DISEÑOS CURRICULARES DE AULA
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La calidad de las Reformas Educativas actuales radica en su capacidad de llegada a las
aulas. Su discurso terico, si no se convierte en prctico, resulta un fracaso. En la
actualidad muchos profesores y maestros se encuentran incmodos e insatisfechos con
las actuales Reformas Educativas por sus fuertes contradicciones tericas y su
imposibilidad prctica para ser aplicadas. Cambian el discurso y mantienen sus
prcticas. Ms an, el discurso es cognitivo y sus diseos curriculares aplicados son
conductistas. Se analizar de este libro Diseos curriculares de aula, su estructura que
consiste en una breve introduccin justificativa, en su primera parte entendida como
fundamentacin, partiendo del supuesto del desaprender para aprender y
posteriormente definiendo un modelo terico prctico de aprender a aprender en el
marco del nuevo paradigma socio - cognitivo como modelo de aprendizaje - enseanza.
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Los contenidos y los mtodos son medios para la consecucin de los
objetivos, entendidos como capacidades potenciales. Al desarrollar estas
capacidades el aprendizaje potencial escolar se convierte en aprendizaje
real escolar y las capacidades potenciales escolares se convierten en
reales. En este caso los profesores estn actuando como mediadores del
aprendizaje.
Las capacidades no se pueden desarrollar directamente es necesario
descomponerlas en destrezas y habilidades. O de otro modo existen
capacidades grandes que denominamos capacidades, llamando destrezas
a las capacidades ms pequeas. Las grandes capacidades se organiza en
cuatro grandes grupos; cognitivo, psicomotoras, de comunicacin y de
insercin social. Al tratar de desarrollar los contenidos y mtodos
entendemos el currculum y la educacin como una forma de intervencin
en procesos cognitivos.
Las capacidades y los valores son los mismos para todas las edades
escolares y para todas asignaturas. Pero las capacidades, y sobre todo los
valores, si no se organizan adecuadamente en el diseo curricular de aula
se convierten de hecho en extracurriculares. Para ello es necesario
aprender en un modelo de aprender a aprender por medio de estrategias
cognitivas.
Es necesario que un establecimiento educativo elabore, en funcin del
contexto social donde est inserto, un PANEL DE CAPACIDADES donde se
identifiquen los grandes objetivos o expectativas de logro institucionales a
conseguir a lo largo de toda la escolaridad del alumno, este debe ser el
objetivo prioritario de un PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI).
El profesor tratare de desarrollar destrezas para convertirlas en reales y de
ese modo el aprendizaje potencial escolar se convierte en real al conseguir
los objetivos. SE identifican en los Paneles de Capacidades destrezas de
los Proyectos curriculares de establecimiento y en los Modelo T de
asignatura de los Diseos Curriculares de Aula.
Los valores encajan en todas las asignaturas, aunque no en los contenidos,
pero s en los mtodos procedimientos entendidos como formas de hacer.
Se puede desarrollar la solidaridad en Matemticas, no por medio de
contenidos solidarios lo cual es ridculo, pero s por medio de una
metodologa solidaria que facilite el aprendizaje cooperativo y comportadito.
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Se considera que una estrategia de aprendizaje tiene otro sentido y sirve
para mejorar las capacidades, destrezas y habilidades potenciales del
aprendiz que primero deben ser definidas e identificadas, para
posteriormente ser mejoradas. De las estrategias de aprendizaje surgen las
actividades en un el aula y de este modo desarrollamos el concepto de
tarea, entendido como un conjunto de actividades orientadas al desarrollo
de una capacidad y / o un valor.
El aprender a aprender por medio de actividades como estrategias de
aprendizaje implica una seleccin adecuada por parte del profesor como
mediador del aprendizaje de contenidos y mtodos, orientndolos al
desarrollo de las destrezas y actitudes fijadas como objetivos para
desarrollar as las capacidades y los valores previstos como objetivos
fundamentales.
Las programaciones planificaciones cortas desarrollan y concretan los
diversos Modelos T de unidades de aprendizaje. Su nmero debe estar
entre tres y seis para favorecer el aprendizaje constructivo, significativo y la
arquitectura del conocimiento.
CAPACIDAD: Es una habilidad general que utiliza o puede utilizar el
aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. De
este modo el aprendiz aprende, desde un punto de vista cognitivo, con una
treinta o cuarenta capacidades, que indicamos en una panel adjunto de
capacidades.
DESTREZA: Es una habilidad especfica, que utiliza o puede utilizar un
aprendiz para aprender. Un conjunto o constelacin de destrezas constituye
una capacidad. Las capacidades no se pueden trabajar de una manera
directa, es necesario trabajar destrezas respectivas. Las destrezas los
mismo que las capacidades, pueden ser potenciales o reales en el primer
cado todas las destrezas al convertirse en objetivos de un segundo nivel
son potenciales.
HABILIDAD: Es un paso mental esttico o potencial, un conjunto de
habilidades constituye una destreza. Estos pasos potenciales, que
constituyen una pequea parte de la inteligencia potencial, se pueden
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desarrollar y entonces se convierten en reales o de otro modo el
aprendizaje potencial escolar se convierte en real y se actualiza.
VALOR: Es una constelacin o conjunto de actitudes. El componente
fundamental de un valor es afectivo. El nmero global de valores bsico a
desarrollar en una sociedad determinada suele estar en torno a veinte, y es
el propio establecimiento escolar, en funcin de su contexto, el que los debe
seleccionar y priorizar, aunque en la prctica, estos valores, en las
sociedades democrticas suelen ser muy coincidentes.
ACTITUD: Predisposicin estable hacia... cuyo componente fundamental es
afectivo. Un conjunto de actitudes constituye un valor. Los valores no se
pueden trabajar de una manera directa, es necesario descomponerlos en
actitudes, por lo que decimos que, en el nivel didctico, un conjunto de
actitudes constituye un valor.
PROCEDIMIENTO: Entendemos por procedimiento el camino para
desarrollar una capacidad. En este caso diremos que procedimiento es el
camino para ensear a pensar, desarrollando capacidades.
ESTRATGIA: Definimos una estrategia como el camino para desarrollar
una destreza. Tambin se puede definir como el camino para desarrollar
una destreza y una actitud. Una estrategia es, de hecho, y acta, como un
procedimiento especfico. Una estrategia es el camino para desarrollar una
destreza que a su vez desarrolla una capacidad y el camino para desarrollar
una actitud, que a ves desarrolla un valor, por medio de un contenido o
mtodo ms concreto.
PROCESO: Los procesos son pasos o componentes mentales dinmicos y
activos. Son los elementos ms concretos del pensar. De otro modo lo
podemos definir como el camino para desarrollar una habilidad. Los
procesos surgen al descomponer una estrategia en sus elementos.
TAREA ACTIVIDAD: Entendemos por tarea un conjunto de actividades
orientadas al desarrollo de una capacidad o un valor. Tambin se puede
definir una tarea como un conjunto de actividades orientadas al desarrollo
de una destreza que a su vez desarrolla una capacidad y orientadas al
desarrollo de una actitud que, a su vez, desarrolla un valor.
SENTIDO: Trata de integrar los elementos bsicos del currculum
(capacidades - destrezas y valores - actitudes como objetivos y contenidos
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y mtodos / procedimientos como medios), en una sola hoja para que sea
percibido de una manera global y desde ella el profesor pueda construir una
imagen mental til para su actuacin profesional en un ao escolar. Una
vez identificados los elementos bsicos del currculum, pretende facilitar su
desarrollo. Se apoya en tres teoras fundamentales que son: teora del
procesamiento de la informacin (trata de facilitar el procesamiento y la
organizacin mental de todos los elementos bsicos del currculum antes
indicados), teora del interaccionismo social (pretende ser una "foto" de la
cultura social e institucional) y teora de la gestalt (percepcin global de la
informacin curricular).
En la refundacin de la escuela postulamos no slo un cambio de
esquemas previos sino un cambio ms profundo de estructuras previas,
ms en concreto postulamos un cambio de paradigma. No es una mera
reordenacin superficial de elementos para adaptarse a la modernidad, sino
una reconduccin profunda de la inteligencia institucional y profesional de la
organizacin
Refundar la escuela es recuperar con claridad los objetivos en forma de
capacidades destrezas y valores actitudes (objetivos cognitivos y
afectivos) y orientar los contenidos y los mtodos a su desarrollo y
consecucin.
La sociedad actual ya no slo demanda escolarizacin, cantidad de puestos
escolares, sino sobre todo calidad en stos. En un aprendizaje de calidad
no basta slo sobre todo aprender herramientas (capacidades, destrezas y
habilidades) con tonalidades afectivas (valores y actitudes).
Este modelo de aprendizaje enseanza en primer lugar como una forma
de entender la vida del aula como una organizacin que aprende y como
una sociedad de aprendizaje y en segundo lugar este aprendizaje parte de
las capacidades, destrezas y habilidades del aprendiz y de sus valores y
actitudes, para tratar de desarrollarlos de una manera sistemtica, en tercer
lugar subordinamos la enseanza al aprendizaje del aprendiz y entendemos
sta como una forma de mediacin del profesor en su aprendizaje.
Estos nuevos supuestos de aprender a aprender exigen previamente
desaprender. No es posible este nuevo aprendizaje sin un adecuado
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desaprendizaje previo, por lo cual afirmamos que para programar
planificar, en el marco de este modelo de aprendizaje enseanza, en
primer lugar es urgente y necesario desprogramarse. Nuestro
planteamiento est ms all de la escuela clsica y de la escuela activa, ya
que consideramos que ni una ni otra tienen futuro. Pero entendemos que
los contenidos y los mtodos procedimientos de las mismas son
necesarios, pero como medios, no como fines.
Refundar la escuela implica no slo poner orden en el viejo desvn escolar,
sino sobre todo construir un nuevo orden y esto se consigue, entre los
profesores, sobre todo, desde la propia prctica profesional. Y este nuevo
orden se visualiza e interioriza, ante nuevo orden todo en el Diseo
Curricular de Aula como modelo de aprendizaje enseanza.
Los elementos fundamentales del currculum en la escuela siempre han
sido los mismos, pero su diseo interno es diferente segn el tipo de
escuela. Estos elementos son los siguientes: capacidades y valores,
contenidos y mtodos / actividades.
En la escuela clsica o tradicional, que surge en el siglo octavo con el
trvium y el cuadrivium, lo relevante ha sido el aprendizaje de contenidos
por medio de mtodos / procedimientos / actividades. Las capacidades y los
valores se han desarrollado tambin de una manera indirecta y por sentido
comn, sin insertarse de una manera clara en programas, las
planificaciones y las programaciones. Ms aun de hecho, los contenidos
han actuado como objetivos en el aula y los mtodos / actividades como
medios constituyendo contenidos y mtodos el curriculum explcito.
El conductismos ha creado y desarrollado sus propios formatos de
planificacin centrados en lo observable, medible y cuantificable, donde
contenidos y mtodos procedimientos quedan reforzados al centrarse
exclusivamente en los observable, medible y cuantificable. Los objetivos se
reducen a verbos en infinitivo que indican accin para aprender contenidos
o mtodos. Las capacidades y los valores no son medibles se convierten en
extracurriculares y se dejan al sentido comn de los profesores y los
maestros. Planificar es programar lo medible y olvidarse de lo medible.
Los contenidos se obtenan de los textos escolares, releyendo el ndice de
los mismos y organizando y temporalizndolos, segn se trate de una
programacin planificacin anual, trimestral, quincenal o semanal, aunque
poda haber sido diaria, porque diariamente se vea contenidos, luego
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surgan las actividades, orientadas evidentemente al aprendizaje de
contenidos y se emprenda una carrera loca para llegar al texto aprobado
oficialmente, terminando exhaustos y llamando incultos a los que aprendan
adecuadamente.
Los niveles de abstraccin de los objetivos actividades o los niveles de
concrecin son muy claros en este sentido: lo ms amplio y general son los
fines (aparecen en las leyes generales de educacin de los setenta) que
poseen un fuerte contenido abstracto y filosfico, pero al concretarse en
objetivos generales pierden este sentido filosfico para convertirse en
contenidos generales con uno o varios verbos en infinitivo.
La planificacin por mdulos es otro modelo frecuente en las reformas
educativas actuales tomada de Lonard y Utz en su obra la enseanza como
desarrollo de competencias. Su estructura bsica es:
1. Idea general: supones una idea marco en la posteriormente se
integran diversos conceptos en forma de mdulos
2. Concepto: constituye el mdulo propiamente dicho
3. Subconcepto: identifica los elementos que constituyen el mdulo,
tales como definicin de nombre.
4. Meta educativa: supone un mandato para realizar una tarea.
5. Objetivo de conducta: implica una concrecin de la meta educativa.
6. Actividades: se trata de una concreacin del objetivo de conducta.
7. Evaluacin: evala lo medible y cuantificable de las actividades
realizadas.
En la actualidad, en el marco de las reformas ms actuales existen
numerosas y graves imprecisiones en la programacin planificacin, con
abundantes modelos circulando por ah, con una alta osada prctica y
escasa o nula fundamentacin terica. Estos se podrn clasificar en dos
grandes corrientes: Modelos en el marco ce la escuela activa y en el marco
de la escuela clsica.
Razones bsicas para desprogramarse de los productos conductuales
pueden resumirse en estas siete:
1. El modelo de hombre que defienden es el del hombre mquina,
centrado en lo observable, medible y cuantificables y se olvidan del
desarrollo de capacidades, valores y procesos de aprendizaje del
aprendiz.
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2. Reducen los objetivos a meros contenidos, ms o menos generales y
orientan estos hacia lo medible y cuantificable en forma de objetivos
operativos o de conducta centrados en conductas observables,
medibles y cuantificables a las que se adosan verbos en infinitivo.
3. El modelo de profesor que defienden es competencial: competente
en enseanza e inexperto en aprendizaje, centrado en el aprendizaje
de contenidos, descuidando un nuevo modelo del aprendizaje y de la
cultura social e institucional, que trata de desarrollar capacidades y
valores.
4. Se apoya en una modelo de currculum cerrado y obligatorio
5. La evaluacin est centrada en el producto, medible y cuantificable y
evaluar se suele confundir como medir. Se olvida evaluar
capacidades, valores y procesos de aprendizaje del aprendiz.
6. El aula se suele reducir a una simple sumo de actividades orientadas
al aprendizaje de contenidos o al aprendizaje de mtodos y ello
genera un impresinate activismo escolar.
7. Lo nuclear y casi nico de la escuela, en estos modelos, es el
aprendizaje de contenidos
Defendemos un modelo de escuela refundada en el marco de un nuevo
paradigma y por tanto con una fundamentacin epistemolgica
adecuada. Nuestra propuesta implica una relectura profunda del modelo
de enseanza aprendizaje para situarnos en un modelo claro y ntido
de aprendizaje enseanza, en el marco de las organizaciones que
aprenden y crean su propio conocimiento.
La fuente nuclear y fundamentadora de cada una de estas fuentes es
una idea base de paradigma, como macromodelo terico fundamentador
de cada una de estas ciencias. Y este macromodelo terico es el
paradigma socio cognitivo. La fuente epistemolgica apoyada en un
paradigma sustentador socio cognitivo afecta a la fuente psicolgica,
fuente pedaggica, fuente sociolgica, fuente antropolgica.
El Paradigma es un modelo terico para hacer ciencia e interpretar la
prctica derivada de esta ciencia y ms en concreto, paradigma
educativo es un modelo terico de la educacin para hacer ciencia
educativa e interpretar la teora y la prctica educativa.
La educacin integral y el desarrollo armnico de la personalidad
consiste en integrar y desarrollar armnicamente los elementos bsicos
de la cultura social e institucional en el marco de la cultura escolar. As,
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educacin integral es integrar armnicamente capacidades y valores
contenidos y procedimientos.
En la primara situacin se define el currculum de una manera deficiente:
que cuando y cmo ensear y qu, cunto y cmo evaluar. En este caso
se confunde currculum con programacin planificacin de corte
conductista, centrada en lo medible, observable y cuantificable, donde los
objetivos capacidades y valores, se reducen a simples contenidos.
Tambin se confunde curriculum con programacin al afirmar en Espaa
que currculum ndica los objetivos, los contenidos, la metodologa y la
evaluacin propios de una etapa educativa.
La cultura escolar, o el currculum como seleccin cultural, contiene por
tanto los mismos elementos y podemos definirlo como las capacidades,
los valores, los contenidos y mtodos / procedimientos que los adultos
queremos que se aprendan en la escuela.
Se entiende por curriculum como un modelo de aprendizaje enseanza
en el cual se insertan los programas escolares. Los programas oficiales e
institucionales no son slo simples repertorios de objetivos, contenidos y
actividades, sino formas de aprendizaje enseanza.
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La propuesta de planificacin resumida y global (Modelo T) pretende ser
una aportacin prctica al Diseo Curricular aplicado. Pero conviene
recordar que forma parte de un planteamiento ms amplio que
denominamos Diseo Curricular de Aula y que se compone de una
planificacin larga (anual ) y de tres a seis planificaciones cortas por ao.
La planificacin larga consta de los siguientes pasos: Evaluacin inicial o
diagnstica, Modelo T de asignatura o rea, Modelos T de unidad de
aprendizaje o bloque de contenido (de tres a seis por ao escolar) y
evaluacin de objetivos (capacidades y valores). Las planificaciones cortas
de unidades de aprendizaje desarrolladas constan de: objetivos
fundamentales y complementarios, contenidos significativos (arquitectura
del conocimiento), actividades como estrategias de aprendizaje y
evaluacin por objetivos (por capacidades) de contenidos y mtodos /
procedimientos.
El Modelo T es una herramienta de trabajo orientada al desarrollo de la
inteligencia potencial afectiva, entendida como un conjunto de capacidades
y valores potenciales que pueden convertirse en reales a partir de la
adecuada mediacin del profesor. Este como mediador del aprendizaje
interviene de una manera clara y precisa en el aprendizaje del aprendiz
(recordar que ste aprende con sus capacidades y valores), pero adems el
profesor acta como mediador de la cultura social (programas oficiales) y
de la cultura institucional (programas propios). Este doble cultura aparece
reflejada en el Modelo T de rea y tambin en los Modelos T de unidad de
aprendizaje. De este modo el Modelo T facilita el desarrollo de una
enseanza centrada en procesos cognitivos y afectivos y ayuda a la
evaluacin de los mismos.
Se afirma que el Modelo T acta como la cesta de la compra curricular,
identificando los productos bsicos de la cultura social e institucional, para
posteriormente desarrollarlos en el aula por medio de las actividades
adecuadas, orientadas a la consecucin de los objetivos cognitivos y
afectivos. Y esto implica, en la prctica, el desarrollo de un nuevo modelo
de aprender a aprender, enseando a aprender por medio de estrategias de
aprendizaje cognitivas y metacognitivas. Como tal el Modelo T acta como
una carta de navegacin curricular al constituirse en una representacin
(mapa) mental profesional del profesor en su aula.
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VII. REFERENTES BIBLIOGRFICAS:
ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (2001): Diseos curriculares de Aula: Un
modelo de planificacin como aprendizaje enseanza. Buenos Aires: Novedades
Educativas.
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DOCENTE:
RODAS MALCA AGUSTN ALUMNA:
HUAMN CALDERN BEATRIZ CURSO:
LGICO MATEMTICO III CICLO:
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