ASIGNATURA:

RAZONAMIENTO MATEMATICO II

DOCENTE :

RODAS MALCA AGUSTIN.

INTEGRANTES :

VERA VALLE ERIKA PAOLA.

ESPECIALIDAD :

EDUCACIÓN PRIMARIA

CICLO :

IV

Lambayeque, Marzo del 2015

1: FORMULAR COMO MINIMO 4 DEFINICIONES DE DISEÑOS DIDACTICOS:

El diseño didáctico se considera un proceso de acción, para sistematizar y ordenar el

trabajo escolar de un determinado grupo de alumnos, estableciendo objetivos,

seleccionando contenidos, adecuando metodologías y verificando los procesos

educativos. El diseño didáctico, como planteamiento previo de una actividad en sus

diversas en sus diversas fases y componentes, puede ser considerada como una acción

que se desarrolla conjuntamente entre profesores y alumnos, para sistematizar y

ordenar un trabajo escolar, en definitiva para, para planificar una acción educativa

inmediata, en la cual se establecen las orientaciones organizadas y didácticas de la

acción del docente en el aula.

El diseño didáctico es básicamente el plan desde el cual el sujeto del conocimiento, el que

aprende, es decir el estudiante, se apropia del objeto que va a conocer. Ambos son el eje

central al momento de planear, implementar y evaluar el diseño instruccional de un

curso en línea. Aprender no solamente consiste en adquirir nuevos conocimientos,

también puede consistir en consolidar, reestructurar y eliminar. Conocimientos que ya

tenemos. En cualquier caso, siempre conlleva un cambio en la estructura física del

cerebro y con ello de su organización funcional, una modificación de los esquemas de

conocimiento y/o de las estructuras cognitivas de los aprendices. Los procesos de

aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de

los objetivos educativos que pretenden.

Es el proceso que prepara el desarrollo sistemático de una acción formativa con el

propósito de asegurar la calidad de la formación. En otras palabras es el nivel que

describe y específica, el proceso formativo en un área del conocimiento enlazando el

diseño curricular.

Propuesta previamente reflexionada de las acciones a concretar con un grupo de

sujetos, en el acto educativo, para el proceso de enseñanza aprendizaje.

La palabra diseño proviene del latín (diseñare) que significa diseñar, marcar, dibujar

una actividad creativa.

El fin del diseño es crear actividades de aprendizaje satisfactorias para el estudiante

que es el centro del diseño didáctico.

La palabra didáctica deriva del latín griego Didatike que significa enseñar y se define

como la disciplina científica, pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos

y elementos existentes en materia del aprendizaje. Donde la pedagogía se ocupa de los

sistemas y métodos platicos de enseñanza plasmados en las teorías pedagógicas.

El producto es la programación del curso, que se concreta en el sílabo.

2: PRECISAR LOS PRINCIPIOS Y LAS FUENTES QUE FUNDAMENTAN UN DISEÑO

DIDACTICO:

2.1: PRINCIPIO FIFLOSÓFICOS:

La filosofía de la educación propicia el tratamiento acerca de la educabilidad del hombre y da respuestas a interrogantes tan importantes como ¿qué es educación? y ¿por qué y para qué se educa? Por lo tanto, resulta muy importante para evaluar la calidad de la educación, partir de identificar la naturaleza de las respuestas que los maestros y directivos le dan a esas interrogantes en teoría y sobre todo en la práctica educativa, pues estas determinan en gran medida el fin y los objetivos de la educación, que son la brújula orientadora de toda acción educativa.

La educación debe ser concebida de forma que el estudiante desarrolle su espíritu crítico y se favorezca el desarrollo de su creatividad y debe lograr un adecuado equilibrio entre la formación científico - técnica y el pleno desarrollo espiritual del hombre. Debe ser un proceso donde se complemente la explicación y la comprensión del mundo social y natural.

La educación integral exige que se encuentren los métodos para hacer que los

estudiantes aprendan a razonar, a operar con conceptos de un mayor o menor grado de abstracción y generalización, y a su vez empleen más conscientemente el método científico en tales razonamientos.

De ahí que, desde una proyección filosófica, el aprendizaje problémico se fundamenta en la concepción del conocimiento científico, que se desarrolla por etapas relacionadas entre sí y que suceden una a la otra, proceso que considera la práctica como fuente primaria para desarrollar el pensamiento abstracto y de ahí volver a la práctica al aplicar y sistematizar el conocimiento alcanzado; es decir, que los nuevos modelos metodológicos deben concebir que en las aulas se haga ciencia y no se trabaje con marcos conceptuales totalmente acabados, que no son susceptibles de perfeccionarse teórica y metodológicamente.

La actividad creadora y transformadora de los hombres es el instrumento de

modificación y transformación de las circunstancias y el medio para cambiarse a sí

mismos. Según sea la actividad de los individuos así son ellos mismos. Por lo tanto, el principal fundamento filosófico del aprendizaje problémico es la contradicción como fuente y motor del desarrollo.

La realidad del pensamiento y el mundo orgánico natural, social e individual se desarrollan dialécticamente, o sea, en su suceder constante las cosas se tornan en cosas nuevas; se convierten en sus "opuestos"; de éstos surgen otras cosas nuevas, y la transformación sucesiva nunca finaliza. La ciencia, la cultura y toda actividad humana comprueban la existencia de esta problemática universal del desarrollo. Por lo tanto, si en cada proceso general, particular y específico se encuentra el movimiento de los opuestos en su unidad, se encuentra la valoración dialéctica, dinámica de la contradicción como fuente y motor del desarrollo y la concatenación de los fenómenos, se puede aseverar que el pensamiento dialéctico es de una gran utilidad en cada uno de los momentos del pensamiento científico y, en particular, en la investigación científica.

Resolver un problema es solucionar la contradicción, que manifiesta no sólo la

dificultad que se debe superar (dinámica de lo conocido y lo desconocido) sino que refleja y proyecta el camino de solución y, con ello, la propia superación dialéctica del problema.

Si el aprendizaje se desarrolla en un amplio contexto de contradicciones internas y externas (adaptación e innovación, masividad y calidad, teoría y práctica, individualidad y sociedad, dependencia y autonomía), es necesario entonces construir una concepción del aprendizaje capaz de penetrar en la esencia de los procesos educativos, desarrollar el pensamiento, el conocimiento y la comunicación pedagógica mediante la dinámica que genera las contradicciones.

Si la realidad se desenvuelve con base en una dinámica dialéctica contradictoria, el

proceso de apropiación de esa realidad no puede ser ajeno ni menos excluir la contradicción como principio y regularidad para la comprensibilidad y la apropiación del mundo.

EPISTEMOLOGICOS:

En primer lugar, Quintanilla (1978) en su Estatuto Epistemológico parte de la idea que la educación es un proceso práctico realizado por agentes humanos que involucra una ideología que deberá comprometer plenamente el campo semántico de la Didáctica. Este autor expone un posible enfoque para una teoría de investigación científica en ciencias de la educación que se involucra la Didáctica en base al siguiente estatuto epistemológico:

dejar que ella misma se transforme al compás del desarrollo del conocimiento obtenido. Desde esta perspectiva se requerirá que la investigación didáctica surja, sea controlada y dirigida a partir de la propia práctica de la educación que se inscribe en realidades educativas concretas y cuyas repercusiones infieren que:

A. Los educadores en el marco de su actuación como tales, deben ser los sujetos fundamentales de la investigación educativa. Es fundamental la reestructuración del currículo del educador.

B. Debe someterse a revisión el esquema de inserción del sistema institucionalizado de enseñanza dentro del conjunto del sistema social en que se inscribe.

C. En el planteamiento de cuestiones epistemológicas para la investigación educativa

deberán desecharse las cuestiones dogmáticas, las afectadas del idealismo y cualquier tipo de activismo voluntario, desde las cuales es imposible obtener resultados de transformación de la realidad que una práctica científica requiere.

En un segundo lugar, Pérez Gómez (1978) desde la perspectiva de que el estatuto epistemológico de las ciencias de la educación es una pretensión apremiante, señala que el objeto de las ciencias de la educación se incardina, desde una dimensión descriptiva, en un intento de explicar su producción y otra proyectiva de control, orientadora y modificadora.

El análisis del fenómeno educativo supone el conocimiento científico de una compleja realidad en cuyo proceso interactúan 3 elementos: el organismo vivo, la caracterización del medio y la estructura sucesiva de la subjetividad psíquica.

La educación, en su dimensión descriptivo explicativa participa del corpus que

constituyen las ciencias humanas y a la vez se implica en la construcción de un modelo y en la elaboración de normas, metodología e instrumental, que garanticen la adquisición individual de ese modelo.

En un tercer lugar para Gimeno Sacristán (1978), las ciencias de la educación carecen de un esquema teórico propio y que el intento de explicar, a través de diversos modelos conceptuales, el contenido del objeto educación, “objeto” carente de realidad ya que se crea en el curso de su actuación, supone su total realización en un modelo estructurado. Haciendo una extrapolación podríamos decir que un estatuto epistemológico científico para la Didáctica se inscribiría en los siguientes parámetros: 1. Una interacción metodológica entre teoría y acción. 2. La práctica pedagógica concreta en una situación dada es la que crea el espacio objetual científico a estudiar. 3. La inclusión de aspectos técnicos pero con componente utópico.

GNOSEOLÓGICOS

Antúnez, del Carmen, Parcerisa y Zabala (2005) hacen una revisión de la programación a

través del tiempo destacando que antes de la aparición de la psicología conductista y de su

aplicación a la enseñanza, el profesorado, programaba su trabajo mediante unas notas en

donde hacia constatar las cosas que había que enseñar o las actividades que haría con el

alumnado. Posteriormente la segunda guerra mundial, el auge de la psicología conductista y

de sus consecuencia pedagógicas (Enseñanza programada, taxonomías, objetivos operativos,

concepto…) hizo que el profesorado “Aprendiera” hacer una determinada programación

basada en el proceso que tenía como finalidad comprobar el resultado los cambios

conductuales de los alumnos, estableciendo por adelantado que era lo que deseaban que

cambiase. Es decir, una programación basada en establecer los mecanismos didácticos para

llegar a un determinado resultado final que tenía que ser medible, dando un cariz tecnológico

a la programación.

Hace unos cuantos años, el profesorado, preparaba sus clases a partir de las acciones que

debían de realizar sus alumnos sin contar con la diversidad. La lógica era la uniformidad y la

generalización. Sus juicios sobre sus alumnos, su experiencia previa, sus lecturas, sus

creencias eran su “Teoría educativa y curricular” con dicha teoría y la normativa oficial al uso

el profesorado desarrollaba la practica educativa con una gran intuición e improvisación.

Alrededor de la década de 1950, los teóricos del campo de la enseñanza quisieron situarse a la

altura de otras profesiones, de otros campos científicos, sobre todo influenciados por el

positivismo. Aparecen entonces nuevas propuestas que proponen organizar el curriculum; es

decir, las experiencias de aprendizaje que se van hacer con los alumnos, alrededor de unos

objetivos específicos y operativos. En ese momento programar se confunde con evaluar, ya

que el proceso programador se convierte en el redactado de objetivos operativos y en

actividades al servicio de dichos objetivos para comprobar, al final, si se han conseguido o no.

Ello marco por muchas décadas, y actualmente aun genera mucha confusión, una peculiar

manera de entender la programación en el aula.

Con ello, el campo educativo entro en una nueva época, que ha marcado a la actual. Se imponía

una corriente técnica que hablaba de “construir” un curriculum orientado hacia un producto

final. La perspectiva educativa era encorsetada y “explicable”. La programación era un

ejemplo para poder medir los resultados de esa práctica que era sometida a la

descontextualización, y, por tanto, fácil de efectuar mecánicamente, ya que todo era cuestión

de dominar ciertas técnicas para conseguir determinados fines. Por tanto, si los alumnos

conseguían los objetivos mediante las actividades se había realizado una programación

excelente y una buena educación; si había existido alguna desviación, la programación era

incorrecta por lo que había de aplicar un feed-back (realimentación), para establecer los

mecanismos de corrección curricular.

Esta perspectiva técnico-pedagógica entra en crisis en el campo educativo alrededor de los

años 1970, con las llamadas alternativas cualitativas. Estas verifican la inutilidad del interés

técnico y de ese tipo de programación en el campo educativo.

Paradójicamente, en muchos países, será en esos años de decadencia cuando el modelo de

programación por objetivos hará eclosión, sin olvidar que su carácter técnico siempre

aportaba un sentimiento de control sobre el proceso, y proporcionaba un autoconcepto de

profesional eficiente, lo que suponía, aunque fuera un espejismo, asumir parcelas de poder

curricular y profesional en los centros educativos y en las aulas.

El modelo por objetivos genero programaciones estándar donde existía una verdadera

distancia entre la teoría y la práctica proponiéndose modelos cerrados, era una imagen

engañosa de modernidad, de técnica, de ciencia, de eficacia, de estar al día. Al no tener una

programación útil de proceso como recurso para la acción educativa cotidiana se seguía la

secuencia de :

Explicación sobre la tarea a realizar.

Ejercicios.

Prueba.

Más tarde, bien entrada la época de 1980, nos llegan voces de cambio y de ruptura con el

modelo anterior. Las nuevas propuestas parecen dar la razón a la práctica pero muchos

docentes se quedan en una encrucijada sin saber qué camino tomar.

Aparece entonces un interés más práctico y más reflexivo; una visión diferente de entender la

teoría y la práctica educativa y por tanto, de la programación. Se empieza hablar de procesos,

ambiente, contexto, diversidad, y no tanto de resultados. Se extiende la opinión de que los

objetivos en cualquier área, por muy bien redactados que estén, no pueden expresar todo lo

que interviene en el proceso educativo, y que el profesorado ha de plantearse para la acción,

que se comprobaran en la práctica mediante las actividades y la interacción didáctica.

Y se hace evidente lo que los docentes sabían desde hace años: que la práctica educativa no es

solo un diseño didáctico oficial-escrita-esquema, sino un proyecto en el que intervienen todos

los participantes en un proceso de reflexión, acción y regulación, y que los alumnos no son

unas máquinas cuyo proceso de fabricación sea igual para todos.

PROPÓSITOS Y FINALIDADES

Las actividades escolares que caracterizan los procesos educativos tienen siempre un carácter

intencional, es decir, persiguen unas determinadas finalidades y responden a ciertos

propósitos. En principio la educación se encamina siempre y, en principio hacia la formación

integral de los alumnos, a través del desarrollo de la capacidad creativa, de la adquisición de

conocimientos, habilidades, destrezas, valores, etc. Cuya formulación se hace en clave de fines

o intenciones de la educación. Toda enseñanza, pues incluye intencionalidades concretas, que

derivan del ideal de la persona que se quiere formar y del prototipo de ciudadano que se

quiere construir. Esas intencionalidades o fines es lo que denominamos objetivos educativos,

los cuales admiten una doble lectura (Rodríguez y González, 1991):

a) Proyectan el tipo de sociedad o persona que se deriva del sistema, como resultado

final del proceso de enseñanza-aprendizaje.

b) Señalan, a la vez, aquellas metas o resultados que los alumnos deben alcanzar, de

forma progresiva, a lo largo del proceso educativo.

La primera de ellas derivaría de `planteamientos filosóficos o sociopolíticos: de las finalidades,

que indican las orientaciones generales, del sistema educativo, se derivan las metas, que

definen el tipo de alumno que se quiere formar y la sociedad que se desea obtener, de acuerdo

con los deseos del sistema sociopolítico (Birzea, 1980). La segunda procedería de un enfoque

más didáctico o pedagógico: los objetivos hacen referencia al resultado intencional de un

programa de enseñanza previamente planificado, del que se espera que el alumno aprenda

algo (Eraut, 1991).

Ambas lecturas, en efecto, aunque hacen referencia a enfoques o perspectivas diferentes, han

de admitirse como complementarias. En efecto, desde los dos planteamientos la enseñanza

constituye una actividad intencional que trata de reproducir determinados valores sociales,

siguiendo determinados fines u objetivos educativos o se propone una transformación de los

mismos, de acuerdo con algunas razones o propósitos, más o menos explícitos. Durante los

procesos educativos, los alumnos no solo aprenden las destrezas relacionadas con la

obediencia y la sumisión a la autoridad (Jackson 1991), sino que adquieren principios,

valores, procedimientos, normas y destrezas potencialmente funcionales para su desarrollo

personal y social.

Los objetivos educativos, se han ajustado desde diversas ópticas:

a) Orientar la actividad escolar.

b) Clarifican los procesos educativos.

c) Facilitan la selección y organización de los medios y recursos didácticos.

d) Ayudan a establecer los contenidos y criterios de evaluación.

Pero las críticas hechas a la formulación operativa de los objetivos educativos han tenido sus

efectos, de tal manera que la actual propuesta curricular opta por expresar los resultados

esperados de la intervención educativa en términos de capacidades o competencias, las cuales

pueden luego manifestarse en conductas concretas muy variadas.

En el modelo de procesos los objetivos subrayan la importancia de desarrollar todas las

capacidades básicas para conseguir el pleno desarrollo de la personalidad del alumno, como

objetivo prioritario de la escuela. Los objetivos, definen así, el tipo de capacidad que se espera

que alcancen los alumnos como resultado de una intervención educativa. Las capacidades, se

conciben como las potencialidades de los alumnos para realizar una actividad determinada

de aprendizaje, por lo que pueden manifestarse en varias conductas concretas.

2.2 PRINCIPIOS PEDAGOGICOS:

(EN BASE AL PARADIGMA SOCIO COGNITIVO HUMANISTA)

a.- Hacia un nuevo paradigma socio – cognitivo Trata de integrar en las aulas el actor y el escenario del aprendizaje y desde ambas perspectivas pretende identificar cómo aprende un aprendiz (paradigma cognitivo) y para qué aprende un aprendiz (paradigma social). En este marco resultan importantes las visiones socio – históricas de Vygotsky (1975, 1979, 1992 – 97), Leontiev (1983), Luria (1987),... y también las visiones socio – culturales de 4Wertsch (1988, 1991, 1997), Cole (1985, 1997, 1999), Rogoff (1993 a y b),... así como las reflexiones de Feuerstein (1978, 1979, 1980, 1993, 1995) desde planteamientos interaccionistas. Sus aportaciones más relevantes, entendidas en sentido amplio, son las siguientes: Los procesos psicológicos superiores (inteligencia y lenguaje) son de naturaleza socio – histórica y cultural y por ello producto de contextos socio – culturales concretos. Las funciones psicológicas superiores tienen su origen y se desarrollan en contextos de relaciones socio – culturalmente organizados, sobre todo a través de la mediación cultural. El lenguaje es fundamental para apropiarse de la cultura. Estos procesos y funciones se desarrollan a través de estas dos formas de mediación social: la intervención del contexto socio – cultural (los otros y las prácticas socio – culturalmente organizadas) y los productos - artefactos socio – culturales.

La actividad del sujeto que aprende supone una práctica social mediada, al utilizar herramientas y signos para aprender. De este modo del sujeto que aprende por un lado transforma la cultura y por otro la interioriza. En los aprendices existe una zona de desarrollo potencial (inteligencia potencial, capacidades potenciales) que indica las posibilidades de aprendizaje de un aprendiz con la ayuda adecuada de los adultos. Este desarrollo posibilita la construcción de herramientas internas para aprender (procesos cognitivos, capacidades, habilidades) y también la elaboración de herramientas externas (tecnologías) utilizables en la vida cotidiana. La inteligencia es, en primer lugar, interindividual y posteriormente intraindividual, al socializarse e individualizarse. De este modo podemos afirmar que el aprendizaje acelera el desarrollo y la inteligencia y sus capacidades son básicamente producto del aprendizaje. La inteligencia es producto del aprendizaje y se desarrolla en un contexto social y cultural determinado y como tal es un sistema abierto y regulable. Por ello es posible la modificabilidad estructural cognitiva, al modificar algunas de sus destrezas o habilidades se puede modificar la estructura cognitiva de un aprendiz. Existe un potencial de aprendizaje (una inteligencia potencial) mejorable y entregable, unos procesos cognitivos en los cuales se puede y se debe intervenir. Para ello son útiles los programas de intervención cognitiva. Pero nosotros añadimos más: no basta con los programas de enseñar a pensar extracurriculares, sino que el currículum es una herramienta muy poderosa para desarrollar procesos cognitivos y afectivos. Por ello afirmamos, desde el currículum, se puede y se debe enseñar a ser inteligente, como veremos después. Este potencial de aprendizaje (aprendizaje potencial) se desarrolla a partir de la mediación adecuada de los adultos en la vida de los niños. También existe una derivación socio – cultural como carencia de identidad cultural y se manifiesta en la carencia de herramientas para acceder a la cultura y también en herramientas inadecuadas para su desarrollo y su transformación. Esta derivación socio – cultural afecta sobre todo a las fases (funciones) de entrada, elaboración y salida de la información en el sujeto que aprende y es superable, a partir de una adecuada mediación en procesos cognitivos y afectivos. Pero también desde una perspectiva más cognitiva nos parecen interesantes las teorías dinámicas de la inteligencia y más en concreto las teorías del procesamiento de la información. Entre otras podemos citar la teoría triárquica de Sternberg (1986, 1987, 1996, 51997), la teoría de los parámetros modales de Detterman (1982, 1993), las teorías de los procesos de Pellegrino y Kail (1982), de Baron (1985) y Hunt (1997),... que consideran la inteligencia como un conjunto de procesos dinámicos y activos y por ello mejorables y entrenables, en contexto determinados. Tratan de procesar la información mental e identificar sus componentes y metacomponentes, al descomponer los pasos mentales complejos en elementales. Por otro lado el paradigma socio – cognitivo nos aporta información relevante, aunque indirecta, desde la visión constructivista de Piaget (1970, 1971, 1978, 1997) y los neo piagetianos, el aprendizaje por descubrimiento de Bruner (1972, 1978, 1988, 1991, 1997), el aprendizaje significativo de Ausubel (1983) y Novak (1985, 1988, 1993, 1998), la teoría de los esquemas (Norman, 1985, 1987) y la teoría de la arquitectura del conocimiento de Román y Díez (1999, 2000),... como desarrollo de modelos conceptuales. En todos estos supuestos socio – cognitivos existe una visión optimista de la ´inteligencia afectiva´ y por ello se considera que el currículum y la escuela (no esta escuela) pueden actuar

como una forma de intervención en procesos cognitivos y afectivos. Pero ello exige profundas transformaciones, tanto en la teoría como en la práctica curricular escolar. Veamos con más detalle esta afirmación. Las principales características de este paradigma socio-cognitivo: 1. Metáfora básica. 2. La cultura tanto social como institucional. 3. El modelo de profesor. 4. El curriculum, será necesariamente abierto y flexible. 5. Los objetivos. 6. Los contenidos. 7. La evaluación. 8. La metodología en las aulas. 9. La enseñanza. 10. El aprendizaje 11. La inteligencia y el lenguaje. 12. La memoria. 13. La motivación. 14. La formación del profesorado. 15. La investigación. 16. La persona y el ciudadano. 17. El modelo subyacente se denomina aprendizaje-enseñanza.

2.3: PIRNCIPIOS DE LA PSICOGENETICA SEGÚN PIAGET:

Piaget y la educación Los fines y los medios de la educación: A la preocupación pedagógica con relación a los exámenes (si el resultado era consecuencia de lo que ocurría en la escuela a lo largo del curso o de lo que hacía el alumno al "estudiar" justo antes del examen...) y la dificultad -cada vez mayor- para reclutar maestros de primaria y secundaria (con buena preparación, suficiente ingreso y con el prestigio de cualquier otra profesión; de tal forma que sea un verdadero "especialista" tanto en su materia como en los métodos pedagógicos necesarios para impartirla), Piaget añade que es necesario adaptar el contenido, secuencia y nivel de complejidad de los diferentes grados escolares, a las leyes del desarrollo mental, para encontrar los métodos más adecuados que se utilizarán en cada caso. Y al preguntarse, acerca de los fines de la educación, teniendo en cuenta la amplia gama de organismos de investigación (de diversa índole), insiste en que los responsables de las directrices que han de darse a los educadores, cuenten con estudios objetivos de las relaciones entre la vida social y la educación. Piaget señaló que uno de los problemas más comunes de la educación actual era la falta de vocación científica y la inclinación de la mayoría de los estudiantes por carreras humanísticas, literarias y sociales. Lo cual a su juicio radica en la forma poco motivadora e ineficiente en que se enseñan las disciplinas científicas, por lo que se hace necesario "revisar" los métodos y el espíritu de la enseñanza en su totalidad. Critica la didáctica especializada pero piensa además que la médula del problema está en la enseñanza de las ciencias a nivel preescolar, 4-6 años, e insiste en que los métodos activos son muy eficaces, pero no bien aplicados por lo que se requiere tomar en cuenta los

conocimientos psicológicos sobre el desarrollo del niño e iniciar el estudio de las ciencias con carácter interdisciplinario a fin de preparar personas innovadoras y creativas en lugar de espíritus conformistas. La pedagogía experimental: los programas y los métodos. Si los programas y los métodos son impuestos por el Estado o se dejan a la iniciativa de los profesores, difícilmente se podrá saber algo acerca de su efectividad sobre los alumnos. Piaget, inspirado en Claparede, concluye que la pedagogía experimental se ocupa del desarrollo y resultados de los procesos propiamente pedagógicos, y en relación con algunos aspectos de la didáctica especializada, hace la siguiente observación: los métodos de enseñanza de las matemáticas son un tanto paradójicos. A su juicio hay estudiantes evidentemente inteligentes en otros campos que fracasan consistentemente en matemáticas, y no concibe que personas bien dotadas para la elaboración y utilización de las estructuras lógico-matemáticas espontáneas de la inteligencia se encuentren en desventaja frente a problemas que se refieren en términos abstractos a aquello de lo que derivan tales estructuras, cuyo problema - dice- está en la falta de criterio que ha predominado para la adaptación de los métodos de enseñanza, al no ajustar recíprocamente las estructuras operatorias espontáneas propias de la inteligencia con el programa o los métodos relativos a los campos matemáticos enseñados. Otro problema pedagógico importante para Piaget, es el que se refiere a la formación del espíritu experimental. Para él, esta formación consiste más en desarrollar la inteligencia que en entrenar eruditos o lograr prodigios de memoria. Y afirma que el niño, al pasar del nivel de las operaciones concretas a las operaciones formales, ya tiene la capacidad intelectual de verificar hipótesis experimentales; de ahí que en la escuela es donde se ha de estimular el espíritu experimental, insistiendo más en la investigación y el descubrimiento que en la repetición. Respecto a los métodos tradicionales de enseñanza, Piaget cuestiona la enseñanza tradicional enfatizando el papel de la acción en el paso de lo biológico a lo psicológico. Aunque los métodos activos de enseñanza llamaron su atención, subrayó la importancia de que las actividades que el niño realice sean verdaderamente significativas y permitan el desarrollo del espíritu experimental, porque si no se cae en el problema de las escuelas como talleres de convivencia y de trabajos manuales. Con relación a los métodos intuitivos aceptó que implican cierto progreso pero que no son de ninguna manera suficientes para desarrollar la actividad operatoria. Analizó también el conductismo y dijo que este enfoque parte del modelo en el cual se hace abstracción de toda la vida mental para ocuparse únicamente del comportamiento en sus aspectos más materiales; no busca explicaciones en la vida interna sino que pone en evidencia cómo las leyes del aprendizaje se cumplen en términos de conducta observable. La preocupación de Piaget por la educación, como puede verse, le ocupó un gran espacio dentro de sus trabajos y ofrece una visión amplia en donde es posible plantearse nuevas formas de intervención en el proceso de enseñanza-aprendizaje más que métodos específicos o "recetas".

EJES ANALÍTICOS

PIAGET (SUIZA 1896- 1980)

PROPUESTA PEDAGÓGICA

Cuestionó duramente la enseñanza tradicional y la incapacidad de estos métodos para permitir el desarrollo del espíritu experimental en las personas.

Su propuesta se fundamenta en sus investigaciones experimentales sobre el desarrollo evolutivo del pensamiento en la niñez.

La experiencia es un factor de primer orden para explicar los

mecanismos de adquisición del conocimiento.

Piaget propuso adaptar los contenidos, las secuencias y el nivel de complejidad de los diferentes grados escolares a las leyes del desarrollo mental.

FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN DESEMPEÑO DEL DOCENTE CONCEPCIÓN DEL ALUMNO

El objetivo central de la "pedagogía experimental" consistía en desarrollar en los niños una actitud científica frente al mundo.

El espíritu científico es concebido dentro de esta propuesta como el más positivo de todos.

Señaló que uno de los problemas más comunes de la

educación era la falta de vocación científica en los educadores.

El niño ha sido estudiado bajo esta propuesta como un ser biológico que se adapta continuamente a entornos cambiantes.

Entonces, a diferencia de otros pedagogos, Piaget no concebía la idea de un "niño moldeable". La educación sólo acompaña paralelamente el desarrollo de la inteligencia infantil.

PAPEL DE LA ESCUELA

Debido a que su propuesta se dedica más bien a hacer investigaciones y experimentos sobre psicogenética dedicó poca atención a los elementos más operativos de la educación como por ejemplo, la escuela.

CONCEPTO DE LOS VALORES

Para Piaget era muy importante además de la formación de espíritus científicos, poder investigar cómo es que se desarrollan los juicios morales en el niño

2.4. Principios sociológicos (contextuales).Derivados de la teoría intervención Sociológica por Alain Tourani. La perspectiva para analizar los conflictos sociales en Touraine, es tradicional y nueva a la vez, tradicional porque afirma el papel fundamental del conflicto desde la perspectiva en que éste, sólo desaparecerá cuando desaparezca el modelo de acumulación y cuando nuestras sociedades consideren que su fin último estriba en el equilibrio y no en el culto a un dios trascendente. Por otro lado, es nueva dada la importancia atribuida al concepto de movimiento social, para reconocer las representaciones de la vida colectiva, de los conflictos estructurales y culturales, cuya influencia es clave en el pensamiento sociológico contemporáneo, a través de la denominada sociología de la acción, cuyo eje central, es la idea constructora del conflicto, el cual se opone a la vez a las corrientes norteamericanas clásicas del desorden social y a la tradición economicista del marxismo contemporáneo. (Treviño; 1995). La aparición y organización de nuevos conflictos o movimientos sociales, en los escenarios locales, regionales o mundiales, y el desarrollo de valores culturales diferentes y desconocidos anteriormente, son argumentos lo suficientemente conducentes para justificar las ideas de una sociedad nueva o programada. En este sentido el concepto de movimiento social sirve entonces como una puente - dentro de una imagen nueva de la vida social - entre la crisis de valores, los nuevos retos económicos, las tecnologías y las nuevas formas de vida política. En otras palabras, el objeto central del estudio de la sociología de la acción son los movimientos sociales, entendidos como movimientos históricos, como nuevas formas de organización social y de vida cultural, que hacen presentes nuevas fuerzas sociales y conflictos y cuyo análisis se dirige hace los comportamientos colectivos portadores conscientes de una imagen de hombre. (Treviño; 1995). La propuesta teórica de Touraine, consiste en crear una teoría no social de la sociedad, esto no puede menos que ir en contra del pensamiento sociológico clásico y debería por ello mismo suscitar una serie de debates, sin embargo, más que un reconocimiento de las diferentes posiciones que conforman dichos debates, constituye una invitación a reflexionar sobre la idea de sujeto, transformando con ello a la sociología, en una sociología del sujeto. Ello implica, reconstruir la teoría y la práctica sociológica a partir ya no de la noción de actor, sino de sujeto, del cual se reconozca la pluralidad de la lógica de las prácticas individuales o colectivas, pero no descritas como roles, sino como experiencias. Es por ello, que una sociología del sujeto, no puede ser más que una sociología de la experiencia. Para Touraine, existe: Realidad Tecnológica En esta relación, Touraine, encuentra dos contradicciones: 1. los valores se oponen a las técnicas. 2. las técnicas son resistentes a valores.

· Partiendo de estas contradicciones, es como la sociedad se define por su capacidad de transformación. · Por otro lado, el sistema económico se define por la elección de una parte de la producción, destinada al consumo que permite la acumulación e inversión. · Los sistemas sociales son abiertos, no se reproducen sino se adaptan.

Touraine, es un autor cuya teoría, se teje en un nudo de ideas contenidas en un lenguaje, que nos revela el conocimiento de la relación interior establecida por el sujeto con la sociedad, un lenguaje que es tan romántico como pedante a la vez, un lenguaje que juega y experimenta con la flexibilidad de las palabras, con su rebeldía, sin dejar de lado su único propósito, el comunicar.

Para Touraine, existe una nueva concepción de sociedad, así como una interpretación

del concepto de clase, desde una perspectiva distinta de la estructura social - donde se pierde la visión del análisis político social -, o la de la sociedad industrial del siglo XIX, en términos de contradicción poseedores/desposeídos. La propuesta es exactamente un modo concreto de representación de la organización social, a través de los acervos culturales que generan una visión pluralista de la sociedad, al definirse cada grupo por su particularidad cultural y profesional y por un conflicto que se establece en los modelos sociales del desarrollo. (Treviño;1995).

Touraine, delinea su perspectiva teórica, a través del concepto de acción social. Para

él, lo social contiene una doble realidad: como sistema y acción, como naturaleza y sentido, como creación y control. La sociología de la acción, es por lo tanto, el estudio de la creación de valores, es decir, de las orientaciones que norman la acción y cuya razón de ser se encuentra en la misma acción. En ella existe un doble movimiento; por un lado, el sujeto exterioriza un objeto y afirma su autonomía, y por el otro, se manifiesta su capacidad de acción y de control de la producción. (Treviño;1995) De ahí, la importancia que adquiere la técnica en tanto instrumento de transformación, solo en tanto la sociedad pasa de ser unas sociedades de consumo a una sociedad de inversión.

1.- LA HISTORICIDAD Historicidad (acción de transformación de la sociedad por ella misma, o sea por la creatividad). Dimensiones de la Historicidad · Según el tipo de acumulación de cada sociedad (A) menos avanzado a (C) más avanzada es como se define el tipo de relación de clase. * Cuando la historicidad es débil no hay creatividad. Desde esta perspectiva, es como podemos entender que el principio rector del proyecto teórico de Touraine, radica precisamente en la importancia atribuida a los movimientos sociales, vistos estos como el espacio de lucha y control del cambio social. En este sentido, el cambio en la sociedad no interesa más simple y directamente en cuanto desarrollo económico y disponibilidad de bienes y tiempo libre, es decir, como producción industrial, sino como cambio del territorio, de su población, de su cultura y de las costumbres, o sea, como producción de la sociedad. (Repetto; 1986).

Modo de producción = sistema de acción histórica. La historicidad, es la transformación de la sociedad por la sociedad misma, lo que implica un proceso dialéctico del sistema social, definido por el conflicto existente, que a su vez rige a otros sistemas que gozan de cierta autonomía. Es digámoslo así, la acción transformadora o creadora de la práctica, de la misma manera en que la inversión económica, está forzosamente en tensión con el consumo. (Touraine; 1983) · El sistema de decisión política. (Definido por las relaciones de influencia) · El sistema de funcionamiento organizacional. (Definido por la interacción de uno y otros elementos). En otras palabras, el conjunto de estos modelos culturales, es lo que yo nombro historicidad, los cuales se encuentra regido y controlado por una categoría social reducida, que podemos llamar la clase dirigente. Esto no quiere decir, de ninguna forma que esos modelos culturales son ideología correspondiente a los intereses de esa clase dirigente. (Touraine; 1995) 2. EL SISTEMA DE FUNCIONAMIENTO ORGANIZACIONAL · La organización es el centro del equilibrio y la proyección del poder sobre el sistema. · La dirección de la organización es un organismo de control y equilibrio. Tiempos en el análisis de la organización · La identificación de los componentes del sistema, el cual solo se reconoce cuando constituye un centro de influencia. · El concepto de organización, es indispensable para entender el sistema de relaciones. El cual se presenta de manera más nítida, cuando el sistema de organización social, se aproxima la sociedad posindustrial. El funcionamiento de una organización no puede analizarse únicamente en términos de relaciones de autoridad. Las decisiones tomadas por el jefe se explican también por las políticas de los dirigentes de las empresas y hasta de los propietarios. De igual manera, el comportamiento de los obreros o de los empleados está fuertemente dominado por su representación de un conflicto general de intereses. Así, el estudio de los movimientos sociales no debe limitarse a algunos conflictos o eventos espectaculares: un movimiento social es tan fuerte como su ideología y tan fuerte como su organización. (Touraine; 1983) · Un centro de decisión se define por su relación con otros centros de decisión. · Un sistema de decisiones no-solo es una red de estrategias, porque:

A) Gobierna a una unidad organizacional y sus decisiones son aplicables a un territorio dado. Ejemplo; relaciones internacionales como sistema político internacional.

B) Un sistema de decisiones nunca es soberano porque está situado en una determinada historicidad, aun que posee internamente cierta autonomía.

Un sistema de decisión, no es lo mismo que un sistema de organización por dos razones; Primero, los actores son el resultado de un conjunto de relaciones, que conforman un campo

político. El ejemplo clásico, enunciado por Touraine, es el de los sindicatos, los cuales no son otra cosa, más que un elemento del sistema de decisiones de la empresa. Segundo, la decisión es solo un producto de influencias, lo que implica que cada actor, se encuentre en una constante negociación con el otro actor, para establecer alianzas u asumiendo rivalidades. Ello implica, que el actor nunca se define enteramente, debido al lugar que ocupa en una red. · La clase superior, se constituye en el agente del modelo cultural y de la inversión; · La clase dirigente, en cuanto desempeña este papel motor. · La clase dominante, en cuanto identifica estas orientaciones con sus intereses particulares, estableciendo su dominación sobre el conjunto de la sociedad. · La clase inferior, en cuanto se halla a la defensiva, y en cuanto define sus intereses contra una dominación. Es decir, por que apela al modelo cultural, a la acumulación y al modelo de conocimiento de un grupo dominante. 3. EL SISTEMA POLÍTICO El sistema político, no se define como un sistema de oferta que responde a las demandas sociales constituyentes de su medio ambiente, más bien, se debe reconocer como el principio propio de democracia representativa, en el que los actores políticos dependen de los actores que representan. De suerte que los actores políticos actúan a la vez en función de sus posiciones en los sistemas de decisión y como mandatarios de grupos de interés o de movimientos. (Touraine; 1983). 2.5. Principios antropológicos:

La educación en el marco antropológico No pretendemos aquí elogiar la Antropología de la Educación como uno de los ejes centrales de los estudios pedagógicos, pero resultará interesante conocer la opinión o el criterio de quienes, investidos de legítima autoridad, han hablado acerca de ella o, en general, de la antropología, del estudio del hombre.

Kant, en la Crítica de la razón pura, se plantea las mismas cuestiones que han

atormentado o, simplemente, preocupado a otros pensadores: ¿qué puedo saber, qué debo hacer, qué puedo esperar? En ellas se halla contenido el problema del conocimiento, el ético y el trascendente. La primera pregunta es especulativa; la segunda, práctica; la tercera, práctica y teórica. Pero, cuando el filósofo prusiano formula sus grandes interrogantes, aboca directamente con absoluta coherencia a la pregunta crucial: ¿qué es el hombre? Con ello, todas las cuestiones anteriores – aunque parezca una tautología - confluyen en el problema antropológico. Por encima y por debajo de la ciencia todo está referido, en última instancia, al ser humano.

El conocimiento, el saber, la moral, la dimensión trascendente, la educación...desembocan directamente en ese viejo anthropos que, no por más viejo, es menos actual. 3.3 La Antropología de la Educación Descendiendo

Al caso concreto de la antropología de la educación, parece que resulte más fácil una aproximación a lo que esta materia tiene como objeto: la educación desde el prisma

de la antropología, dicho de una manera general. Sin embargo, es necesario saber desde qué perspectiva se aborda la cuestión: desde el ámbito filosófico unificador

(Antropología filosófica de la educación), desde el cultural diferenciador (Antropología cultural de la educación) o simplemente desde el campo técnico y tecnológico de la educación. No creemos que constituyan compartimentos estancos, sino que todos ellos aportan visiones para un enfoque integral que, en un proceso de inevitable ósmosis, pueden dar y recibir interesantes conocimientos.

La presente antropología de la educación, siguiendo en líneas generales los descriptores indicados por el Ministerio de Educación español, trata de llevar a cabo la integración apuntada con planteamientos básicos, pero pretendiendo, a la vez, enriquecer la cuestión con las innovaciones que los tiempos actuales permiten vislumbrar para un futuro inminente. La breve descripción oficial de los contenidos se centra en el hombre como fundamento de la educación; los fundamentos antropológicos de la evolución cultural y educativa; los procesos de aculturación y la educación.

En el primer caso, resulta obvio decir que el ser humano se presenta como el

fundamento de la educación: sin él, ésta no existiría. El punto de partida de cualquier sistema educativo lo constituye el concepto que se tenga del hombre. Toda acción educativa tiene como centro al ser humano; en la base hay, por lo tanto, un modelo antropológico. La condición humana de en educando es alrededor de la cual giran las ciencias y la filosofía para activar el proceso de la educación, y, por otra parte, la pedagogía se presenta como la guía que define el destino del hombre.

Antropología y educación quedan, así, íntimamente interrelacionadas y

recíprocamente influidas. Es necesario, pues, por una parte, entender al ser humano a partir de la educación; y, por otra, conocer la educación y su práctica desde la realidad del hombre. Partimos de la base de que educar no es una simple tarea técnica, sino que los medios y el fin que se persigue implica necesariamente contar, de manera responsable y crítica, con una determinada concepción del ser humano y comprometerse con ella.

Asimismo, los fines (o también objetivos) de la educación exigen adaptarse

constantemente a las necesidades individuales y sociales del momento. Para ello parece que hay cierta mayoría coincidente en lograr el pleno desarrollo personal, la defensa de los valores (útiles, vitales, ecológicos, tecnológicos, intelectuales, morales, estéticos, etc.) y la necesidad de propiciar la participación activa de la persona en el mundo circundante (ambiental, social, cultural, económico...). Es necesario, por consiguiente, educar partiendo de una imagen del hombre, cambiante, es cierto, en el tiempo y en el espacio, pero de la que hay que partir inexcusablemente, ya que, según las épocas, estas imágenes han sido distintas y diferentemente interpretadas. Así, son entendidas como aquellas que constituyen la base de las ideas pedagógicas de las diferentes épocas y pueblos, de los movimientos y escuelas de los pedagogos particulares.

Incluso, decimos nosotros, puede hablarse de una imagen histórica acumulativa que

habría afectado tanto al educando como al educador. Recordemos, tan solo, las imágenes legadas por el cristianismo, el naturalismo, el evolucionismo, el biologismo, el materialismo, la psicodinámica, etc. hasta llegar al modelo cibernético. Scheler

propone –bajo una óptica filosófica- la visión unitaria del ser humano y, en suma, su función integrativa. Lo que sí debe tener en cuenta todo educador comprometido es contar con una imagen del hombre de la que dimanen las orientaciones esenciales del quehacer educativo que, en definitiva, deben abocar a la autoeducación.

Pero, si bien el hombre ha sido contemplado bajo la perspectiva filosófica, también por

análoga razón debe ser abordado bajo el prisma de la cultura, habida cuenta, no obstante, del referente integral que debe presidir todo análisis. La educación, pues, en un enfoque culturalista es entendida como hecho de cultura, bien de cultura o síntesis de cultura. Y, finalmente, puede ser considerada como adquisición-transmisión de cultura. Mediante esta función reproduce, conserva y transmite esta cultura en el espacio y en el tiempo en un sentido transformador. Ya en los trabajos de los antropólogos clásicos y posteriores (Boas, Malinowski, Herskovits, Montagu, Mead, Kneller, Wallace, Spindler, Kimball, Burnett, Gearing, etc.) se pusieron de manifiesto las relaciones entre cultura y educación, considerando a la antropología de la educación como una subdisciplina de la antropología social y cultural; posición que se consolida a partir de 1954 al concebir la educación como transmisión de cultura. Pues bien, en los supuestos antropológicos de la cultura –según las directrices del MECDse abordan cuestiones tales como la educación como enculturación, la aculturación, la relación entre cultura y cambio social, las teorías y ecosistemas de transmisión cultural, el desarrollo educativo, la ecología de las poblaciones humanas, etc.

La presente Antropología de la Educación pretende, pues, ofrecer una visión general

de la materia como ciencia global del hombre desde la perspectiva de la educación, informando al alumno acerca de los puntos de vista desde los que puede abordarse y finalizando con la inclusión de temas antropológico educativos de la actualidad como son los problemas en torno a la ecología y a los valores tradicionales y a los emergentes, que constituyen hoy un nuevo espacio en el que educar a ese ser-enformación que es el hombre.

Naturalmente, la antropología de la educación no constituye un núcleo aislado del

contexto general de la Pedagogía, sino que forma una unidad con el resto de materias, aunque con mayor o menor afinidad con alguna de ellas. Así, resulta obvio hablar de su cercanía a la filosofía de la educación, la cual le ayuda a una clarificación conceptual y metodológica, junto a la problemática de la relación educativa y cuestiones axiológicas, críticas y éticas que la antropología reclama. No menos alejada, la teoría de la educación aporta, igualmente, explicaciones para una mejor comprensión del fenómeno educativo. La parte etnográfica que se aborda en la antropología de la educación tiene, asimismo, que ver con los diseños de investigación en educación y con las bases metodológicas de investigación educativa, que le sirven de apoyo y fundamento. Y, aunque, aparentemente, más distante, también la educación ambiental puede colaborar con la antropología de la educación en la parte referida a la perspectiva eco pedagógica que se inscribe en esta última.

2.6. Principios jurídicos y normativos: SEGÚN LA LEY GENERAL DE LA EDUCACIÓN Nº28044: Artículo 8º. Principios de la educación La educación peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo. Se sustenta en los siguientes principios:

a) La ética, que inspira una educación promotora de los valores de paz, solidaridad,

justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad y pleno respeto a las normas de convivencia; que fortalece la conciencia moral individual y hace posible una sociedad basada en el ejercicio permanente de la responsabilidad ciudadana.

b) La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia y trato en un sistema educativo de calidad.

c) La inclusión, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos,

marginados y vulnerables, especialmente en el ámbito rural, sin distinción de etnia, religión, sexo u otra causa de discriminación, contribuyendo así a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las desigualdades.

d) La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educación integral, pertinente, abierta, flexible y permanente.

e) La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos, la

libertad de conciencia, pensamiento y opinión, el ejercicio pleno de la ciudadanía y el reconocimiento de la voluntad popular; y que contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones entre las personas y entre mayorías y minorías así como al fortalecimiento del Estado de Derecho.

f) La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y lingüística del país, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, así como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento para la convivencia armónica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo.

g) La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservación del entorno

natural como garantía para el desenvolvimiento de la vida.

h) La creatividad y la innovación, que promueven la producción de nuevos conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.

Artículo 9º Son fines de la educación peruana:

a) Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno, así como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.

b) Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país y fomente la integración latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado. Artículo 13°. Calidad de la educación Es el nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo durante toda la vida. Los factores que interactúan para el logro de dicha calidad son:

a) Lineamientos generales del proceso educativo en concordancia con los principios y fines de la educación peruana establecidos en la presente ley.

b) Currículos básicos, comunes a todo el país, articulados entre los diferentes niveles y modalidades educativas que deben ser diversificados en las instancias regionales y locales y en los centros educativos, para atender a las particularidades de cada ámbito.

c) Inversión mínima por alumno que comprenda la atención de salud, alimentación y

provisión de materiales educativos.

d) Formación inicial y permanente que garantiza idoneidad de los docentes y autoridades educativas.

e) Carrera pública docente y administrativa en todos los niveles del sistema educativo,

que incentive el desarrollo profesional y el buen desempeño laboral.

f) Infraestructura, equipamiento, servicios y materiales educativos adecuados a las exigencias técnico-pedagógicas de cada lugar y a las que plantea el mundo contemporáneo.

g) Investigación e innovación educativas.

h) Organización institucional y relaciones humanas armoniosas que favorecen el proceso

educativo. Corresponde al Estado garantizar los factores de la calidad en las instituciones públicas. En las instituciones privadas los regula y supervisa.

Capitulo II la educación básica: LA EDUCACIÓN BÁSICA Artículo 31º.- Objetivos Son objetivos de la Educación Básica:

a) Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y cognitivo para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadanía y desarrollar actividades laborales y económicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del país.

b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo largo de toda su vida.

c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la técnica, la cultura, el arte, la educación física y los deportes, así como aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologías.

Artículo 32º.- Organización La Educación Básica es obligatoria. Cuando la imparte el Estado, es gratuita. Satisface las necesidades básicas de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos, considerando las características individuales y socioculturales de los educandos. Se organiza en: a) Educación Básica Regular b) Educación Básica Alternativa c) Educación Básica Especial Artículo 33º. Currículo de la Educación Básica El currículo de la Educación Básica es abierto, flexible, integrador y diversificado. Se sustenta en los principios y fines de la educación peruana. El Ministerio de Educación es responsable de diseñar los currículos básicos nacionales. En la instancia regional y local se diversifican a fin de responder a las características de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institución Educativa construye su propuesta curricular, que tiene valor oficial. Las Direcciones Regionales de Educación y las Unidades de Gestión Educativa desarrollan metodologías, sistemas de evaluación, formas de gestión, organización escolar y horarios diferenciados, según las características del medio y de la población atendida, siguiendo las normas básicas emanadas del Ministerio de Educación. Artículo 34°.- Características del currículo El currículo es valorativo en tanto responde al desarrollo armonioso e integral del estudiante y a crear actitudes positivas de convivencia social, democratización de la sociedad y ejercicio responsable de la ciudadanía. El currículo es significativo en tanto toma en cuenta las experiencias y conocimientos previos y las necesidades de los estudiantes. El proceso de formulación del currículo es participativo y se construye por la comunidad educativa y otros actores de la sociedad; por tanto, está abierto a enriquecerse permanentemente y respeta la pluralidad metodológica. Artículo 35°.- Culminación de la Educación Básica La culminación satisfactoria de la Educación Básica, en cualquiera de sus modalidades y programas, da derecho al diploma de egresado con mención en un área técnica que habilite al egresado para insertarse en el mercado laboral y lo faculte para acceder a una institución de nivel superior. Artículo 36º.- Educación Básica Regular La Educación Básica Regular es la modalidad que abarca los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria. Está dirigida a los niños y adolescentes que pasan, oportunamente, por el proceso educativo de acuerdo con su evolución física, afectiva y cognitiva, desde el momento de su nacimiento. La Educación Básica Regular comprende: a) Nivel de Educación Inicial

La Educación Inicial constituye el primer nivel de la Educación Básica Regular, atiende a niños de 0 a 2 años en forma no escolarizada y de 3 a 5 años en forma escolarizada. El Estado asume, cuando lo requieran, también sus necesidades de salud y nutrición a través de una acción intersectorial. Se articula con el nivel de Educación Primaria asegurando coherencia pedagógica y curricular, pero conserva su especificidad y autonomía administrativa y de gestión. Con participación de la familia y de la comunidad, la Educación Inicial cumple la finalidad de promover prácticas de crianza que contribuyan al desarrollo integral de los niños, tomando en cuenta su crecimiento socio afectivo y cognitivo, la expresión oral y artística y la sicomotricidad y el respeto de sus derechos. b) Nivel de Educación Primaria La Educación Primaria constituye el segundo nivel de la Educación Básica Regular y dura seis años. Tiene como finalidad educar integralmente a niños. Promueve la comunicación en todas las áreas, el manejo operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, físico, afectivo, social, vocacional y artístico, el pensamiento lógico, la creatividad, la adquisición de las habilidades necesarias para el despliegue de sus potencialidades, así como la comprensión de los hechos cercanos a su ambiente natural y social. c) Nivel de Educación Secundaria La Educación Secundaria constituye el tercer nivel de la Educación Básica Regular y dura cinco años. Ofrece a los estudiantes una formación científica, humanista y técnica. Afianza su identidad personal y social. Profundiza el aprendizaje hecho en el nivel de Educación Primaria. Está orientada al desarrollo de competencias que permitan al educando acceder a conocimientos humanísticos, científicos y tecnológicos en permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrática, el ejercicio de la ciudadanía y para acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las características, necesidades y derechos de los púberes y adolescentes. La capacitación para el trabajo es parte de la formación básica de todos los estudiantes. En los últimos años escolares se desarrolla en el propio centro educativo o, por convenio, en instituciones de formación técnico-productiva, en empresas y en otros espacios educativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y específicos vinculados al desarrollo de cada localidad. Artículo 37º. Educación Básica Alternativa La Educación Básica Alternativa es una modalidad que tiene los mismos objetivos y calidad equivalente a la de la Educación Básica Regular; enfatiza la preparación para el trabajo y el desarrollo de capacidades empresariales. Se organiza flexiblemente en función de las necesidades y demandas específicas de los estudiantes. El ingreso y el tránsito de un grado a otro se harán en función de las competencias que el estudiante haya desarrollado. La Alfabetización está comprendida en la Educación Básica Alternativa. La Educación Básica Alternativa responde a las necesidades de:

a) Jóvenes y adultos que no tuvieron acceso a la educación regular o no pudieron culminarla.

b) Niños y adolescentes que no se insertaron oportunamente en la Educación Básica Regular o que abandonaron el Sistema Educativo y su edad les impide continuar los estudios regulares.

c) Estudiantes que necesitan compatibilizar el estudio y el trabajo.

Artículo 38º. Alfabetización Los programas de alfabetización tienen como fin el autodesarrollo y el despliegue de capacidades de lectoescritura y de cálculo matemático en las personas que no accedieron oportunamente a la Educación Básica. Fortalecen su identidad y autoestima, los preparan para continuar su formación en los niveles siguientes del Sistema Educativo y para integrarse al mundo productivo en mejores condiciones. Se realizan en una perspectiva de promoción del desarrollo humano, del mejoramiento de la calidad de vida, y de equidad social y de género. Promueven la superación del analfabetismo funcional creando ambientes letrados. La alfabetización se desarrolla, según los requerimientos de cada lugar, en todas las lenguas originarias del país. En los casos en que estas lenguas originarias sean predominantes, deberá enseñarse el castellano como segunda lengua. Es objetivo del Estado erradicar el analfabetismo; con este propósito, convoca a instituciones especializadas para desarrollar conjuntamente programas de alfabetización. Artículo 39º.- Educación Básica Especial La Educación Básica Especial tiene un enfoque inclusivo y atiende a personas con necesidades educativas especiales, con el fin de conseguir su integración en la vida comunitaria y su participación en la sociedad. Se dirige a: a) Personas que tienen un tipo de discapacidad que dificulte un aprendizaje regular.

b) Niños y adolescentes superdotados o con talentos específicos. En ambos casos se imparte con miras a su inclusión en aulas regulares, sin perjuicio de la atención complementaria y personalizada que requieran. El tránsito de un grado a otro estará en función de las competencias que hayan logrado y la edad cronológica, respetando el principio de integración educativa y social. SEGÚN LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA DEL PERÚ (AÑO 1993) CONSTITUCIÓN: Artículos 13 y 14: Artículo 13°. La educación tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana. El Estado reconoce y garantiza la libertad de enseñanza. Los padres de familia tienen el deber de educar a sus hijos y el derecho de escoger los centros de educación y de participar en el proceso educativo. Artículo 14°. La educación promueve el conocimiento, el aprendizaje y la práctica de las humanidades, la ciencia, la técnica, las artes, la educación física y el deporte. Prepara para la vida y el trabajo y fomenta la solidaridad. Es deber del Estado promover el desarrollo científico y tecnológico del país. La formación ética y cívica y la enseñanza de la Constitución y de los derechos humanos son obligatorias en todo el proceso educativo civil o militar. La educación religiosa se imparte con respeto a la libertad de las conciencias.

La enseñanza se imparte, en todos sus niveles, con sujeción a los principios constitucionales y a los fines de la correspondiente institución educativa. Los medios de comunicación social deben colaborar con el Estado en la educación y en la formación moral y cultural.

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