26/10/2009

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Autismo e intelligenza

Autismo e linguaggio

Autismo e apprendimento

La dissociazione delle abilità:

Intersoggettive-sociali

Intellettive

Linguistiche

Apprendimenti scolastici

Intelligenza � dal ritardo mentale profondo al livello cognitivo “superiore”

Linguaggio � dai bambini averbali allo stile dispragmatico

Coordinazione motoria � dai bambini goffi e impacciati a quelli “agili” ma disprassici fino a quelli “talentuosi” nelle abilità grafiche

Apprendimenti scolastici � tutte le configurazioni possibili (nessun deficit, disturbo della comprensione del testo, profilo “simil-dislessico”, disgrafia, discalculia)

Autismo e intelligenza

Non esiste una netta discrepanza tra test verbali e di performance quanto un profilo a “picchi e valli” in cui si riconoscono aree di forza (memoria di cifre, disegno con cubi) e aree di particolare debolezza (comprensione, storie figurate).

Disegno con cubi

Riprodurre dei disegni geometrici di crescente complessità utilizzando dei cubetti.

Memoria di Cifre

Compito: ripetere i numeri esattamente nello stessoordine

2 - 5

5 - 7 - 4

7 - 2 - 9 - 6

8 – 6 – 1 – 9 – 7

Comprensione

Domande in cui si chiede come ci si comporterebbein determinate circostanze (sociali).

Perché è bene mantenere le promesse?

Il soggetto deve rappresentarsi una situazione e scegliere tra le possibilità quella più socialmente appropriata.

Cosa fai se un bambino più piccolo di te ti picchia?

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Storie figurate

Mettere nella giusta sequenza una serie di figure in modoche ne risulti una storia dotata di significato

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Bambino di 6 anni con sindrome di Asperger.

Nessuna discrepanza tra abilità verbali e di performance.

Abilità verbali omogenee con caduta in comprensione.

Abilità di performance con caduta nelle storie figurate e picchi negli item di ricostruzione (disegno con cubi e ricostruzione di oggetti)

Profilo classico ad alto funzionamento

Bambino con autismo di 9 anni.

Discrepanza verbale -performance.

Picco negativo per le storie figurate ma anche per il disegno con cubi.

Picchi positivi in ricostruzione di oggetti, completamento di figure e cifrario.

Profilo atipico? Il “linguaggio autistico”

Anche nei casi di autismo ad alto funzionamento (o di sindrome di Asperger) emergono caratteristiche evidenti di linguaggio autistico il cui nucleo deficitario è quello dell’uso (semantica e pragmatica).

Più è competente dal punto di vista linguistico il soggetto con diagnosi di autismo, più sono evidenti le difficoltà di comunicazione verbale e le peculiariatà linguistiche.

Comprensione vs. Produzione

Frequente presenza di un profilo “paradossale” con il versante espressivo migliore di quello in comprensione:

� Ecolalia differita: ripetizione di “script frasali”, cioè frasi elaborate come unità linguistiche (bambina di 5 anni con linguaggio spontaneo caratterizzato da parole singole/combinate che dice “grazie di aver giocato con noi” ripetendo un frase ascoltata alla TV)

� Negli individui ad alto funzionamento cognitivo possibile profilo per cui la comprensione del linguaggio scritto può risultare migliore e più affidabile della comprensione del linguaggio orale (analisi visuo-percettiva migliore dell’elaborazione uditiva)

Fonologia: i suoni del parlato

Area linguistica solitamente meno compromessa, a parte i casi di bambini averbali/agnosici/gergolalici

� Nei bambini anche minimamente verbali (frequente ecolalia immediata) la produzione/ripetizione di stringhe verbali è spesso accurata dal punto di vista fonologico (bambino di 4 anni con produzione spontanea praticamente assente ma ecolalia di parole complesse “ventilatore” con solo lievi screzi fonologici “friforifero”)

� Molto rara la necessità di un lavoro specialistico logopedico sulla fonologia del linguaggio, di solito serve intervenire sulle variabili linguistiche “non fonologiche”

� Frequente profilo di lettura tipo “iperlessia” (Nation e Norbury, 2005) con aspetti di decodifica migliori della comprensione

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Grammatica e sintassi

Area spesso deficitaria (anche nei soggetti a più alto funzionamento cognitivo/linguistico) nonostante studi originali avessero proposto la dissociazione “form vs. function” (Tager-Flusberg, 1994): struttura linguistica intatta (fonologia, sintassi) vs. uso linguistico inadeguato (semantica, pragmatica)

� Inversione pronominale come “deficit specifico” dell’autismo (Kanner, 1943): tendenza a parlare di sè in III persona per la difficoltà di spostare il referente del pronome (“Fabio vuole bolle” è più costante di “tu/io vuoi/voglio bolle”)

� Ecolalia ingannevole rispetto al livello sintattico dei soggetti. Può rivestire diverse funzioni comunicative (ad es. come risposta affermativa, risponde “vuoi la caramella” alla domanda “vuoi la caramella?”).

Semantica: costruzione e uso dei significati (1)

Difficoltà nell’uso e comprensione di termini astratti, dei riferimenti agli stati mentali (“credere”, “sapere”), delle emozioni più sottili (tristezza vs. delusione, gioia vs. entusiasmo).

Possibile uso di neologismi, frasi eccentriche e bizzarre nella costruzione sintattica e nel significato.

Campi semantici ipersviluppati (in relazione agli interessi specifici) vs. campi semantici “atrofici” (bambino che non è in grado di denominare i colori ma conosce vari modelli di automobile).

Semantica: costruzione e uso dei significati (2)

Gli aspetti di vocabolario (parole conosciute) possono risultare del tutto nella norma, è l’uso dei significati ad essere deficitario.

Acquisizione lessicale sistematicamente in ritardo (vedere i criteri per Asperger) specie in relazione al deficit precoce di attenzione congiunta.

Stile di comprensione letterale del linguaggio: possibile difficoltà ad elaborare gli aspetti impliciti e figurati (metafore, espressioni idiomatiche, ironia, sarcasmo, “significati sottintesi”)

Pragmatica

Deficit consistente sia verbale che non (uso e coordinazione tra gli elementi della comunicazione: sguardo, gestualità, parlato, prossemica, …).

Accentuata disprosodia (tono della voce piatto, privo di contorni intonativi/emotivi, parlato veloce/incespicante oppure lento monotono in stile “robot”, volume troppo alto/basso, …)

Difficoltà a livello conversazionale: nel rispetto dei turni di dialogo, nel mantenimento di un argomento, nel monitoraggio della conversazione, nella tendenza a “dominare” la conversazione, nella scarsa iniziativa, nella ripetitività delle domande o degli argomenti

1. La Teoria della Mente (Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1985)

2. La Coerenza Centrale (Frith e Happè, 1994)

3. Le Funzioni Esecutive (Ozonoff, Pennington, Rogers, 1991)

Non sono le uniche ma sono sicuramente quelle che hanno dato il maggior contributo nello spiegare il profilo di funzionamento dei soggetti autistici (vedere le ipotesi legate ai “neuroni specchio”)

Le teorie cognitive dell’autismoIl deficit di Teoria della Mente

Gli autistici hanno difficoltà ad attribuire stati mentali agli altri.

La rappresentazione di uno stato mentale è una “rappresentazione secondaria” (meta-rappresentazione) che permette di codificare l’atteggiamento di un agente rispetto ad una certa proposizione (Leslie, 1987).

Tra i 7 e i 18 mesi di età (Leslie, 1987; Leslie e Happè, 1989) compare nel bambino la capacità di creare metarappresentazioni. Comparsa del gioco di finzione.

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Gli autistici mancano di tale “modulo cognitivo” oppure

lo sviluppano in difetto creando una dissociazione tra

prestazioni in compiti che coinvolgono rappresentazioni

di stati mentali (-) e prestazioni in compiti che

coinvolgono rappresentazioni esterne/concrete (+)

Compito di falsa credenza Baron-Cohen, Leslie e Frith, 1985

Bambini normali e con sindrome di Down con un’età mentale di 4 anni rispondono in modo corretto.

Quasi tutti i bambini autistici (con età mentale di 4 anni) danno la risposta sbagliata.

Compito di falsa credenza Perner, Frith, Leslie e Leekam, 1989

Solo una piccola percentuale di bambini autistici (con età mentale di 4 anni) è in grado di superare questo compito.

La mentalizzazione

Baron-Cohen, Leslie e Frith, 1986

Bambini normali, con sindrome di Down e autistici riuscivano allo stesso modo per le storie meccaniche e comportamentali (metterle nell’ordine giusto e descriverle). Solo gli autistici fallivano in quelle mentalistiche.

SPAVENTATO

TRISTE FELICE

ARRABBIATO

Per gentile concessione della dr.ssa E. Santelli

ARRABBIATO

SPAVENTATO TRISTE

FELICE

Per gentile concessione della dr.ssa E. Santelli

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Insisting/Insistente Preoccupied/Preoccupata

Imploring/Implorante Grateful/Riconoscente

Baron-Cohen, S., Jolliffe, T., Mortimore, C., & Robertson, M. (1997). Anotheradvanced test of theory of mind: evidence from very high functioning adults withautism or Asperger Syndrome. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38, 813-822.

Insisting/Insistente Preoccupied/Preoccupata

Imploring/Implorante Grateful/Riconoscente

Baron-Cohen, S., Jolliffe, T., Mortimore, C., & Robertson, M. (1997). Anotheradvanced test of theory of mind: evidence from very high functioning adults withautism or Asperger Syndrome. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38, 813-822.

Baron-Cohen, S., Jolliffe, T., Mortimore, C., & Robertson, M. (1997). Anotheradvanced test of theory of mind: evidence from very high functioning adults withautism or Asperger Syndrome. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38, 813-822.

serious/serio ashamed/vergognoso

bewildered/confuso alarmed/spaventato

Baron-Cohen, S., Jolliffe, T., Mortimore, C., & Robertson, M. (1997). Anotheradvanced test of theory of mind: evidence from very high functioning adults withautism or Asperger Syndrome. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38, 813-822.

serious/serio ashamed/vergognoso

bewildered/confuso alarmed/spaventato

Il deficit di Teoria della mente spiega molto bene l’area di deficit sociale nell’autismo (mancanza di empatia, di iniziativa sociale, di comprensione e utilizzo della pragmatica verbale e non).

Anche per gli individui a più alto funzionamento cognitivo, spiegherebbe la difficoltà a ragionare in termini di “psicologia ingenua” cioè attraverso i codici convenzionali delle condotte sociali.

Ad esempio, il fatto di “non parlare a voce alta dei difetti delle persone” oppure “non individuare chi ha fatto confusione mentre la maestra era fuori dalla classe” (Attwood, 2006)

Molti autori (Klin et al., 2003) correlano le difficoltà di reciprocità sociale al mancato utilizzo del contatto oculare come strumento di interpretazione dei segnali relazionali.

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Il deficit di Teoria della Mente non spiega completamente l’autismo:

� in tutti gli studi in cui si valuta la teoria della mente di bimbi autistici, una piccola ma significativa percentuale di essi riesce a completare i test (Charman, 2000);

� alcuni bambini senza autismo (con cecità, con sordità) falliscono i compiti di teoria della mente ben oltre i 4 anni di età mentale (Hobson e Bishop, 2003; Peterson e Siegal, 2002);

� alcuni bambini con autismo sono identificabili già a 18 mesi, molto prima della possibilità di valutare la teoria della mente, attraverso l’osservazione di sintomi quali il contatto oculare atipico e la mancanza di gioco di finzione (Osterling et al., 2002).

Il Sistema di Empathizing - Systemizing

(Baron-Cohen et al., 2005)

Lenti generali di conoscenza del mondo:

1. Empatizzare: attribuzione di stati mentali per la comprensione degli agenti umani, reazione emotiva agli stati mentali altrui (simpatia). Fare previsioni su agenti intenzionali.

2. Sistematizzare: analizzare, ordinare secondo regole, costruire sistemi non agenti. Fare previsioni su agenti non intenzionali, cioè a funzionamento meccanico (lineare, prevedibile, ripetitivo, …).

Deficit di Empathizing � nucleo autistico dei sintomi sociali. Evidenza di una rete neurale disfunzionale a livello dell’amigdala in compiti di “mentalizzazione” (Baron-Cohen et al., 2000)

Abilità superiore a livello di Systemizing � nucleo autistico dei segni non sociali (interessi ossessivi per i dettagli, comportamenti ripetitivi, isole di abilità specifica)

Dati precoci a supporto: a 24 ore di vita le femmine sono più interessate ai visi dei maschi; a 12 mesi le femmine hanno un maggiore livello di contatto oculare

The extreme male brain theory of autism (Baron-Cohen, 2002)

Concetto di Coerenza Centrale (Frith, 1989)

La cognizione umana ha una naturale tendenza all’integrazione delle informazioni, al fine di costruire un significato globale

- “Drive for meaning” (Bartlett, 1932) nei processi ricostruttivi della memoria verbale

- “Forest before the trees: the precedence of global features in visual perception” (Navon, 1977)

Sono processi automatici, estranei al controllo volontario

La debolezza di coerenza centrale

(Frith e Happè, 1994; Happè e Frith, 2006)

I soggetti autistici hanno una tendenza ad elaborare le informazioni a livello locale, “focalizzato sui dettagli”, in modo distaccato dal contesto di riferimento (iperselettività nell’elaborazione delle informazioni).

Ne risulta quindi compromessa la capacità di attribuire un significato globale agli stimoli che rimangono isolati e frammentati rispetto al contesto in cui si presentano.

Parliamo di contesto a vari livelli: percettivo, attentivo, uditivo-linguistico, fino alla complessità del contesto sociale, …

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La “mancanza di attenzione ad un contesto più generale” permetterebbe a questi soggetti di avere buone prestazioni, a volte anche superiori, in compiti percettivi che richiedono per esempio la localizzazione di particolari piuttosto che l’analisi globale di una scena.

� Buone capacità visuo-percettive

Jolliffe e Baron-Cohen, 1997

Soggetti con autismo (con o senza ritardo mentale associato) eccellono in compiti di ricerca di una figura nascosta.

Illusione ottica dei cerchi di Titchener: la presenza dei cerchi di contesto rende difficile valutare se i cerchi centrali sono di dimensioni simili.

Happè (1996): soggetti con autismo “resistono meglio” all’illusione ottica. Giudicano con più facilità di soggetti normali e di soggetti con ritardo mentale le dimensioni dei cerchi centrali.

La debolezza di coerenza centrale a livello percettivo permette prestazioni migliori in tutti quei compiti in cui “il contesto” è distraente.

Lo stesso sviluppo del linguaggio risente di questa attenzione per i particolari:

Sviluppo tipico: i termini sono appresi per la loro funzione… “bicchiere” è tutto ciò che serve per bere � tendenza alla generalizzazione.

Autismo: “bicchiere” è quel bicchiere specifico… di vetro blu con il disegno di un fiore… � tendenza all’iperselettività

“Ho scoperto nel corso degli anni che il mio modo di percepire le cose differisce da quello dei comuni mortali. Ad esempio, quando mi trovo di fronte ad un martello, inizialmente non sono assolutamente di fronte ad un martello, ma vedo soltanto un insieme di pezzi che non hanno alcun rapporto fra di loro. Posso notare un pezzo di ferro e nelle vicinanze, per pura coincidenza, una barra di legno; dopodiché rimango colpito dalla coincidenza, e questo sfocia nella percezione di un martello. Infine la funzione del martello mi viene in mente quando realizzo che questa struttura percettiva che si è presentata nella mia mente può essere utilizzata per lavori di falegnameria”.

Jim Sinclair

“Per riconoscere un foglio di carta devo prima identificare le sue caratteristiche: che è bianco, che è piatto, che è quadrato e che ha una superficie liscia. Una volta raccolte le informazioni su questi dettagli arrivo a stabilire che si tratta di un foglio di carta e solo successivamenteche ci si può scrivere sopra.”

Donna Williams

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Le funzioni esecutive (Ozonoff et al., 1991)

Costrutto cognitivo usato per descrivere tutti quei comportamenti diretti ad obiettivi che paiono essere mediati dal funzionamento dei lobi frontali:

- Rappresentazione di un problema

- Pianificazione di una strategia

- Esecuzione del piano (memoria e uso di regole)

- Valutazione (rilevazione di errori e correzione)

Permettono di distogliere l’attenzione dal dato di realtà (concreto) e di agire sulle rappresentazioni mentali attraverso processi di:

• Inibizione di una risposta automatica e prepotente

• Capacità di usare regole (strategie) differenti

� Flessibilità cognitiva

Wisconsin Card Sorting Test

Tre criteri di classificazione (forma, colore, numero) che il soggetto deve scoprire in base alle risposte dell’esaminatore (si, no).

Start

Target (3 mosse)

Torre di Londra

In compiti “frontali” gli autistici (bambini di età scolare,

adolescenti, adulti) commettono più errori durante il

cambio da una strategia ad un’altra (risposte

perseverative) (Pennington, Ozonoff, 1996).

� Relazione evidente tra III area della triade

sintomatologica (interesse per eventi ripetitivi;

difficoltà a “sganciare” e “ri-orientare” l’attenzione)

e deficit delle funzioni esecutive

Scarse evidenze sul deficit esecutivo ad età prescolari

� Troppa varietà di prove specifiche (visive, verbali, …)

� Possibilità che si tratti di un deficit secondario

all’esperienza di vita che ogni individuo autistico ha

fatto (scarso orientamento attentivo sociale)