Director y editor general - CUCS Vf.pdf3 Revista de Educación y Desarrollo, 16.Enero-marzo de 2011....

DIRECTORIO

Director y editor general:Baudelio Lara García

Mesa de redacción:Fabiola de Santos ÁvilaRaúl Romero EsquivelJorge Martínez Casillas

Asesor editorial:Juan Pablo Fajardo Gallardo

La Revista de Educación y Desarrollo publica artículos científicosque constituyan informes de investigación, revisiones críticas,ensayos teóricos y reseñas bibliográficas referidos a cualquierámbito de la educación para la salud, la psicología educativay, en general, las ciencias de la educación. Los trabajos debe-rán ser originales, inéditos y no estar simultáneamente some-tidos a un proceso de dictaminación por parte de otra revista.

Este número se publica con el apoyo del Centro Universitariode Ciencias de la Salud de la UdeG.

Reserva de derecho al uso exclusivo del título: 04-2002-062713040000-01. ISSN: 1665-3572.

La Revista de Educación y Desarrollo está incluida en LATINDEX,PERIODICA, CLASE, Google Académico y en el Ulrich’s Inter-national Periodical Directory (Directorio Internacional de Pu-blicaciones Periódicas y Seriadas Ulrich).

Todos los artículos publicados son sometidos a arbitraje porun mínimo de tres evaluadores externos. Se autoriza la repro-ducción del contenido siempre que se cite la fuente. Los de-rechos de propiedad de la información contenida en los artí-culos, su elaboración, así como las opiniones vertidas sonresponsabilidad exclusiva de sus autores. La revista no se ha-ce responsable del manejo doloso de información por partede los autores.

Diseño y diagramación: Cuauhtémoc Vite, ViteArte.Impresión: KY, S. A. de C. V. Tiraje: 1,000 ejemplares.

La Revista de Educación y Desarrollo es una publicación de pe-riodicidad continuada. El presente número aparece gra-cias al patrocinio del Centro Universitario de Ciencias dela Salud de la Universidad de Guadalajara. Sierra Nevada950, puerta 16, edificio “I”, primer nivel. Guadalajara, Jalis-co, México. Código postal 44340. Tel./Fax (01) (33) 10.58.52.58 www.cucs.udg.mxE-mail: [email protected], [email protected],[email protected]

Centro Universitario de Ciencias de la SaludU n i v e r s i d a d d e G u a d a l a j a r aNúmero 16 / Enero-marzo de 2011. ISSN: 1665-3572

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

Dr. Marco Antonio Cortés GuardadoRector General

Dr. Miguel Ángel Navarro NavarroVicerrector Ejecutivo

Lic. Alfredo Peña RamosSecretario General

CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD

Dr. Héctor Raúl Pérez GómezRector

Dr. Salvador Chávez RamírezSecretario Académico

Mtro. Álvaro Cruz GonzálezSecretario Administrativo

Comité científico editorial:

Mtra. Ana Rosa Castellanos Castellanos (Universidadde Guadalajara)

Dra. Graciela Cordero Arroyo (Universidad Autónoma deBaja California)

Dra. Teresa Gutiérrez Rosado (Universidad Autónoma deBarcelona)

Dra. Sara Catalina Hernández (CIPS Centro de Investi-gaciones Pedagógicas y Sociales SE Jalisco)

Mtro. Manuel Moreno Castañeda (Universidad VirtualUdeG)

Mtra. Anita Nielsen Dhont (ITESO)Mtra. Irma Susana Pérez García (Universidad de Gua-

dalajara)Dr. Enric Roca Casas (Universidad Autónoma de Barce-

lona)Dr. Ricardo Romo Torres (CUCSH-Universidad de Gua-

dalajara)Dra. Alma Vallejo Casarín (Universidad Veracruzana)Dr. Luis Vicente de Aguinaga Zuno (CUAAD-Universi-

dad de Guadalajara)Dra. Maritza Alvarado Nando (CUCS-Universidad de

Guadalajara)

2Revista de Educación y Desarrollo, 16. Enero-marzo de 2011.

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Contenido / Summary

Presentación

Artículos originales:

Una propuesta para la enseñanza universitaria de los fundamentos de la matemática[A Proposal for University Education in the Foundations of Mathematics]Alfonso Segundo Gómez Mulett

El aprendizaje de las competencias generales en la carrera de Odontología según laopinión de los prestadores de servicio social[The Learning of General Skills in the Career of Dentistry in the Opinion of Social ServiceProviders]J. Jesús Huerta Amezola, Irma Susana Pérez García y Martín Barajas Rodríguez

Universidades interculturales y colonialidad del saber[Intercultural Universities and Coloniality of Knowledge]Agustín Ávila Romero

Enfoque de la evaluación dinámica y sus raíces interaccionistas como perspectiva me-todológica en la investigación y práctica educacionales[Dynamic assessment approach and its interactionist origins as a methodological perspectiveon educational research and practice]María de los Angeles Bacigalupe, Héctor Blas Lahitte y María Paula Tujague

Los diplomados y el debilitamiento de una profesión. El caso del médico homeópata[Graduates and Weakening a Profession. The Case of the Homeopathic Physician]Jorge A. Fernández Pérez, Guadalupe Barajas Arroyo y Lilia M. Alarcón Pérez

Implementación de un programa para la promoción de estilos de vida saludables ysostenibles y la prevención del consumo de drogas en escuelas insertas en comunida-des con necesidades básicas insatisfechas[Implementation of a Promotion Program of Sustainable and Healthy Ways of Life and Pre-vention of the Consumption of Drugs in Schools Inserted in Populations with Basic Unsatis-fied Needs]Ariana De Vincenzi, Adriana Sebastianelli, Silvia Álvarez, Fedra Tedesco y Graciela Spretz

Efectos del cambio en la aplicación de un cuestionario de evaluación del desempeñodocente en un centro universitario[Effects of Change in the Application of a Questionnaire Assessing Teacher Performance in College]Baudelio Lara García, Ma. de los Ángeles González Álvarez, Martha Patricia Ortega Medellíny Gonzalo Nava Bustos

La enseñanza de la gestión en los servicios de alimentos[Management Education in the Food Services]Priscila López Torres, Luz Moreno Gaspar, Claudia Hunot Alexander, Montserrat OrtizLomelí y Mónica Aguayo Mendoza

ReseñaLa tutoría académica como centro de paradojasMaría Guadalupe Martínez González

Normas para la recepción de colaboraciones en la Revista de Educación y Desarrollo

En portadaFrancesco Clemente

3 Revista de Educación y Desarrollo, 16. Enero-marzo de 2011.

Presentación

El número 16 de la Revista de Educación y Desarrollo presenta, en primer término,un artículo de Alfonso Segundo Gómez Mullet donde analiza el tema de la enseñan-za de los fundamentos de la matemática en el nivel universitario en Colombia y pro-pone las líneas curriculares generales de un primer curso en este nivel.

Enseguida, desde la perspectiva que retoma elementos del modelo del pensa-miento complejo, Huerta Amezola y colaboradores presentan los resultados de unestudio cuyo objetivo central fue conocer la opinión de los prestadores de serviciosocial de la carrera en cirujano dentista acerca del aprendizaje de las competenciasgenerales que ellos obtuvieron en su plan de estudios.

Miembro del cuerpo docente de la Universidad Intercultural de Chiapas, el Dr.Agustín Ávila Romero expone en su artículo los rasgos principales de las universi-dades interculturales en aras de contribuir a descolonizar la práctica educativa y deubicar en un escenario alternativo la construcción del conocimiento, en un marcode simetría entre los saberes tradicionales de los pueblos indígenas y los saberesacadémicos convencionales.

Bacigalupe y colaboradores, por su parte, analizan el enfoque de la evaluacióndinámica en el contexto de la perspectiva interaccionista de L. S. Vygotski y argu-mentan que se trata de una metodología apropiada para el estudio de las relacio-nes de aprendizaje entre el sujeto y su entorno, entendidas como un proceso rela-cional y dinámico que puede tener derivaciones positivas para la inclusión socialde personas desfavorecidas.

Jorge A. Fernández Pérez y su equipo de colaboradores examinan algunos facto-res asociados al debilitamiento de la homeopatía como profesión y documentancómo el proceso formativo de estos profesionales se ha relajado en los últimosaños debido a las condiciones del marco regulatorio y las prácticas de supervisiónde esta disciplina.

Ariana de Vincenzi y colaboradoras presentan un trabajo que se propone iden-tificar las modificaciones que se producen en los conocimientos que las niñas y ni-ños tienen sobre sí mismos, sobre los cuidados de la salud y sobre las habilidadespara la vida, luego de la implementación de un programa de promoción de estilosde vida sustentables y saludables y prevención del consumo de drogas en escuelasinsertas en poblaciones con necesidades básicas insatisfechas en proyectos comu-nitarios de diferentes regiones de Argentina.

Lara y colaboradores muestran los resultados de un estudio que analizó losefectos del cambio en el procedimiento de aplicación de un cuestionario que eva-lúa el desempeño docente de los profesores del Centro Universitario de Ciencias dela Salud, desde la perspectiva de los alumnos.

Por último, López Torres y colaboradores presentan una propuesta para modi-ficar la concepción de la enseñanza sobre la administración de los servicios de ali-mentos en el curriculum de la licenciatura en Nutrición debido a que, bajo su pers-pectiva, la visión actual no corresponde a las necesidades del campo laboral.

La portada del número está ilustrada con la imagen de un tapiz del artista ita-liano Francesco Clemente presentado recientemente en la exposición Lenta Ma-rea de Nudos, en el espacio de Artes Visuales del Instituto Cultural de León, Gua-najuato.


The teaching of the foundations of mathematics at university level has several facets. With the aim to media-te in the discussion, this paper presents an alternative to teaching in a first university course in mathematics, ta-king the meaning of the foundations and different curricular proposals exhibited in different scenarios and takinginto account the meaning of the terms of fundamentals and basics.

Key words: Foundations, Teaching of mathematics, Logic, Curriculum.

Una propuesta para la enseñanza universitaria delos fundamentos de la matemática

A Proposal for University Education in the Foundations of Mathematics

ALFONSO SEGUNDO GÓMEZ MULETT1

1 Profesor Programa de Matemáticas. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de Cartagena. Cartagena, Colombia. Candida-to a Doctor en Educación. RUDECOLOMBIA [email protected], [email protected]

ResumenLa enseñanza de los fundamentos de la matemática en el nivel universitario presenta varias facetas. Con el

ánimo de terciar en la discusión, en este trabajo se presenta una alternativa para su enseñanza en un primer cur-so universitario de matemática, atendiendo al significado de los fundamentos y a las diferentes propuestas cu-rriculares exhibidas en diferentes escenarios y teniendo también en cuenta el significado de los términos funda-mentos y conceptos básicos.

Descriptores: Fundamentos, Enseñanza, Lógica, Currículo.

Abstract

Artículo recibido el 25/07/2010Artículo aceptado el 17/10/2010Conflicto de interés no declarado[ ]

Introducción

El trabajo que se expone a continuación es unapostura personal sobre lo que debe ser la enseñanzade los fundamentos de la matemática en un primercurso universitario, la cual surge ante la diversidad decontenidos programáticos para este curso en las uni-versidades del Caribe Colombiano y la alarmante dis-paridad de apreciaciones con respecto al significadode los fundamentos, tanto en la parte conceptual co-mo en la concepción de los profesores sobre el tema.La anterior consideración se basa en la investigaciónrealizada por el autor sobre este tópico a escala delas universidades del Caribe Colombiano, la cual lle-vó a hacer precisiones en aras de aportar su conoci-miento para contribuir al mejoramiento de la ense-ñanza.

Los fundamentos de la matemática

La preocupación por los fundamentos de la mate-mática no es cosa reciente. Según Chaitin,1 llevamosmás de un siglo de controversia sobre los fundamen-tos de la matemática; no obstante, en este trabajo seconsidera que esta preocupación lleva más de veintesiglos, pues Beth2 habla sobre la prehistoria de la in-vestigación en los fundamentos comenzando con lasescuelas filosóficas griegas de Demócrito, Filolao,Heráclito, Platón y Aristóteles entre otros, considera-dos como predecesores del pensamiento de hombrescomo Cantor, Frege y Russell, todos ellos empeñadosen la búsqueda de un fundamento para la ciencia engeneral.

La enseñanza de los fundamentos de la matemá-tica, hablando en sentido estricto, comienza con lafundamentación de la matemática desde sus oríge-nes en las antiguas civilizaciones de Mesopotamia yEgipto, cuando la ciencia matemática se desarrollóconjuntamente con la escritura. Como no son mu-chas las evidencias dejadas por estas culturas, lostrabajos sobre los orígenes y desarrollo de la cienciacomienzan con los griegos; sin duda, el mayor impul-so a los fundamentos de la matemática fue dado apartir de Frege, Cantor y Peano en el último tercio delsiglo XIX y Russell y Hilbert en los comienzos del si-glo XX.

Existe una amplia investigación sobre el tema,surgida a partir de las llamadas crisis de los funda-mentos, la primera de ellas provocada por el descu-brimiento de los números irracionales, término dado

por los griegos a tales números cuando se creía en laracionalidad como meta suprema del pensamiento;así, el concepto de número irracional en la Grecia an-tigua era algo así comparado con el teorema de com-pletitud de Gödel en el mundo moderno. La segundacrisis fue causada por el empleo de los infinitesima-les en el cálculo como cantidades evanescentes, lue-go vino la crisis sobre el postulado de las paralelasque dio origen a las geometrías no euclidianas; sur-gieron después las paradojas de la teoría de conjun-tos y finalmente el teorema de incompletitud.

Fundamentos es la traducción dada en español ados vocablos en lengua inglesa: Foundations y Funda-mentals. La primera de estas palabras se refiere a losprincipios, a la base epistemológica sobre la cual seconstruye la matemática, su génesis o naturaleza; lasegunda, se refiere a los conceptos y teorías que sonrequisitos o a partir de los cuales se desarrollan losdemás conceptos. En el primer sentido, los funda-mentos están constituidos por la lógica y la teoría deconjuntos, o simplemente, la lógica si esta últimateoría está contenida en la anterior, aunque paraManzano (2004) los fundamentos de la matemáticaestán constituidos por la lógica básica, la teoría demodelos, la teoría de la recursión, la teoría de laprueba y la teoría de conjuntos. En el segundo senti-do, los fundamentos están constituidos por las teo-rías específicas que sirven como base para el desarro-llo de otra teoría, así por ejemplo, el álgebra clásica,la trigonometría y la geometría analítica son funda-mentos del cálculo.

En esta exposición la expresión fundamentos de lamatemática es sinónimo de lógica y teoría de conjuntos,pues son estas teorías las que hasta hoy han servidode base, tanto en lo matemático como en lo didácti-co para la construcción de la matemática como foun-dations; así las cosas, la lógica y la teoría de conjuntosconstituyen los fundamentos de la matemática; noobstante, para llegar hasta este punto se expondránconcepciones diversas sobre el tema.

El término fundamentos de matemática tiene unainterpretación clara en el sentido matemático: signi-fica lógica matemática, pero también tiene un senti-do menos claro que puede variar de un contexto aotro. En términos filosóficos, el término fundamen-tos es asociado con la idea de darle un sustento a lamatemática.

Para Putman (1967), hay tres niveles de interpre-tación del término fundamentos. El primero, cuandola gente tiene un pensamiento primario con el cualtrata de reducir una teoría a otra; es lo que Jubien

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ARTÍCULOSAlfonso Segundo Gómez Mulett

Revista de Educación y Desarrollo, 16. Enero-marzo de 2011.

(1981) llama reducibilidad formal, en este caso, redu-cir la matemática a la teoría de conjuntos, convirtién-dose el sentido filosófico en un sentido estrictamen-te matemático. En el segundo nivel de interpretación,los fundamentos están vinculados a lo filosófico, enel sentido de dar o proveer de una semántica formala las teorías matemáticas formalizadas, buscandouna relación entre las teorías formales bajo interpre-tación y la matemática real. El tercer nivel de inter-pretación pretende dar un significado a las proposi-ciones matemáticas, sentido que raramente es discu-tido, ya que la argumentación no se fija en lo semán-tico en vez de lo sintáctico y lo pragmático.

Dentro de los fundamentos surgen dos problemasde orden filosófico. El primero hace referencia a lanaturaleza de los entes matemáticos, convirtiéndoseen un problema de tipo ontológico; el segundo, se re-fiere a las limitaciones del conocimiento matemáti-co, tratándose entonces de un problema epistemoló-gico. Un tratamiento para la solución del primer pro-blema lleva a considerar los conceptos y entes mate-máticos reducibles a conceptos lógicos como lo pro-pone el logicismo. De otra parte, los intuicionistasconsideran que los entes matemáticos son productode la intuición en el sentido de Kant; para los empi-ristas, los entes matemáticos son propiedades de lascosas; y para los realistas, los entes matemáticos tie-nen una existencia trascendente. El segundo proble-ma consiste en la solución del problema del infinitopara el que existen una variedad de soluciones comola dada por Zermelo con la introducción del postula-do de inducción transfinita, el cual, en forma sencilla,expresa que, si un predicado A es válido para objetosconfiables A(τ(A)), entonces A es válido para cual-quier objeto a; es decir, A(τ(A)) → A(a).

Desde el punto de vista pragmático los fundamen-tos están dentro de la misma matemática como teo-rías fundantes de las diferentes ramas o áreas de lamatemática; para otros, los fundamentos están fuerade la matemática, en la llamada filosofía natural co-mo sucede con todas las ciencias empíricas. SegúnHenkin (1971), los fundamentos se encuentran en lasdiferentes teorías sobre la construcción de la mate-mática: logicismo, formalismo e intuicionismo. Eltrabajo fundacional está basado en aspectos teóricosde la teoría de conjuntos, aspectos algebraicos y as-pectos constructivos asociados con las tres vertientesfilosóficas señaladas. Los aspectos teóricos sobreconjuntos fueron estudiados independientementepor Cantor y Frege. Cantor desarrolló la teoría de con-juntos como un fundamento para el estudio de los

conjuntos infinitos, generalizando las nociones denúmeros cardinales y ordinales yendo hacia arriba;Frege procedió hacia abajo para explicar la teoría denúmeros naturales en términos de las nociones teó-ricas sobre conjuntos.

La enseñanza de los fundamentos de la matemática

En el orden mundial ha sido difícil implantar unacuerdo universal sobre cómo enseñar la matemáticay cuáles deben ser los temas que debe incluir el cu-rrículo de acuerdo con los diferentes niveles de esco-laridad atendiendo al desarrollo mental de los indivi-duos en las diferentes etapas de la vida ya que, ade-más de existir diferentes teorías sobre su, tambiénexisten diversas teorías sobre una concepción episte-mológica de la matemática. No obstante, existenciertos acuerdos sobre la enseñanza de algunos te-mas a escala regional o a escala de las asociacionesde profesores dedicados a la enseñanza de la mate-mática. Los investigadores en educación matemáticahan desarrollado diversas teorías sobre la conceptua-lización y enseñanza de la matemática, pero a pesarde ello las investigaciones en educación matemáticaestán lejos de ser un campo unificado (Artigue, 2003).

Prueba de lo anteriormente señalado es que encada congreso se presentan nuevas alternativas cadavez más específicas, lo cual dificulta el hallazgo deuna teoría sintetizadora; en parte, esto se debe a quelos procesos de enseñanza y aprendizaje dependendel entorno cultural, del conocimiento personal delprofesor sobre la matemática, de los textos para elestudio y de la normatividad en materia de educaciónde cada país.

Por otra parte, la matemática y su enseñanza hanevolucionado a través del tiempo según las diferen-tes teorías que permiten su construcción. De acuerdocon la actividad matemática es considerada comouna práctica eminentemente social (Font, 2003), in-fluida por las creencias de los actores encargados deesas prácticas, ya sean personas u organizaciones. Laactividad matemática se entiende como la produc-ción, uso, aprendizaje y comunicación del conoci-miento matemático. De allí que los investigadoreshan elaborado un gran volumen de investigacionesen lo local con escasa repercusión en lo global, inves-tigaciones que cambian muy poco o difícilmente lapráctica pedagógica en el caso de la matemática. Conbase en estas observaciones se discutirán aquí lasteorías de mayor incidencia o aceptación en la ense-ñanza de la matemática, las creencias que tienen los

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ARTÍCULOS


Una propuesta para la enseñanza universitaria de los fundamentos…

profesores sobre la matemática y su enseñanza y elcaso específico de la enseñanza de los fundamentosde la matemática.

Los fundamentos de la matemática y su enseñan-za están estrechamente ligados a las ideas acerca dela construcción y evolución de esta disciplina. La evo-lución de las matemáticas lleva consigo la evoluciónde su enseñanza con algunas variaciones a causa deotras teorías influyentes como la filosofía, la psicolo-gía, la pedagogía, la sociología y la lingüística. La dis-cusión sobre los fundamentos de la matemática seha relegado a las tres escuelas tradicionales de la fi-losofía matemática que son el logicismo, el formalis-mo, el intuicionismo; además de ellas se considerantambién como escuelas el platonismo y el constructi-vismo.

En la enseñanza de la matemática a nivel univer-sitario, los fundamentos se han entendido general-mente como una parte de la matemática o como unconjunto de teorías o conceptos iniciales en el estu-dio de la matemática. Una mirada a los textos univer-sitarios escritos después de la segunda mitad del si-glo pasado, indica que, por lo general, el término fun-damentos en el contexto del continente americano serefiere al álgebra y la trigonometría como disciplinasteóricas necesarias para el desarrollo del cálculo.

A partir de la década de los sesenta en el sigo pa-sado, adicionalmente se incluyen otras temáticasque involucran la lógica, los conjuntos, teoría básicade matrices, etc., agrupadas en algunos casos con elnombre de matemática básica o precálculo, que dealguna manera se presentan como enlaces o aproxi-maciones a la interpretación clara de los fundamen-tos. Esta inclusión en parte se debió a las reformasforjadas a partir de los diferentes congresos, semina-rios y conferencias sobre educación matemática, y ala propuesta presentada por la corriente del pensa-miento crítico.

Hoy en día, muy a pesar de los continuos esfuer-zos presentes por dar rigor a la matemática y su en-señanza de acuerdo con la implantación de la mate-mática moderna dada por el Grupo Bourbaki, la his-toria reciente de la enseñanza muestra que, siendo lalógica un elemento sustancial de los fundamentos dela matemática, ésta no se emplea adecuadamente, si-no que aparece en los diferentes programas de loscursos básicos universitarios de matemática como untema aislado, y aunque esta corriente haya recibidomuchas críticas desde siempre, sin ella sería imposi-ble construir y enseñar matemática con algo de rigu-rosidad.

Cualquiera que sea la idea acerca de la convenien-cia o no de las matemáticas modernas, lo cierto esque si se quiere enseñar matemáticas debe tenerse almenos un mínimo de rigurosidad en lo que se hace;por tal razón Flórez (1996) se refiere al rigor en los si-guientes términos:

“El rigor es entonces el proceso de poner en tér-minos ‘opacos’ a la intuición, problemas acercade los cuales tenemos una percepción intuitivamuy fuerte. Gran parte de la matemática y la lógi-ca modernas se han desarrollado justamente so-bre el ‘obscurecimiento de lo intuitivo’. Fácil escomprender los riesgos que ésta metodología en-cierra, en tanto ninguna garantía se nos puede daracerca de la existencia de nuevas relaciones intui-tivas entre estas ideas opacas, relaciones queahora aparecerán todavía más ocultas. De cual-quier manera esta metodología ha permitido eldesarrollo explosivo de métodos formales alta-mente complejos, los cuales han tenido un im-pacto enorme en el desarrollo de la teoría de losordenadores, la genética, la teoría de la comuni-cación, etc.” (p .66).

El rigor en la enseñanza de la matemática está da-do a través de la explicación plausible de la matemá-tica misma, concibiendo una base teórica en el senti-do de una matemática, es decir, dotándola de un so-porte a partir del cual se pueda construir todo el edi-ficio. Este soporte está dado por los fundamentos,entendidos como una teoría simiente que explique elporqué de las cosas, evitando que los hacedores de lamatemática hagan el trabajo de manera autómata.

La lógica como fundamento de la matemática

No puede esperarse que se conozca el espíritu dela ciencia matemática si no se conoce su fundamen-to, es decir, si no se conoce la lógica como la partemedular de la matemática responsable de la valida-ción del conocimiento matemático. Según Milne(2004), antes de hacer cualquier afirmación sobre laenseñanza de la lógica debe preguntarse primero porel objetivo o el propósito de su enseñanza; resueltaesta inquietud, entonces procederíamos a determi-nar si la enseñanza responde a los objetivos, y seancuales fueran éstos, existen tres puntos de vista parasu cometido. El primero lo llama terapia y con ello lalógica se enseña para estructurar el pensamiento yconstruir buenos argumentos en cualquier disciplina;el segundo lo llama juego de herramientas, atañe a la en-

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ARTÍCULOSAlfonso Segundo Gómez Mulett


señanza de la lógica formal o lógica de primer ordenrefiriéndose a la lógica aristotélica, y más específica-mente al contenido del Órganon, con el propósito dehacer precisiones en el lenguaje y evitar ambigüeda-des; el tercer propósito es enseñar la lógica como uncuerpo de conocimientos, como un conjunto de concep-tos, teorías, formas de argumento y reglas de deduc-ción. Este cuerpo de conocimientos se presenta enalgunos textos como “corte y pegue”, olvidándose deque para llegar a este cuerpo de conocimientos sehan dado muchos debates en lógica y filosofía de lamatemática lo largo del siglo XX, invisibles para unestudiante de primer año.

Otro punto de vista (Fisher, 1988, citado por Mil-ne, 2004) señala que la enseñanza de la lógica formaltiene como objeto el estudio de la argumentación co-mo modelo matemático de la prueba. El modelo in-volucra un conjunto de premisas a partir de las cua-les debe extraerse una conclusión, dicho modelo noestá dirigido a ninguna colectividad en particular, laargumentación no pretende convencer a nadie, puesesta opera, según Frege, con las leyes de la verdad envez de las leyes del pensamiento, porque la lógicaformal no tiene conexión con el razonamiento ordi-nario; los argumentos son propuestos en la tentativade alcanzar un equilibrio reflexivo entre la intuicionesde buenas prácticas de inferencia y el propósito de lainferencia deductiva. En algunas disciplinas diferen-tes de la matemática y en los primeros cursos de ló-gica de la argumentación en el primer año de estu-dios universitarios, estos razonamientos se presen-tan como argumentaciones dentro de lo real con elfin de hacerlos más atractivos para los estudiantes.

La lógica de la argumentación o teoría de la argu-mentación o pensamiento crítico fue un movimientooriginado en Norteamérica e Inglaterra en la décadade los setenta, dentro de la corriente llamada lógicainformal, generada por la insatisfacción con la ense-ñanza tradicional de los cursos de lógica formal. Elnombre de Pensamiento Crítico, se derivó de un texto delógica publicado con el mismo nombre en 1946 porMax Black, mientras que la corriente de lógica infor-mal es dado por Gilbert Ryle,3 quien junto con Witt-genstein y Austin contribuyó a propiciar las condicio-nes para ello en los análisis del lenguaje natural, es-tableciendo un puente entre el análisis lingüístico yel pensamiento crítico a través de la lógica informal.Otros aportes en esta dirección se deben a StephenToulmin, Michael Scriven, Robert Forgelin, C. Ham-blin y Rupert Crawsahy Williams.

Se entiende por pensamiento crítico, el pensa-

miento capaz y responsable que conduce al juicioapoyándose en criterios siendo auto corrector y sen-sible al contexto, “la habilidad de analizar hechos, ge-nerar y organizar ideas, defender sus opiniones, hacercomparaciones, hacer inferencias, evaluar argumen-tos y resolver problemas” (Chance, 1986:6); “un pro-ceso consciente y deliberado que se utiliza para inter-pretar o evaluar información y experiencias con unconjunto de actitudes y habilidades que guíen lascreencias fundamentadas y las acciones” (Mertes,1991:24); “el pensamiento crítico es un proceso inte-lectual, disciplinado y activo que desarrolla habilida-des como: conceptuar, aplicar, analizar, sintetizar, y/oevaluar información, experiencia, reflexión, razona-miento o comunicación, como una guía hacia lacreencia y la acción”. (Scriven y Paul, 1992); “el pen-samiento crítico es la habilidad para pensar correcta-mente, para pensar creativa y autónomamente den-tro de, y acerca de las mirada de disciplinas, entoncesciertamente es un objetivo educacional de extremaimportancia” (Sharp, 1989:6).

El pensamiento crítico o lógica informal es un me-dio para la verificación del conocimiento adquiridopor el estudiante universitario; además de ello es unaherramienta que le permite enfrentarse a la tarea deargumentar, demostrar, deducir, conjeturar, sistema-tizar una teoría organizar el pensamiento y abstraercomo producto final de el aprendizaje de la matemá-tica; pues si bien no es un método riguroso para lafundamentación de la matemática, constituye unaaproximación al reconocimiento de argumentos váli-dos y no válidos; por tanto, la esencia de la matemá-tica es la demostración, ya que por amplio que sea eldominio de los cálculos, estos no implican el razonaradecuadamente.

En concordancia con lo expuesto anteriormentese sugiere entonces que un curso propedéutico deFundamentos de la Matemática para los estudiantesque inician los estudios universitarios en los progra-mas de Licenciatura en Matemáticas, o en los que elestudio de la matemática contempla el cálculo y elálgebra lineal debe contener los siguientes temas:Cálculo proposicional, teoría general de la inferen-cia, cálculo de predicados, estudio de las falacias,definición de axiomática, ejemplo de una axiomáti-ca, operaciones con conjuntos, producto cartesiano,relaciones, relaciones de orden, relaciones de equi-valencia, funciones, concepto de operación, concep-to de sistema numérico y construcción de los siste-mas numéricos (naturales, enteros racionales, irra-cionales y reales).

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ARTÍCULOS


Una propuesta para la enseñanza universitaria de los fundamentos…

La enseñanza de los sistemas numéricos puedehacerse de tres maneras. La primera consiste en in-troducir los conceptos de Sistema Matemático y Sis-tema Numérico deduciendo a partir de este último elconcepto de número; luego se construyen los natura-les según Peano y después los demás sistemas conbase en las clases de equivalencia. La segunda alter-nativa es una variante de la anterior, considerandoprimero el conjunto de los números naturales segúnPeano, y posteriormente construir los demás siste-mas con base en la aritmetización del análisis. La ter-cera alternativa corresponde a la presentación de losreales desde el punto de vista axiomático.

Se advierte que esto es posible después que enlos niveles de enseñanza primaria y secundaria se ha-ya incluido una introducción a la lógica como forma-lizadora del lenguaje, una introducción a la teoría deconjuntos extendida al concepto de función y una in-troducción a los argumentos deductivos desde lopráctico, es decir, desde la construcción del conoci-miento matemático bajo la cual razonar debe consti-tuirse en una habilidad de la cotidianidad en elaprendizaje de la matemática.

Para llevar a cabo la propuesta esbozada es nece-sario hacer un inventario de los recursos necesarioscon el propósito de garantizar su realización. Este in-ventario comprende dos elementos: 1. Que el profe-sor tenga una idea clara acerca de qué es la matemá-tica, es decir, una concepción epistemológica y algu-nas ideas sobre el conocimiento y cómo se obtiene.2. Debe conocer de qué trata la lógica y cuál es el pa-pel que ella juega en la construcción de la matemáti-ca a través de la prueba. Teniendo en cuenta estosdos aspectos la enseñanza de los fundamentos de lamatemática sería provechosa, puesto que si los pro-fesores tuvieran esos estudios epistemológicos pre-vios, además de lograr una contextualización de losconceptos matemáticos, podrían dar una explicaciónplausible de los fundamentos además de ubicar alestudiante en la base misma de la matemática.

A manera de cierre

Finalmente se advierte que es peligroso tomar po-siciones simplistas en torno a la enseñanza de losFundamentos de la Matemática, al enseñar solamen-te los conceptos fundamentales llamados tambiénbásicos en ausencia de la lógica y la teoría de conjun-tos. Esta posición elimina las reflexiones didáctico-epistemológicas, pues esto llevaría a privar a losalumnos de conocer el germen de la matemática y de

transitar por el camino que conduce a recorrer el edi-ficio matemático, del cual sólo conocerían su facha-da. No debe olvidarse que la lógica es importanteporque organiza el pensamiento sirviendo ademáscomo base para la conceptualización de la teoría deconjuntos, pilar primordial en la fundamentación dela matemática.

Referencias

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SHARP, A. (1989). “Critical thinking and comunities of in-quiry”. Inquiry: Critical thinking across de disciplines 1, 3, 1-12.

Notas

1. G Chaitin lo afirma en su conferencia titulada “Un siglode controversia sobre los fundamentos de la matemáti-ca” presentada el 2 de marzo de 2000 en la UniversidadCarnegie Melon.

2. Beth, Evert (1952). The Prehistory of Research into Foun-dations. The British Journal Fort the Philosophy of Science, 3(9),5-81.

3. Ryle, G (1966). Formal and Informal Logic. Dilemmas, 8(1),11-129.

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ARTÍCULOS


Alfonso Segundo Gómez Mulett


The aim of this study is to know the views of providers of social service (PSS) of students in the career of Den-tist on the learning of general skills (CG). This is an exploratory, cross-sectional, qualitative and descriptive ap-plies the focus group and questionnaire, and will be discussed in some categories of complex thought. The PSSbelieve that learning most of the CG is right and just make unfavorable comments towards some of them. Of theGC with appropriate views, highlighted features of complexity, recursion, not trivial and collaboration in the GCwith unfavorable comments, prevailing aspects of simplicity, linearity, triviality and individuality. In general, be-lieve that PSS are well prepared, with a high sense of service to the community, and that will strengthen the po-wers under the opportunity to exercise more than their professional practice.

Keywords: Assessment, Learning Skills, Thinking complex.

El aprendizaje de las competencias generales en lacarrera de Odontología según la opinión de los

prestadores de servicio social

The Learning of General Skills in the Career of Dentistry in the Opinion of Social Service Providers

J. JESÚS HUERTA AMEZOLA,1 IRMA SUSANA PÉREZ GARCÍA,2

MARTÍN BARAJAS RODRÍGUEZ3

1 Profesor investigador del Departamento de Ciencias Sociales. Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara,México. [email protected]; [email protected]

2 Profesora investigadora del Departamento de Ciencias Sociales. Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalaja-ra, México. [email protected]

3 Profesor del Departamento de Clínicas Odontológicas Integrales. Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadala-jara, México. [email protected]

ResumenEl objetivo del estudio es conocer la opinión de los prestadores de servicio social (PSS) de la Licenciatura en

Cirujano Dentista del Centro Universitario de Ciencias de la Salud, de la Universidad de Guadalajara, sobre elaprendizaje de las competencias generales (CG) de su plan de estudios. Es un estudio exploratorio, transversal,cualitativo y descriptivo; se aplica el grupo de enfoque y un cuestionario; la información se analiza con algunascategorías del pensamiento complejo. Los PSS opinan que el aprendizaje de la mayoría de las CG es adecuado ysólo hacen comentarios desfavorables hacia algunas de ellas. De las CG con opiniones adecuadas, resaltan ras-gos de complejidad, recursividad, no trivialidad y colaboración; en las CG con comentarios desfavorables, preva-lecen aspectos de simplicidad, linealidad, trivialidad e individualidad. En general, los PSS opinan que se encuen-tran bien preparados, con alto sentido de servicio a la comunidad, y que afianzarán las competencias conformetengan la oportunidad de ejercer más su práctica profesional.

Descriptores: Evaluación, Aprendizaje, Competencias, Pensamiento complejo.

Abstract


Introducción

A partir del año 2000 se han implementado planesde estudio por competencias profesionales en la ma-yoría de Programas Educativos de pregrado del Cen-tro Universitario de Ciencias de la Salud (CUCS) de laUniversidad de Guadalajara, sin que hasta la fechaexista una evaluación sistemática del aprendizaje dedichas competencias.

La incorporación de las competencias a los planesde estudio de las carreras del CUCS se realizó desdeuna perspectiva específica denominada de las “Com-petencias Profesionales Integradas”, que, entre otrosaspectos, plantean el énfasis y el desarrollo de la ca-pacidad del individuo para integrar actitudes, valo-res, conocimientos y habilidades en el mundo de lapráctica (Cuevas, 1999). Con este cambio curricular,también se definió un perfil general de egreso porcompetencias para todas las carreras del CUCS, y unperfil particular por competencias específicas paracada una de ellas.

El Perfil General del egresado del CUCS, se cons-tituye por ocho grandes competencias, de las que pa-ra este estudio sólo se consideran cinco, que son lassiguientes:1. Conocer e identificar al individuo desde una pers-

pectiva compleja biopsicosocial, con juicio críticoy respeto a la diversidad ideológica.

2. Resolver problemas que se presentan en la prácti-ca profesional aplicando los principios y métodoscientíficos para interpretar la realidad, con juiciocrítico, ética profesional y creatividad.

3. Comunicar eficaz, eficiente y adecuadamente demanera oral, escrita y gráfica a través de los dife-rentes medios de comunicación, respetando la di-versidad de ideas con honestidad y ética profesio-nal.

4. Resolver problemas profesionales de forma multi,inter y transdisciplinarios para una convivencia derespeto y ética profesional.

5. Identificar, diseñar e implementar los diferentesprogramas de prevención de la salud en equipomulti, inter y transdisciplinario para fomentar unacultura de salud.

Las tres restantes se refieren a la actuación delegresado en escenarios de ejercicio profesional fuerade ámbito universitario, situación que dificulta abor-darlas desde los espacios de prácticas de las ClínicasOdontológicas Integrales del CUCS.

Como se puede apreciar, es difícil evaluar elaprendizaje de las competencias. Sus característicasno son tan evidentes, no se presentan a simple vista,involucran una variedad de elementos y circunstan-cias, refieren situaciones complejas, por lo que paraevaluarlas se requiere de procedimientos que con-templen tal diversidad de características; es decir,que sean abiertos y reconozcan las diferentes cir-cunstancias en las que se presentan.

Se piensa que ello puede ser factible al incorporarla perspectiva filosófica, epistemológica y metodoló-gica del pensamiento complejo; perspectiva que po-sibilita considerar procedimientos e instrumentostanto de procesos como de resultados, que ofrezcaninformación tanto cualitativa como descriptiva.

Si bien existen varias acepciones del término decompetencia (Gonzci, 2001; Navío, 2006; Tobón, 2007;Pérez Gómez, 2008) que dificultan su definición, exis-ten coincidencias al apreciarlas como resultados oproductos, lo permite cierta valoración, ante la posi-bilidad de reconocerlas en su ejecución (Gonczi,2001; Roca, 2007), las cuales, al ser consideradas co-mo acciones complejas (Sarramona, 2007) para solu-cionar problemas, tendrán que evaluarse medianteacciones que conlleven cierta complejidad (Tobón,2007). Así, a la competencia, independientemente decómo se defina, se le puede reconocer a través de lasactuaciones de quienes las poseen; si no se evalúanlas actuaciones, difícilmente se apreciará el nivel decompetencia alcanzado (Barbier, 1993; González,2003 y Roca, 2007).

Así, el objetivo del presente estudio es conocer laopinión de los prestadores de servicio social (PPS) dela Licenciatura en Cirujano Dentista, del Centro Uni-versitario de Ciencias de la Salud, de la Universidadde Guadalajara sobre el aprendizaje de las competen-cias generales.

Algunos elementos del pensamiento complejoA decir de Edgar Morin, existen tres principios bá-

sicos del pensamiento complejo, el principio dialógi-co, la recursividad y el principio hologramático, quese caracterizan por sus cualidades de apertura, flexi-bilidad y pluralidad, los cuales aportan elementospara entender mejor situaciones en donde el orden yla estabilidad son predominantes, pero que a la vezadmiten circunstancias desordenadas, cambiantes ycomplejas.

Morin (2001) considera que las relaciones dialógi-cas, antes que relaciones comunes y regulares, quese dan entre elementos opuestos que involucran si-

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ARTÍCULOSHuerta Amezola, Pérez García, Barajas Rodríguez


tuaciones concurrentes, antagónicas y complementa-rias. Así, la dialógica se entiende como lo que “…per-mite mantener la dualidad en el seno de la unidad.Asocia dos términos a la vez complementarios y an-tagonistas”. (Morin, 2001:109). Es un diálogo de doslógicas que pueden ser opuestas, que entran en pug-na y se nutren entre sí (Morin, 1981:101).

Se reconoce que este principio se aplica a situa-ciones diversas, una de la cuales puede ser la evalua-ción del aprendizaje. La evaluación implica tanto as-pectos subjetivos como objetivos, que conllevan re-laciones de contradicción y complementariedad, alconsiderar circunstancias cualitativas y cuantitativasse tienen que apreciar conjuntamente ya que, de locontrario, se corre el riesgo de llegar a apreciacioneslimitadas.

Por su parte, desde la perspectiva del principio dela recursividad, el investigador puede ser considera-do al mismo tiempo observador y hacedor del objetode investigación, el cual en sí mismo encierra ele-mentos subjetivos y objetivos que no pueden sepa-rarse del objeto de investigación. A ello se refiere Mo-rin (2001:104) cuando expone que “un proceso recur-sivo es aquel en el que los productos y los efectosson, al mismo tiempo, causas y productos de aquelloque los produce”.

Lo anterior se puede entender a partir de variascircunstancias: 1) al elegir la perspectiva teórica, elobservador asume cierta posición ante la relación en-tre la teoría y la práctica de la investigación; 2) al de-cidir la estrategia metodológica, elige ciertos proce-dimientos para recabar la información, y no otros; y3) al investigar un objeto de estudio, éste es objetode análisis y a la vez sentido de actuación. Por ejem-plo, en el presente caso, las competencias generalesson de los PSS del CUCS, Centro Universitario que almismo tiempo es escenario del objeto de investiga-ción, y la dependencia en donde laboran quienes rea-lizan este estudio.

El principio hologramático supone que la parteestá en el todo y el todo está en la parte. El conoci-miento se enriquece de las partes por el todo y del to-do por las partes, en un mismo movimiento produc-tor de conocimientos. Lo anterior es ejemplificadopor Morin al señalar que: “…la célula contiene en síla totalidad de la información genética, lo que enprincipio permite la clonación; la sociedad en tantoque todo, por mediación de su cultura, está presenteen la mente de cada individuo”. (Morin, 2003:334). Enla presente investigación, esta relación hologramáti-ca, permite reconocer a los PSS, como parte del gru-

po de egresados de la licenciatura en Cirujano Den-tista, y al resultado de su aprendizaje de las compe-tencias generales, como representativo, hasta ciertopunto, de la situación del aprendizaje de los demáscompañeros. Por lo mismo, no se tiene que conside-rar una muestra de PSS, tan amplia como lo sugierela investigación convencional.

Plantear la investigación desde el paradigma delpensamiento complejo, es posible por la relacióndialéctica que encierra el valorar la opinión de losPSS desde las concurrencias (varias opiniones), dis-yunciones (diferenciación entre los opinantes) y com-plementariedades (combinación de puntos de vista),procesos dialógicos que implican bucles recursivosque constituyen “un circuito donde los efectos re-troactúan sobre las causas, donde los productos sonen sí mismos productores de lo que los produce”(Morin, 2003:331), y que no sólo valoran una parte delfenómeno, sino que dan cuenta de la complejidad.

La comprensión de las discordancias, contradic-ciones o desfasamientos presentes en la evaluacióndel aprendizaje de las competencias generales, setiene que ver más allá de la descripción de las opi-niones, aspectos que también son importantes, pe-ro que se tienen que ver en su contexto complejo. Detal manera que, para aplicar los principios del pen-samiento complejo en el proceso de investigación,se requiere concebir a la investigación como produc-to y parte del mismo conocimiento que se produce.Es decir, existen planteamientos como punto de par-tida (por ejemplo, limitaciones en el aprendizaje delas competencias), que al mismo tiempo son pro-ducto que actúan como causa, (limitaciones paraentender las limitaciones del aprendizaje de lascompetencias).

Aunque este proyecto analiza los resultados deaprendizaje de las competencias generales, los resul-tados, desde una lógica hologramática, se pueden ex-tender a las otras fases del currículum, como el dise-ño y la implementación. Por lo mismo, la informaciónresultante puede interesar, no sólo a quienes se preo-cupan por los resultados, sino también a quienes es-tán implicados en su diseño e implementación.

Diseño del proceso de evaluación

Es una investigación exploratoria. Para dar cuentade los elementos cualitativos se aplicó la técnica delgrupo de enfoque y, para la parte descriptiva, una en-cuesta tipo cuestionario. En el grupo de enfoque par-ticiparon 12 PSS de la Licenciatura en Cirujano Den-

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ARTÍCULOS


El aprendizaje de las competencias generales en la carrera de Odontología…

tista del CUCS, de la U de G, del ciclo escolar 2009 A(febrero a julio), apoyándose en una guía de pregun-tas semiestructuradas.

El grupo de enfoque se aplicó a dos grupos conseis PSS, uno en el turno matutito y otro en el vesper-tino. Se usó como base una guía de discusión con 12preguntas abiertas, las cuales también se estructura-ron en función de las unidades de análisis. Durantelas sesiones se hicieron nuevas preguntas para pro-fundizar algún aspecto que quedaba sin responder.

Las sesiones se grabaron en audio, posteriormen-te se transcribieron y se realizó el análisis de la infor-mación. Durante las sesiones sólo estuvieron presen-ten los seis PSS y el coordinador de la sesión.

En la parte descriptiva, la muestra se integró por22 PSS. Se aplicó un cuestionario, con 11 preguntasque correspondían a las 10 competencias profesiona-les y una de carácter general. Los 22 participantes,corresponden al 92% del total de prestadores (25)asignados a las Clínicas Odontológicas Integrales(COI), al momento aplicar el cuestionario. El rangode edades fue de los 22 a los 41 años; 60% tenía en-tre 23 y 24 años; el 69% son mujeres y el 70% realizasus prácticas como PSS en el turno matutino.

De la valoración que los PSS hacen de su aprendi-zaje de las CG, se realizó un análisis estadístico conbase a la frecuencia de sus respuestas, a partir de unaescala tipo Likert con los valores que aparecen en laCuadro 1.

Las unidades de análisis, para ambos momentos,remiten a las cinco competencias generales: 1. Pen-samiento crítico, 2. Creatividad, 3. Principios del mé-todo científico, 4. Comunicación oral, 5. Comunica-ción escrita, 6. Tecnologías para la comunicación, 7.Conocimiento del individuo desde una perspectivabiopsicosocial, 8. Solución de problemas profesiona-les de forma multidisciplinaria, 9. Diseño e imple-mentación de programas preventivos de salud, 10.Problemas ético profesionales, y una última de carác-ter general sobre el aprendizaje de las competenciasprofesionales. La información de ambos instrumen-tos se analizó con las siguientes categorías, derivadasdel pensamiento complejo: simplicidad - compleji-dad, linealidad - recursividad, unidad - pluralidad, in-dividualidad - colaboración, trivialidad (rutina) - notrivialidad.

Resultados

Opinión sobre el aprendizaje de las competenciasEn lo que corresponde a los elementos cualitati-

vos se encontró que en la competencia general (CG)pensamiento crítico, a decir de los PSS, no se adquiere deuna situación o persona en particular: “Para tener unpensamiento crítico te tienes que formar un criterio,que a veces lo consigues de los libros, otras veces dela teoría, de los maestros o de la experiencia”.

Así, se reafirma que el pensamiento crítico se ad-quiere de varias fuentes y, en ocasiones, hasta se tie-ne que ir en contra de las enseñanzas. Con él, consi-deran más opciones para solucionar problemas y,aunque la teoría puede jugar un papel importante, nolo es todo: se acepta que la realidad puede ser dife-rente a la teoría misma; ahí es donde aparece el jui-cio crítico, donde se combina con la experiencia y setoman las mejores decisiones para el momento.

Al referirse a la creatividad para solucionar los pro-blemas profesionales, los participantes comentanque la creatividad es muy común en las clínicas endonde realizan su servicio social. Es un “acto cotidia-no” encontrarse con situaciones en donde falta elmaterial adecuado y suficiente para enfrentar los pro-blemas, por lo que es un evento constante toparsecon este tipo de dificultades, lo que les demanda demanera frecuente echar mano de la creatividad: “Seaplica en el momento en que no existen los instru-mentos necesarios (el material) para solucionar losproblemas. En el momento se crea la solución (delproblema) con lo que se tiene, para resolverlo inme-diatamente, sobre el paciente”.

Suponen que la creatividad implica hacer ciertasmodificaciones en los órganos dentales para ade-cuarlos a las necesidades de los pacientes, pero cui-dando la “funcionalidad y la estética” de las piezaspara que, además de cumplir su función, se manten-ga o mejore la estética.

Sin embargo, consideran que existe una estrecharelación entre ser creativo y ser improvisado; ambassituaciones van “como de la mano”, pues la improvi-sación está presente en la creatividad, sólo que de-ben cuidar que los ajustes realizados a los dientessean los mejores posibles tanto para el momentopresente como para el futuro:

“Puedes llegar a improvisar, pero dentro de esa

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0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Muy malo Malo Regular Bueno Muy bueno

Cuadro 1

misma creatividad puedes tener el valor ético desaber si lo que estás realizando es correcto o no.Porque a lo mejor improvisas una solución, peroquizás esa solución no es la mejor, o tal vez es lamejor en el momento, pero no en el futuro”.

Algunos consideran que ser creativo implica sermás razonado, y el ser improvisado es cuando se en-cuentran ante un problema y no les queda más que en-frentarlo con lo que tienen: “Improvisar es cuando ya nosabes qué hacer” y es como “sólo quitar el dolor y ya”.

En cuanto a la aplicación de los principios del métodocientífico en la solución de problemas de la práctica profesional,éstos no son identificados de manera explícita porlos participantes; intuyen que al solucionar los pro-blemas de la práctica profesional está presente el ac-tuar de acuerdo con los principios del método cientí-fico, pero no lo reconocen claramente: “Conciente-mente no lo piensas, no estás pensando en los pa-sos, pero sí haces el análisis, juntas tus herramientas,lo que necesitas para hacer el diagnóstico, y con eldiagnóstico (hecho) ya tienes la base, comprendes loque el paciente tiene”.

Es decir, los PSS reconocen que existe cierto or-den en la forma en que enfrentan los problemas, quesu práctica profesional obedece a cierta lógica. Noactúan por actuar, reconocen que tal vez pueden ob-viar algunos pasos, pero ello no implica hacer a un la-do ciertos procedimientos básicos.

Comentan que en algunas ocasiones es muy difí-cil pensar detenidamente en el método científico:“porque si el niño se estresa, hay que intervenir rápi-damente”. Sean concientes o no, dicen que el méto-do científico está presente en su actuación profesio-nal, dado que: “…en la aplicación de cualquier trata-miento se está haciendo ciencia”.

En la comunicación oral los participantes refieren notener dificultades, sostienen que desde que ingresana la licenciatura los profesores les insisten queaprendan a hablar para que los pacientes les entien-dan: “Desde que entramos en los primeros semestresde la carrera nos insisten mucho de que nosotros de-bemos saber hablar, tener nuestro modo de hablarcon el paciente para que nos entienda”.

Aunque se sienten preparados para entablar lacomunicación en función del tipo de persona que tie-nen enfrente, no siempre fue así, dado que refierenque al principio de su carrera, hasta el cuarto o quin-to ciclo, no se sentían tan capacitados; sin embargo,relatan que al egresar ya lo hacen con más naturali-dad, saben que el tipo de lenguaje que emplean es

muy importante: “Pero también si usamos tecnicis-mos nunca nos van a entender, se trata de hablar enun lenguaje más coloquial, que sea más común, asíte entienden”.

Por su parte, en lo que respecta en la comunicaciónescrita, reconocen que no es fácil de identificar estacompetencia comunicativa. Señalan que en su prácti-ca profesional tienen pocas oportunidades para diri-girse por escrito, ya sea con los demás compañeros,con las autoridades, los mismos pacientes o familia-res: “Pues por escrito, yo nomás he justificado la fal-ta a mi trabajo. Por escrito fue lo único que entregué,pero plan de tratamiento, así como comunicar por es-crito, yo creo que no”.

En lo que se refiere al uso de diferentes medios para lacomunicación, comentan que durante la carrera les de-jaban muchos trabajos de investigación y realizabancon frecuencia presentaciones mediante el uso delprograma de Power Point: “Para trabajos de exposi-ciones, era el pan de cada día”. Refieren no tener pro-blemas para usar las tecnologías y afirman que estánbien adaptados al uso de las nuevas tecnologías pa-ra la comunicación.

Por otro lado, respecto a la competencia general(CG) sobre lo biopsicosocial, se encontró que existe unatendencia a concebir a los pacientes desde varios as-pectos. Los PSS no se quedan sólo con la informa-ción relacionada con el problema de salud oral, con-sideran principalmente los elementos psicológicosde la persona que atienden: “Siempre nos han ense-ñado a tratar al paciente no sólo de la boca, para esoestán las historias clínicas en donde te enseñan aconsiderar cómo se encuentran sus aparatos y siste-mas, psicológicamente ves todo, no sólo es “llegar yle quito el diente y se acabó”.

Como se aprecia, existe una tendencia a percibiral paciente en su globalidad, según lo que se esperade su práctica. Si bien los problemas orales son el ejede sus intervenciones, refieren considerar otros án-gulos del problema, como las cuestiones sociales ypsicológicas.

Por otro lado, comentan que para solucionar losproblemas de la práctica casi no se relacionan conotros profesionales de la salud, lo que es un indiciode la escasa presencia de la multidisciplinariedad en lapráctica profesional, ello es claro cuando exponenque: “Hablando fuera de la Odontología, sinceramen-te yo nunca lo he hecho”. Lo anterior se reafirma enel siguiente comentario, respecto a la posible comu-nicación con otros profesionales: “Con un cardiólogo,con un psicólogo, así no”.

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ARTÍCULOS



La razón a la que le atribuyen la falta de comuni-cación con otros profesionistas, es que los proble-mas que atienden casi no tienen complicaciones deotra índole, motivo que disminuye este tipo de comu-nicación.

Los PSS reconocen limitaciones en la capacidadpara identificar, diseñar e implementar programas de preven-ción de la salud oral, aún cuando esta competencia pue-de considerarse como fundamental para el perfil ge-neral del egresado del Centro Universitario de Cien-cias de la Salud. La respuesta al respecto fue precisa:“No…, no”, repiten y lo aseveran: “…como que no te-nemos esa habilidad”.

Al abordar las cuestiones éticas de la práctica profesio-nal, refieren una variedad de situaciones y circunstan-cias, relativas al cuidado de las piezas dentales, eluso de materiales, la formación para realizar determi-nados tratamientos, el tiempo que se le dedica al tra-tamiento, la información que se le otorga a los pa-cientes, el precio de los materiales, entre otros. Porejemplo, en el cuidado de las piezas dentales se co-menta que, en algunas ocasiones, los pacientes quie-ren conservarlas cuando ellos saben que no es conve-niente, pero terminan por ceder a las peticiones delpaciente: “¿Qué haces con una pieza? Por ejemplo,una pieza que tiene mucha caries y el paciente laquiere y tú como profesionista sabes que no va, queno funciona, pero el paciente se aferra con todo”.

Relatan problemas éticos en su práctica profesio-nal; uno de ellos se presenta cuando no se aceptanlas limitaciones para realizar tal o cual intervención:“A veces nos sentimos Sansón, por no dejar ir al pa-ciente, le hacemos cosas para las que no tenemos lacapacidad, y no aceptamos que tenemos limitacio-nes,… y ahí estamos metiendo las manos, y al finalqueda mal lo que le hicimos al paciente”.

Ante la solicitud de una valoración general sobrela formación que tuvieron (¿cuáles serían los aciertosy errores durante su formación por competencias?),en términos generales, los PSS manifiestan una apre-ciación positiva de su formación:

“Siento que tenemos la preparación. Al final decuentas salimos preparados. Pienso que sí, pien-so que como personas nos ayudan en nuestro ca-rácter, en nuestra humildad, en nuestra labor al-truista con la gente, siento que esos son los bene-ficios, …que le hemos sacado provecho”.

Así, el buen concepto de la preparación recibida,no sólo remite a los contenidos teóricos y prácticosde las competencias especificas de la carrera, sinotambién a elementos formativos de las competenciasgenerales. Las competencias generales se refierentambién, cuando se habla de su formación como per-sonas, la cual tiene que ver con la formación del ca-rácter, la percepción del sentido social y de servicio ala comunidad.

Por otra parte, los hallazgos desde la lógica des-criptiva coinciden, en lo general, con los elementoscualitativos. La mayor parte de los PSS, asignaronuna calificación elevada al optar por puntuacionesentre 9 o 10. De esta información se infiere que valo-ran como adecuado el aprendizaje de las Competen-cias Generales (CG) en cuestión.

Como se observa en el Cuadro 2, alrededor del 50%o más califica con 10 el aprendizaje en cinco de las CG:1. Tener un pensamiento crítico, 4. Habilidad para la comunica-ción oral, 6. Usar tecnologías para la comunicación, 7. Conoceral individuo desde una perspectiva biopsicosocial, y 8. Solucionarproblemas profesionales de forma multidisciplinaria; dos CGson evaluadas con nueve como máxima calificación: 2.Ser creativo, y 5. Habilidad para la comunicación escrita.

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0

1

1

2

2

1

3

2

1

2

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1

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1

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2

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712

1

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844233312675

977927687558

101069176121210266

Pregunta1234567891011

Total PSS2222222222222222222222

Cuadro 2. Respuesta de los PSS según la opción de la escala elegida

Fuente: Elaboración propia.

Número de PSS por opción en la escala

En esta distribución, también hay valoracionescon poco puntaje. En un extremo, el aprendizaje de laCG 9 (Diseñar e implementar programas preventivos de salud),fue calificado como “muy mal aprendizaje”, con unapuntuación entre 0 y 2; y la competencia 5 (Comunica-ción escrita), fue percibida con “mal aprendizaje”, al re-cibir puntuaciones entre 3 y 4.

Con lo anterior se confirma que, si bien en gene-ral la mayoría de los PSS considera haber logrado unaprendizaje adecuado de las CG (7 de 10), tambiénhay quienes valoran el aprendizaje de algunas CG condeficiencias significativas (3 de 10).

Esta apreciación específica por cada competencia,se confirma con las respuestas de la pregunta 11, enla que se solicita una valoración general sobre elaprendizaje de las competencias; en ella, la mayoríade respuestas son favorables (20), y sólo unos cuan-tos (2) valoran con ciertas reservas su aprendizaje.

Los resultados anteriores se pueden aprecian me-jor, al considerarlos en términos de porcentaje. Estosresultados se presentan en el Cuadro 3.

De acuerdo con estos datos, a decir de los PPS,entre las escalas máximas de evaluación del aprendi-zaje (9 y 10), las CG 3, 4, 6 y 7, son las competenciascon un “mejor nivel de aprendizaje”. El 95.46 % califi-có así a la CG 7; el 86.36% a la CG 4 y el 81.82% cali-ficaron de igual forma a las CG 3 y 6. El 63.63% de losPSS concluyó que el aprendizaje de las CG de su per-fil fue “bueno”.

Discusión

Competencias generales y pensamiento complejoLos resultados sobre las competencias generales

(GE) pensamiento crítico, creatividad, conocimiento del indivi-duo desde una perspectiva biopsicosocial, habilidad para la co-municación oral y uso de tecnologías para la comunicación,

vistos desde el paradigma de la complejidad, permi-ten inferir que estas competencias son acciones queconllevan rasgos de no trivialidad (no rutinarias), conun dinamismo y flexibilidad que se puede reconocerplenamente tanto en la creatividad como en el pen-samiento crítico, lo cual permite apreciarlas con ma-yor facilidad desde la perspectiva del pensamientocomplejo. Estos rasgos involucran acciones que re-quieren la recursividad (relación causa-efecto-causa)entre conocimiento y experiencia.

Por su parte, la comunicación oral y el uso de tecnologíasde la comunicación, se pueden considerar como parte delas acciones prácticas propias de la vida actual. Sibien son competencias que requieren acciones com-plejas, que integran lo simple y lo complejo, los PSSdominan las acciones que involucran parte de su co-tidianidad, pues consideran saberes utilizados no só-lo en la práctica profesional, sino también en la con-vivencia social. Con ello se confirma la relación recur-siva entre individuo y sociedad, pues los saberes re-conocidos socialmente son elaborados por los indivi-duos, y éstos a su vez son influidos por la sociedad.

Sin embargo, mientras la mayoría de las compe-tencias generales del perfil de egreso del CUCS sonincorporadas de manera más o menos adecuada,otras sólo se reconocen parcialmente. Desde la pers-pectiva de la complejidad, existen varias apreciacio-nes al respecto.

Así, por ejemplo, el uso de las tecnologías de la comuni-cación, se reconoce como un aprendizaje adquirido,capacidad que no necesariamente se relaciona direc-tamente con la práctica profesional; aparece comouna opción que les facilitó responder a las exigenciasacadémicas de su aprendizaje y que, en ocasiones,compensa sus limitaciones para escribir. Si bien lastecnologías fomentan un tipo de escritura y comuni-cación, tienen características en las que no se en-

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ARTÍCULOS



0

4,55

1

9,09

2

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3

9,09

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9,09

4

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9,09

9,09

9,094,554,554,55

74,559,09

4,55

4,554,559,094,55

818,1818,189,0913,6413,6413,644,559,0927,2731,8222,73

931,8231,8240,919,0931,8227,2740,9131,8222,7322,7336,36

1045,4527,2740,9177,2727,2754,5554,5545,459,0927,2727,27

1234567891011

Cuadro 3. Porcentaje de PSS por opción elegida


cuentran códigos lingüísticos, científicos y formalesque faciliten comunicaciones más estructuradas ensu práctica profesional.

En la competencia que tiene que ver con la preven-ción de la salud, existen ciertas deficiencias. Hay asig-naturas que abordan el tema, y otras en las que inclu-so este aprendizaje es su objetivo, pero es un hechoque no se aprende lo necesario. Parece existir mayorinterés en la formación para una práctica curativa y,hasta cierto descuido por los aspectos preventivos.Lo anterior, es un supuesto a ser analizado en inves-tigaciones que aborden el aprendizaje de estas com-petencias profesionales en su dimensión disciplinar.

Por su parte, las limitaciones en la comunicaciónescrita pudieran relacionarse con una concepción dela Odontología como ciencia y como profesión; con-cepción desde la que se oriente la formación y desdela que se resalte un carácter eminentemente práctico.Lo anterior, parece obstaculizar la posibilidad de rea-lizar una práctica fundamentada, al limitar las posibi-lidades de reflexionar y recuperar por escrito su prác-tica profesional, restringiendo también este tipo decomunicación con otros profesionales. Lo importan-te es no perder de vista que, independientemente deltipo de intervención profesional que predomine, ellono excluye ni condiciona la necesidad de reflexionar.

Por otro lado, es probable una coincidencia entrelimitaciones de la comunicación escrita y la expre-sión creativa. La creatividad, como un acto de inno-vación, único y excepcional, requiere de la comunica-ción escrita, es casi imposible concebir la innovaciónen donde existen carencias para comunicarse por es-crito, el acto creativo requiere, entre otras cosas, unesfuerzo de análisis y síntesis para plasmar las ideas;en otras palabras, la expresión creativa como unidadhologramática (expresión del todo en las partes), esun acto que está en función de las partes, en dondela dialógica del pensamiento entre el lenguaje oral yescrito se encuentran en estrecha relación.

A partir de la relación entre los resultados deriva-dos de los instrumentos cualitativos y los descripti-vos, se supera el prejuicio de suponer que ante cier-tos escenarios educativos, en donde sobresalen com-portamientos con mayor carga subjetiva, es difíciluna apreciación cuantitativa; igual se cuestiona laidea de que los procedimientos descriptivos no apor-tan mucho, y que sólo los procedimientos compren-sivos son adecuados; los resultados se confirman yexiste la posibilidad de verlos, desde el pensamientocomplejo, como complementarios, concurrentes yantagónicos.

Como primer acercamiento para evaluar el apren-dizaje de las competencias, sus resultados son par-ciales. Otros elementos a ser tomados en cuenta pa-ra una valoración más completa son, por ejemplo, elanálisis de las competencias disciplinares y no sólogenerales; o la observación de prácticas profesiona-les en escenarios reales. Lo anterior retroalimentarálos procesos educativos y curriculares, para mejorarel aprendizaje de las competencias profesionales delCirujano Dentista y de otros profesionales de la saludque se forman en este Centro Universitario.

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The proposed intercultural universities as an area of intercultural education should also refer to the need fordecolonizing practice and knowledge construction place really in a framework of symmetry between the traditio-nal knowledge of indigenous and academic knowledge are constructed in such spaces.

Key words: Coloniality of Knowledge, Decoloniality, Interculturalism.

Universidades interculturales y colonialidad del saber

Intercultural Universities and Coloniality of Knowledge

AGUSTÍN ÁVILA ROMERO1

1 Profesor de Tiempo Completo. Universidad Intercultural de Chiapas. Unidad Académica Multidisciplinaria Las Margaritas. Chiapas, Mé-xico. [email protected]

ResumenLa propuesta de las universidades interculturales como un espacio de educación en la interculturalidad debe

hacer referencia también a la necesidad de descolonizar la práctica educativa y ubicar la construcción de conoci-miento realmente en un marco de simetría entre los saberes tradicionales de los pueblos indígenas y los sabe-res académicos que se construyen en dichos espacios.

Descriptores: Colonialidad del saber, Decolonialidad, Interculturalidad.

Abstract


“Es este un universalismo no-universal

en la medida en que niega todo derecho

diferente al liberal, que está sustentado

en la propiedad privada individual”.

Bartolomé Calvero

Introducción

La creación de las Universidades Interculturales(UI) en la mitad de la primera década del siglo XXI esun reconocimiento a la demanda por el respeto a ladiversidad cultural y de los derechos de los pueblosindios. Uno de los objetivos centrales de estas insti-tuciones educativas es revalorar los saberes de lospueblos indígenas y propiciar un proceso de diálogocon los avances del conocimiento científico de laciencia occidental. Junto con ello las UI deben abrirespacios para promover la revitalización, desarrollo yconsolidación de las lenguas originarias así como elfortalecimiento y preservación de la identidad comu-nitaria y sus perspectivas culturales.

Las UI deben ser espacios educativos cuyas prác-ticas deben fortalecer el reconocimiento y aceptaciónde las diferencias, la construcción de nuevas identi-dades con base en confrontaciones y negociacionesculturales que implican discusión y valoración de lasdiferencias y que deben permitir construir acuerdos yreglas de convivencia equitativa y respetuosa(CGEIB, 2006).

Como sostiene Andrés Fábregas Puig, rector de laUniversidad Intercultural de Chiapas y presidente dela Red de Universidades Interculturales (REDUI)–que agrupa a las 9 universidades interculturales delpaís–,1 la educación en la interculturalidad se planteair más allá del puro modelo educativo para lograr for-jar a un nuevo ciudadano, capaz no sólo de respetarla diferencia sino de aquilatarla, disfrutarla y fomen-tarla. El planteamiento intercultural en la educaciónes también un llamado profundo de atención paraque las universidades en general regresen a su filoso-fía de universalidad y destierren todo tipo de discri-minación en sus aulas (Fábregas, 2009).

El enfoque intercultural se orienta fundamental-mente por una serie de principios filosófico-axiológi-cos que se proponen modificar las formas de abordary atender la diversidad en diferentes dimensiones delas relaciones sociales las cuales, particularmente enla sociedad mexicana, se han visto afectadas por lascondiciones históricas que determinaron la desigual-

dad estructural, polarizando intereses y dividiendotajantemente a los diferentes sectores que la inte-gran (REDUI, 2010).

Las Universidades Interculturales diseñadas apartir de los principios del este enfoque interculturalcontribuyen así al rescate y a la difusión de expresio-nes culturales diversas y trabajan por establecer es-trechos vínculos de comunicación directa entre lasculturas ancestrales con el mundo moderno. Estocontribuiría a que los pueblos indígenas establezcan–en una relación paritaria– vínculos de colaboracióny contribución al conocimiento científico que, a tra-vés de una visión crítica y creativa, facilite la genera-ción de propuestas de desarrollo adecuadas a su cul-tura, tradiciones, expectativas e intereses y a que semantengan en contacto dinámico con otras culturasdel mundo (REDUI, 2010).

Desde mi punto de vista, un aspecto central quedebe tener este enfoque es el cuestionamiento delsaber que se valida exclusivamente desde los cen-tros académicos, sin poner énfasis en la generaciónque llevan a cabo de su propio conocimiento los es-pacios locales subalternizados en la lógica globali-zante europeizante. Afirmo que en las ciencias socia-les no existe neutralidad del observador con respec-to al objeto: todos los seres humanos y, por ende,nuestro pensamiento, son resultado del entorno fa-miliar, social, cultural e histórico en el que nos desa-rrollamos. La imposición de conceptos y teorías pa-ra explicar nuestras realidades se ha realizado enmedio de relaciones de dominación y de poder, porlo que es importante construir un pensamiento con-trahegemónico que nos libere del servilismo cultural ynos abra nuevas perspectivas más allá del liberalismorealmente existente.

Así, el saber local campesino, indígena y ranche-ro se abre paso, hablándonos de lo local y lo territo-rial; de las necesidades y sueños; de la vida y sus ava-tares; de la forma racional de apropiarse la naturale-za frente a la dinámica depredadora y salvaje del ca-pitalismo actual; de la importancia de lo local frentea los procesos desestructurantes que ha puesto enmarcha la mundialización de capital.

Como sostiene Enrique Leff (2000): “Las prácticasproductivas fundadas en la simbolización cultural delambiente, en creencias religiosas y en significadossociales asignados a la naturaleza, han generado di-ferentes formas de percepción y apropiación, reglassociales de acceso y uso, prácticas de gestión de eco-sistemas y patrones de producción y consumo de re-cursos, estrategias culturales en el manejo sustenta-

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ARTÍCULOSAgustín Ávila Romero


ble de recursos naturales; es necesario comprenderla racionalidad cultural que subyace a las clasifica-ciones de la naturaleza –la taxonomía folk– que refle-ja el conocimiento local de diferentes grupos étni-cos, es decir, los sistemas de creencias, saberes yprácticas que forman sus ‘modelos holísticos’ de per-cepción y uso de los recursos”.

Indagar los saberes locales que perviven en lascomunidades, pueblos y rancherías mediante el mo-do “holístico” de análisis de la realidad social puedellevarnos a valorar la complejidad mediante la cuallos actores del medio rural crean y recrean su cono-cimiento y llevan su vida cotidiana oponiéndose a lasdeterminaciones que los dueños del capital quierende sus vidas. Puede ayudarnos a entender, además,la importancia que debe tener un modelo educativointercultural en su vinculación con los actores socia-les que desarrollan su capacidad de transformación yde acción colectiva para generar procesos que permi-ten mejorar sus condiciones de vida y construir alter-nativas frente a los círculos viciosos de empobreci-miento y marginación.

Así, un punto importante consiste en descoloni-zar los procesos de construcción del conocimiento yhacer efectivo, por tanto, el diálogo de saberes de lascomunidades y de los pueblos con el saber que seproduce desde un matriz colonial de poder (Quijano,2000).

¿Colonialidad del saber?

El sistema de producción económico deriva deuna visión hegemónica del mundo funcional a la re-producción de capital, pero no sólo lleva implícita larelación económica. Implica, sobre todo, relacionesde poder que significan la existencia de la dicotomíade grupos dominados y dominantes. Un poder hege-mónico implica también conquista –como parte de ladicotomía mencionada– y consenso para aceptar lacondición de conquistado.

Por ello, la visión hegemónica requiere mantenerel poder, no sólo económico sino también cultural.Imponer la forma y los términos del saber y del cono-cimiento es precisamente la manera en que se legiti-man como grupos dominantes: se impone así su for-ma de explicar la realidad, de entender el mundo y lasociedad.

El neoliberalismo es debatido y confrontado co-mo una teoría económica, cuando en realidad debeser comprendido como el discurso hegemónico deun modelo civilizatorio, esto es, como una extraordi-

naria síntesis de los supuestos y valores básicos dela sociedad liberal moderna en torno al ser humano,la riqueza, la naturaleza, la historia, el progreso, elconocimiento y la buena vida (Lander, 2000).

Esa visión hegemónica societal entra en disputacon la ritualidad, la tradición, la magia, la economíalocal, el poder social, la identidad cultural y la diver-sidad de de cosmovisiones plurales que perviven enmuchas sociedades rurales en este siglo XXI y que re-sisten y se rebelan ante la lógica homogeneizante delos grandes dueños del dinero.

Así, entonces, hacemos referencia a lo que Edgar-do Lander (2000) llama la geopolítica. Para él, la po-sición geográfica determina la colonialidad del po-der, debido a que, al ser considerado como grupo co-lonizado, el atrasado, el incivilizado, también es elmecanismo mediante el cual se va descalificando laforma de ver el mundo desde la perspectiva del colo-nizado; se impone entonces la visión occidental,neoliberal, como la única válida: la visión de los con-quistadores.

De esta manera, las formas de crear conocimien-to desde la perspectiva de los colonizados se vanconvirtiendo en formas no válidas; se coloniza así, nosólo a través del poder sino, sobre todo, mediante elsaber. La colonialidad del saber es el factor determi-nante que asegura la permanencia de la dominación.

Para Quijano (2000) la colonialidad se refiere a unpatrón de poder que opera a través de la naturaliza-ción de jerarquías raciales que hacen posible la re-producción de relaciones de dominación territorialesy epistémicas, que no sólo garantizan la explotacióncapitalista de unos seres humanos hacia otros sinoque subalternalizan también los conocimientos, ex-periencias y formas de vida de quienes son así domi-nados y explotados.

Según este autor (2007:93), la colonialidad se fundaen la imposición de una clasificación racial/étnica dela población del mundo como piedra angular del pa-trón mundial de poder; opera tanto en cada uno delos planos y dimensiones –materiales e inmateria-les– de la vida cotidiana como en la escala social, seorigina en un contexto socio-histórico y se mundiali-za a partir de la invención de América. Por su parte,el colonialismo referiría a una estructura de dominacióny explotación, donde el control de la autoridad polí-tica, de los recursos de producción y del trabajo deuna población, lo detenta otra de diferente identi-dad, cuyas sedes están, además, en otra jurisdicciónterritorial y no implica necesariamente relaciones ra-cistas de poder.

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Según Quijano, el actual patrón de poder mundialconsiste en la articulación entre el capitalismo comopatrón universal de control del trabajo y de explota-ción social, el estado –nación/moderno– como formacentral y hegemónica de control de la autoridad co-lectiva, el eurocentrismo como forma hegemónica decontrol de la subjetividad/intersubjetividad y de laproducción de conocimientos, y la colonialidad delpoder como fundamento del patrón universal de cla-sificación y dominación social en torno a la idea deraza (Quijano, 2000:1).

En un sentido ampliado, Escobar (2005) entiendela colonialidad del poder como un modelo hegemó-nico global de poder, instaurado desde la conquistade América, que articula raza, conocimiento y traba-jo, espacio, género y gente, de acuerdo con las nece-sidades de poder del capital y de los blancos euro-peos/norteamericanos. Otros autores como Cajigas-Rotundo (2007), partiendo de esa conceptualización,proponen y utilizan la noción de biocolonialidad del po-der para referirse a la producción moderna, posmo-derna y jerarquizante de la naturaleza en el marco delcapitalismo moderno/posfordista.

Lo novedoso de la colonialidad del poder y de lasperspectivas antes reseñadas es advertir cómo laidea de raza/racismo y aspectos asociadas con ellacomo el género, la humanidad y la clase, se convier-ten en principios fundamentales de organización, do-minación y clasificación socio-natural, que estructu-ran las múltiples jerarquías del sistema y del patrónmundial de poder. En ese sentido podemos com-prender, por ejemplo, cómo y por qué las diferentesformas de trabajo articuladas a la acumulación capi-talista a escala mundial son asignadas de acuerdocon jerarquías raciales/clasistas; por qué la mayorparte del trabajo coercitivo (o precario) es realizadopor personas no europeas en la periferia y el trabajoen blanco se localiza en los centros capitalistas. Tam-bién nos facilita comprender las jerarquías desarro-llo/subdesarrollo, avanzado/atrasado, rico/pobre; có-mo y por qué los productos campesinos/popularesson subvalorados respecto de los urbanos/capitalis-tas; o por qué el trabajo femenino/natural es subva-lorado respecto del masculino/humano.

Por su parte, la colonialidad del saber se refiere alas relaciones de poder, a la prolongación contempo-ránea de las bases coloniales que sustentaron la mo-dernidad en América Latina. No obstante que el co-lonialismo político fue cancelado, las relaciones enla cultura, y en especial de la producción del conoci-miento, entre Europa y América Latina sigue siendo

de dependencia. La colonialidad del saber, que seimpone a América Latina y al mundo subdesarrolla-do, es el otro aspecto complementario del procesode la consolidación del paradigma positivista hege-mónico de la producción del conocimiento en la mo-dernidad. La colonialidad del saber es parte del con-texto global del patrón mundial del poder capitalistay, además, es una de las características centrales enel espacio de dominación interna, que impide y neu-traliza el conocimiento de América Latina.

La colonialidad del saber es así, una construcciónsocial e histórica en la que la creación de la econo-mía del mundo en los albores del siglo XV conlleva lalegitimación de saberes dominantes y la construc-ción de saberes oprimidos. Así, la lógica cientificistasólo valora aquellas construcciones epistémicas ymetodológicas que permiten prolongar dicha colo-nialidad y reproducir la lógica de la matriz cultural dedominación. “El dominio hegemónico genera los ‘sa-beres sometidos’, definidos como la suma de conte-nidos históricos que fueron sepultados, enmascara-dos en coherencias funcionales o formales, que re-presentan enfrentamientos, luchas y acciones con-cretas ante lo que se plantea como meta el olvidohistórico sistemático, de tal modo que ‘los saberessometidos son esos bloques históricos que estabanpresentes y enmascarados dentro de los conjuntosfuncionales y sistemáticos, y que la crítica pudo rea-parecer por medio, desde luego, de la erudición’ (…)Foucault considera también ‘saberes sometidos’aquellos que son descalificados, definidos como noconceptuales; es decir, insuficientemente elabora-dos. Saberes ‘ingenuos’ que son percibidos desde elpoder como jerárquicamente inferiores, que estánpor debajo del nivel de conocimiento socialmente re-conocido o de lo que la ‘cientificidad’ exige, y que só-lo tiene un sentido particular, local, regional, diferen-cial, cuya fuerza deviene del conocimiento singulari-zado respecto a los demás saberes y que Foucaultdenomina ‘saber de la gente’, ‘que no es en absolutoun saber común, un buen sentido sino, al contrario,un saber particular, un saber local, regional, un saberdiferencial, incapaz de unanimidad y que sólo debesu fuerza al filo que opone a todos los que lo rodean,por la reaparición de esos saberes locales de la gen-te, de esos saberes descalificados, se hace la crítica”(Tarrio et al. 2004:61).

En efecto, para Edgar Lander (2000) hay que teneren cuenta la colonialidad del saber como dispositivoque organiza la totalidad del espacio y del tiempo detodas las culturas, pueblos y territorios del planeta,

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en una gran narrativa universal en la cual Europa yEstados Unidos son, simultáneamente, el centrogeográfico y la culminación del movimiento temporaldel saber.

El pensamiento moderno ha sido posible graciasa su poder para subalternizar el pensamiento ubica-do fuera de sus parámetros (Mignolo, 2003). Los co-nocimientos subalternos se excluyen, se omiten, sesilencian, se invisibilizan, se subvaloran o se ignoran.Esa supuesta superioridad atribuida al conocimientoeuropeo/norteamericano, en muchas esferas de la vi-da, es un aspecto importante de la colonialidad delpoder en el sistema mundo moderno/colonial.

En esa colonialidad juega un papel importante laraza, la clase, la etnia, el trabajo y el sexo como pará-metros de jerarquización/clasificación social, la cien-cia occidental moderna/colonial como modo hege-mónico de producir conocimiento, y el eurocentris-mo como modelo y actitud colonial frente al conoci-miento. “Esta es la cosmovisión que aporta los pre-supuestos fundantes a todo el edificio de saberes so-ciales modernos. Esta cosmovisión tiene como ejearticulador central la idea de la modernidad, nociónque captura complejamente cuatro dimensiones bá-sicas: 1) la visión universal de la historia asociada ala idea de progreso (a partir de la cual se construye laclasificación y jerarquización de todos los pueblos ycontinentes, y experiencias históricas); 2) la “natura-lización” tanto de las relaciones sociales como de la“naturaleza humana” de la sociedad liberal capitalis-ta; 3) la naturalización u ontologización de las múlti-ples separaciones propias de esa sociedad; y 4) la ne-cesaria superioridad de los saberes que produce esasociedad (‘ciencia’) sobre todo otro saber” (Lander,2000:22).

Se construye un modelo de conocimiento que, alrechazar la validez de los saberes del otro, de todoslos otros, les niega el derecho a sus propias opcionesculturales, modos de vida y, con frecuencia, a la vidamisma. Lejos se encuentra la ciencia neoliberal deser realmente objetiva y de neutralidad valorativa.Sus supuestos cosmogónicos, sus separaciones fun-dantes entre razón y cuerpo, sujeto y objeto, culturay naturaleza –como sustentos necesarios de las no-ciones del progreso y del control y explotación de lanaturaleza– nos conducen a la presente crisis civiliza-toria.

Por dichas razones, diversos autores de la escue-la subalterna y poscolonial hablan de que necesita-mos una nueva geopolítica del saber, es decir, del re-conocimiento de varios conocimientos, de la convic-

ción de que hay varios lugares de enunciación cientí-fica. Vivimos en una época que ha posibilitado, porun lado, la potenciación del reconocimiento de la fa-lacia del conocimiento científico único, de la denun-cia del exclusivo espacio de enunciación del saber; y,por otro lado, de la necesidad de otras perspectivasque tuvieran orígenes en lugares diferentes de lostradicionales sitios de formulación científica y epis-temológica.

La irrupción de la emergencia de la necesidad dela diversidad epistémica debe ser así un componen-te central sobre el cual debe caminar el enfoque edu-cativo intercultural que desarrollan nuestras institu-ciones educativas.

Vemos que la historia del conocimiento está mar-cada geohistóricamente y además tiene un valor y unlugar de origen. El conocimiento no es abstracto ydes-localizado. Todo lo contrario. Los conocimientoshumanos que no se produzcan en una región del glo-bo (desde Grecia a Francia, al norte del Mediterrá-neo) no tienen el mismo valor y legitimidad respectode aquellos que se producen en África, Asia o Améri-ca Latina y que inmediatamente son catalogados in-feriores o no sostenibles.

Aníbal Quijano con el concepto de colonialidaddel poder incorpora la dimensión de la conquista deAmérica a la raíz epistémica del sistema-mundo quedesarrolla la modernidad desde el siglo XVI.

Otra consecuencia de la geopolítica del conoci-miento es que se publican y traducen precisamenteaquellos nombres cuyos trabajos contienen y repro-ducen el conocimiento geopolíticamente marcado.

Esta relación de poder marcada por la diferenciacolonial e instituida por la colonialidad del poder (esdecir, el discurso que justifica la diferencia colonial)es la que revela que el conocimiento está organizadomediante centros de poder y regiones subalternas.La trampa es que el discurso de la modernidad creóla ilusión de que el conocimiento es des-incorporadoy des-localizado y que es necesario, desde todas lasregiones del planeta, ascender a la epistemología dela modernidad.

Sin embargo, como lo muestra hoy la crisis capi-talista mundial, los centros han dejado de ser lasfuentes de poder y riqueza colonial de antes. Asisti-mos, así, a la conformación de archipiélagos de po-der económico, social y cultural que se distribuyen alo largo del planeta, abriendo camino a la pluriversi-dad epistémica que permita construir alternativasfrente a la crisis civilizatoria actual.

Los fundamentos epistemológicos centrales del

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eurocentrismo o mejor dicho del etnocentrismo occiden-tal, se desarrollan sobre las bases de la colonizacióndel mundo. El etnocentrismo occidental se imponecomo la única racionalidad de validez universal en laproducción de conocimientos y se construye sobre eldesplazamiento y des-legitimación de otros modosde generación de conocimiento existente en Améri-ca Latina. La razón etnocéntrica occidental hundesus raíces en el sometimiento y represión de otrasfuentes de conocimientos y racionalidad no-euro-céntricas.

La producción del conocimiento mayoritario enAmérica Latina, se desarrolla como parte la colonia-lidad del poder. Su cuerpo teórico se instituye prin-cipalmente sobre la concepción de relaciones de su-perioridad/inferioridad entre europeos (junto a loscriollos) y nativos de América Latina, según la ideade la raza.

Desde hace quinientos años, la idea de la clasifi-cación racial de la población se constituyó como par-te del sistema de dependencia mundial y en la másprofunda forma de dominación intersubjetiva.

Sin embargo, hoy es clara la crisis del proyecto ci-vilizatorio capitalista que sacude los cimientos delpensamiento moderno y, por tanto, el paradigma dela racionalidad occidental. El dominio de la cienciasobre otras formas de conocimiento ha dado lugar alcientificismo, es decir, al hecho de convertir a la cien-cia en la base ideológica del desarrollo modernizadory salvaje del que somos testigos en estos inicios delsiglo XXI. El cientificismo parte de la idea de que laciencia constituye el único conocimiento válido parala resolución de los problemas de la humanidad. Me-diante esto, olvida e ignora otras vías de compren-sión personal y colectiva del mundo y sus sentidosde vida.

El desprecio por las actitudes religiosas, las mo-rales particulares y las formas de sabiduría personaly colectiva, que no pretenden competir con la cienciaoccidental, es una forma de intolerancia que se utili-za como arma de violencia y de dominio, prefiguran-do claramente una geopolítica del saber.

Reflexión final

Frente a esta visión de subalternizar los otros co-nocimientos se rescata la idea de la interculturalidadque afirma la necesidad de una convivencia en unmarco de respeto y diálogo entre las diversas cultu-ras que pueden encontrarse en algún punto geográfi-co del país. La diferencia entre el concepto de multi-

culturalidad y el de interculturalidad, es que el pri-mero se refiere a algo que existe y no necesariamen-te se acepta y, por tanto, no hace posible alguna re-lación social. En cambio, la interculturalidad se con-cibe como un proceso social donde los miembros dediferentes culturas se relacionan entre sí en un mar-co de respeto; la interculturalidad es más una inte-racción que un concepto teórico.

En nuestro caso, la interculturalidad estaríaabriendo las posibilidades para decir que es posiblela diversidad epistémica, que tanto los conocimien-tos que se producen en las universidades de Occi-dente como los que se realizan en los campos, pue-blos y rancherías del Sur tienen el mismo grado devalidez y lo que se hace posible es el diálogo entreellos en igualdad de circunstancias; he aquí la exi-gencia de la simetría. El planteamiento de intercultu-ralidad nos lleva a cuestionar la colonialidad del sa-ber y la construcción hegemónica que se hace del co-nocimiento en America Latina y en particular, ennuestro país. Además, la interculturalidad en un con-texto universitario, implica admitir que no existe unasola vía para conocer y establecer el conocimiento enla sociedad. Esto es importante; se busca estableceruna relación de respeto entre las diferentes culturas,no hay un saber que esté por encima del otro, lo mis-mo vale lo que sabe un campesino sobre la luna, so-bre cómo ésta favorece la siembra o cosecha de susproductos, que lo que sabe el experto extranjero so-bre la misma. Esa es la discusión que comenzamos ylos derroteros por los que caminan los pasos de lasuniversidades interculturales.

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Nota

1 Universidad Intercultural del Estado de México(UIEM); Universidad Intercultural de Chiapas(Unich); Universidad Intercultural del Estado de Ta-basco (UIET); Universidad Veracruzana Intercultural(UVI); Universidad Intercultural del Estado de Pue-bla(UIEP); Universidad Indígena Intercultural de Mi-choacán (UIIM); Universidad Intercultural Maya deQuintana Roo (UIMQROO); Universidad Intercultu-ral de Guerrero (UIEG); Universidad Autónoma Indí-gena de México (UAIM); Universidad Comunitaria deSan Luis Potosí (Unicom) y Universidad de Oriente(UNO-Yucatán).

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In this work we analyze the dynamic assessment approach in the L. S. Vygotski’s interactionist perspective oflearning showing it as an appropriate methodology for the study of subject-environment learning relationships.We conceptualize behavior as a relationship between subject and environment; therefore behavior, en the senseof leaning, is a central axis of education. Given that, our proposal can make a contribution to educational researchand learning assessment practice. We conceive not only learning but also learning assessment as a dynamic, re-lational process so we believe our study perspective may have consequences to social inclusion of disadvantagedpeople who otherwise could be stay out of educational opportunities.

Key words: Relationship, Dynamic Assessment, Interactionist Perspective, Learning.

Enfoque de la evaluación dinámica y sus raíces interaccionistas como perspectiva metodológica

en la investigación y práctica educacionales

Dynamic assessment approach and its interactionist origins as a methodological perspective on educational research and practice

MARÍA DE LOS ÁNGELES BACIGALUPE,1

HÉCTOR BLAS LAHITTE,2 MARÍA PAULA TUJAGUE3

1 Doctora en Ciencias de la Salud y Lic. en Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata, Argentina (UNLP) y Consejo Na-cional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina (CONICET). [email protected], [email protected]

2 Doctor en Ciencias Naturales y Lic. en Antropología. Universidad Nacional de La Plata, Argentina (UNLP). [email protected], [email protected]

3 Lic. en Zoología y Candidata al Doctorado en Ciencias Naturales. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina(CONICET). [email protected]

ResumenEn el presente trabajo analizamos el enfoque de la evaluación dinámica en el contexto de la perspectiva inte-

raccionista del aprendizaje de L. S. Vygotski mostrándola como una metodología apropiada para el estudio de lasrelaciones de aprendizaje entre el sujeto y su entorno. Se entiende el comportamiento como una relación suje-to-entorno; asumimos que el mismo, como aprendizaje, es un eje central de la educación y que nuestra propues-ta aporta elementos tanto para la investigación educacional como para la práctica referida a la evaluación de losaprendizajes. Al concebir no sólo al aprendizaje sino a la evaluación del aprendizaje como un proceso relacionaly dinámico consideramos que nuestra perspectiva de estudio puede tener derivaciones para la inclusión socialde personas desfavorecidas que de otro modo podrían quedar fuera de las oportunidades educativas.

Descriptores: Relación, Evaluación dinámica, Perspectiva interaccionista, Aprendizaje.

Abstract


Introducción

La evaluación del aprendizaje constituye un grancapítulo dentro de los temas de la educación y con-lleva en sí misma grandes preguntas de la educación:los alcances de la responsabilidad educacional, la de-mocratización de las oportunidades educativas, lasmetas de la política educacional y los resultados pe-dagógicos esperados.

El enfoque de la evaluación dinámica constituyeuna propuesta que desde años viene introduciéndo-se en el ámbito de la educación, muchas veces ligadaa la educación especial, aunque con proyecciones pa-ra nada despreciables dentro del ámbito de la educa-ción general.

Es posible encontrar algunas raíces de este enfo-que en la perspectiva interaccionista del psicólogoruso Lev S. Vygotski, esencialmente sus consideracio-nes acerca de las responsabilidades de la educacióny de la génesis del aprendizaje.

Estas concepciones no serían posibles sin unaasunción básica: el aprendizaje, como comporta-miento entre otros comportamientos, constituye unarelación entre sujeto y entorno, con sus posibilidadessujeto-objeto, sujeto-sujeto o sujeto-en sí (sujetocon su propio entorno interno). Evolutivamente ha-blando, el comportamiento significa una relacióndonde el organismo va logrando un aprovechamien-to aumentado de su entorno a la vez que una acomo-dación a éste. A la detección, análisis, valoración ymejoramiento de esta relación es que va dirigida laevaluación del aprendizaje.

El comportamiento desde una perspectiva rela-cional

Desde una mirada evolutiva, sabemos que ciertosrasgos comportamentales-cognitivos ha ido apare-ciendo como resultado de la interacción organismo-entorno basados en el logro de una mayor explota-ción del medio por parte de los individuos (Camp-bell, 1988; Papini, 2002). El proceso mismo de evolu-ción puede considerarse como un proceso de cambioy construcción en el conocimiento y explotación denuevos nichos ecológicos (Campbell, 1988; Lewontin,2000). Jean Piaget (1978) caracteriza al comporta-miento como el conjunto de acciones que los orga-nismos ejercen sobre el medio exterior para modifi-car algunos de sus estados o alterar alguna situacióncon relación a su ambiente. Dentro de esta caracteri-

zación, la noción de vección (Piaget, 1977) se refiere ala apertura cada vez más amplia a nuevas posibilida-des de interacción con el medio; esto significa, portanto, un incremento de adaptaciones abiertas referi-das al comportamiento como tal, cuya función cen-tral es la extensión del medio habitable y cognosci-ble. Estas nociones ponen de manifiesto una claraperspectiva relacional.

Según Gregory Bateson (1993), una relación entredos elementos o sujetos (o sujeto y objeto) no es in-terior a cada uno sino que conforma un supra-siste-ma que los incluye como sistemas individualizadospero, en tanto relacionados, con una nueva constitu-ción. En este caso, hay un cambio en las fronteras delas partes que se relacionan y propiedades diferentesque surgen de la relación entre las mismas. Ese com-plejo organismo-entorno conforma un metasistema“ecomental” (Lahitte, 1989). Contrariamente a lo queocurre con movimientos internos, como la circula-ción sanguínea, o con la alteración de la atmósferapor la respiración, el comportamiento tiende a modi-ficar las relaciones entre el organismo y su entorno(Piaget, 1978).

Han existido diversas formas de entender las rela-ciones entre organismo y entorno, que otorgan dis-tintos roles al comportamiento en los procesos deadaptación, incluyendo modelos más innatistas omás ambientalistas y modelos más interaccionistas(Fullat, 1983; Piaget, 1978).

Entre los extremos ambientalistas e innatistasexisten posiciones intermedias de las cuales nos in-teresa extraer algunos conceptos.

En primer lugar, se ha sugerido que el organismoelige su medio, con lo cual el comportamiento no só-lo sería resultado sino, principalmente, factor de se-lección (Piaget, 1978). El proceso de selección, en es-te caso, entraña una reciprocidad entre la actividaddel organismo –que retiene ciertas condiciones exte-riores que le resultan convenientes y rechaza otras– yuna acción del medio que favorece las modificacio-nes del organismo.

En la misma línea intermedia ha sido interpreta-do el comportamiento en términos de sistemas, ca-racterizando un sistema por la existencia de una tota-lidad unitaria cuyas reacciones se explican en funciónde su dinámica global, que tiene capacidad de res-ponder a una alteración exógena de su equilibrio me-diante una reacción endógena que conduce a un nue-vo estado de equilibración.

Piaget (1997) señala que el papel desempeñadopor el ejercicio de los órganos en el transcurso del

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ARTÍCULOSBacigalupe, Lahitte, Tujague


desarrollo individual es decisivo, lo cual habla a favorde la influencia del medio; sin embargo, este papel essólo parcial ya que estas acciones del ejercicio estánsiempre relacionadas, no sólo con el medio, sinotambién con la estructura genotípica del sujeto.

Desde la perspectiva antropológico-cognitiva quesubyace al presente trabajo es en la misma relaciónorganismo-entorno (sujeto-objeto, sujeto-sujeto, su-jeto-en sí o sujeto-medio) donde ocurre un procesoque sintetiza las partes de la relación en un resultadonovedoso. Asimismo, son procesos de aprendizajelos que ocurren en las circunstancias antes comenta-das.

Bases de la evaluación dinámica: teoría vygots-kiana

Para la aproximación al enfoque dinámico de laevaluación nos interesa caracterizar algunos aspectoscentrales del interaccionismo vygotskiano a partir desu distinción, no oposición sino continuidad, entre eldesarrollo natural y el desarrollo cultural del ser hu-mano, siendo concientes que otros aspectos de lateoría de L. S. Vygotski (1896-1934) quedarán sin re-visar para los propósitos de este artículo.

La interacción social está en el origen y la natura-leza del ser humano (Irvic, 1994). Como organismo vi-vo, el ser humano se caracteriza por cientos mecanis-mos comportamentales y formas de interacción conel medio pero, desde su nacimiento, el niño se en-cuentra con un mundo de significados que constitu-ye la puerta hacia la segunda vía de desarrollo(Bronckart, 2007). El mundo cultural del ser humano,entonces, introduce al sujeto en una forma nueva dedesarrollo que incluye la adquisición, apropiación einteriorización de su cultura, lo cual, según la teoríavygotskiana, permite el desarrollo mental y las for-mas complejas de la cognición del sujeto.

Mientras que en la filogénesis el comportamientoes el resultado de dos procesos distinguibles, el pro-ceso biológico que conduce a la aparición del HomoSapiens y el proceso de desarrollo histórico medianteel cual el “hombre primitivo” llega a ser ”culturizado”(Vygotski, 1995:29-30), en la ontogénesis aparecenunidos. Una de las cuestiones centrales del desarro-llo, entonces, es la diferenciación e interacción de es-tas dos vías, la “natural” y la “cultural”, de modo queel nuevo individuo llegue a apropiarse de la cultura desu grupo y a la vez constituya su individualidad.

La consideración del medio social es fundamentalpara la comprensión del individuo (Martí, 2006):

“Vygotski expressed one of his central ideas: Thesource of development in mental processes is alwayssocial” (Bein, 1993:305-6). El entorno social tiene unpapel constructor y no simplemente activador ni esti-mulador del desarrollo (Irvic, 1994). Esta idea se plas-ma en la idea vygotskiana del pasaje de los procesosinterpsicológicos a los procesos intrapsicológicosmediante la interiorización.

Podemos formular la ley genética general del de-sarrollo cultural del siguiente modo: toda función enel desarrollo cultural del niño aparece en escena dosveces, en dos planos; primero en el plano social ydespués en el psicológico, al principio entre los hom-bres como categoría interpsíquica y luego en el inte-rior del niño como categoría intrapsíquica. Lo dichose refiere por igual a la atención voluntaria, a la me-moria lógica, a la formación de conceptos y al desa-rrollo de la voluntad. (…) Detrás de todas las funcio-nes superiores y sus relaciones se encuentran genéti-camente las relaciones sociales, las auténticas rela-ciones humanas (Vygotski, 1995:150).

Dentro del conjunto de herramientas culturalesdesarrolladas por el ser humano, los instrumentossemióticos permiten la elaboración y transmisión derepresentaciones colectivas de manera que las nue-vas generaciones son confrontadas desde el naci-miento con un entorno cultural que a la vez será ree-laborado.

Vygotski propone al menos dos modelos de desa-rrollo en relación al lenguaje (Irvic, 1994): a) un pro-ceso natural donde el aprendizaje fortalece el desa-rrollo y pone a disposición los elementos lingüísticosde la cultura; y, b) un desarrollo “artificial” o procesode educación donde no solamente se favorece el de-sarrollo sino que se lo reestructura tal como en el ca-so de la adquisición de sistemas de conceptos. De es-te modo, la educación es en sí misma desarrollo.

El segundo modelo de desarrollo trae consigo losprocesos metacognitivos, la toma de conciencia y elautocontrol y autoconocimiento sobre los propiosmecanismos cognitivos (Irvic, 1994).

Vygotski propone el concepto de “vías colateralesde desarrollo cultural” (1995:43), entendiendo porello sistemas auxiliares del comportamiento tales co-mo la escritura en relieve del tipo Braille que sustitu-ye al sistema óptico permitiendo el cumplimiento deidéntica función cultural en el comportamiento. Elpropio sujeto es quien determina su conducta conayuda de estímulos-medios creados artificialmente,tales como el acto de hacer un nudo en el pañuelopara recordar cierta situación o realizar una cuenta

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ARTÍCULOS


Enfoque de la evaluación dinámica y sus raíces interaccionistas…

con los dedos de la mano. De este modo, los estímu-los-medios artificiales creados por el hombre, que noguardan relación aparente con la situación y se ha-llan al servicio de la adaptación activa, constituyenun rasgo distintivo de la cognición que permite la de-terminación de la propia conducta.

El “principio de significación” (Vygotski, 1995:81)significa que es el hombre quien forma desde fueraconexiones en el cerebro, lo dirige y, a través de él go-bierna, su propio cuerpo. Si bien este mecanismo re-gulador aparece en conductas simples como el refle-jo condicionado, el comportamiento propiamentehumano no se agota allí sino que aparece un nuevoprincipio regulador de la conducta en la determina-ción social del comportamiento que se realiza con laayuda de signos, siendo, según Vygotski, el lenguajeel sistema de relación más importante. Las herra-mientas se caracterizan, en este sentido, por su fun-ción mediadora en el comportamiento.

El concepto vygotskiano de zona de desarrollopróximo (ZDP) constituye el espacio teórico dondeocurre el aprendizaje (como favorecedor del desarro-llo y educación) a través de los procesos de media-ción formativa (Bronckart, 2007). Con el término ZDPVygotski se refiere a:

“(…) el lugar en el que los conceptos espontáneosdel niño, empíricamente abundantes, pero desor-ganizados, ‘se encuentran’ con la sistematizacióny lógica del razonamiento adulto. Como resultadode tal ‘encuentro’, la debilidad del razonamientoespontáneo queda compensada por la fortalezade la lógica científica (…) El producto final de es-ta cooperación entre el niño y el adulto es una so-lución que, al ser interiorizada, se convierte enparte integrante del propio razonamiento infantil”(Kozulin, 1985:25).

La zona de desarrollo próximo no es una propie-dad de los sujetos de la relación tomados aislada-mente uno de otro sino que se define en conjuntopor la intersección entre el nivel de desarrollo delaprendiz y por la forma de intervención educativa quesea capaz de indagar el potencial de aprendizaje delsujeto y mediar en su desarrollo (Martí, 2006). Estereconocimiento de la interacción humana como fac-tor clave del desarrollo aparece en la historia de la es-pecie con la comprensión del otro como co-específi-co con una vida mental similar a la propia “so thatthey can learn not just from the other but through theother” (Tomasello, 2000:6). El proceso de mediaciónsocial incluye el concepto de andamiaje (Clark, 1999;

Martí, 2006) que se refiere al sistema de ayudas quepermiten al individuo ir más allá de sus ejecucionesactuales y al carácter dinámico, flexible y adaptativode esas ayudas.

Según Martí (2006), si bien Vygotski realizó su ma-yor aporte refiriéndose al desarrollo infantil, admitióque la dinámica entre instrucción y aprendizaje noera exclusiva de la escolaridad sino que se hallaba encualquier etapa evolutiva (Martí, 2006).

Resulta sumamente constructiva la enseñanzaque el psicólogo ruso ha dejado acerca de la educa-ción especial. Si bien refiriéndose específicamente aniños y utilizando un vocabulario propio de la época,asumimos que sus comentarios son válidos parapensar en la educación de adultos mayores con me-moria y atención disminuidas y personas con trastor-nos cognitivos, no sólo del desarrollo, sino tambiénlos adquiridos por una enfermedad neurológica. Vy-gotski señala que el niño con dificultades cognitivas,sensoriales o motoras no es un niño cuyo desarrollose ha detenido sino que presenta un desarrollo dis-tinto que significa un desafío cultural.

“A defect creates a deviation from the stable bio-logical human type and provokes the separationof individual functions, deficiencies or damage tothe organs. It thereby generates a more or lesssubstantial reorganization of the entire develop-ment on new bases and according to a new type:in doing all this, it naturally disturbs the normalcourse of the child’s acculturation. After all, cultu-re has adapted to the normal typical human beingand accommodates his constitution. Atypical de-velopment (conditioned by a defect) cannot bespontaneously and directly conditioned by cultu-re, as in the case of normal child” (Vygotski,1993:42).

El autor señala que para el desarrollo físico del ni-ño no representa una discapacidad severa el ser, porejemplo, sordo. Sin embargo “the muteness which re-sults from this defect, the absence of human speech,creates one of the most severe complications of allcultural development”. (Vygotski, 1993:43). De estemodo se diferencian las dos líneas de desarrollo arri-ba mencionadas y la ciencia produce sistemas cultu-rales artificiales, tales como el alfabeto táctil Braille yel lenguaje de señas, a fin de atender el desarrollocultural que, de otro modo, queda disminuido y ge-nera una discapacidad para el sujeto.

Vygotski identifica tres problemas prácticos de ladisciplina destinada a la comprensión de los trastor-

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nos motores, sensoriales y cognitivos y su abordajeeducacional:

“There are, first, common goals, which confrontboth normal and special schools, and, second, thespecial features and uniqueness of means used inspecial schools. But apart from both of these, the-re exists the creative character of the entireschool, which makes it a school of social compen-sation, of socialization, and not ‘a school for theweakminded’, and which forces it not to conformto a defect, but to conquer it. That creative charac-ter emerges as the necessary feature in issues ofpractical defectology” (Vygotski, 1993:50).

Entender la cognición como extendida o mediadasignifica adoptar una decisión metodológica y episte-mológica fundamental. No solamente supone conse-cuencias para las posturas filosóficas sobre la mentey para las investigaciones en ciencias cognitivas, sinotambién posee alcances éticos y sociales.

En el campo de la pedagogía una de las conse-cuencias de esta perspectiva se halla en el rol de loseducadores como mediadores o andamiajes, intervi-niendo en la zona de desarrollo próximo de los suje-tos y facilitando su inclusión plena, activa y respon-sable en la cultura.

En el ámbito de la intervención neurocognitiva re-sulta de suma utilidad la teoría vygotskiana, asu-miendo que el medio puede servir de apoyatura ex-terna y facilitación en el procesamiento de la infor-mación y el aprendizaje. Asimismo, sujetos de distin-tas edades afectados cognitivamente por lesiones odisfunciones cerebrales de diversa índole puedenverse beneficiados al contar con la posibilidad de ad-quirir e internalizar herramientas del medio y “utili-zar” personas circundantes (terapeuta, médico, reha-bilitador) a fin de compensar los déficits producidospor la enfermedad neurológica y desarrollar estrate-gias de aprendizaje y metacognición.

Aunque con sus limitaciones de flexibilidad ytransferencia, el aprendizaje que pueden lograr algu-nos pacientes con amnesia pone de relieve la impor-tancia de la intervención del medio externo para ellogro de la adquisición de nueva información (Bayley,2002; Corkin, 1968; Gazzaniga, 2009; Kandel, 1995).

El enfoque metodológico dinámico en la evalua-ción del aprendizaje

El enfoque metodológico para la investigaciónque se deriva del interaccionismo vygotskiano reúne

las recomendaciones sobre la evaluación neuropsico-lógica delineadas por Lezak (1995), la perspectivaneurocognitiva (Kandel, 1995; Duncan, 2003; Gazzani-ga, 2009) y la evaluación dinámica (CDE, 2002; Kozu-lin, 2001; Haywood, 2003).

Muriel D. Lezak (1995) propone una aproximaciónde evaluación individualizada y testeo de hipótesiscomo mejor representante del justo medio en el con-tinuum entre lo cuantitativo y lo cualitativo. Para cadaexamen individualizado el plan del examinador debeser relevante a la pregunta propuesta, a las posibili-dades y limitaciones del paciente y a las circunstan-cias que rodean a la situación de examen.

La misma perspectiva personalizada de evalua-ción es propuesta por la neurociencia cognitiva, cu-yos representantes sugieren la utilización de pruebasespecíficas a fin de poner el foco directamente sobrela función particular que se desea indagar (Kandel,1995), utilizar tests que pongan a prueba propieda-des más fluidas de la inteligencia, como la resoluciónde problemas (Duncan, 2003), y trabajar con estudiosde caso (Gazzaniga, 2009).

Sumada a los enfoques previos, la evaluación di-námica constituye una alternativa a la evaluación delaprendizaje como medición del nivel de ejecución ac-tual que se fundamenta en la idea de la zona de de-sarrollo próximo de la teoría vygotskiana (CDE, 2002;Kozulin, 2001). El propósito de la evaluación dinámi-ca, según el psicólogo Reuven Feuerstein, uno de suspioneros en Israel (Kozulin, 2001), es descubrir y ac-tualizar la propensión de los evaluados hacia el cam-bio cognitivo. Las tareas de la evaluación son selec-cionadas de manera que capten los aspectos másfluidos de la inteligencia. En vez de usar los materia-les estandarizados desde la aproximación psicomé-trica, la evaluación dinámica requiere de la construc-ción de materiales sensibles al uso de estrategiascognitivas.

La evaluación dinámica difiere de los tests estan-darizados tradicionales principalmente en tres cues-tiones (Caffrey, 2008): la naturaleza de la relación eva-luador-evaluado, el contenido de la retroalimenta-ción y el interés en el proceso además del producto.

Como instrumento de la práctica, la evaluacióndinámica puede realizarse con dos orientaciones: clí-nica y de investigación (Caffrey, 2008). Mientras quela orientación clínica se basa en la búsqueda de lasmejores estrategias para cada sujeto en particular enel marco de pruebas no estandarizadas, la orienta-ción en investigación se caracteriza por la variaciónen la cantidad y grado de explicitación de las ayudas

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ARTÍCULOS



y tiende a la estandarización de pruebas como herra-mientas de investigación y práctica.

Haywood y Miller (2003) han aplicado la evalua-ción dinámica en adultos con enfermedad neurológi-ca. Según los autores, la evaluación dinámica y laevaluación neuropsicológica comparten ciertos obje-tivos y métodos tales como preguntarse cuál es laejecución máxima o posible del sujeto antes que laejecución actual e involucrar la intervención comoparte de la evaluación antes que ser un observadorpasivo de la ejecución del evaluado. Evaluar signifi-caría explorar el potencial cognitivo:

“In dynamic assessment, one attempts to unmaskabilities that are assumed to be present but some-how not available for new learning and problemsolving, to make available the most useful cogni-tive and metacognitive strategies, and then to as-sess the effects of such intervention on subse-quent performance. (…) Given that every persontypically functions at far less than 100% of his/hercognitive capacity, it is essential that assessmentof abilities be based on a model that emphasizespotential rather than present performance. Staticmodels of assessment assume that what one doesis what one is capable of doing, that ‘does’ equals‘can’. Far more pernicious is the corollary assump-tion that ‘does not’ equals ‘cannot’” (Haywood,2003:139).

En el ámbito de la educación escolar, Caffrey(2008) ha reportado que la evaluación dinámica pre-senta un valor predictivo mayor que los tests estan-darizados y tradicionales especialmente cuando setrata de estudiantes con discapacidad que cuando setrata de estudiantes sin dificultades o solamente enriesgo. Asimismo, Peltenburg (2010) está desarro-llando un proyecto de evaluación dinámica basadaen las tecnologías de la información y la comunica-ción (information and communication technology (ICT)-baseddynamic assessment) donde se está estudiando la ejecu-ción de estudiantes con dificultades de aprendizajeen las matemáticas, observando que arroja mejoresresultados la evaluación con medios auxiliares que latradicional estandarizada que no permite el uso deayudas.

En nuestro caso (Bacigalupe, 2008), bajo una mi-rada relacional del aprendizaje hemos desarrolladoun enfoque dinámico y neurocognitivo orientado a lainvestigación que nos ha permitido construir un mo-do de enseñanza de la resolución de problemas enpersonas con síndrome de Korsakoff, una condición

neurológica debida a trastornos metabólicos produ-cidos por el alcoholismo crónico. A pesar de las difi-cultades de estas personas para resolver problemas,cada uno de los participantes del estudio logró un ni-vel de aprendizaje que no era esperable para los su-jetos sin ayuda externa trabajando con el conocidojuego didáctico “Torre de Hanoi”.

Avances desde la perspectiva metodológica deli-neada

Retomando nuestros señalamientos en la intro-ducción de este trabajo podemos aproximar algu-nas conclusiones respecto de la evaluación educa-cional tanto en la práctica educativa como en la in-vestigación.

El estudio del aprendizaje humano como área deinvestigación educacional puede aprovechar el enfo-que metodológico de la evaluación dinámica com-prendiendo al aprendizaje como una relación en lacual es necesario indagar las interacciones de las par-tes más que las partes per se. Esto sugiere que lo queinvestigaremos serán las relaciones que establecen elsujeto y su entorno y que será en la relación dondeintroduciremos nuestra intervención a fin de analizarlos cambios y consecuencias en el comportamiento.

Considerando que los resultados de investigacióndeben mejorar la práctica educacional, el enfoquemetodológico utilizado para indagar el comporta-miento de aprendizaje puede utilizarse también para,desde la misma línea de pensamiento, indagar elaprovechamiento que hacen los sujetos de la ense-ñanza académica, así como también el aprendizaje ensituaciones no formales de educación tales como elespacio del educador en el hospital público, traba-jando con personas con discapacidad o lesión neuro-lógica, y en otras instituciones de la comunidad porfuera del sistema educativo.

Finalmente, consideramos que el enfoque meto-dológico delineado puede permitir abordar espaciosde responsabilidad educativa y a sujetos que de otromodo quedarían excluidos, tales como los adultosmayores con deterioro cognitivo o enfermedad neu-rológica y los adultos que han sufrido daños cerebra-les y que se hallan asilados en el hospital público oque carecen de medios, oportunidades o condicionespara beneficiarse a una terapia de rehabilitación.

En suma, cuando comprendemos que la evalua-ción del aprendizaje puede mirarse desde una pers-pectiva relacional estamos comenzando a entender alos destinatarios de la educación como sujetos invo-

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lucrados en un entorno con el cual interactúan y cu-yo comportamiento es el resultado, motor y factor deesa interacción.

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ARTÍCULOS




The professional teaching of the homeopathy has been sustained historically in the formation of homeopat-hic doctors, so much of degree as of specialty, through diverse officially grateful institutions. In spite of the abo-ve-mentioned, in the last years the formative process of homeopathic doctors you has relaxed, since at the mo-ment one has come developing a series of graduates in this area of the knowledge. Through this work, they arepresented a series of reflections around the unsuitability of these courses that before the lack of a regulatorymark, they are propitiating among other things, the attenuation of the homeopathic profession doctor, particu-larly the formative process of homeopathic doctors.

Key words: Graduates, Teaching, Formation, Profession, Continuous Education.

Los diplomados y el debilitamiento de una profesión. El caso del médico homeópata

Graduates and Weakening a Profession. The Case of the Homeopathic Physician

JORGE A. FERNÁNDEZ PÉREZ,1

GUADALUPE BARAJAS ARROYO,2 LILIA M. ALARCÓN PÉREZ3

1 Doctor en Educación. Coordinador del Centro de Estudios Universitarios de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. [email protected]

2 Doctora en Educación. Profesora investigadora de la Universidad Benavente La Salle de Puebla. [email protected] Doctora en Ciencias de la Educación. Profesora Investigadora del Centro de Estudios Universitarios de la Benemérita Universidad Autó-

noma de Puebla. [email protected]

ResumenLa enseñanza profesional de la homeopatía ha estado sustentada históricamente en la formación de médicos

homeópatas, tanto de licenciatura como de especialidad, a través de diversas instituciones oficialmente recono-cidas. A pesar de lo anterior, en los últimos años el proceso formativo de médicos homeópatas se ha relajado, yaque actualmente se han venido desarrollando una serie de diplomados en esta área del conocimiento. A travésde este trabajo, se presentan una serie de reflexiones en torno a la inconveniencia de estos cursos, que ante lafalta de un marco regulatorio, están propiciando entre otras cosas, el debilitamiento de la profesión médico ho-meopática, particularmente el proceso formativo de médicos homeópatas.

Descriptores: Diplomados, Enseñanza, Formación, Profesión, Educación continua.

Abstract


Introducción

La enseñanza de la homeopatía se está convirtien-do en un tema de interés para muchas personas, tan-to dentro de la comunidad médica homeopática co-mo fuera de ella. Esta situación no sería de extrañar-se, si se considera que el campo de la homeopatía haestado permanentemente a discusión. La enseñanzaprofesional de la homeopatía ha estado sustentadahistóricamente en la formación de médicos homeó-patas, en el nivel licenciatura, a través de la EscuelaNacional de Medicina y Homeopatía del Instituto Po-litécnico Nacional y de la Escuela Libre de Homeopa-tía de México; I.A.P. (Institución de Asistencia Priva-da) y a nivel de posgrado se cuenta con diversas ins-tituciones como la propia Escuela Nacional de Medi-cina y Homeopatía; la Escuela de Posgrado de Ho-meopatía de México, A. C.; la Escuela de Posgrado deHomeopatía de Guadalajara, A. C.; el Instituto Supe-rior de Medicina Homeopática, Enseñanza e Investi-gación de Monterrey (ISMHEI); la Escuela de Espe-cialización en Homeopatía de Oaxaca; el Instituto deEstudios Tecnológicos Superiores (MATATIPAC); elColegio de Médicos Homeópatas del Estado de Pue-bla; y la Universidad de Occidente, que forman médi-cos especialistas en homeopatía (Fernández, Barajasy Alarcón, 2008).

Sin embargo, a pesar de lo anterior, en los últimosaños el proceso formativo de médicos homeópatasse ha relajado, ya que actualmente se han venido de-sarrollando una serie de diplomados en homeopatía,situación que está habilitando a muchas personaspara la práctica de la homeopatía, sin que tengan ladebida formación médica. Se parte de aceptar que lahomeopatía forma parte de la profesión médica y de-be ser definida como “un modelo médico clínico tera-péutico que cuenta con fundamentos teóricos filosó-ficos (teorías y leyes) y metodológicos (métodos ytécnicas) sustentados dentro del conocimiento cien-tífico y de la ciencia (Fernández y Barajas, 2009), yque para el ejercicio de esta profesión, es necesariocubrir leyes, reglamentos y normas en los ámbitoseducativo y de salud.

A través de este trabajo se presenta una serie dereflexiones en torno a diplomados en homeopatíaque, ante la falta de una regulación clara sobre la en-señanza de la homeopatía, están propiciando:1) El debilitamiento de la profesión médico homeo-

pática y el proceso formativo de médicos homeó-patas.

2) La vinculación de la profesión médico homeopáti-ca con prácticas curativas no validadas científica-mente.

3) La intromisión de otros “profesionales” de la saluden la atención de pacientes y la prescripción demedicamentos homeopáticos, situación que estáfuera de la ley.

4) La aparición de una gran cantidad de personasque sin una formación médica actúan como tera-peutas.

Tipología de eventos académicos

Dentro de la formación académica en el campo dela homeopatía, existen diversas formas para actuali-zarse o incrementar los conocimientos, como un cur-so de actualización o un diplomado; sin embargo, esimportante señalar que estas actividades no han sidoreguladas y vigiladas por la comunidad médico ho-meopática a través de las instituciones que la repre-sentan (escuelas, hospital, asociaciones, colegios,etc.), situación que está derivando que hoy día apa-rezcan una gran cantidad de “profesionales” que prac-tican la homeopatía, así como una gran cantidad demédicos que sin el título correspondiente (médico ci-rujano y homeópata, médico homeópata cirujano ypartero o el diploma de especialista en homeopatía),se ostenten como médicos homeópatas.

Es importante señalar que cada una de las acti-vidades que todo médico tiene para actualizarse,tienen un objetivo particular: la actualización profe-sional. Cabe señalar que estas actividades no habi-litan o autorizan para llevar a cabo actividades pro-fesionales que no estén autorizadas a través de unacédula profesional. De acuerdo con la Coordinaciónde Educación Continua (CEC) de la Facultad de Me-dicina de la Universidad Nacional Autónoma de Mé-xico (2009), cada actividad es definida de la siguien-te manera:I. Conferencia. Exposición oral que desarrolla un exper-

to en un tema. Su propósito suele dirigirse a latransmisión de conocimientos o exposición de ex-periencias. Normalmente, la audiencia se dedicaa escuchar el relato del orador, conferenciante oponente. En algunos casos, puede tornarse la plá-tica con sesión de preguntas y respuestas entreasistentes y expositor. La intención es contribuir ala actualización de conocimientos. La constanciaque se pueda otorgar a los asistentes, no autorizapara el ejercicio de alguna profesión.

II. Seminario. Experiencia enfocada a propiciar el

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ARTÍCULOSFernández Pérez, Barajas Arroyo, Alarcón Pérez


aprendizaje de un grupo a partir de su propia in-teracción sobre temas selectos. Los participantesaportan al seminario sus conocimientos y expe-riencias en el tópico. La mecánica consiste en elestudio previo e individual del material específicopara su deliberación coordinada por un modera-dor. Uno de los principales propósitos es producirun documento, resultado de las reflexiones de losparticipantes. También tiene la intención de con-tribuir a la actualización de conocimientos y laconstancia emitida tampoco autoriza para la prác-tica de una profesión.

III. Curso. Su propósito es la adquisición de conoci-mientos nuevos o la actualización de los ya exis-tentes en una temática específica, bajo la conduc-ción de un experto y con la combinación de técni-cas didácticas de trabajo individual y grupal. Laduración de estos cursos varía de acuerdo con losobjetivos y el contenido, además que la constan-cia que se otorga no es un documento que autori-za para la práctica de una profesión.

IV. Taller. La finalidad de esta experiencia es el desa-rrollo de habilidades a partir de la realización deejercicios que dan lugar al acercamiento vivencialcon las competencias respectivas. Las tareas sonpropuestas por el especialista que orienta y acom-paña a los participantes, asesorándolos duranteel proceso. Por la forma de atender los temas, loscursos y talleres pueden ubicarse en niveles:a) Introductorio. El participante no requiere un co-

nocimiento previo sobre el tema a tratar. Losconocimientos a revisar son desconocidos pa-ra él.

b) Intermedio. El participante debe contar con unconocimiento previo relacionado con el tema arevisar, más no un dominio de los contenidos,habilidades o destrezas, Las actividades delacto académico proveen un conocimiento bá-sico sobre el tema o le amplían.

c) Avanzados. Previo conocimiento del tema, las ac-tividades del acto académico orientan la ins-tauración del dominio de los contenidos o laaplicación –demostrada– de las habilidades odestrezas correspondientes. Es importante re-saltar que esta actividad tampoco tiene comoobjetivo habilitar a los asistentes para el ejer-cicio de una profesión determinada. General-mente, se trata de temas que el participanteaplica en su trabajo y se orientan hacia el me-joramiento de su práctica cotidiana.

V. Diplomado. La Coordinación de Educación de la Fa-cultad de Medicina de la UNAMEC (2009), defineun diplomado como el acto académico cuyo pro-pósito es actualizar y profundizar los conocimien-tos, y desarrollar o mejorar las habilidades, capa-cidades y destrezas de profesionistas, investiga-dores, profesores, técnicos e integrantes de la so-ciedad, con rigor académico y metodológico, ycon procedimientos de operaciones diferentes alos de los estudios técnicos, profesionales y deposgrado. La organización de contenidos y prácti-cas se estructura por medio de módulos. Se en-tiende por módulo a las unidades didácticas queabordan de manera integral un tema o materia deestudio y favorecen de manera lógica y secuencia-da el desarrollo de habilidades profesionales odocentes específicas. La duración mínima de undiplomado es de 120 horas o el equivalente a 15créditos; la duración máxima se determina por lanaturaleza del conocimiento y de las habilidadesque se buscan desarrollar; sin embargo, se reco-mienda que no excedan de más de 260 horas. A suvez, se identifican los siguientes diplomados:a) Actualización profesional. Su objetivo es el desarro-

llo y perfeccionamiento de habilidades, com-petencias profesionales y actitudes; basado enla profundización de nuevos conocimientos, sedirige a profesionales y técnicos en tareas es-pecíficas de la práctica profesional.

b) Actualización docente. Tiene como propósito el for-talecimiento de habilidades, competencias ycapacidades docentes en función de la actuali-zación de conocimientos en áreas específicas.

c) Extensión. Su cometido esencial es el de actuali-zar y ampliar el conocimiento del público engeneral.

El desarrollo de estos actos académicos puede serbajo la modalidad presencial o a distancia. Por otraparte, es importante distinguir dos aspectos funda-mentales: a) los actos académicos que tienen el pro-pósito de formar habilidades profesionales para eldesempeño profesional de una disciplina por mediode especialidades, maestrías o doctorados se identi-fican con el nivel de posgrado y no corresponden alos propósitos de la educación continua; y b) los ac-tos académicos que se desarrollan para la educacióncontinua en México no requieren de reconocimientooficial para el ejercicio profesional o patente respec-tiva mediante cédula profesional.

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ARTÍCULOS


Los diplomados y el debilitamiento de una profesión. El caso del médico…

Tipología de niveles educativos

De acuerdo con la normatividad vigente, los pla-nes de estudio de nivel superior son definidos a par-tir de una tipología que establece las característicasde cada nivel educativo. El Acuerdo 279 por el que seestablecen los mecanismos y procedimientos rela-cionados con el reconocimiento de validez oficial deestudios del tipo superior, señala en sus artículos 13y 15, las características de los programas educativosde nivel superior y posgrado. Dentro de este docu-mento se señala: I. Nivel licenciatura. El objetivo fundamental será el de-

sarrollo de conocimientos, actitudes, aptitudes,habilidades y métodos de trabajo para el ejerciciode una profesión. Los planes de estudio de estenivel educativo estarán integrados por un mínimode 300 créditos.

II. Nivel posgrado. El posgrado tiene el propósito deprofundizar los conocimientos en un campo espe-cífico y deberá además:

a) En el caso de especialidades:1. Estar dirigidas a la formación de individuos capa-

citados para el estudio y tratamiento de proble-mas específicos de un área particular de una pro-fesión, pudiendo referirse a conocimientos y habi-lidades de una disciplina básica o a actividadesespecíficas de una profesión determinada.

2. Tener como antecedente académico el título de li-cenciatura, o haber cubierto el total de créditos dela licenciatura, cuando se curse como opción detitulación de ésta.

3. Estar integrados por un mínimo de 45 créditos.

b) En el caso de maestrías:1. Estar dirigidas a la formación de individuos capa-

citados para participar en el análisis, adaptación eincorporación a la práctica de los avances de unárea específica de una profesión o disciplina.

2. Tener por lo menos como antecedente académicoel título de licenciatura, o haber cubierto el totalde créditos de la licenciatura, cuando se curse co-mo opción de titulación de ésta.

3. Estar integrados por un mínimo de 75 créditos,después de la licenciatura, o 30 después de la es-pecialidad.

En la impartición de cada plan de estudios demaestría orientado a la investigación, el particulardeberá contar como mínimo con un académico de

tiempo completo, activo en investigación, por cada25 alumnos.

c) En el caso de doctorados:1. Estar dirigidos a la formación de individuos capa-

citados para la docencia y la investigación, condominio de temas particulares de un área. Losegresados deberán ser capaces de generar nuevoconocimiento en forma independiente, o bien, deaplicar el conocimiento en forma original e inno-vadora.

2. Tener por lo menos como antecedente académicoel título de licenciatura o haber cubierto el totalde créditos de la licenciatura, cuando se curse co-mo opción de titulación de ésta.

3. Estar integrados por 150 créditos como mínimo,después de la licenciatura, 105 después de la es-pecialidad o 75 después de la maestría.

En la impartición de cada plan de estudios dedoctorado, la institución deberá contar como mínimocon un académico de tiempo completo, activo en in-vestigación, por cada 10 alumnos. Esta norma permi-te desarrollar planes de estudio secuenciados de talforma que el estudiante pueda optar de forma acu-mulativa a los grados deseados, esto permite tanto lacreación de salidas laterales en los postgrados comola capitalización de estudios anteriores.

El ejercicio profesional. Importancia de la cédulaprofesional

La cédula profesional es un documento queotorga el Estado para que un profesionista se osten-te como tal. Para obtener la cédula se requiere ha-ber cursado una carrera universitaria (licenciatura) oun posgrado (especialidad, maestría o doctorado) yhaber aprobado los exámenes correspondientes. Nose trata de un asunto menor ni accesorio; al contra-rio, puede representar una diferencia sustantiva en-tre la vida y la muerte, entre la seguridad y la inse-guridad y entre la satisfacción del interés público yel interés personal. La sociedad parte de la premisaque toda persona que se presenta como profesio-nista cuenta con su respectiva cédula profesional.De manera particular, la sociedad confía, o descon-fía menos, de quien exhibe su cédula como pruebade su pericia. El artículo 250 del Código Penal esta-blece que se sancionará con prisión de uno a seisaños y multa de cien a trescientos días a quien sintener título profesional o autorización para ejercer

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una profesión reglamentada se atribuya el carácterde profesionista.

Por otra parte, la Ley Reglamentaria del artículo 5ºConstitucional relativa al ejercicio de las Profesionesen el Distrito Federal, aplicable en toda la repúblicaen asuntos del orden federal, establece que el regis-tro de los profesionistas titulados es de carácter pú-blico. Señala además en su artículo 8 que para obte-ner título profesional es indispensable acreditar quese han cumplido los requisitos académicos previstospor las leyes aplicables; asimismo, el artículo 1 dis-pone que el título profesional es el documento expe-dido por instituciones del Estado o descentralizadas,y por instituciones particulares que tengan reconoci-miento de validez oficial de estudios, a favor de lapersona que haya concluido los estudios correspon-dientes o demostrado tener los conocimientos nece-sarios de conformidad con la misma ley y con otrasdisposiciones aplicables.

A su vez, el ordenamiento citado establece en suartículo 3 que toda persona a quien legalmente se lehaya expedido título profesional o grado equivalente,podrá obtener cédula de ejercicio con efectos de pa-tente, previo registro de dicho título o grado. La cé-dula profesional es expedida con efectos de patentey acredita el ejercicio de una profesión, lo cual es deorden público. Se entiende como efectos de patentea la autorización que da el Estado mexicano a unapersona para ejercer una determinada profesión.Dentro de este contexto es importante recordar la le-yenda que aparece en la cédula profesional y que tex-tualmente dice “…se le expide en educación de tiposuperior la cedula personal con efectos de patentepara ejercer profesionalmente en el nivel de licencia-tura (o especialidad) como…” (Dirección General deProfesiones, 2009).

En cuanto a la profesión médica en particular,San Esteban (2000) señala que desde hace más decincuenta años nuestro país instauró el uso de la cé-dula de especialista a través de la Dirección Generalde Profesiones de la Secretaría de Educación Públi-ca. Este documento legalmente autoriza a un médi-co a ejercer una especialidad y es el único documen-to que tiene valor judicial. Un acuerdo entre la Se-cretaría de Salud, la Secretaría de Educación Públi-ca y las Academias Nacional de Medicina y Mexica-na de Cirugía han establecido mecanismos que faci-litan la obtención del mencionado documento y, porlo tanto, generalizan su uso, haciendo posible de es-ta manera mantener un control más cercano sobrequienes ejercen sin cédula y, al mismo tiempo, dar

reconocimiento a los profesionistas debidamentepreparados.

Para facilitar la obtención de la cédula o “autoriza-ción para la práctica de una especialidad médica” seestablecieron varios mecanismos que fueron efecti-vos durante un tiempo limitado. Desde la fecha delacuerdo hasta el último día de febrero del año 2001,la cédula podría obtenerse presentando: a) Diploma universitario de especialista.b) Diploma de certificación por el Consejo de su es-

pecialidad que tenga idoneidad de la AcademiaNacional de Medicina.

c) Diploma de especialista otorgado por una institu-ción de salud reconocida.

d) Para quienes no tengan ninguno de los documen-tos anteriores, pero presenten evidencia de haberpracticado la especialidad y ser reconocidos porsu comunidad, podrán someter su caso a un Co-mité Técnico ad hoc formado por representantesgubernamentales y gremiales. (San Esteban,2000)

La Dirección General de Profesiones señala que,para estudios de especialidad en el área de medicinaque se hayan realizado en alguna institución pertene-ciente al Sector Salud, se debe presentar el diplomacorrespondiente, mismo que será enviado a la Secre-taría de Salud para su correspondiente validación,siempre y cuando estos estudios hayan sido conclui-dos hasta el año 2000. Para los especialistas egresa-dos a partir del año 2001, es obligatoria la presenta-ción del Diploma expedido por una Institución deEducación Superior, lo anterior, de acuerdo con laNorma Oficial Mexicana NOM 090-SSA-I-1994, en laque se establece que los cursos de especializaciónrealizados en el Sistema Nacional de Residencias de-berán contar con un aval universitario.

Diplomados en homeopatía. ¿quién los imparte ya quién benefician?

Al interior de la comunidad médico homeopáticase piensa que la aparición indiscriminada de cursos ydiplomados en homeopatía fortalece este campo dis-ciplinario; sin embargo, la realidad es distinta, ya queesta situación está contribuyendo a que la formaciónprofesional de médicos homeópatas, institucionali-zada desde finales del siglo XIX, se vaya debilitando:¿para qué estudiar una carrera profesional, con dura-ción de seis o siete años o para qué invertir tiempoen un posgrado que dure dos años, si tomando un

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curso o un diplomado ya se puede practicar la ho-meopatía? A continuación se presentan las caracte-rísticas de algunos diplomados en homeopatía quehan sido, o están siendo desarrollados, por una seriede organizaciones e instituciones:• Hospital Nacional Homeopático. Impartió en varias

ocasiones un Diplomado en Terapéutica Homeo-pática, dirigido a médicos generales y especialis-tas y con una duración de ciento sesenta y dos ho-ras. El objetivo general de este diplomado era“Capacitar a los médicos en la toma del caso des-de el enfoque homeopático y en el manejo de losmedicamentos homeopáticos más frecuentemen-te usados en la patología aguda de las cuatroáreas básicas: Medicina Interna, Cirugía, Pediatríay Ginecoobstetricia”. Su costo era de ocho mil pe-sos. (Hospital Nacional Homeopático, 2009).

• Escuela Latino Americana de Educación en SaludIntegrativa. Ofrece un Diplomado en TerapéuticaHomeopática dirigido a médicos cirujanos y pro-fesionales de la salud. Tiene una duración de 188horas y está programado para desarrollarse en do-ce meses. Su objetivo general establece que “elegresado del diplomado en terapéutica Homeo-pática, diferenciará los fundamentos teórico-prác-ticos, los integrará y aplicará en el control y trata-miento de las principales enfermedades de acuer-do al diagnóstico que presente cada paciente,analizará las reglas de preparación de los medica-mentos, así como los síntomas de las enfermeda-des con el fin de seleccionar el medicamento mássemejante, sin perder de vista al paciente comopersona, empleando la empatía para comprendersu padecimiento” (Escuela Latinoamericana deEducación en Salud Integrativa, 2009).

• Instituto Internacional de Quirosteopatia. Ofreceun Diplomado de Homeopatía a distancia; tieneun costo de diez mil pesos y cuenta con registrode la Secretaria del Trabajo y Previsión Social (Ins-tituto Internacional de Quirosteopatia, 2009).

• Universidad Holística. Ofrece un Diplomado en Ho-meopatía, cuyo objetivo es “formar terapeutas ho-lísticos en los Principios Universales de la Homeo-patía y su aplicación para la prevención y conser-vación de la salud”. Su duración es de doce mesesy está registrado por la Secretaría del Trabajo yPrevisión Social. Tiene un costo de trece mil tres-cientos pesos y también es ofrecido en línea y porcorrespondencia (Universidad Holística, 2009).

• Universidad Autónoma Chapingo. Ofrece un Diplo-mado en Homeopatía que se imparte cada quince

días, sábado y domingo. Sus objetivos son “for-mar terapeutas con bases sólidas en el manejo dela homeopatía para atender las necesidades desalud de la sociedad; dar a conocer el correctomanejo de la práctica de la homeopatía a los mé-dicos y terapeutas que ya atienden problemas desalud; aprender las técnicas de preparación defórmulas homeopáticas; y aportar las bases sobrelas principales enfermedades presentes en la po-blación y su tratamiento homeopático”. Tiene unaduración de 208 horas y un costo de nueve milseiscientos pesos. Cuenta con reconocimiento dela Secretaría del Trabajo y Previsión Social (Uni-versidad Autónoma Chapingo, 2009).

• Asociación Mexicana de Médicos Acupunturistas.Ofreció un Curso en Terapéutica Homeopática,cuyos objetivos eran “introducir al médico y prac-ticante de la acupuntura en la terapéutica homeo-pática; aprender los fundamentos de la terapéuti-ca homeopática con el fin de complementar lapráctica de la acupuntura; y proveer de mayor po-sibilidad curativa a sus practicantes frente al pa-ciente”. Su costo era de mil quinientos pesos deinscripción y once mensualidades de dos mil dos-cientos pesos (Asociación Mexicana de MédicosAcupunturistas, 2009).

• Centro de Terapias Alternativas y de Orientación ala Salud. Dependiente de la Universidad Autóno-ma Agraria “Antonio Narro”, ofrece un Diplomadoen Homeopatía, cuyo objetivo es “facilitar las he-rramientas teórico prácticas desde la homeopatíaa profesionales de la salud y otros profesionales,interesados en el fortalecimiento de su prácticay/o en el conocimiento de la homeopatía para in-cidir en la homeostasis del cuerpo humano y so-cial”. Tiene una duración de 180 horas, con sesio-nes sabatinas y dominicales. Su costo total es detres mil pesos (Universidad Autónoma Agraria“Antonio Narro”, 2009).

• Instituto Nacional de Medicina Tradicional China.Ofrece un Diplomado en Homeopatía, con unaduración de dieciséis sesiones (un domingo almes) y un costo de quinientos pesos de inscrip-ción y mil pesos por sesión (Instituto Nacional deMedicina Tradicional China, 2009).

• Laboratorio Homeopático y de Investigación. Ofre-ce un Diplomado en Investigación Homeopática,cuyo objetivo es “proporcionar a los profesionalesde la salud y carreras afines a las ciencias natura-les, las herramientas y el conocimiento para el de-sarrollo de proyectos de investigación aplicados a

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las diferentes áreas de la medicina, especialmen-te la medicina homeopática”. Tiene una duraciónde doscientas horas (Laboratorio Homeopático yde Investigación, 2009).

• Instituto Mexicano de Medicina Veterinaria y Com-plementaria. Ofrece un Diplomado de Homeopa-tía y Homotoxicología Veterinaria, dirigido a Mé-dicos Veterinarios titulados, pasantes y estudian-tes a partir del 8vo semestre de la carrera de Mé-dico Veterinario. Su objetivo es “el aprendizajeprofundo y especializado de la Homeopatía y Ho-motoxicología Veterinaria de las Pequeñas Espe-cies”. Tiene una duración de diez meses (cientoveinte horas de clase; una vez al mes, un fin de se-mana). Cuenta con reconocimiento de la Universi-dad Iberoamericana. Su cuota de inscripción es detrescientos cincuenta pesos y cuota de mil qui-nientos pesos por cada fin de semana (InstitutoMexicano de Medicina Veterinaria y Complemen-taria, 2009).

• Colegio Encino de Educación Universitaria en Me-dicina Alternativa. Ofrece un Diplomado en Ho-meopatía, dirigido a terapeutas y practicantes dela medicina alternativa, así como médicos tradi-cionales, investigadores, profesores, estudiantesde licenciatura, y publico interesado. Su duraciónes de doscientas ochenta horas; una sesión decuatro horas a la semana. La estructura del diplo-mado esta conformada por dieciséis módulos coun costo de mil doscientos pesos cada uno (Cole-gio Encino de Educación Universitaria en Medici-na Alternativa, 2009).

• Centro de Educación Continua del Instituto Politéc-nico Nacional. Ofrece un diplomado dirigido amédicos generales, médicos familiares, especia-listas, médicos homeópatas y especialistas enHomeopatía, que deseen conocer el modelo mé-dico terapéutico homeopático, o bien, actualizarsus conocimientos sobre la terapéutica homeopá-tica. Tiene como objetivo que “los asistentes ad-quieran y apliquen los conocimientos necesariospara el correcto manejo terapéutico homeopáticode las enfermedades y síndromes de mayor im-pacto social en el primer nivel de atención”. Lamodalidad en la que se imparte es a distancia,desde las instalaciones de la Dirección de Educa-ción Continua, por la Red de Vídeo/Teleconferen-cia del Instituto a todos los Centros de EducaciónContinua (Campeche, Cancún, Culiacán, Morelia,Reynosa, Tijuana y Tlaxcala) y, por la Red EDUSATa las sedes asociadas del Programa. Su duración

es de doscientas veinte horas (trece módulos) ytiene un costo de cinco mil ciento veintiocho pe-sos (Instituto Politécnico Nacional, 2009).

• Otras instituciones que ofrecen Diplomados en Ho-meopatía son el Instituto Mexicano de MedicinaAlternativa; el Centro de Estudios en Homeopa-tía, A. C.; el Centro Holístico de Estudios Alterna-tivos; el Instituto Médico Homeopático de Méxicoy la Escuela Homeopática Integrista.

A partir de la información presentada, puede ob-servarse que la estructura de estos diplomados varíaconsiderablemente, tanto en los objetivos que persi-guen como en los contenidos de enseñanza y en lashoras de trabajo que desarrollan. Un aspecto preocu-pante de estos diplomados es que dentro de sus ob-jetivos se tiene contemplado habilitar a los asisten-tes para la práctica de la homeopatía, situación queestá impactando directamente en el proceso formati-vo de médicos homeópatas, ya que se puede ser mé-dico homeópata en unos cuantos meses o cubriendoentre ciento cincuenta o doscientas horas de estudio.En este contexto, es importante hacer notar, a mane-ra de ejemplo que:a. La formación de un médico cirujano y homeópata

en la Escuela Nacional de Medicina y Homeopatíadel Instituto Politécnico Nacional, implica cincoaños de estudio, lo que representa más de seismil horas curriculares, de las cuales setecientassetenta y cuatro corresponden al área homeopáti-ca (Escuela Nacional de Medicina y Homeopatía,2009).

b. Formar un especialista en Homeopatía en el Insti-tuto Superior de Medicina Homeopática de Ense-ñanza e Investigación, tiene una duración de milochocientas horas aproximadamente; de éstas se-tecientas horas son actividades teóricas (InstitutoSuperior de Medicina Homeopática de Enseñanzae Investigación, 2009).

En cuanto al reconocimiento de estos eventosacadémicos, llama la atención que sea la Secretaríadel Trabajo y Previsión Social en algunos de ellos, laque, si bien es una dependencia del Gobierno Fede-ral, su ámbito de competencia no es el campo de laformación de recursos humanos ni la enseñanza de lahomeopatía. Otro caso por demás curioso, es el de laUniversidad Autónoma de Chapingo, institución deeducación superior de reconocido prestigio en elcampo de las ciencias agronómicas, no en el de lamedicina. Asimismo, también resulta cuestionable

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ARTÍCULOS



que el ingreso a algunos diplomados sea muy laxo yque, además, algunos de ellos sean dirigidos a todopúblico. Con base en lo anterior, surgen las siguien-tes preguntas: ¿Quién establece los contenidos deenseñanza? ¿Quién valida estos diplomados? ¿Quiénautoriza a los asistentes a estos diplomados a practi-car la homeopatía? ¿Quién los vigila? Dentro de estecontexto, también habría que preguntarse ¿Qué estáhaciendo la comunidad médico homeopática al res-pecto? ¿En dónde están las instancias relacionadascon la enseñanza y la práctica de la homeopatía?¿Qué están haciendo las autoridades educativas y desalud para regular estas actividades?

Conclusiones

La enseñanza de la homeopatía fue institucionali-zada dentro del campo de la medicina desde la últi-ma década del siglo XIX, con el propósito de evitar lacharlatanería escudada en este campo del conoci-miento, situación que fue señalada en los incisos V yVI del decreto emitido por el entonces presidente dela república, General Plutarco Elías Calles en 1928, yen el que refrendaba la existencia de la Escuela Na-cional de Medicina Homeopática. Dichos incisos se-ñalan: “V. Que la existencia oficial de una Escuela deMedicina Homeopática reconocida y aceptada por elEstado, en la que se formen médicos homeópatas,sería indudablemente un dique en contra del charla-tanismo que frecuentemente se ampara con la ban-dera de la homeopatía”; ”VI. Que es conveniente, pa-ra el interés público, la existencia de un plantel de talnaturaleza, a fin de que los cursos que en él se hagan,comprendan todos los conocimientos científicos quepor Ley se exige a la Carrera de Medicina en general,con lo que se dará plena garantía a los particularesque ocurran al sistema curativo homeopático, evitán-dose el abuso de quienes la ejercen sin tener aque-llos conocimientos fundamentales ni título que losautorice” (Diario Oficial de la Federación, 1928).

Es importante resaltar, que la comunidad médicohomeopática ha luchado a lo largo de los años, a finde que sean reconocidos los derechos que les co-rresponden a estos profesionistas en el marco legalde la profesión médica; sin embargo, en los últimosaños se ha desencadenado un aumento indiscrimi-nado de instituciones que ofrecen diplomados enhomeopatía, sin considerar el impacto negativo quepropician a la profesión médico homeopática y a susprocesos de formación tanto de licenciatura como deposgrado.

Los diplomados en homeopatía que se ofrecenactualmente, hacen ver a ésta como una terapéuticao una práctica curativa exclusivamente, y que, al po-nerla en manos de gente que no cuenta con una sóli-da formación médica, se puede convertir en un graveriesgo para la sociedad. Dichas actividades requierenser reguladas por las instancias reconocidas oficial-mente por la comunidad médico homeopática; nopuede aceptarse que a través de ellos se habilite pa-ra la práctica de la homeopatía a personas sin la de-bida formación, tanto médica como homeopática. Esimportante señalar que es inaceptable que institucio-nes privadas, que no tienen nada qué ver con el cam-po de la salud, invadan un campo de conocimientoque le corresponde a la comunidad médico homeo-pática mexicana, así como el hecho de que institucio-nes creadas por médicos homeópatas ofrezcan diplo-mados en homeopatía sin pensar que lo único queestán haciendo es debilitando progresivamente laprofesión y desacreditando a la homeopatía.

Es fundamental que la Escuela Nacional de Medi-cina y Homeopatía, la Escuela Libre de Homeopatíade México, el Hospital Nacional Homeopático, lasEscuelas de Posgrado en Homeopatía, los Colegiosde Médicos Homeópatas y las asociaciones profesio-nales asuman un papel rector para la regulación deestos “programas académicos”, así como que realicenuna vigilancia en relación a quién practica la homeo-patía. Es indispensable que los Colegios de MédicosHomeópatas existentes en el país también asumanlas funciones que por ley les corresponden, y exijan alas autoridades educativas y de salud la aplicación dela legislación vigente, ya que, de lo contario, seráncómplices del uso inadecuado de la práctica médicohomeopática.

Para resolver un problema es prioritario reconocersu existencia. En este sentido, se hace necesario queal interior de la comunidad médico homeopática seestablezca como una política regulatoria, que cual-quier diplomado en homeopatía debe ser desarrolla-do dentro de programas de educación médica conti-nua debidamente registrados ante las instancias co-rrespondientes, y cuyo objetivo sea solamente la ac-tualización profesional del médico homeópata. Asi-mismo, deben ser dirigidos exclusivamente a médi-cos homeópatas titulados y con cédula profesional,ya que de lo contrario se pone en tela de juicio laexistencia de las escuelas formadoras de médicos ho-meópatas de licenciatura y de posgrado. Impartir cur-sos y diplomados fuera de ello, estaría generando yen el mejor de los casos, a “terapeutas”.

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Una profesión se hace más fuerte en tanto sea ca-paz de establecer sus propias reglas, definiendo lossaberes de la disciplina y determinando quiénes sonlas personas que la pueden ejercer profesionalmente.

Referencias

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The work proposes to identify the modifications that take place in the knowledge that girls and boys have onthemselves, on health care and on the skills for life, after the implementation of a promotion program of sustai-nable and healthy ways of life and prevention of the consumption of drugs in schools inserted in populations withbasic unsatisfied needs. The program develops across community projects in different regions of the Argentinaand involves investigators, teachers and university students, teachers of schools, girls and boys enrolled atschool, children families and community agents. It has been worked with a descriptive design of investigation-ex-planatorily and across the study of comparative cases. They are diacronic studies lasting three years with a designof pre test and post test. Between 2002 and 2007 it has been worked with 7 schools; 474 children; 14 teachers, 50university students and 32 teachers.

Key words: Activity learning, Professional training, Study service, Disadvantages group.

Implementación de un programa para la promoción de estilos de vida saludables y

sostenibles y la prevención del consumo de drogas en escuelas insertas en comunidades con

necesidades básicas insatisfechas

Implementation of a Promotion Program of Sustainable and Healthy Ways of Life and Prevention of the Consumption of Drugs in Schools

Inserted in Populations with Basic Unsatisfied Needs

ARIANA DE VINCENZI, ADRIANA SEBASTIANELLI, SILVIA ÁLVAREZ, FEDRA TEDESCO, GRACIELA SPRETZ1

1 Universidad Abierta Interamericana. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. República Argentina. [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected]

ResumenEl trabajo se propone identificar las modificaciones que se producen en los conocimientos que las niñas y ni-

ños tienen sobre sí mismos, sobre los cuidados de la salud y sobre las habilidades para la vida, luego de imple-mentación de un programa de promoción de estilos de vida sustentables y saludables y prevención del consumode drogas en escuelas insertas en poblaciones con necesidades básicas insatisfechas. El programa se desarrollaa través de proyectos comunitarios en diferentes regiones de la Argentina e involucra a investigadores, profeso-res y estudiantes universitarios, maestros de escuelas, niñas y niños escolarizados, familiares de las niñas y ni-ños y agentes comunitarios. Se trabaja con un diseño de investigación descriptivo-explicativo y a través del estu-dio de casos comparativos. Son estudios diacrónicos de tres años de duración con un diseño de pre test y post test.Entre 2002 y 2007 se trabajó con 7 escuelas; 474 niños; 14 profesores, 50 estudiantes universitarios y 32 maes-tros.

Descriptores: Aprendizaje activo, Formación profesional superior, Servicio universitario, Grupo desfavorecido.

Abstract


Fundamentación y alcance del programa

Desde 2002, la Universidad Abierta Interamericana(UAI), en Argentina, ha diseñado y puesto en funcio-namiento el Programa para la Promoción de Estilosde Vida Saludables y Sostenibles y la Prevención delConsumo de Drogas. Dicho programa aborda un pro-blema social prioritario como es el avance en el usoindebido de drogas en poblaciones de niños, niñas yjóvenes escolarizados en instituciones insertas en co-munidades desfavorables. Se ha estructurado con ba-se entres criterios:• Se configura un trabajo caracterizado por la inter-

disciplinariedad y la cooperación conforme lacomplejidad de la problemática social que seaborda, siendo responsabilidad de diferentes ac-tores sociales la búsqueda de sus posibles solu-ciones.

• La intención es dejar capacidad instalada en lasinstituciones educativas y sociales destinatarias,procurando el desarrollo del autocontrol indivi-dual y de la resistencia colectiva ante la oferta dedrogas.

• El programa se desarrolla mediante proyectos co-munitarios en diferentes regiones de la Argentinae involucra a investigadores, profesores universi-tarios, estudiantes universitarios, maestros de es-cuelas, niñas y niños escolarizados, familiares delas niñas y niños y agentes comunitarios (organi-zaciones no gubernamentales, organizaciones gu-bernamentales y centros asistenciales). Tiene unaduración de tres años a fin de procurar un cambioen el comportamiento de los individuos y de lacomunidad destinataria y en los aprendizajes delos estudiantes universitarios. Incluye un sistemade evaluación y monitoreo de las actividades y susresultados.

Con la implementación de este programa se pre-tende identificar cuáles son las modificaciones quese producen en los conocimientos que las niñas y ni-ños que asisten a instituciones de enseñanza prima-ria insertas en poblaciones con (NBI) NecesidadesBásicas Insatisfechas tienen sobre sí mismos (au-toestima), sobre los cuidados de la salud y sobre lashabilidades para la vida.

El abordaje metodológico del programa se basaen un diseño de investigación descriptivo- explicati-vo. Se utiliza la estrategia de estudio de casos com-parativos (Neiman y Quaranta, 2006), tomando como

unidad de análisis a niños y niñas escolarizados eninstituciones insertas en comunidades vulnerables.Los proyectos insertos en estos contextos desfavora-bles de diferentes regiones de Argentina son estudiosdiacrónicos de tres años de duración.

El trabajo interdisciplinario y cooperativo en el proyecto. Elproblema de las drogas es un fenómeno de naturale-za interdisciplinaria, multisectorial e internacional.En cada proyecto se integran equipos interdisciplina-rios conformados por profesores y estudiantes uni-versitarios de Psicología, Ciencias de la Educación yCiencias de la Salud. Durante un semestre se capaci-ta a las personas que estarán afectadas al proyectomediante un programa interdisciplinario estructura-do sobre la base de tres ejes: autoestima, cuidadosde la salud y habilidades sociales. Además de la ne-cesaria formación en el dominio disciplinar de los te-mas involucrados, los profesores y estudiantes sonformados para la implementación de estrategias edu-cativas asociadas a la promoción de la salud y la pre-vención escolar. El modelo de trabajo prevalente esel de promoción de la salud y las estrategias funda-mentales el desarrollo de las capacidades persona-les, crear ambientes saludables y promover habilida-des sociales. Dada la intersectorialidad del problema,la UAI se ha integrado a una Red Internacional de Es-cuelas de Educación que trabajan sobre el problemadel consumo de drogas, a cargo actualmente de lacoordinación de esta red. Fue convocada en 2006 porla Comisión Interamericana para el Control del Abu-so de Drogas (CICAD) que depende de OEA y la con-forman 11 universidades de ocho países de AméricaLatina y el Caribe.

El desarrollo de la capacidad de autocontrol individual co-mo la resistencia colectiva ante la oferta de drogas. Este pro-grama se ha centrado en desarrollar proyectos en ám-bitos escolares por ser la escuela, junto con la fami-lia, uno de los principales agentes de socialización.Es allí donde se pueden fortalecer o revertir actitudesadquiridas en el seno familiar, dado que los estudian-tes se encuentran en una fase de su proceso de desa-rrollo donde la intervención del adulto tiene alta in-cidencia. De este modo, se pretende aprovechar la si-nergia potencial de los docentes como agentes de sa-lud en un contexto institucional que tiene como me-ta la formación infantil. La escuela es un escenarioideal para detectar precozmente posibles factores deriesgo, al igual que un espacio de articulación socialdonde se aprenden o fortalecen modelos para la vida.

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ARTÍCULOSDe Vincenzi, Sebastianelli, Álvarez, Tedesco, Spretz


Se trabaja sobre los conocimientos, actitudes ynormas que los alumnos escolarizados manejan entorno al tema de las drogas con la intención de pro-mover las habilidades de resistencia a las presionessociales que puedan inducirlos al consumo como asítambién al desarrollo de capacidades de autocontroly habilidades sociales. Se parte del supuesto de que“La escuela juega un rol estratégico en la difusión devalores, actitudes, y comportamientos que contribu-yen al desarrollo integral de niños y jóvenes que pue-den anticipar la aparición de riesgos en el medio so-cial. Dentro del ámbito escolar se da la posibilidad dedesarrollar un proceso continuo y sistemático que ac-túe no solamente sobre los alumnos sino que puedainvolucrar a los pares y a las familias para ayudar a fo-mentar conocimientos y comportamientos relaciona-dos con estilos de vida saludables, de autoproteccióny de rechazo a las drogas” (CICAD, Lineamientos He-misféricos, 2005).

Criterios de calidad del proyecto: duración, frecuencia y sis-tema de evaluación y monitoreo. Para contribuir con la pro-ducción de cambios en las comunidades destinata-rias, las actividades se desarrollan en las escuelas du-rante tres años. En el primer año la actividad se cen-tra en la nivelación de los conocimientos de los estu-diantes universitarios y su preparación para las acti-vidades a ejecutar en terreno. Asimismo, se elaborael diagnóstico de las instituciones destinatarias y setrabaja en la implementación del pretest para evaluarlos conocimientos previos de las niñas y niños esco-larizados, conforme los contenidos previstos en elproyecto. En todas las actividades coparticipan losactores de cada una de las instituciones educativas–directores, maestros y personal no docente. Duran-te el segundo año se capacita a los maestros de lasescuelas participantes a través de una diplomaturade 200 horas de duración1 y se continúa con el desa-rrollo de las actividades previstas en el proyecto. Enel tercer año se administra la evaluación de impactodel proyecto (post test); se realizan actividades de pre-vención comunitaria, transferencia de los conoci-mientos adquiridos durante todo este proceso y secompromete a otras instituciones que articulan conlas escuelas.

El cronograma de trabajo prevé el desarrolloquincenal de actividades en las escuelas duranteocho meses por año académico; se implementa enforma periódica, conlleva un sistema de evaluación ymonitoreo integrado por una serie de instrumentos:pretest y posttest; registros etnográficos de las narracio-

nes de los niños escolarizados en contexto de clase;grilla de seguimiento de actitudes de los niños esco-larizados; partes diarios sobre las actividades realiza-das; evaluaciones sobre el rendimiento de los estu-diantes universitarios; registro de expectativas y eva-luaciones de los docentes y directivos de las escuelasmediante entrevistas y reuniones mensuales.

Marco conceptual: Educación y Salud como dere-cho. La noción de promoción de la salud

En 1948, la OEA se reúne en Bogotá y produce unaCarta que define en su artículo 49 a la educación co-mo un derecho. En el mismo año, las Naciones Uni-das hacen lo propio en la Declaración Universal delos Derechos Humanos y lo ratifican en 1959 en eltexto de la Declaración de los Derechos del Niño. Es-te reconocimiento a la educación como derecho dioimpulso internacional a la universalización de la edu-cación básica; progresivamente los estados firmantesde las diferentes cartas y convenciones de derechosdel hombre que lo reconocen como tal fueron desa-rrollando políticas públicas para que todos los habi-tantes de sus países accedieran a la educación. Tam-bién el derecho a la salud se encuentra reconocido enel artículo 25 de la Declaración Universal de los Dere-chos Humanos, en el principio 4 de la Declaración delos Derechos del Niño y en los Objetivos de Desarro-llo del Milenio, estos últimos firmados a partir de2000 por 189 países en pos de cumplir con la meta deerradicar la pobreza en 2015.

La concepción de la salud entendida como unaconstrucción social, dinámica, intersectorial e inter-disciplinaria colabora con el vínculo entre salud yeducación, se correlaciona con una noción de educa-ción como el derecho de todo ciudadano para valersepor sí mismo y para procurar mejores condiciones debienestar y salud. La meta de universalización de laescolaridad básica impone a las escuelas el desafíode asumir un lugar de mayor relevancia social.2 Es es-perable que los colegios constituyan la primera insti-tución por la que transiten de manera sistemática ysostenida las niñas, los niños y los adolescentes con-virtiéndose, así, en espacios privilegiados para des-plegar todo tipo de contenidos de valor para la pro-moción social y el ejercicio de los derechos del ciuda-dano –como la promoción de estilos de vida saluda-bles y sostenibles y la prevención del uso y abuso dedrogas. De este modo, “La escuela juega un rol estra-tégico en la difusión de valores, actitudes, y compor-tamientos que contribuyen al desarrollo integral de

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ARTÍCULOS


Implementación de un programa para la promoción de estilos de vida…

niños y jóvenes que pueden anticipar la aparición deriesgos en el medio social. Dentro del ámbito escolarse da la posibilidad de desarrollar un proceso conti-nuo y sistemático que actúe no solamente sobre losalumnos sino que pueda involucrar a los pares y a lasfamilias para ayudar a fomentar conocimientos ycomportamientos relacionados con estilos de vidasaludables, de autoprotección y de rechazo a las dro-gas” (CICAD, Lineamientos Hemisféricos, 2005).

La construcción de estilos de vida saludable des-de la infancia –hábitos de alimentación, cuidado cor-poral e higiene personal, desarrollo de habilidadespara la vida, capacidad de resistencia y resiliencia,empoderamiento individual y colectivo, entre otrascompetencias– colabora con el desarrollo de una so-ciedad plena y libre de prácticas tóxicas.

Diferencia entre promoción y prevención. Para conocerlas diferencias involucradas entre promoción y pre-vención es posible usar algunos de los componentesde los programas trabajados en estos enfoques; es-tos componentes permiten desplegar los criteriosque cada uno de los enfoques utiliza y distinguir cuá-les son sus lineamientos subyacentes (ver Tabla 1).

Factores protectores y factores de riesgo en las escuelas. Losfactores de protección o de riesgo no sólo están pre-sentes en las familias o en los grupos de pertenenciaen los que se involucra cada persona. Si bien las per-sonas ejecutan prácticas concretas, los entornos ins-

titucionales donde se desarrollan las determinan dealgún modo y, en este sentido, es que las escuelastambién pueden ser promotoras de modelos más omenos saludables o más o menos riesgosos. Resultainteresante observar que los dos tipos de factores–protectores y de riesgo– están interconectados:cuando suben los factores protectores necesariamen-te bajan los de riesgo y viceversa. Se detallan los fac-tores protectores y factores de riesgo más visibles enlas instituciones escolares (ver Tabla 2).

Perfil del educador promotor de salud. El educador cum-ple un papel que excede el de transmisor de saberesacadémicos; el docente educa tanto cuando enseñacontenidos disciplinares como cuando transmite va-lores y modelos. Éstos son los que se impregnarán enlos alumnos y darán sentido al aprendizaje. “El ejem-plo puede ser moral o instrumental. Puede referirse alo que uno es o a lo que hace, o a lo que uno sabe ha-cer independientemente de lo que es. El ejemplo as-pira a ser imitado, seguido, copiado” (Alliaud y Ante-lo, 2009).

Es fundamental prestar atención a la reflexión yformación del perfil del profesor en la educación delos docentes. En el aula –y fuera de ella en el contac-to casual con los estudiantes– el docente se convier-te en un modelo que opera en la formación de los es-tudiantes. Cuando ellos provienen de sectores conmodelos poco saludables, la modelización del maes-tro se torna más importante toda vez que, siendo po-

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PromociónLograr un buen nivel de vida y de salud como de-rechos fundamentales buscando su equidad. Modificar las condiciones de vida a través de po-líticas públicas saludables, el empoderamiento,el desarrollo de habilidades personales y la ad-quisición de hábitos saludables.Diversas, participativas, complementarias e Inter-sectoriales.Salud como derecho, desde una perspectiva mul-tidimensional. Información integral e integradasobre el fenómeno de las drogas apelando a laco-responsabilidad de todos. Habilidades de re-sistencia, sociales y para la vida.Recursos humanos: la comunidad entera.Comunitario / social.

Toda la comunidad.Planificación, implementación y evaluación.Multisectorial y co-responsabilidad.

PrevenciónEvitar las enfermedades, diagnosticarlas, tratar-las y rehabilitar cuando fuera necesario.Reducir los factores de riesgo.Aumentar los factores de protección.

Únicas, prescriptivas, basadas en evidencias.

Salud como ausencia de enfermedad.Información de consecuencias negativas asocia-das al consumo. Contenidos moralistas, que ape-lan al miedo. Factores de riesgo del ambiente.Habilidades de resistencia, sociales y para la vida.Recursos humanos del sector de la salud.Especifico a los grupos de riesgo identificados(selectivo, universal e indicado). Predominantemente grupos de riesgo identificados.Planificación, implementación y evaluación.Profesionales del sector salud.

ComponentesPropósitos

Objetivos

Técnicas y estrategiasContenidos

RecursosÁmbito

BeneficiariosEtapasResponsables

Tabla 1. Tabla comparativa de componentes para promoción y prevención

Fuente: Czeresnia y Machado de Freitas (2006).

sitivo, puede constituir la llave de cambio del com-portamiento de sus estudiantes e instalar matricesmás fuertes que las que éstos traen de sus contextosfamiliares y comunitarios. En este sentido, el perfilde docente que requiere el enfoque de la promociónde la salud es el de una persona cooperativa y solida-ria, con capacidad de empatía y respetuosa de los in-tereses de otros. Su compromiso comunitario debeser evidente, así como su comportamiento positivo ysaludable, al participar en acciones de prevención delos factores de riesgo y promoción de los factoresprotectores dentro de la institución educativa y en lacomunidad circundante. Además de tener una buenacapacitación en su formación de base, debe estarcomprometido e incluido en el modelo de educaciónpermanente. Formarán parte de sus conocimientosno sólo los factores de protección y riesgo asociadosal consumo de drogas y la capacidad de detección deproblemáticas sociales, sino también el dominio dehabilidades cognitivas, sociales y emocionales pararesolver problemas cotidianos (De Vincenzi, 2010).

En síntesis, el perfil general de un educador paraintervenir favorablemente en la promoción de estilosde vida saludables y sostenibles requiere de que seaun profesional que: • Comprenda la tarea educativa en el contexto histó-

rico, social, político y cultural; • Sostenga una perspectiva interdisciplinaria respec-

to a la temática de drogas desde la promoción deestilos de vida saludables y sostenibles;

• Ejercite su actuación profesional desde las dimen-siones de educación, extensión e investigación;

• Posea competencias científicas, técnicas, políticas,éticas y de liderazgo para la intervención profe-sional comprometida. El perfil de este estilo do-cente requiere también lineamientos específicos,debe poder:- Intervenir con competencia para hacer diagnós-

ticos educativos sobre los cuales planificar,ejecutar y evaluar acciones y proyectos peda-gógicos con respecto a la promoción de estilosde vida saludables y sostenibles, prevencióndel uso y abuso de drogas, que potencien losfactores protectores y promuevan la reducciónde los factores de riesgo desde una perspecti-va interdisciplinaria e intersectorial.

- Manifestar una postura ética y política frente alfenómeno de las drogas en sus determinacio-nes sociales y frente a la complejidad de las di-mensiones nacionales, internacionales y glo-bales (CICAD, 2005a).

Estrategias de promoción y prevención. Las estrategiasde enseñanza para el desarrollo de programas educa-tivos diferirán conforme se trabaje con un enfoque depromoción o con un enfoque de prevención. Cuandose desarrollan programas basados en la promociónde estilos de vida saludables y sostenibles, las técni-cas de trabajo son diversas, participativas, comple-mentarias e intersectoriales (CICAD, 2009). Esto estávinculado a la coherencia con una concepción de sa-lud que se reconoce en constante construcción y concapacidad de ser ejercida y mejorada por todos losactores sociales, cada uno desde el lugar que ocupa

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ARTÍCULOS



Factores protectores en la escuelaPresencia de relaciones integradoras no dominantes.Fomento de la cooperación y la solidaridad.Promoción de la autonomía personal.

Establecimiento de relaciones de igualdad.Comunicación fluida y bidireccional.

Participación del alumnado en los procesos de enseñan-za y aprendizaje.

Profesores accesibles y cercanos.

Docentes que conocen y respetan los intereses de losalumnos.

Promoción de un clima social empático.Fomento de la coordinación y del trabajo en equipo.

Establecimiento de vínculos positivos entre la escuela yla comunidad.

Factores de riesgo en la escuelaFomento de la competitividad y el individualismo.Promoción de la pasividad y la dependencia.Existencia de relaciones de dominación, desequilibradas

y discriminatorias.Relación vertical entre profesor-alumno.Utilización de metodologías pasivas basadas en trasmitir

conocimientos.Programas enfocados principalmente en los contenidos y

no en las necesidades del alumno.Ignorancia de las características individuales de cada

alumno.Promoción o formación de individuos manipulables.

Relaciones de enfrentamiento entre el equipo docente.Una escuela cerrada a los demás sistemas sociales (CI-

CAD, 2005).

Tabla 2. Factores protectores y de riesgo en la escuela

en la comunidad. Se entiende que la construccióndel empoderamiento social requiere del aporte detodos y se apela a la escucha y a la lectura de losemergentes para decidir las mejores técnicas de tra-bajo. La diversidad de estrategias de enseñanza esnecesaria para trabajar con los distintos estilos deaprendizaje que pueden reconocerse en las perso-nas. Desde este enfoque, también los contenidospueden ser abordados con diferentes estrategias pa-ra promover el aprendizaje: aquí está involucradotanto el contenido en sí como la comunidad educati-va destinataria.

Cuando los programas a desarrollar se basan enla prevención, las técnicas y estrategias respondenal criterio de ser únicas, prescriptivas y basadas enevidencias (CICAD, 2009). Los contenidos que traba-jan los enfoques en prevención aparecen ligados alcómo hay que hacer para evitar las enfermedades.En ese sentido, las técnicas de trabajo apelan a laprescripción de modos de acción y no reconocen va-riantes, ya que la base de los contenidos son las evi-dencias.

Diagnóstico contextual

a) Del estado del consumo de drogas en Argentina3

Los siguientes son algunos rasgos que caracteri-zan la situación de consumo de drogas en el país:• La edad de inicio en el consumo de tabaco y alco-

hol se ubica en los 13 años, tanto en varones co-mo en mujeres.

• La edad de inicio en el consumo de psicofármacos,se ubica entre los 13 y 14 años.

• La edad promedio de inicio en el consumo de sol-ventes o sustancias inhalables y en pasta base-pa-co, se encuentra en los 14 años y de cocaína y ma-rihuana en los 15 años.

• Puede observarse que en el período 2001-2007, laedad de inicio de consumo de tabaco ha permane-cido sin variaciones en los 13 años, presentándo-se un retraso de un punto porcentual en la edad deinicio de consumo de alcohol. En cuanto a la edadde inicio respecto al consumo de psicofármacossin prescripción médica, ha disminuido considera-blemente sobre todo en el caso de estimulantes,mientras que en el consumo de marihuana, pastabase y cocaína no presenta variaciones significati-vas, ubicándose entre los 13 y 14 años.

• Los factores de riesgo vinculados al ámbito educa-tivo (fracaso escolar, problemas de comporta-miento en la escuela, ausentismo y percepción de

baja exigencia académica y disciplinaria) estánasociados al consumo de drogas lícitas e ilícitas.

• Más de la mitad de los estudiantes que se encuen-tran en el octavo año de cursado –14 años y me-nos– nunca han participado en programas preven-tivos sobre el consumo de drogas.

b) De las escuelas intervinientes Las escuelas seleccionadas para participar del

proyecto pertenecen a zonas de influencia que el úl-timo Censo Nacional de Población (Indec, 2001) con-sideró, en gran medida, pobladas por niñas y niñosque viven en hogares con Necesidades Básicas Insa-tisfechas (NBI).4 Los maestros de las escuelas situa-das en zonas desfavorecidas tienen que estar capaci-tados tanto en contenidos disciplinares, pedagógi-cos, como en habilidades que promuevan oportuni-dades de mejora en la calidad de vida. En las comu-nidades del conurbano bonaerense en las que se tra-bajó en 2002-2004 (en tiempos de una profunda crisispolítica y socioeconómica), como en las elegidas pa-ra desarrollar el programa en el Gran Rosario duran-te el período 2006-2009, se pueden identificar indica-dores que dan cuenta de una evidente desigualdadde oportunidades y condiciones en el acceso a laeducación primaria para estas niñas y niños. En pri-mer lugar, las condiciones materiales de las escuelas,la cantidad de docentes por alumnos y los niveles decapacitación y actualización de los docentes, reflejanun proceso de segmentación educativa (Braslavsky,1999) acentuada por la segregación social de los ni-ños (Reimers, 2000) que se integran exclusivamentecon grupos de estudiantes de iguales condiciones so-cioeconómicas.

Plan de desarrollo del programa

A partir del diagnóstico contextual referenciado yen el marco de los lineamientos hemisféricos de laCICAD para la prevención escolar (CICAD/OEA 2005)y las estrategias y acciones previstas en el Plan Na-cional contra las Drogas (SEDRONAR 2005/2007), laUAI resuelve desarrollar las siguientes acciones:

a) Implementar actividades de prevención en escue-las primarias a cargo de estudiantes universitarios.

Al participar los estudiantes en este proyecto su-man créditos para sus prácticas preprofesionales.Para realizar actividades en terreno previamente de-ben capacitarse en estrategias educativas de inter-vención que les permitan interactuar en ámbitos es-

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colares. Así, realizan un curso de cuatro meses deduración de 64 horas, con profesores universitariossobre las siguientes temáticas: incidencia de la au-toestima en la calidad de vida; habilidades socialesbásicas; juegos cooperativos; juegos de integración;juegos ecológicos; electricidad; señales de tránsito;quemaduras; abuso de sustancias; qué debo saberde enfermedades; vih/sida: formas de contagio y pre-vención; hidratos de carbono; lípidos; proteínas; pi-rámide nutricional; caracteres sexuales primarios ysecundarios; dieta: bajo contenido y alto contenidoen hidratos de carbono; cepillado de dientes, placabacteriana; ¿qué se entiende por infancia?; caracte-rísticas cognitivas: inteligencia, pensamiento, apren-dizaje y adquisición de conocimientos; aspectossimbólicos: el lenguaje y el juego.

Lograda esta primera etapa se conforman gruposinterdisciplinarios de tres o cuatro alumnos que con-curren a las escuelas con profesores de la universi-dad. A través de entrevistas con los directivos y maes-tros participan de la elaboración del diagnóstico ins-titucional. Este diagnóstico permite ajustar los mate-riales didácticos que confeccionan los profesoresuniversitarios y que implementan los estudiantes conlas niñas y niños escolarizados. Iniciada la actividaden el curso, los roles se distribuyen de modo que unode los estudiantes dirige la actividad, otro de ellosayuda a los niños en la resolución de las diferentespropuestas y el tercero realiza el registro etnográficode las narraciones que surgen en clase. Al finalizar la

jornada los tres estudiantes elaboran un parte diariocon una síntesis de las actividades realizadas y com-pletan una planilla donde se cotejan las actitudesidentificadas en los niños (ver Tabla 3).

Los profesores universitarios supervisan las activi-

dades de los estudiantes en las escuelas; cada quince

días se reúnen con ellos para evaluar las acciones que

éstos han desarrollado y para producir un informe sobre

el desempeño. Una práctica habitual en estos encuen-

tros es la redistribución de roles entre ellos.

b) Capacitar al personal docente de las escuelas.Diplomatura en Promoción de la Salud y Preven-

ción de las Adicciones: 200 horas presenciales y 120horas no presenciales de trabajo de campo y trabajofinal (ver Tabla 4).

c) Producir materiales didácticos.Las actividades que se desarrollan con las niñas y

niños incluyen la utilización de cuadernillos confec-cionados especialmente y organizados en tres áreas:autoestima, cuidados de la salud y habilidades parala vida. Los contenidos seleccionados por ciclo semuestran en la Tabla 5.

Resultados alcanzados

1. Con el programa referenciado se trabajó en dos re-giones del país hasta el año 2010, en institucioneseducativas insertas en contextos desfavorables.

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ARTÍCULOS



Registro de observacionesIndicadores de disposición1) Interés manifiesto

Prestan atenciónColaboran con las tareas asignadasPlantean temas de interés

2) ParticipaciónResponden a las preguntas del docenteCumplen las consignasPreguntan sobre otros temas que les interesaRespetan los tiempos límitesDan su opinión

3) Valoración de la informaciónEvocan los contenidos de la última claseRelacionan con temas previos o posterioresRelacionan con hechos que les suceden o conocenExpresan que les sirve la propuesta

4) EmergentesProblemas de disciplinaAparecen contenidos asociados al consumo de drogas, vio-lencia o abusos que superan los previstos en el programaCrisis emocionales - Otros

Tabla 3. Ficha para la observación sobre disposición del grupo en clase

a) Conurbano bonaerense (Quilmes, Moreno y Ezei-za). Se trabajó con cuatro escuelas y en cada una,junto con sus autoridades, se seleccionó un gradopor ciclo constituyéndose una población muestralde 320 niños y niñas. El proyecto se llevó a caboentre los años 2002-2004 y los resultados se en-cuentran publicados (De Vincenzi y otros, 2004).6

Principales resultados: • Al analizar los resultados alcanzados en la eva-

luación inicial y final por los niños y niñas enlas variables conocimiento de sí mismo (au-toestima), cuidados de la salud y habilidadessociales, según edad,7 se identificó que el in-tervalo 12-14 años fue el más beneficiado.

• Al hacerlo según sexo se observa que las muje-res obtienen más beneficios en el eje conoci-miento de sí mismo, mientras que los varonestienen mejores logros en el eje cuidados de lasalud y habilidades para la vida.

• En términos generales, se observan resultadosfavorables para los tres ejes cuando los niñosprovienen de familias tipo o familias monopa-rentales. En el caso de las niñas y niños sin fi-

gura parental (materna o paterna) la variablehabilidades para la vida no tiene impacto fa-vorable.

b) Provincia de Santa Fe (Ciudad de Rosario). Seaplicó el mismo criterio utilizado en el caso ante-rior para la selección de la población muestral:tres escuelas con una muestra de 314 niños y ni-ñas. Aunque los resultados de este proyecto aúnse están procesando, un análisis preliminar ad-vierte que:• El eje cuidados de la salud en todos los interva-

los registró mejores resultados en el dominiode conocimientos de niñas y niños en la eva-luación final respecto de la evaluación inicial.

• Respecto a las variables conocimiento de sí mis-mo (autoestima), cuidados de la salud y habi-lidades sociales, según edad, el intervalo 8 a11 años fue el más beneficiado.

Se advierte que los niños y niñas que se aproxi-man a la edad identificada por los censos internacio-nales y nacionales como “edad de inicio del consumo

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ContenidosEste módulo proporcionan los conocimientos para el desarrollo e implementación de pro-gramas de prevención escolar. Se trabaja sobre la identificación de factores protectoresque reducen la posibilidad de consumo de drogas y otras conductas de riesgo social. Seidentifican métodos interactivos y participativos para generar espacios de confianza entrelos alumnos y sus docentes y para integrar a la comunidad educativa y circundante en eldesarrollo de acciones de prevención comunitaria. Se propone un sistema de monitoreo yevaluación de los programas de prevención escolar que se implementen. Se analizan las políticas públicas desde el encuadre de “lo deseado y lo posible”. Interro-gantes, límites y condiciones. Estrategia gradualista. Se identifican las políticas desarro-lladas en prevención y asistencia de las adicciones a nivel nacional e internacional y seanalizan los tratados internacionales. Se analizan dimensiones internacionales de la salud mediante un modelo aplicado espe-cíficamente al tema drogas. La globalización ha acelerado las modificaciones estructuralesdesde lo social, político, económico y cultural constituyendo nuevos escenarios en los quetambién se ve implicada la salud. Este módulo provee las nociones básicas de las estructuras neurológicas modificables porla acción de las drogas. Posibilita comprender el soporte de los procesos que conformanla problemática, de modo tal que le permita planificar programas y/o proyectos de promo-ción y/o prevención del uso y abuso del consumo de drogas. Neurobiología de las adiccio-nes. Clasificación de las drogas, lícitas e ilícitas, según uso y toxicidad: cocaína, (pasta ba-se y crack), marihuana, alcohol, tabaco, heroína, morfina, opio, LSD, éxtasis, solventes in-dustriales, psicofármacos (benzodiazepinas), etc.Este módulo aborda el análisis de las prácticas sociales y constitución de la subjetividadadictiva: cultura del consumo, de la imagen y sus efectos. La consecuente homogeneiza-ción de la cultura y supresión de singularidades. Desarrollo del individualismo y su agior-namiento narcisista. Expansión de los fenómenos de mercado y los movimientos centrífu-gos de marginación. La categoría social “drogadicto” y la identidad marginal. Formas reno-vadas de intolerancia y discriminación.

Módulo1º módulo:

Promoción de la saluddesde la perspectiva de

la educación

2º módulo: Políticas nacionales e in-ternacionales en torno alproblema de las drogas

3º módulo:El fenómeno de las dro-gas desde la perspectivainternacional de la salud

4º módulo: Prevención del consumo

de drogas

5º módulo: Integración social

Tabla 4. Descripción de la diplomatura

de drogas” (13/14 años) es la que responde más satis-factoriamente a la implementación del programa, entérminos de apropiación de conocimientos aborda-dos en él. Se puede inferir que la cercanía de estos jó-venes a experiencias asociadas al consumo de drogasexplicaría su mayor interés por adquirir informaciónrelativa a esta problemática. Algunos registros etno-gráficos realizados en el marco de los intercambiosproducidos en el contexto de aula de escuelas del ca-so Ciudad de Rosario permiten sostener esta inferen-cia. Por ejemplo:

Leandro (12 años): “la droga hace que por ejem-plo tu casa se vea lejos cuando está cerca”.Pablo (16 años): “a mi amigo el día de su cumplea-ños lo mataron por vender droga”.

2. Se formó a los estudiantes universitarios en valo-res para la participación ciudadana así como para la

aplicación de los contenidos en contextos reales.3. Se logró que sean protagonistas del servicio soli-dario y estén formados para atender necesidades par-ticulares de la comunidad.

4. Se involucró a los maestros, que participaron acti-vamente en el desarrollo, seguimiento y evaluacióndel proyecto.

5. Se diseñó un programa curricular planificado enforma integrada con contenidos de aprendizaje de lasdiferentes carreras que participan del proyecto enfunción del mejorar la calidad educativa.

6. Se creó un espacio para la capacitación y actuali-zación de docentes y directivos en prácticas de pre-vención escolar desde el modelo de aprendizaje-servicio.

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ARTÍCULOS



Contenidos- Reconocimiento de la identidad propia.- Reconocimiento de semejanzas y diferencias en relación al otro.- Identificación con modelos sociales que favorecen la formación como personas.- Reconocimiento de la vida interior: pensamientos y sentimientos.- Reconocimiento del error como situación del aprendizaje.- Desarrollo del concepto de auto-aceptación.- Desarrollo del concepto de autoconfianza.- Reconocimiento de la importancia de proponerse metas alcanzables.- Reconocimiento de las propias capacidades y limitaciones.- Organización del tiempo libre en forma creativa.- Reconocimiento de la importancia de mantener amistades sin presiones.- Discernimiento de las diferentes emociones y sus formas de expresión.- Reconocimiento de peligros que están al alcance de la mano y su prevención.- Calendario de vacunaciones, una forma de cuidado.- Peligros de automedicación.- El cuerpo de las nenas y los nenes, ¿qué los diferencia?- Los nutrientes de los alimentos, factor fundamental para el crecimiento y desarrollo.- El cuidado de los dientes, cómo evitar las caries dentales.- Las adicciones, peligro en acecho.- La adolescencia y sus cambios.- SIDA: ¿dónde está el virus, cómo se transmite, por dónde ingresa?- Psicodrogas adictivas.- Enfermedades de transmisión sexual, sífilis, gonorrea, HPV, herpes simple, HIV, otras.- Descubrimiento de la necesidad de compartir la vida en sana convivencia.- Los Derechos Universales del Niño.- Reconocimiento de las normas de convivencia en la familia, en la escuela, en la sociedad.- Cómo alcanzar una convivencia basada en Derechos y Deberes.- Los valores y su importancia para la vida.- Desarrollo de la habilidad decir NO, sin cedes a presiones.- Reconocimiento de la importancia de expresar las opiniones personales.- Reconocimiento de normas de convivencia, su importancia para el desarrollo personal y social.- Medios de comunicación social: manipulación de la opinión pública.

Autoestima

Cuidadosde la salud

Habilidadessociales

Dimensión

1er. ciclo5

2do. ciclo

1er.ciclo:

2do. ciclo:

1er.ciclo:

2do. ciclo:

Tabla 5. Contenidos curriculares de autoestima, cuidados de la salud y habilidades sociales para trabajar con niños y niñas que asisten a escuelas de contextos vulnerables

7. Se generó un vínculo de cooperación y de inter-cambio de ideas y experiencias entre escuelas y laUniversidad acerca del desarrollo de proyectos edu-cativos solidarios.

8. Se generó gran interés en el proyecto en niñas y ni-ños escolarizados, con un alto grado de participaciónen las clases en el primer año de desarrollo de las ac-tividades, siendo un indicador de este logro el incre-mento del presentismo escolar los días de imple-mentación del proyecto.

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SECRETARÍA DE PROGRAMACIÓN PARA LA PREVEN-CIÓN DE LA DROGADICCIÓN Y LA LUCHA CONTRAEL NARCOTRÁFICO SEDRONAR. (2007). ObservatorioArgentino de Drogas. Tercera Encuesta Nacional a Estudiantesde Escuela Media.

Notas

1 Ver en apartado 3 de este documento Plan de Desarrollodel Programa.

2 “Hay en el mundo 72 millones de niños sin escolarizary la perspectiva es que a 2015 aún queden 56 millo-nes en esas condiciones”. (UNESCO. Objetivos del Mi-lenio, Naciones Unidas).

3 “Tercera encuesta Nacional a estudiantes de escuelamedia 2007 (74.323 estudiantes de 13 a 17 años detodo el país)” (Fuente: Observatorio Argentino deDrogas).

4 “Se consideran hogares con NBI aquellos en los cualesestá presente al menos uno de los siguientes indica-dores de privación: Hogares que habitan viviendascon más de 3 personas por cuarto (hacinamiento crí-tico). Hogares que habitan en una vivienda de tipoinconveniente (pieza de inquilinato, vivienda preca-ria u otro tipo). Hogares que habitan en viviendasque no tienen retrete o tienen retrete sin descarga deagua. Hogares que tienen algún niño en edad esco-lar que no asiste a la escuela. Hogares que tienen 4ó más personas por miembro ocupado y en los cua-les el jefe tiene bajo nivel de educación (sólo asistiódos años o menos al nivel primario). (INDEC), Sínte-sis Núm. 4: Situación y Evolución Social.

5 “El sistema educativo argentino –en la etapa en la quese desarrolla este proyecto– organiza su escolaridadbásica en tres ciclos, cada uno de tres años lectivos.Las niñas y niños que cursan una escolaridad normaltransitan el 1º ciclo entre los 6 y 8-9 años, el 2º entrelos 9 y 11-12 años y el 3º entre los 12 y 14 -15 años”(Ley Federal de Educación), 2003, 3-5.

6 “Evaluación de los resultados de la implementaciónde un programa escolar para la prevención y el cui-dado de la salud en los niños y las niñas de pobla-ciones con NBI” (De Vincenzi y otros), 2004, 5-17.

7 “Intervalos: 6-8; 9-11; 12-14”.

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The effects of change in the procedure for applying a tool to assess teacher performance in the University Cen-ter for Health Sciences at the University of Guadalajara were studied. We used an ex post facto quasi-experimen-tal design that compared the results of two academic courses, the last of which introduced a change in proceedingunder the questionnaire. Undergraduate students participated in the aforementioned institution.The results indi-cated that increased student participation in assessment and in the proportion of course valid and unchanged forthe qualifications of teachers between the courses were evaluated with the above procedure and with the new.

Key words: Teacher Performance Assessment, Teacher Assessment, Assessment by Pupils, Questionnaires.

Efectos del cambio en la aplicación de un cuestionario de evaluación del desempeño

docente en un centro universitario

Effect of Change in the Application of a Questionnaire Assessing Teacher Performance in College

BAUDELIO LARA GARCÍA,1 MA. DE LOS ÁNGELES GONZÁLEZ ÁLVAREZ,2

MARTHA PATRICIA ORTEGA MEDELLÍN,3 GONZALO NAVA BUSTOS4

1 Profesor investigador del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo. Departamento de Psicología Básica del Centro Universita-rio de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. Asesor investigador del Instituto Superior de Investigación y Docencia del Ma-gisterio, SEJ. [email protected]

2 Profesora del Departamento de Psicología Básica del Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. [email protected]; [email protected]

3 Profesora del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo. Departamento de Psicología Básica del Centro Universitario de Cienciasde la Salud, Universidad de Guadalajara Departamento de Psicología Básica del Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universi-dad de Guadalajara. [email protected]

4 Profesor del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo. Departamento de Psicología Básica del Centro Universitario de Cienciasde la Salud, Universidad de Guadalajara Departamento de Psicología Básica del Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universi-dad de Guadalajara. [email protected]

ResumenSe estudiaron los efectos del cambio en el procedimiento de aplicación de un instrumento de evaluación del

desempeño docente en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara. Se uti-lizó un diseño cuasiexperimental ex post facto en que se compararon los resultados en dos ciclos escolares, enel último de los cuales se introdujo un cambio en el procedimiento de aplicación del cuestionario. Participaronalumnos de pregrado de la institución citada. Los resultados indicaron que se incrementó la participación de losalumnos en la evaluación y en la proporción de los cursos válidos y que no variaron las calificaciones de los pro-fesores entre los cursos que fueron evaluados con el procedimiento anterior y con el nuevo.

Descriptores: Evaluación del desempeño docente, Evaluación de profesores, Evaluación por parte de los alum-nos, Cuestionarios.

Abstract


Introducción

Desde 2003, en el Centro Universitario de Cienciasde la Salud (en adelante, CUCS) se realiza cada se-mestre la evaluación del desempeño de los profeso-res como parte de los procesos educativos propios deesta institución. El CUCS es uno de los centros temá-ticos que componen la actual estructura orgánica dela Universidad de Guadalajara, la cual está integradacomo una Red Universitaria.

La evaluación de la docencia y del desempeño do-cente como asuntos educativos forman parte de unconjunto de temas que se relacionan directamentecon nociones tan importantes y abarcadoras comolas de cambio social, reforma educativa y calidad dela educación. Asimismo, al interior del discurso de laevaluación del desempeño docente se encuentra unavariedad de modelos que responden a principios ypropósitos diversos y presentan también algunas di-ficultades tanto teóricas como de la práctica educati-va. En ese sentido, existe una amplia gama de estu-dios relacionados con este tema y, sobre todo, para elcaso que ocupa el presente trabajo, existen tambiéndiferentes aproximaciones que han abordado el uso ylas condiciones de aplicación de los instrumentos deevaluación, específicamente los cuestionarios de losalumnos (De la Orden y cols., 1997; Ferrer y González,1999; Torres, 2000; Valdés, 2000; Popkewitz, 2000;Díaz Barriga, 2000; Tedesco y Fanfani, 2002; Arbeláez,2004; Madrid Izquierdo, 2005; Martínez, 2005; Ingvar-son y Kleinhenz, 2006).

Por otra parte, la práctica y el estudio de este te-ma se desarrollaron en nuestro país aproximadamen-te a principios de la década de los noventa, cuandose implantaron los programas de incentivos en la ma-yoría de las instituciones de educación superior(IES), bajo políticas de evaluación del personal do-cente que buscaron la calidad y la excelencia en laeducación superior por medio de la superación indi-vidual de los académicos, los cuales entraron encompetencia por un estímulo adicional con el salario,denominado inicialmente en el ámbito federal como“beca” por no estar asociado al salario desde el pun-to de vista laboral García Garduño 2000; Pérez Rodrí-guez, 2001; Luna Serrano y Rueda Beltrán , 2001;Mendoza Rojas, 2003; Galaz y cols., 2003; Fernández yLuna, 2004, Arbesú, 2004; Irigoyen y cols., 2004; Rue-da Beltrán y cols., 2004; Valdés y cols., 2006; Rodrí-guez y Vera, 2007.

La propuesta de evaluación del desempeño do-

cente a que se refiere el presente trabajo fue elabora-da por Huerta Amezola (2003) por encargo de la Se-cretaría Académica, y aplicada por primera vez de ma-nera regular a partir del ciclo escolar 2003 A por me-dio de la Coordinación de Servicios Académicos, am-bas instancias del CUCS. Esta evaluación se realizapor medio de un instrumento elaborado ad hoc, elCuestionario de Evaluación del Desempeño Docentepor parte de los Alumnos (en adelante, CEDDA). Elinstrumento se ha aplicado a partir del ciclo escolar2004 A en forma impresa, y a partir del 2004 B es apli-cado en línea es a través de la Internet por medio delSistema Integral de Información Administrativa Uni-versitaria (en adelante, SIIAU).

La evaluación del desempeño de los profesores esuna atribución que corresponde, entre otras funcio-nes académicas, a los departamentos que integranlos centros universitarios, en el sentido de que la nor-matividad los considera como las unidades básicasde la estructura orgánica de la Universidad de Guada-lajara (UdeG, 1994a; 1994b). Esta atribución que tie-nen los departamentos en el actual modelo académi-co implica que esta función que anteriormente podíarealizarse de manera conjunta a través de los progra-mas educativos, se realiza ahora a través de los pro-pios departamentos, lo que significa, de entrada, unefecto fragmentador del proceso.

La implementación de esta evaluación tiene porlo menos una característica que la distingue de es-fuerzos institucionales anteriores. Se trató de la pri-mera medida de carácter general sobre este tema quehizo obligatoria la evaluación del desempeño docen-te por parte de los alumnos en todos los cursos depregrado dependientes de los departamentos que in-tegran el Centro Universitario. Anteriormente, la eva-luación del desempeño docente se realizaba de ma-nera parcial, fragmentaria o asistemática por parte delos departamentos, o simplemente, no se realizaba.También esto a veces conducía a que la evaluacióndel desempeño de los profesores se realizara por me-dio de iniciativas particulares de algunos investiga-dores del propio centro, los cuales tenían objetivos,metodologías e instrumentos diversos.

La implementación de este proceso a través de unprocedimiento general y obligatorio obedeció tanto arequerimientos educativos de carácter interno (entérminos de la necesidad de valorar el desempeño delos maestros desde la perspectiva de los alumnos)como a exigencias de carácter externo, tales como losrequerimientos de los organismos acreditadotes ha-cia los programas educativos.

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ARTÍCULOSLara García, González Álvarez, Ortega Medellín, Nava Bustos


De este modo, la información obtenida a través dela aplicación del CEDDA cumple en la actualidad condistintos propósitos educativos, académicos e insti-tucionales, entre los cuales se encuentran los si-guientes: a) La valoración del impacto de la práctica docente

de los profesores en distintos espacios tales co-mo las academias, los departamentos, las instan-cias relacionadas con procesos educativos y elpropio Centro Universitario.

b) La utilización de la información para cumplir conlos requerimientos de los organismos acreditado-res externos en procesos de autoevaluación, eva-luación externa, acreditación y reacreditación dela calidad de los programas educativos (carreras).Los resultados de estas evaluaciones son presen-tados a los organismos acreditadores externoscuando realizan sus procesos de evaluación enforma periódica.

c) La calificación y certificación periódica del impac-to de la práctica docente en relación con progra-mas de apoyo docente. Cada semestre se extien-den constancias a los maestros que fueron eva-luados a través de la encuesta, quienes puedenusarlas en programas de homologación laboral ocomo parte de su expedientes para participar enprogramas de estímulos al desempeño docente(UdeG, 2007). La expedición de estas constanciasconstituye un derecho laboral de los profesores, yla autoridad departamental tiene la obligación deemitirlas, independientemente del número dealumnos que participen en la evaluación: De estemodo, puede darse el caso que se expidan cons-tancias con porcentajes de participación varia-bles, que van desde la participación de todos losalumnos, hasta porcentajes menores, como porejemplo, del 15 por ciento de participantes.

Esta variación en la participación afecta la confia-bilidad del proceso, puesto que no responde a unaestrategia de muestreo previo, sino a otros factores,como la falta de información, la operación logísticadel proceso, o el interés o desinterés de los alumnospor participar en la encuesta. De ahí la importanciade elevar la concurrencia de los alumnos en la eva-luación con el fin de validar y proporcionar legitimi-dad tanto al proceso pedagógico que alumnos y pro-fesores realizan en el aula, como a la certificación ins-titucional del mismo.

Por otra parte, en función de la naturaleza de supropósito, las evaluaciones del desempeño docente

se realizan comúnmente por procedimientos censa-les y no tanto a través de operaciones muestrales(Desimoni, 2007; Orozco y Cardoso, 2003; Ruiz Ca-rrascosa, 2005; Duart, 2000; Muñoz, Ríos y Abalde,2002; Díaz, 2004). La elección de este procedimientode acopio de la información es lógica si se consideraque interesa conocer la opinión y valoración de todoslos alumnos de un curso o nivel determinado con res-pecto de ciertos aspectos de la práctica docente desus profesores, y no realizar inferencias estadísticasbasadas en muestreos de la población.

Sin embargo, esta condición ideal de aplicaciónes difícil de cubrir por razones atribuibles tanto a sunaturaleza censal como a determinadas condicionesde la propia institución educativa.

Para el caso del CUCS, respecto del primer punto,diversos factores abonan a que no pueda alcanzarsela aplicación censal de la encuesta en la práctica, ta-les como el gran número de alumnos que participanen los programas educativos de pregrado del CUCS(más de 7 mil en cada ciclo escolar considerado); elnúmero de alumnos que no contestan todos o algu-nos cuestionarios o los estudiantes que se encuen-tran en situaciones que afectan temporal o definitiva-mente su estatus de alumno, tales como los que hanreprobado, desertado, solicitado permiso, etc.

Por otra parte, diversas dificultades relacionadascon la estructura orgánica y el modelo académicode la institución obstaculizan la aplicación censalde la encuesta y, sobre todo, la obtención de todoslos datos. En efecto, estos inconvenientes están ín-timamente relacionados con las características delmodelo académico departamental vigente en laUniversidad de Guadalajara, como el caso del prin-cipio de matricialidad que debe observarse en la re-lación entre programas educativos –carreras– y de-partamentos.

La condición más importante relacionada con es-ta situación es que, dado que la evaluación docentees una función y atribución de los departamentos,originalmente la aplicación del CEDDA se organizópara realizarse en la semana previa a la terminaciónde los cursos, lo que derivó en que hubiera una varie-dad de periodos de aplicación que en la práctica difi-cultaban la contestación del cuestionario por partede los alumnos. (Cabe aclarar aquí que, la programa-ción de las fechas de los cursos no es homogénea entodo el Centro Universitario, sino que puede variar,siempre que se respeten los límites generales del ca-lendario escolar).

Dado el contexto anterior, en síntesis, la aplica-

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ARTÍCULOS


Efectos del cambio en la aplicación de un cuestionario de evaluación…

ción del CEDDA hasta el momento se caracteriza porlos siguientes rasgos problemáticos: • Existen niveles diferentes participación de los

alumnos en la encuesta, esto es, existen porcen-tajes distintos de respuesta de los alumnos porcada grupo escolar y por curso programado (con-junto de cursos de una misma materia). Estos ni-veles diferenciales de participación se evidencianen las distintas proporciones de cursos evaluadospor cada departamento, y al interior de ellos, porla diferente participación de los alumnos en cadacurso o grupo. Estas diferencias de participaciónde los alumnos pueden abarcar una gama de pun-tajes desde el 100 por ciento de respuesta en al-gunos cursos, hasta frecuencias menores al 60 porciento, cifra que fue el criterio mínimo estableci-do convencionalmente como límite de validez dela prueba por analogía con el criterio de evalua-ción establecido en el reglamento de evaluaciónde los alumnos. Por otra parte, la participación di-ferencial de los alumnos en el proceso afecta losniveles diferentes de validez de los datos obteni-dos ya que dificulta la interpretación y la valida-ción de los resultados.

• A pesar de que institucionalmente existe un proce-dimiento único de aplicación, en la práctica exis-ten diferentes criterios de aplicación del cuestio-nario ya que su operación directa depende de losdistintos departamentos, lo que implica que cadainstancia mantiene diferentes niveles de compro-miso, seguimiento y aplicación de la encuesta.Aunque los criterios de evaluación son claros y secomunican por escrito cada semestre a los distin-tos departamentos y coordinaciones de carrera,no son seguidos por todas estas instancias de lamisma manera. Se requiere, por tanto, de un pro-cedimiento más homogéneo y centralizado deaplicación que permita elevar los niveles de parti-cipación de los alumnos en el proceso.

• Existen diferentes grados de legitimidad de los re-sultados, ya los departamentos expiden las cons-tancias para los profesores independientementedel nivel de participación de los alumnos en elgrupo evaluado. Debido a que no existen indica-ciones normativas sobre el porcentaje mínimoaceptable para expresar como válida una constan-cia, éstas se expiden independientemente del gra-do de participación de los alumnos, por lo quenormativamente resulta igualmente válida unaconstancia con un diez por ciento de participaciónde alumnos, que una con un noventa o cien por

ciento. Este criterio se fundamenta en que la par-ticipación de los alumnos en la evaluación no esuna responsabilidad directa de los profesores, pe-ro la expedición de la constancia puede afectar suevaluación, su permanencia o su calificación enotros programas que tiene la institución universi-taria, especialmente, en el Programa de Estímulosal Desempeño Docente (PROESDE), donde estaconstancia está reconocida con un puntaje impor-tante (UdeG, 2007). La participación de los profe-sores en este tipo de programas es importante,básicamente por dos motivos: porque impacta di-rectamente sus percepciones económicas y por-que la participación de los profesores en elPROESDE o en programas semejantes es un indi-cador de calidad considerado en los cuadernos decargos de los organismos acreditadotes externos.

En este contexto, el problema puede definirse endos niveles. En cuanto a su vertiente educativa, el pro-blema que aborda el presente trabajo es la necesidadque tiene la institución de incrementar la participa-ción de los alumnos en la encuesta del CEDDA en losdiferentes programas educativos (carreras) de pregra-do con que cuenta el CUCS.

Por otra parte, en cuanto a su vertiente como pro-blema de investigación se puede plantear como lanecesidad determinar el efecto que tendría el cambioen las condiciones de aplicación del cuestionario enla participación de los alumnos en la encuesta.

Para efectos de este trabajo, el “cambio en lascondiciones de aplicación del cuestionario” significala aplicación del CEDDA en un periodo único para to-dos los alumnos de las carreras del CUCS (en lugar dediferentes periodos, o de su falta de aplicación, comose venía realizando hasta el ciclo escolar 2007 A); eneste sentido, los términos “cambio en las condicio-nes de aplicación” y “aplicación en un periodo único”deben considerarse como expresiones sinónimas.

Por otra parte, en términos de los objetivos de co-nocimiento del presente proyecto, se intenta deter-minar si este cambio en el periodo de aplicaciónafecta o no afecta la confiabilidad del instrumento entérminos de conocer si los resultados siguen siendosimilares.

De este modo, el objeto de estudio del presentetrabajo es analizar el efecto que tendría introducirun cambio en el periodo de aplicación de la encues-ta y los resultados a evaluar son los siguientes: a)determinar si hay una variación en la participaciónde los alumnos, en el entendido de que se espera

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que haya un incremento; y, b) determinar si varía laconfiabilidad del instrumento, esto es, que se pro-duzcan los mismos o similares resultados en ambostipos de aplicación. Esta variación se ubicaría en di-versos niveles, esto es, tanto en los resultados gene-rales como, comparativamente, en los resultadosentre los cursos programados al inicio o al final delsemestre, esto es, en los cursos en los cuales elalumno contesta el CEDDA de manera inmediata yen cursos en los que, por el cambio en el periodo deaplicación, el alumno tiene que esperar un tiempopara contestarlo.

Traducido a preguntas, el estudio se plantea res-ponder, en términos cuantitativos, si la implementa-ción de un cambio en el periodo de aplicación delinstrumento (periodo único) permite incrementar laparticipación de los alumnos en la encuesta; y, en tér-minos cualitativos, clarificar si la implementación deun periodo único de aplicación del instrumento mo-difica los resultados de la encuesta en relación con elprocedimiento anterior y, por otra parte, responder ala pregunta de si el cambio de procedimiento afectalos resultados de los cursos que fueron evaluados demanera inmediata con respecto a los que se evalua-ron de manera mediata.

Método

Dado que la condición experimental ya estabapresente como parte del escenario de realización delestudio, se trató asimismo de un diseño cuasiexperi-mental ex post facto de carácter comparativo. Se com-pararon los resultados de la aplicación del Cuestio-nario de Evaluación del Desempeño Docente por par-te de los Alumnos del Centro Universitario de Cien-cias de la Salud, en los ciclos escolares 2007 A (perio-do en el que se mantienen los periodos de aplica-

ción) y el 2007 B (ciclo en el que se modificó el perio-do de aplicación del instrumento).

ParticipantesSe consideraron como sujetos participantes a los

alumnos de pregrado inscritos en los diferentes gra-dos escolares correspondientes a sus respectivas ca-rreras, durante los ciclos escolares 2007 A y 2007 B,en los programas educativos (licenciatura, técnicosuperior universitario y nivel técnico medio –carrerade enfermería–) que forman parte de la oferta educa-tiva de pregrado del CUCS. De este modo, los alum-nos de pregrado participantes pertenecían a las si-guientes carreras: Carrera de Enfermería (Clave:CEN); Licenciatura en Cultura Física y Deportes (CF-DA), Licenciatura en Cirujano Dentista (DENA); Li-cenciatura en Enfermería (ENFA); Licenciatura enMedicina (Médico Cirujano y Partero) (MCPA); Licen-ciatura en Nutrición (NUTA); Licenciatura en Psicolo-gía (PSC); Técnico Profesional en Prótesis Dental(TPPD) y Técnico Profesional en Radiología e Imagen(TPRI).

En la Tabla 1 se describen las distribuciones delos alumnos inscritos en los semestres consideradosen el estudio. El total de alumnos inscritos en pregra-do en las diferentes opciones educativas fue de 7174alumnos en el ciclo escolar 2007 A, y de 7487 en el ci-clo escolar 2007 B. Estas cifras representaban la can-tidad total de alumnos que se esperaría que realiza-ran la evaluación de sus maestros si la expectativa decontestación de cuestionarios si se hubiera cumplidobajo una condición censal absoluta.

Sin embargo, para efectos del presente trabajo, launidad de análisis no fueron los alumnos en tanto in-dividuos, sino el número de cuestionarios contestados posi-bles en el caso de que los alumnos respondieran tan-tos cuestionarios como el número de asignaturas en

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ARTÍCULOS



2007 A589641899837220939513151531367174

2007 B596654965838220546813832021767487

Programa Educativo

Carrera de EnfermeríaLicenciatura en Cultura Física y DeportesLicenciatura en Cirujano DentistaLicenciatura en EnfermeríaLicenciatura en Medicina (Médico Cirujano y Partero)Licenciatura en NutriciónLicenciatura en PsicologíaTécnico Profesional en Prótesis DentalTécnico Profesional en Radiología e ImagenTotal

Tabla 1. Distribución de alumnos por programa educativo y ciclo escolar

Fuente: SIIAU. Elaboración de los autores.

Número de alumnos

las que estaban inscritos. De este modo, en el pre-sente trabajo se utilizó el concepto de “alumno/cur-so”, entendido como el número total de cuestiona-rios que potencialmente pudieran ser contestados enun ciclo escolar determinado en relación con el totalde inscripciones que un departamento tenía en suscursos, independientemente que recayeran en el mis-mo alumno o que no lo hicieran. En la Tabla 2 se es-pecifican tanto los cursos programados por los de-partamentos en los ciclos escolares considerados enla presente investigación, como las inscripciones di-ferentes contenidas en ellos, es decir, el número dealumnos/curso. También puede observarse que elnúmero de cursos programados por los distintos de-partamentos del Centro Universitario fue de 2507 cur-sos en 2007 A y de 2525 en el ciclo escolar 2007 B yque los alumnos/curso totales posibles eran de 53525y 54179, respectivamente.

InstrumentoSe utilizó el Cuestionario de Evaluación del De-

sempeño Docente por parte de los Alumnos (CEDDA)(Ver anexo 1) del CUCS que se aplica en esta institu-

ción a través de una encuesta (Huerta Amezola,2003). Este es el instrumento oficial y obligatorio deevaluación que se emplea aun en este Centro Univer-sitario y al cual, por otra parte, pueden acceder parasu aplicación otros Centros de la Red Universitaria.

La estructura del CEDDA está organizada en 3apartados: 1) Aspectos generales, cuyo propósito consis-te en verificar si el docente realiza una serie de activi-dades consideradas básicas en el aula; 2) Trabajo cole-giado, que refleja el trabajo que debió realizar elmaestro en su academia y evalúa la pertinencia delprograma de la materia, y, 3) Función docente, que eva-lúa algunos tópicos de la participación del profesordurante el desarrollo del programa en el aula. Los as-pectos anteriores se complementan con dos factores:la evaluación global del desempeño de maestro, (rea-lizada por el alumno) y una autoevaluación global deldesempeño del alumno en la materia correspondien-te. Ambos son valores estimados que pondera elalumno. En el primer caso, la calificación podía noconcordar con la suma de los valores de las pregun-tas anteriores. En el segundo caso, la finalidad de lapregunta estaba orientada a observar la estimación

60



DIVDDBS

SubtotalDDCS

SubtotalDDDPPS

SubtotalTotal

DEPBMCSFMFOMFNCPBPT

CICLCQEARCSM

FCMHOPPASP

No. Cursos69166134132585013666

8112442586221119680

105152164139111178644

2506

Alumnos/curso19864569346734861730118937911888

2210645614625986388530671681

1880510043307213922583904

1261253523

No. Cursos70165131133584713466

8042472606320119883

1052731621401121826692525

Alumnos/curso20834507353234801846114437441827

22163471846671041365030931551

1872014743389223522023996

1329654179

Tabla 2. Número de cursos programados por ciclo escolar y número de alumnos/curso (inscripciones diferentes)

Cal 2007 A Cal 2007 B

Fuente: SIIAU. Elaboración de los autores.Clave: DIV=Divisiones; DEP= Departamentos; DDBS=División de Disciplinas Básicas para la Salud; DDCS=División de Disci-plinas Clínicas para la Salud; DDDPPS=División de Disciplinas para el Desarrollo, Promoción y Preservación de la Salud.

que hacía el alumno sobre su propio desempeño du-rante el curso. Finalmente, el CEDDA incluía un apar-tado optativo de comentarios (pregunta 19) para queel alumno escribiera observaciones y sugerencias demejora al maestro, con preguntas abiertas.

La calificación global del CEDDA se integró demanera convencional a partir de la siguiente escalade puntuación para los reactivos 1 al 16: Siempre =10 = Excelente; Casi siempre = 9 = Muy bueno; Algu-nas veces = 8 = Bueno; Casi nunca = 7 = Regular; y,Nunca = 6 = Deficiente. A cada una de las cinco casi-llas se le otorgó un valor convencional: 10 puntos ala casilla Siempre/Excelente; 9 puntos a la casilla Ca-si siempre/Muy bueno; y así sucesivamente. Luego,las calificaciones obtenidas por todos los alumnosdel grupo fueron sumadas y promediadas entre el to-tal de preguntas, de tal manera que la puntuaciónmáxima fuera de 10 puntos, correspondientes a la ca-lificación “Excelente”. El mismo procedimiento, perode forma gráfica y directa, se utilizó en la escala depuntuación de los reactivos 17 y 18. Para el reactivo19 se formaron 5 categorías cualitativas que engloba-ban las respuestas abiertas. Estas fueron: Observa-ciones positivas; Observaciones negativas; Sugeren-cias de mejora; Indiferencia; No contestó. Para efec-tos del presente trabajo, sólo se consideran las pre-guntas 1 a 18.

Procedimiento El instrumento fue aplicado a través de la Internet

por medio del Sistema Integral de Información y Ad-ministración Universitaria (SIIAU). Los docentes fue-ron evaluados por cada una de las asignaturas queimpartían, de modo que los alumnos que participa-ron en el proceso debieron contestar tantos cuestio-narios como materias inscritas tuviesen en el cicloescolar correspondiente.

Inicialmente, la aplicación del CEDDA se realizabaregularmente en forma impresa o vía la Internet enfechas preestablecidas cercanas al periodo en el quelos alumnos concluían cada curso. Hasta el ciclo 2007A, primer periodo considerado en esta investigación,la aplicación se realizaba en la semana inmediata an-terior a la terminación de los cursos respectivos. Ca-be aclarar que la programación de los cursos por ca-da ciclo escolar es flexible y puede cambiar de un ci-clo a otro, de modo que no todos los cursos empie-zan y terminan al mismo tiempo. Así, por ejemplo,puede haber cursos que transcurran a lo largo de to-do el semestre, cursos que se complementen unoscon otros durante el ciclo, o cursos cortos que duren

una tercera o cuarta parte del ciclo escolar, depen-diendo de su carga horaria y de la programación es-pecífica que se planee para cada una. A partir de 2007B, el segundo periodo considerado en este estudio, laaplicación se estableció durante un periodo fijo devarias semanas ligado a las fechas de inscripciónconsideradas por la Coordinación de Control Escolardel Centro Universitario para que los alumnos se ins-cribieran a los cursos que tomarían en el ciclo esco-lar siguiente. El periodo general en el que se abrió elsistema informático y los alumnos pudieron contes-tar los cuestionarios fue del 21 de diciembre de 2007,que abarcó el último día del ciclo escolar, hasta el 31de enero de 2008. Las periodos de inscripción paralos cursos del ciclo escolar 2008 A se programaronpara cada carrera.

Se utilizaron procedimiento de estadística des-criptiva para observar los niveles de participación delos alumnos en la encuesta en ambos semestres 2007A y 2007 B; asimismo, la prueba t de Student paracomparar las medias de los resultados de los profe-sores evaluados en ambos ciclos, así como para ana-lizar los resultados entre los cursos evaluados de ma-nera inmediata y de manera mediata en ambos ciclos2007 A y 2007 B y establecer algún posible efecto delprocedimiento de aplicación relacionado probable-mente con el tiempo que mediaba entre la termina-ción del curso y la aplicación del CEDDA. Se utiliza-ron los programas Excel y SPSS, versión 15 para eltratamiento estadístico de los datos.

Resultados

1. Participación global de estudiantes en la encuestaEn la Tabla 3 se muestran los resultados relacio-

nados con la cantidad de cuestionarios contestadoscon el número de alumnos inscritos en los cursosprogramados y con el número de cuestionarios quese respondieron.

Aunque la programación de cursos en los ciclosescolares considerados (2506 cursos para el ciclo2007 A y 2525 para el 2007 B), así como el número dealumnos/curso (53523 y 54179, respectivamente) fue-ron muy semejantes, se observó una diferencia en lacantidad y la proporción de cuestionarios contesta-dos (22419 para el ciclo 2007 A, con un 41.89% en pro-medio; y 36007 para el ciclo 2007 B, con un 66.45% decuestionarios contestados en promedio).

El porcentaje promedio de cuestionarios contes-tados en todos los departamentos del Centro Univer-sitario se incrementó en un 24.56%.

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ARTÍCULOS



En el ciclo escolar 2007 A, la participación de losalumnos en la encuesta fue baja y fluctuó entre el15.69% de cuestionarios contestados en el departa-mento MH, hasta la cifra más alta, el 70.34% del depar-tamento BM, con un promedio global de cursos váli-dos del 41.89% entre los 19 departamentos del Centro.

Si se aplica a estas cifras generales un criterioconvencional de validez del 60%, se observa que nose alcanzó este límite considerando globalmente losresultados del Centro.

Al agrupar los datos por divisiones, se observaque tampoco se alcanzó este criterio, aunque se acer-có la DDBS, con un 58.24%. De hecho, sólo 4 departa-mentos del Centro, ubicados también en esta Divi-sión, sobrepasaron el 60% de participación en cuantoa cuestionarios contestados: BM (70.34%); FM(67.84%); FO (69.39%) y PB (62.25%). El conjunto deresultados de los departamentos de las otras dos di-visiones no alcanzó el 30 por ciento de participación(DDCS: 28.28% y DDDPPS: 29.58%).

Por el contrario, una vez aplicada la condición ex-perimental, en el ciclo escolar 2007 B el promedio de

participación en todo el Centro alcanzó el 66.45%,con un rango del 42.87% para el departamento FC yun valor máximo de 89.54% para el departamento deFO. (Cabe aclarar que el valor máximo alcanzado fuede 103.46% para el departamento CQ, pero este valorse debe a que varios de sus cursos tenían más de unmaestro, lo cual explica que se haya rebasado el lími-te del 100%. Estos datos, por otra parte, siguen lamisma dirección de crecimiento de los cuestionarioscontestados, evidenciada tendencialmente entre unciclo y otro).

De este modo, considerando globalmente los re-sultados del Centro, se alcanzó un promedio de par-ticipación de cuestionarios contestados superior al60 por ciento, lo cual indica una mejora en la validezestablecida convencionalmente para los cursos. Enforma particular, 12 de los 19 departamentos alcanza-ron una participación de sus alumnos inscritos mayoral 60 por ciento y 2 casi lo lograron.

Al agrupar los datos por Divisiones, los 8 departa-mentos de la DDBS rebasaron el criterio con un pro-medio conjunto de 77.73%.

62



DIV

11111111

Sub222222

Sub33333

SubTotal

DEP

BMCSFMFOMFNCPBPT

SubCICLCQEARCSMSubFCMHOPPASP

# Cursos69166134132585013666

8112442586221119680

105152164139111178644

2506

Alum19864569346734861730118937911888

2210645614625986388530671681

1880510043307213922583904

1261253523

Cuest13972632235224197955622360855

13372115811412581408894472

53313645196545131666371622419

%70.3457.6167.8469.3945.9547.2762.2545.2958.2425.3924.6726.1736.2429.1528.0828.28

36.2515.6930.5822.7242.6729.5841.89

# Cursos70165131133584713466

8042472606320119883

1052731621401121826692525

Alum20834507353234801846114437441827

22163471846671041365030931551

1872014743389223522023996

1329654179

Cuest1640338627763116151085130281147

1745426722940107718231765811

110886321602137810932760746536007

%78.7375.1278.5989.5481.7974.3880.8762.7877.73

56.6362.99103.4649.9457.0652.2863.73

42.8747.2761.6549.6369.069

54.1066.45

Dif

8.3917.5210.7620.1535.8427.1218.6217.4919.49

31.2438.3377.2913.727.9224.2135.45

6.62231.5831.0826.9226.3924.5224.56

Tabla 3. Porcentaje de participación de los alumnos medida a través de los cuestionarios contestados

Calendario 2007 A

Subtotal

Subtotal

Subtotal

Calendario 2007 B

Fuente: SIIAU. Elaboración de los autores. Claves: DIV = División; DEP = Departamento; # Cur: Número de cursos programados durante el ciclo escolar; Alum = Alum-nos inscritos; Cuest = Cuestionarios contestados; % = Porcentaje de cuestionarios contestados; Dif: Diferencia entre el por-centaje de cuestionarios contestados en el ciclo 2007 A y el ciclo 2007 B. División 1: División de Disciplinas Básicas; División2: División de Disciplinas Clínicas; División 3: División para el Desarrollo, Promoción y Preservación de la Salud.

χ_ χ_

χ_χ_χ_

χ_

χ_χ_

χ_χ_

χ_

χ_

La DDCS alcanzó un promedio de 63.73%, con dosdepartamentos que rebasaron el criterio.

Por su parte, la DDDPPS no alcanzó el límite devalidez, aunque dos departamentos sí lo hicieron(OP y SP).

En términos generales, el número de departamen-tos que cumplió con el criterio mínimo de participa-ción de sus alumnos se ubicó en 12, contra sólo 4 quelo hicieron durante el ciclo anterior, previo a la apli-cación del tratamiento.

Estos resultados globales indican, por tanto, que esprobable que el cambio de procedimiento en la aplica-ción de la encuesta influyera en una mayor participa-ción de los alumnos para contestar el instrumento.

2. Proporción de cursos válidos y no válidosLa denominación de curso válido y curso no válido se

estableció a partir de un criterio convencional del60% de participación de los alumnos, lo que permitióvalorar la participación de los estudiantes en el cicloen que se introdujo el cambio de procedimiento deaplicación.

Los resultados se presentan en la Tabla 4. Mien-tras que en el apartado anterior la unidad de análisisfue la participación de los alumnos en términos decuestionarios contestados, en el presente apartado launidad de análisis es la contestación de cuestiona-rios agrupados por cursos.

Al comparar los cursos válidos y no válidos de losciclos escolares analizados se observó una diferencianotable entre la proporción de cursos válidos de 2007A, de un 22.18%, y la proporción de cursos de 2007 B,que ascendió a 53.10%, esto es, una diferencia de30.92%.

En el ciclo escolar 2007 A, la cantidad de cursosválidos fue baja, esto es, 556 cursos de 2506 que in-tegraron la programación académica. El rango de cur-sos válidos fluctuó entre el 2.43% del departamentoMH como valor mínimo, hasta el 71.01% del departa-mento BM como valor máximo. Al agrupar los datospor divisiones, tampoco se alcanzó este criterio, aun-que se acercó la DDBS, alcanzó un promedio de47.71% de cursos válidos, seguida por la DDDPPS,con 10.71% y la DDCS, con 9.51%.

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ARTÍCULOS



DIV

11111111

Sub222222

Sub33333

SubTotal

DEP

BMCSFMFOMFNCPBPT

SubCICLCQEARCSMSubFCMHOPPASP

No válidos2096506650346246

4242262425616718476

951431601231081415751950

Válidos497084668167420

3871816644124

100941633769

556

Total69166134132585013666

8112442586221119680

1051521641391111786442506

% Válidos71.0142.1662.6850.013.7932.054.4130.3047.717.376.209.6720.856.125.09.51

17.302.4311.512.7020.7810.7122.18

No válidos9322026212927

1371471603312513258

65546116827969

3921184

Válidos61133111107563512539

66710010030766625

397274658331132771341

Total70165131133584713466

8042472606320119883

1052731621401121826692525

% Válidos87.1480.6184.7380.4596.5574.4793.2859.0959.09

40.4938.4647.6237.8133.3330.1237.73

36.9928.441.4329.4662.0941.0453.10

Tabla 4. Proporción de cursos válidos y no válidos en función del criterio convencional de participación (60%)

Ciclo 2007 A

Subtotal

Subtotal

Subtotal

Ciclo 2007 B

Fuente: SIIAU. Elaboración de los autores. Claves: DIV = División; DEP = Departamento; No válidos: Cursos no válidos; Válidos: cursos válidos; % Válidos; Porcentaje decursos válidos; División 1: División de Disciplinas Básicas; División 2: División de Disciplinas Clínicas; División 3: División pa-ra el Desarrollo, Promoción y Preservación de la Salud.

χ_

χ_χ_

χ_

χ_χ_

χ_

χ_

Por su parte, en el ciclo escolar 2007 B, el prome-dio de cursos válidos más bajo correspondió al de-partamento de MH, con un 28.4% (un incremento de25.7 puntos con respecto al valor menor del ciclo an-terior) y el valor más alto fue presentado por el de-partamento de MF, con 96.55% de cursos que alcan-zaron una participación de 60% o mayor (un incre-mento semejante de 25.54 puntos con respecto al va-lor mayor del ciclo anterior).

Con los datos agrupados por Divisiones, los 8 de-partamentos de la DDBS alcanzaron un promedio de59.09% de cursos válidos (contra el 47.71% anterior),la DDDPPS logró un 41.04% (contra el 10.71% prece-dente).

3. Promedios de calificaciones obtenidas por los profesores entrelos dos ciclos

Otro aspecto a valorar fue observar si hubo varia-ciones en las calificaciones obtenidas por los profe-sores como resultado de la introducción de la condi-ción experimental, tanto en las preguntas específicasdel cuestionario como en las calificaciones globales.

Como se observa en la Tabla 5 los resultados in-dicaron que no hubo variación significativa en las ca-lificaciones globales. La variación más alta se produ-jo en el departamento RC, con una diferencia de -

0.27 y la más baja de produjo en el departamento deBM, con -0.01. La diferencia promedio de calificaciónglobal fue de 0.09 para los 19 departamentos y el pro-medio bruto de calificación pasó de 9.12 en 2007 A a9.02 en 2007 B, es decir, una variación a la baja deuna décima.

Para determinar si esta diferencia de -0.09 puntosobtenida de los resultados globales de ambos ciclosescolares fue estadísticamente significativa se aplicóla prueba t de Student para muestras independientes.El valor resultante permitió concluir que la diferenciaobservada no fue estadísticamente significativa.

4. Resultados de los cursos evaluados de manera mediata e in-mediata

Por último, otro de los propósitos particulares delpresente estudio consistió en determinar si el cam-bio en el procedimiento afectó los resultados de loscursos que fueron evaluados de manera inmediatacon respecto a los cursos en los que medió un perio-do de latencia o de espera, es decir, los que fueronrespondidos de manera mediata en los dos ciclos es-colares considerados. El interés principal radicaba endefinir si hubo algún efecto de memoria atribuible altiempo transcurrido entre la finalización del curso yla evaluación.

64



DIV11111 1 1 1 22 2 2 2 2 33 3 3 3

Total

DEPBMCSFMFOPTMFNCPBCLCQCIEARCSMMHOPSPPAFC

Prom. Calif. 2007 A9.089.068.719.179.288.958.89.268.998.899.399.299.229.179.039.399.249.059.319.12

Prom. Calif. 2007 B9.078.978.849.049.189.039.059.059.028.069.099.238.959.18.979.379.119.119.189.04

Dif.-0.01-0.090.13-0.13-0.10.080.25-0.210.03-0.83-0.3-0.06-0.27-0.07-0.06-0.02-0.130.06-0.13-0.08

Tabla 5. Promedio de calificaciones globales obtenidas por los profesores en el cuestionario por departamento

Fuente: SIIAU. Elaboración de los autores.Claves: DIV = División; DEP = Departamento; Dif.: Diferencia entre promedio de calificaciones de ambos ciclos. División 1: Di-visión de Disciplinas Básicas; División 2: División de Disciplinas Clínicas; División 3: División para el Desarrollo, Promocióny Preservación de la Salud.

Esta proporción, que abarcaba un poco más del80% de los cursos, se presentó en la programaciónacadémica de ambos ciclos escolares (en la Tabla 6sólo se presentan los datos de los cursos más repre-sentativos en función de su frecuencia, por lo que eltotal de cursos no es del 100%).

El resto de la programación, casi el 20% de loscursos, se dispersó en cargas horarias, fechas de ini-cio y fechas de finalización diversas.

Si se suman los cifras correspondientes a los dosgrupos de cursos que terminan en la semana 17, yque fueron evaluados de manera inmediata, se obtie-ne un 59.93% en el ciclo 2007 A y un 60.52% en 2007B, respectivamente.

De este modo, puede considerarse que alrededordel 60% de los cursos de ambos ciclos fueron evalua-dos en el mismo periodo (es decir, al final del cicloescolar de 17 semanas o en un periodo previo a lainscripción del siguiente semestre), lo que indicaríaque la posible variación de los datos se debería ubi-car en el 40% de los datos restantes.

Para analizar los posibles efectos asociados a lalatencia se reunieron los datos en dos grupos extre-mos y se compararon los conjuntos de datos equipa-rables de ambos ciclos escolares.

En el grupo 1 se congregaron los cursos que con-cluyeron en la semana 17, los cuales tenían una la-tencia de 0 semanas; en el grupo 2, se ubicaron losdatos de los cursos que concluyeron hasta la sema-na 10, que tenían latencias diversas, de 7 o más se-manas, esto es, que debieron dejar transcurrir estenúmero semanas para que los alumnos pudieranevaluar el curso (ciclo 2007 B). Ambos grupos de da-

tos fueron conformados independientemente de susfechas de inicio y de sus semanas de duración. En es-ta agrupación no se incluyeron los datos de los cur-sos ubicados entre las semanas 11 y la 16 (lo que sedenominó como Grupo 3 en la Tabla 7), un periodoque abarcaba 6 semanas del ciclo escolar, con el ob-jeto de extremar las puntuaciones para observar másnítidamente los posibles efectos debidos a la laten-cia. En la siguiente tabla se muestra el agrupamien-to de los datos con los que se realizó este ejerciciode análisis.

De este modo, a través del procedimiento antesdescrito se pudo definir el conjunto de datos compa-rables. A la luz de esta agrupación, se establecierondos métodos posibles para evaluar el efecto de la la-tencia: 1) Comparar los resultados de los cuestiona-rios del grupo 2 entre ambos ciclos escolares; o bien,2) Comparar los resultados del los cuestionarios delos grupos 1 y 2 solamente del ciclo escolar 2007 B.

Se eligió esta última vía, que se denominó intra-grupo, porque pareció el método más pertinente pa-ra analizar si eventualmente se presentaba un efectoque se pudiera atribuir a la latencia de la evaluación.

En este contexto, se utilizó nuevamente la pruebat para muestras independientes para determinar si ladiferencia entre las medias de las calificaciones delos dos grupos de ciclo 2007 B podía considerarse es-tadísticamente significativa. El nivel de significanciaestablecido para el procedimiento fue de p < 0.05.Las unidades de análisis utilizadas fueron los cues-tionarios contestados y las calificaciones obtenidasen el grupo 2 antes mencionado, siendo las queaparecen en la Tabla 8.

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ARTÍCULOS



Semanainicial

1911

Semanafinal

1717158

Duración semanas

179158

Cursos 2007 A (n = 2506)

1237265265283

2050

%

49.3610.5710.5711.2981.80

Cursos 2007 B(n = 2526)

1274255261278

2068

%

50.4310.0910.3311.0081.86

Tabla 6. Distribución de los cursos programados según semana de inicio y fin, y duración en semanas

Grupo

123

Total

Semanafinal

171 a 1011 a 16

No. cursos2007 A

15304804962506

%

61.0519.1519.79

Estatus deevaluaciónInmediataInmediataInmediata

No. cursos2007 B

15564764942526

%

61.5918.8419.55

Estatus deevaluaciónInmediataMediata

No aplica

Tabla 7. Distribución de los cursos agrupados por su evaluación mediata e inmediata

Fuente: SIIAU. Elaboración del autor. El grupo 3 del ciclo 2007 B no aplica para efectos del presente trabajo.

La interpretación de estos datos indicó que el va-lor de t calculado fue < 0.05.

Conclusiones y limitaciones

La presente investigación se propuso dos objeti-vos relacionados con la gestión del proceso de eva-luación del desempeño por parte de los alumnos. Enprimer lugar, incrementar los niveles de participaciónde los alumnos de las carreras de pregrado del Cen-tro Universitario de Ciencias de la Salud en los proce-sos de evaluación de sus profesores. Ligado a lo an-terior, se planteó contribuir a mejorar la evaluaciónde los docentes como parte de los procesos de desa-rrollo académico y educativo de la institución. Estosdos propósitos se tradujeron en sendas intenciones ypreguntas que orientaron de la naturaleza científicade la presente investigación, a saber: establecer si elcambio que se propuso en el periodo de aplicacióndel CEDDA contribuía a elevar los niveles de partici-pación en la contestación del cuestionario por partede los alumnos, así como en el número de cursos yprofesores evaluados; y, por otra parte, determinar siese cambio afectaba o no afectaba los resultados dela encuesta.

A la luz de los resultados obtenidos se concluyóque ambas intenciones y preguntas fueron contestar-se de manera positiva, es decir:

Conclusión 1. El cambio en el procedimiento (elperiodo de aplicación) efectivamente contribuyó a in-crementar la participación de los alumnos en el pro-ceso de evaluación de sus profesores. En efecto, en loque respecta a los porcentajes de participación de losalumnos en la contestación de la encuesta, los resul-tados indicaron que aumentó la participación globalen un 24.57%, incrementándose también a escala delos departamentos y de las divisiones. Por otra parte,en lo que se refiere a los cursos válidos y no válidos,también se incrementó la frecuencia, al pasar de un22.18% en el ciclo escolar 2007 A, a un 53.10% en el

ciclo 2007 B, observándose también un incrementodiferencial en todos los departamentos y todas las di-visiones.

Conclusión 2. El cambio no afectó la confiabilidaddel instrumento empleado, es decir, que se puedeconfiar en que el instrumento produjo resultados si-milares en ambas condiciones aunque se haya intro-ducido una variable que podía alterarlos en términosdel cambio introducido en la aplicación de la encues-ta. Un propósito particular del presente trabajo, queera especialmente importante por sus implicacionescon respecto al instrumento, fue definir si existía al-guna variación de los resultados entre los cursos quefueron evaluados de manera inmediata y los cursosque fueron evaluados de manera mediata. Su valorera en cierto modo sutil, pero crucial, debido a queplanteaba la posibilidad de que los resultados fueranalterados debido a un factor de latencia entre las dis-tintas evaluaciones, o un efecto de memoria, que podríatraducirse en una variación en las calificaciones entrelos cursos evaluados de manera mediata e inmediata.Los resultados expuestos permiten concluir de mane-ra general que se alcanzaron los objetivos planteadosy que se respondieron las preguntas de investigaciónen función de la hipótesis de trabajo propuesta.

Sin embargo, es importante destacar algunos as-pectos que requieren que se les preste atención co-mo posibles temas que pueden someterse a examenen el futuro.

1. Aunque la participación de los alumnos se in-crementó de manera notable (del 41.89 al 66.45%),ésta todavía no alcanzó los límites esperables. Se re-cuerda que lo esperable de un censo, como es el ca-so de esta situación, plantea niveles de participacióntotal o muy cercana al 100%. Esta tendencia al incre-mento de participación se ha estado presentando enlos ciclos escolares sucesivos en niveles de alrededordel 80 al 85% (ciclos 2008 A, 2008 B y 2009 A) (Gonzá-lez Álvarez, 2009, comunicación personal), sin embar-go, requiere ser mejorada.

2. Los niveles de participación de los alumnos sedistribuyeron de manera diferencial entre las tres di-visiones y los 19 departamentos. De manera consis-tente, la DDBS obtuvo los mayores niveles de partici-pación en ambos ciclos escolares, seguida de laDDPPS y la DDCS, en segundo y tercer lugar en am-bos ciclos. Previsiblemente, este resultado no puedeatribuirse solamente a factores de organización esco-lar, sino también a factores relacionados con la índo-le académica de los cursos y los espacios de forma-ción en los que se desarrollan.

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EstatusGrupo 1 (Inmediato)Grupo 2 (Mediato)

N227846934

Media9.079.01

Tabla 8. Valores utilizados en la prueba t sobre calificaciones globales

de los profesores de los grupos evaluados de manera mediata e inmediata (2007 B)

Fuente: SIIAU. Elaboración del autor. La N se refiere al nú-mero de cuestionarios derivados del número de cursos quecomponen los grupos. Las medias son las calificacionesglobales también de ambos grupos.

3. Esta consistencia en los resultados cuantitati-vos de la participación de los alumnos en relacióncon su pertenencia a un departamento o una divisiónpodría tentativamente atribuirse en principio a facto-res ligados con la naturaleza clínica o comunitaria delos cursos, factores que no aparecen o aparecen enmucho menor medida en los cursos de los departa-mentos de la DDBS.

No obstante, se debería analizar con detenimien-to algunos casos de departamentos en los cuales elcambio en el procedimiento de evaluación favorecióla participación de los alumnos.

Es el caso del departamento SP que obtuvo la ma-yor participación de la DDDPS en ambos ciclos. Laparticipación de los alumnos en la contestación de laencuesta fue alta en el ciclo 2007 A y, se incrementóen el ciclo 2007 B, (42.67% y 69.06%, respectivamen-te) y pasó del 20.78 al 62.09% de cursos válidos enambos ciclos, respectivamente. La misma tendenciapudo observarse en la mayoría de los cursos de losdepartamentos de la DDCS y de la DDDPPS, que in-crementaron sustancialmente la participación y loscursos válidos, pero que no alcanzan, con todo, nive-les semejantes en relación con los departamentos dela DDBS, los cuales generalmente son cursos básicosque se realizan en espacios fijos y que no implican undesplazamiento de los alumnos a otros escenarios depráctica. Todos estos casos podrían sugerir que, aun-que existen dificultades operativas obvias relaciona-das con las condiciones de desplazamiento o impar-tición de los cursos fuera de las instalaciones áulicas,es posible mantener e incluso incrementar los nive-les de participación, presumiblemente por factoresasociados a una mejor organización del proceso.

4. Un aspecto teórico que se podría relacionar conel punto anterior se refiere a la posible adecuacióndel cuestionario en función del carácter del curso, esdecir, si se trata de un curso teórico, de un curso clí-nico o de una práctica en la comunidad.

Aunque la formulación de las 16 preguntas delcuestionario es lo bastante general como para adap-tarse a respuestas relacionadas con la distinta natu-raleza de los cursos sería interesante para una inves-tigación posterior identificar si es posible formularpreguntas más específicas para diferenciar los tiposde cursos teóricos y prácticos.

5. Otro punto teórico a evaluar en relación con laestructura del CEDDA es el que se refiere a la autoe-valuación del alumno considerada en la pregunta 18.Mientras que las puntuaciones más altas se obtuvie-ron de las preguntas 1 a la 17, que son precisamente

las que se relacionan directa o indirectamente con laenseñanza y el docente, la pregunta 18 mostró con-sistentemente las puntuaciones más bajas con todaslas preguntas restantes. Esto seguramente se debió aque la pregunta plantea que los alumnos realicenuna evaluación del propio desempeño como estu-diantes de esa materia, propósito que evidentemen-te está fuera de línea con las intenciones del cuestio-nario, que se dirigen como sujeto al docente.

6. Lo anterior no significa desconsiderar la idea decomplementar el cuestionario de tal modo que se in-corporen otras dimensiones de evaluación del de-sempeño docente que ya otros autores o institucio-nes han integrado al proceso, es decir, la evaluaciónentendida como heteroevaluación (que es el caso delpresente cuestionario); la autoevaluación (que impli-caría la formulación de un juicio valorativo por partedel propio docente); y la coevaluación (que incluiríala emisión de juicios de valor de los pares, en este ca-so, a nivel de conjunto de la academia o de nivelesacadémicos semejantes), proceso que, evidentemen-te, entrañaría sus propias dificultades tanto educati-vas como técnicas, sobre todo en una población es-colar y docente tan grande, como es el caso del CUCS(López, González y Barba, 2006; Torres y Torres, 2005).

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The professional field of food services is part of the curricula of educational programs to train graduates in Nu-trition in almost every part of the world, however since its teaching implementation in the last century, the addres-sed thematic and perspective have not varied substantially, even as more organizations that provide food servicedemand that nutrition professionals are able to face current challenges. The objective of this article, centers itselfin the modification of the concept of teaching about food services as it is known today, to Food Services Manage-ment due to the perspective of the authors, this design responds relevantly to the needs of today´s workforce.

Key words: Management, Teaching, Food Services Management.

La enseñanza de la gestión en los servicios de alimentos

Management Education in the Food Services

PRISCILA LÓPEZ TORRES,1 LUZ MORENO GASPAR,2 CLAUDIA HUNOT ALEXANDER,3

MONTSERRAT ORTIZ LOMELÍ,4 MÓNICA AGUAYO MENDOZA5

1 Profesora del Departamento de Ciencias Sociales del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara. Jefadel Laboratorio de Gestión de Servicios de Alimentos (CUCSINE). Nutrióloga Certificada por el Colegio Mexicano de Nutriólogos. [email protected]

2 Licenciada en Nutrición adscrita Departamento de Ciencias Sociales del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidadde Guadalajara). [email protected]

3 Profesora del Departamento de Reproducción Humana, Crecimiento y Desarrollo Infantil del Centro Universitario de Ciencias de la Saludde la Universidad de Guadalajara. Integrante del cuerpo académico CA-UDG-454 “Alimentación y Nutrición en el proceso salud-enferme-dad”. Nutrióloga Certificada por el Colegio Mexicano de Nutriólogos. [email protected]

4 Egresada de la Licenciatura en Nutrición del CUCS, UdeG. Gerente del Laboratorio de Gestión de Servicios de Alimentos (CUCSINE)[email protected]

5 Egresada de la Licenciatura en Nutrición del CUCS, UdeG. [email protected]

ResumenEl campo profesional de los servicios de alimentos forma parte de los curricula en los programas educativos

para formar licenciados en Nutrición en casi todo el mundo, sin embargo desde que se implementó su enseñan-za en el siglo pasado, la perspectiva y temática abordada no ha variado sustancialmente, aunque cada vez máslas organizaciones que ofrecen el servicio de alimentos demandan que los profesionales de la nutrición sean ca-paces de enfrentar los retos actuales. La propuesta del presente artículo se centra en modificar la concepción dela enseñanza sobre la administración de servicios de alimentos, como se conoce en la actualidad a la Gestión deServicios de Alimentos (GSA), debido a que bajo la perspectiva de los autores, esta visión responde con pertinen-cia a las necesidades de campo laboral.

Descriptores: Gestión, Docencia, Administración de servicios de alimentos.

Abstract


Introducción

La enseñanza de los servicios de alimentos ha sidoun componente importante en los curricula de la for-mación de los profesionales de la nutrición, práctica-mente desde que ésta fue reconocida como discipli-na a finales de 1800 (Gregoire, 2006:182), aunque elénfasis en el abordaje de ésta temática ha variadocon el paso del tiempo en cada institución educativa.“Los servicios de alimentos son lugares donde se pre-paran y sirven alimentos a personas que requierenconsumirlos” (Fontanot, 2000); estos usuarios/clien-tes son llamados comensales.

Los servicios de alimentos han existido hace cien-tos de años; desde los primeros restaurantes conoci-dos como hostales y posadas que ofrecían alimentosa los viajeros hasta los espacios que conocemos en laactualidad como: comedores industriales,1 cafeterías,cocinas económicas, comedores escolares, los servi-cios de alimentos en los hospitales, en asilos, guar-derías, etc.

El reto para el profesional de la nutrición en losservicios de alimentos es significativo, ya que, por unlado, realiza acciones de promoción y preservación dela salud de los comensales y, por el otro, se involucraen actividades de gestión de la organización; esto es:a) Preserva la salud del comensal en el corto plazo al

evitar las enfermedades trasmitidas por alimentos(ETA) implementando buenas prácticas de manufactu-ra en la preparación de los mismos al cumplir lasnormas de carácter obligatorio en nuestro país,como es el caso de las Normas Oficiales Mexica-nas de la Secretaria de Salud que se aplican en lapreparación de alimentos (Ej. NOM-251-SSA1-2009), además de implementar normas de calidade inocuidad alimentaria de carácter voluntario co-mo la NMX-F-605-NORMEX-2004 para la obten-ción del Distintivo “H”, la aplicación de HACCP(Hazard Analysis and Critical Control Points) y lanorma de reciente creación sobre la gestión de laseguridad alimentaria, ISO 22 000:2005.

b) Realiza acciones de prevención de enfermedadescrónico-degenerativas y promoción de la salud alofrecer a los comensales alimentos saludablesque atiendan a los criterios de dieta correcta(NOM-043-SSA2-2005).

c) Coadyuva en el tratamiento alimentario-nutricioen el caso de comensales con necesidades espe-ciales al ofrecer alimentos de acuerdo a sus nece-sidades.

d) Realiza actividades relacionadas con la evaluación,diagnóstico, orientación y seguimiento de planesalimentarios individualizados y colectivos (aplica-ción del proceso de cuidado nutricio).

Todo lo anterior, tiene la finalidad de mejorar lacalidad de vida de los comensales. Además, el nutrió-logo en los servicios de alimentos debe optimizar eluso de los recursos (ambientales, humanos, econó-micos, materiales, temporales, entre otros), con la fi-nalidad de asegurar su permanencia en óptimas con-diciones. De esta manera, el licenciado en Nutriciónse involucra en actividades como: a) Selección, contratación y manejo de personalb) Supervisión de personalc) Capacitación del personal en cuanto a aspectos

básicos como: técnicas culinarias, higiene, admi-nistración, empleo de nuevos productos que faci-liten los procesos, empaques adecuados, proce-sos de cook and chill,2 empleo de maquinaria que fa-cilite las labores manuales, mejora en las técnicasde servicio al comensal, seguridad en el trabajo,etc. (Fontanot, 2000).

d) Uso de programas que faciliten la gestión y tomade decisiones en el servicio de alimentos (softwa-re de análisis de alimentos, cálculo de requeri-mientos nutricios, la elaboración de menús, con-trol de materias primas, inventarios, control decostos, etc.).

e) Elaboración e implementación de manuales, pro-cedimientos y registros que faciliten los procesosdel servicio de alimentos (recetarios, descripcio-nes de puestos, etc.).

f) Compra de insumos y negociación con provee-dores.

g) Diseño y arquetipo3 de áreas del servicios de ali-mentos (recepción, almacenamiento, producción,servicio, distribución, etc.) que faciliten los proce-sos y el cabal cumplimiento de las Normas Oficia-les Mexicanas y demás que apliquen en la organi-zación.

h) Gestión de recursos financieros, elaboración y ejer-cicio presupuestal, control de costos y gastos, etc.

Contexto de la enseñanza del manejo de los ser-vicios de alimentos en la formación de los nutrió-logos

La vinculación de la enseñanza de la nutrición ylos servicios de alimentos se remota a los inicios dela nutrición como profesión ya que, por ejemplo, en

70

ARTÍCULOSLópez T., Moreno G., Hunot A., Ortiz L., Aguayo M.


Estados Unidos, debido a la necesidad de contar conespecialistas en la alimentación para los enfermos,en 1902 se reconoció al “dietista”4 como el profesio-nal experto en el manejo del departamento de ali-mentos en los hospitales. (Gregoire, 2006:182).

El primer curso impartido en Estados Unidos pa-ra formar dietistas incluyó temas relacionados con laenseñanza sobre los servicios de alimentos y los tó-picos tratados se relacionaban con el funcionamien-to de un servicio de alimentación (dirección y controldel mismo), manejo del personal; posteriormente, seincluyeron temas relativos a la preparación de ali-mentos, mercadotecnia, manejo higiénico, principiosde contabilidad y administración, selección de em-pleados y organización del servicio (Gregoire,2006:182).

En nuestro país la aparición del nutriólogo fue si-milar que en Estados Unidos, como demanda delcampo laboral y estrechamente vinculado a la dieté-tica; por un lado, en el área de la salud pública, yaque eran necesarios encuestadores sobre el consumode alimentos (Sánchez, 2002:285; Priego, 2009:27) y,por otro, en el campo hospitalario-dietético debido aque se carecía de un experto en la alimentación delas personas hospitalizadas.

En México, la alimentación de los pacientes esta-ba a cargo de auxiliares de cocina o cocineras, por logeneral mujeres egresadas de la Escuela de Artes yOficios para la Mujer. Las cocineras se encargaban dela parte operativa de la preparación de los alimentosy los médicos endocrinólogos sugerían los menús,pero este “trabajo en equipo” no siempre funcionabay las cocineras terminaban decidiendo qué se cocina-ba, más por el gusto personal e intuición que por co-nocimientos científicos en nutrición (Esquivel,1994:18).

Cuando los servicios de alimentos se operan enforma empírica además del incremento en los costos,se producen trastornos alimentarios ya sea por ETA opor padecimientos por deficiencias o excesos; la hi-giene tiende a ser deficiente; los procesos de preser-vación y preparación de los alimentos no son los ade-cuados (Fontanot, 2000); por lo que estas circunstan-cias dieron pie a que surgiera una profesional que seencargara de la alimentación de los enfermos en loshospitales.

La enseñanza sistemática de la nutrición en nues-tro país se inició en 1945 (Esquivel 1994:16; Sánchez,2002:285) cuando el Dr. José Quintín Olascoaga Mon-cada fundó la Escuela de Dietología en el InstitutoNacional de Cardiología, con la finalidad de “profe-

sionalizar la actividad a un nivel técnico”, es decir,formar dietistas capacitados con bases teóricas en ladietoterapia que estuvieran en contacto directo conla preparación de los alimentos (Esquivel, 1994:18).

A partir de los años setenta, por la complejidaddel abordaje del proceso alimentario-nutricio,5 se im-pulsó la creación de programas educativos en el nivellicenciatura, con la apertura del programa de Licen-ciatura en Nutrición en la Universidad Iberoamerica-na (plantel Santa Fe) en 19726 y desde esa fecha sehan incrementado en todo el país los programas edu-cativos para formar licenciados en Nutrición.

El 1998 la Asociación Mexicana de Miembros deFacultades y Escuelas de Nutrición A. C. (AMMFEN)analizó los campos profesionales7 del nutriólogo, porlo que fueron aprobadas seis áreas de desempeñoprofesional nominadas como Nutrición clínica; Nutri-ción comunitaria; Ciencias de los alimentos; Admi-nistración de Servicios de Alimentos; Educación e in-vestigación; y Comercial y empresarial (AMMFEN,1998) (Hunot, 2008:152).

En el comité ejecutivo 2006-2008 de la AMMFENevaluó y actualizó las áreas de desempeño profesio-nal, por lo que en la actualidad los campos profesio-nales son: Nutrición Clínica; Nutrición Poblacional(antes comunitaria); Industria Alimentaria (antesCiencias de los alimentos) y Administración Serviciosde Alimentos. Además, se incluyen cuatro campostransversales los cuales son complementarios y desoporte en el desempeño profesional, comunes aotros profesionistas. En el caso del nutriólogo se en-riquecen los campos propios de la disciplina y se am-plían las oportunidades en el campo laboral; asimis-mo, se identifican la investigación, la educación, laadministración y la consultoría (AMMFEN, 2006).

Actualmente los curricula de las universidades for-madoras de licenciados en Nutrición, ofrecen progra-mas educativos que responden a los campos profe-sionales establecidos por la AMMFEN, es decir, inte-gran la clínica, la industria de alimentos, el campo dela nutrición poblacional y los servicios de alimentos;sin embargo, la influencia del desarrollo de los cam-pos profesionales en las diferentes universidades res-ponde a diversas demandas.

Las Universidades promueven el desarrollo de de-terminados campos profesionales en sus propuestascurriculares, en parte influenciadas por las demandasprovenientes de organismos internacionales como laAsociación Americana de Dietética (ADA), cuya in-fluencia curricular se identifica en los programas edu-cativos que fortalecen la formación en el campo clíni-

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ARTÍCULOS



co, y los servicios de alimentos como que permeanlos planes de estudio de instituciones como la Facul-tad de Salud Pública y Nutrición, la Universidad delValle de Atemajac, la Universidad de Ciudad Juárez yla Escuela de Nutrición y Dietética del ISSSTE. La Fe-deración Europea de la Asociación de Dietistas(EFAD) permea en los programas que privilegian lascorrientes de Ciencias de los Alimentos como en laUniversidad de Yucatán y la Universidad Iberoameri-cana. Asimismo, la influencia de la Organización deAlimentos y Agricultura (FAO) y del Instituto de Nu-trición de Centro América y Panamá (INCAP) se apre-cia en los programas de la Universidad de Veracruz yla Universidad Nacional Autónoma de México.

En el caso del currículum vigente de la licenciatu-ra en Nutrición de la Universidad de Guadalajaraexiste la presencia de los cuatro campos profesiona-les descritos por AMMFEN.

Es importante destacar que no todas las Universi-dades en México ofrecen el desarrollo igual de todoslos campos profesionales; por ejemplo, en el Cuadro1 se señalan las universidades en el país que contem-plan la formación en el campo profesional de los ser-vicios de alimentos y la proporción en créditos de suplan de estudios que dedican a este campo.

Como puede apreciarse, las Universidades quemayor porcentaje de créditos dedican al campo pro-fesional de los servicios de alimentos son la Univer-

sidad Iberoamericana Plantel Santa Fe y Plantel Pue-bla con el 14.16% cada una; la Universidad Autónomade Chihuahua con el 13.92%; la Universidad Iberoa-mericana Plantel León que representa el 13.87%; laUniversidad de Guadalajara, en el Centro Universita-rio de Ciencias de la Salud y en el Centro Universita-rio del Sur, con el 11.34% respectivamente; la Univer-sidad Autónoma de Yucatán que contempla el11.11%; la Escuela de Dietética y Nutrición del ISSS-TE con el 10.31%; y la Universidad Autónoma de Nue-vo León con el 10.17%.

Es importante destacar que en el programa deNutrición de la Universidad de Guadalajara el campoprofesional de los servicios de alimentos se ubicacon el 11.34% de los créditos totales, esto es porqueel plan se encuentra divido en 4 áreas de formación8

(área básico común, área básico particular, área deformación especializante y área de formación optati-va abierta); los cuatro campos profesionales tienen40 créditos cada uno en el plan de estudios, y éstosse cursan sólo en el área especializante, por lo que enesta área los servicios de alimentos representan el25% de la formación de alumno.

En 1996 la AMMFEN realizó un estudio nacionalde seguimiento de egresados, en el cual participarondiez universidades de distintos estados. En ese en-tonces se detectó que el 13.6% de los egresados tra-bajaban en el área de administración de servicios de

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Universidad que ofrece la Licenciatura en Nutrición

Universidad Autónoma de ChiapasUniversidad Autónoma de YucatánUniversidad Iberoamericana Plantel PueblaUniversidad Iberoamericana Plantel Santa FeEscuela de Nutrición del ISSSTEUniversidad Autónoma del Estado de México, Plantel AmecamecaUniversidad Autónoma de QuerétaroUniversidad del Valle de AtemajacUniversidad de GuadalajaraUniversidad Iberoamericana Plantel LeónUniversidad Autónoma de ChihuahuaUniversidad Autónoma de Ciudad JuárezUniversidad Autónoma de Nuevo LeónUniversidad de MontemorelosUniversidad Juárez Autónoma de TabascoUniversidad del MayabUniversidad Autónoma del estado de HidalgoUniversidad Autónoma de TlaxcalaUniversidad de Guadalajara Centro Universitario del Sur

Porcentaje3.7811.1114.1614.1610.317.284.267.0711.3413.8713.921.7710.178.546.013.397.486.4711.34

Cuadro 1. Programas educativos que incluyen el campo profesional de administración de servicios de alimentos

Fuente: Crocker, Hunot, Moreno e Ybarra, 2008:393-4.

Administración de Servicios de AlimentosCréditos

1340828237301626458266636272512302445

alimentos, aunque “sólo algunas escuelas o faculta-des habían reconocido la importancia de los serviciosde alimentos” (Coronel, 1996:40). En el estudio deegresados de la licenciatura en Nutrición del CUCS,de la UdeG se detectó que el 2% de los egresados la-boraban en el área de servicios de alimentos (Croc-ker, 2008:109).

La enseñanza de la gestión de servicios de ali-mentos

Si bien el campo de los servicios de alimentos, noha sido el más desarrollado por los nutriólogos ennuestro país, actualmente es considerado como uncampo profesional reemergente.9 En la perspectiva delos autores, entre las tendencias en auge del campolaboral del nutriólogo destacan las ligadas a la pro-ducción de plusvalía de capitales, es decir, posicionesen el mercado laboral que están surgiendo por la in-versión privada, tales como la innovación tecnológicaen alimentos (desarrollo de nuevos productos alimen-tarios) y la administración de servicios de alimentos.

En función de cambios de hábitos y estilos de vi-da aunado a la incorporación de la mujer al trabajo,cada vez con mayor frecuencia la población consumealimentos fuera de casa, por lo el manejo de los ser-vicios de alimentos tenderá a profesionalizarse y lapresencia del Licenciado en Nutrición será cada vezmás relevante, ya que en cada lugar dónde se expen-dan alimentos se deberá contar con un Nutriólogoque coadyuve a la promoción y preservación de la sa-lud de los comensales, un ejemplo son las cafeteríasescolares; debido a que el Licenciado en Nutrición esel profesional capacitado (NOM-043-SSA2-2005) paraimplementar los lineamientos establecidos por elGobierno Federal en el Acuerdo Nacional para la Sa-lud Alimentaria (ANSA, 2010). Asimismo, en la actua-lidad es cada vez más demandada la presencia del li-cenciado en Nutrición en los comedores industriales,guarderías y asilos.

Según la AMMFEN, el campo profesional de losservicios de alimentos se caracteriza por la planea-ción, la dirección, el control y la evaluación de las ac-tividades de un servicio de alimentación, con la fina-lidad de asegurar los estándares de calidad a los co-mensales que demandan el servicio. Las actividadesque se desarrollan incluyen: administración de recur-sos, planeación de menús, operación y evaluacióndel servicio, capacitación del personal y orientaciónal consumidor. Se desarrolla en servicios de alimen-tación institucional y comercial (AMMFEN, 2006).

Sin embargo, en la actualidad los licenciados enNutrición que laboran en servicios de alimentos, seenfrentan a organizaciones cuyo ambiente es dinámi-co y que se caracterizan por usuarios diversos; asi-mismo, se enfrentan a circunstancias que demandancada vez más del profesional de la nutrición; de talmanera que la aplicación de lo que se conoce comoel proceso administrativo (planeación, dirección,control y evaluación) ya no es suficiente.

Las organizaciones de servicios de alimentos enlas que se desempeña un licenciado en Nutriciónpueden ser de salud o comerciales, públicas o priva-das, lucrativas o sin fines de lucro; de tal manera queel campo profesional de los servicios de alimentos esmuy variado y puede incluir a diversos grupos etarioscon necesidades específicas. El nutriólogo en los ser-vicios de alimentos puede involucrarse en la atencióna adultos en comedores industriales, preescolares,escolares; con adolescentes y adultos en cafeterías;con lactantes y niños en guarderías; con enfermos enhospitales y ancianos en asilos; además en restau-rantes, centros recreativos y deportivos, entre otros.

Debido a la complejidad del campo profesional, laformación en servicios de alimentos supera la con-cepción funcional del proceso administrativo, ya queesta perspectiva acota su desempeño profesional a laplaneación, dirección, control y evaluación de las ac-tividades de un servicio de alimentación. Sin embar-go, como se expuso antes, los retos actuales y los es-cenarios diversos a los que se enfrenta el profesionalde la nutrición en los servicios de alimentos, aunadosa las crecientes demandas que enfrentan las organi-zaciones contemporáneas, nos permiten considerarque los procesos formativos deben orientarse haciael desarrollo de competencias en la gestión de servi-cios de alimentos (GSA), ya que ésta se ubica en lasperspectivas teóricas de la administración que bus-can dar respuesta a las necesidades y demandas delas organizaciones contemporáneas.

Perspectivas teóricas en las que se fundamenta lagestión de servicios de alimentos

Desde un punto de vista teórico, las concepcionesadministrativas actuales son la resultante de un pro-ceso que ha evolucionado desde el siglo XVII y ha ad-quirido su perfil a través de diferentes épocas y eta-pas (Chiavenato, 2006:20). En el Cuadro 2 se sinteti-za la historia de las teorías de la administración.

La propuesta en la formación en GSA, que se haimplementando en el CUCS desde el año 2008 surgió

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a partir del trabajo de desarrollo curricular realizadoentre 2006-2009 y se ubica en las perspectivas de laTeoría de sistemas y el Enfoque de calidad total (To-tal Quality Management).

La teoría general de sistemas surgió de los traba-jos del biólogo alemán Ludwig von Bertalanffy, quiencriticaba la visión del mundo fraccionada en diferen-tes áreas. La teoría afirma que las propiedades de lossistemas no pueden describirse significativamente

en términos de sus elementos separados, tal comoocurre en los servicios de alimentos, sino que debenconcebirse como procesos interrelacionados. Así, enlos servicios de alimentos los procesos de planea-ción, compras, recepción y almacenamiento, produc-ción, distribución, ventas, calidad, etc. deben abor-darse como elementos relacionados. La compren-sión de los sistemas y sus partes, según Bertalanffy,permite identificar el conjunto de unidades recípro-

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TeoríaAdministraciónburocrática (1909)

Administracióncientífica (1903)

Administracióngerencial (1916)

Conductual (1932)

Sistemas (1960)

Contingencias (1967)

Calidad (1950)

TeóricosMax Weber

Frederick TaylorFrank y Lilian GilbrethHenry Gantt

Henry Fayol

Mary FolletIrving BarnardElton Mayo

Ludwig von Bertalanffy

Lawrence y Lorsh

W. Edwards DemingGeorge EdwardsPhilip CrosbyIshikawa

Cuadro 2. Evolución histórica de la administración

Fuente: Elaboración propia a partir de diversas fuentes: Chiavenato, I. (2006). Da Silva (2002), Hellriegel, D. (2005). InstitutoInternacional de Investigación en Tecnología Educativa (2009). Martínez, A. (2005).

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Síntesis de la posturaHace énfasis en el uso de reglas, jerarquía establecida, clara di-visión del trabajo y procedimientos detallados, además de unarutinización en las tareas para evitar la variedad de las decisio-nes individuales.Aplica métodos científicos a la resolución de problemas admi-nistrativos, selección de personal y asignación de tareas segúnaptitudes para luego entrenar al trabajador en su tarea y volvermás eficaz y menos costoso un proceso de producción.Se caracteriza por hacer énfasis en la estructura que la organiza-ción debe tener para ser eficiente, logrando que los interesespersonales de aquellos que integran la organización no tenganmás peso que los intereses organizacionales siguiendo un con-junto de pasos que son: planeación, organización, dirección,coordinación y control.Llamado así porque da un nuevo enfoque a las relaciones hu-manas en las empresas; considera que la administración debeadaptarse a las necesidades de los individuos que integran laempresa y que este enfoque no puede ser casual sino que debefundamentarse en estudios psicológicos del individuo, sus mo-tivaciones, y sus necesidades, ya que el factor humano resultadeterminante en la empresa.De acuerdo con la teoría general de sistemas, las partes o uni-dades de un sistema no existen de manera aislada; sino que ne-cesitan de su totalidad para poder funcionar eficazmente. Cadaparte de un sistema es un subsistema, que a su vez puede con-siderarse como un sistema, que cumple su función o procesoparticular mediante insumos recibidos de las otras partes. A suvez, el producto de su proceso contribuye al proceso final delsistema global en forma de insumo para otras partes.Considera que no existe una única manera de administrar ya quelas situaciones cambian y ninguna forma de organizar es real-mente efectiva por lo que la administración deberá ser consis-tente con los requerimientos del ambiente externo, la tecnologíausada para hacer un producto o proporcionar un servicio, y lascapacidades de las personas que trabajan para la organización.Estrategia según la cual se busca de manera sistemática y con laparticipación organizada de todos los miembros de una empre-sa o de una organización, elevar consistente e integralmente lacalidad de sus procesos, productos y servicios, previendo el errory haciendo un hábito de la mejora constante con el propósitocentral de satisfacer las necesidades y expectativas del cliente.

camente relacionadas. Conforme a su naturaleza, cla-sifica los sistemas en cerrados o abiertos. Estos últi-mos presentan relaciones de intercambio con el me-dio ambiente a través de entradas (insumos) y salidas(productos); son eminentemente adaptativos. Mantie-nen un juego recíproco con las fuerzas del ambientey la calidad de su estructura se optimiza cuando elconjunto de elementos del sistema se organiza,aproximándose a una operación adaptativa. La adap-tación es un proceso continuo de aprendizaje y autoorganización.

En este sentido los servicios de alimentos debenconsiderarse como sistemas abiertos que constante-mente se adaptan a las necesidades de los consumi-dores, al ofrecer servicios que buscan satisfacer lasnecesidades y superar las expectativas, mediante laretroalimentación permanente con el medio, lo quedesencadena la mejora y reingeniería constante delos procesos involucrados.

Asimismo la teoría afirma que el sistema se carac-teriza por una serie de parámetros o constantes arbi-trarias que determinan, por sus propiedades, el valory la descripción dimensional de un sistema específi-co o de un componente del mismo.

Los parámetros de los sistemas son: entrada o in-sumo (input); procesamiento o transformación (th-roughput); salida, resultado o producto (output); re-troacción, retroalimentación o retroinformación(feedback); ambiente (environment) (Chiavenato, 2006:410-416).

En los servicios de alimentos los parámetros (en-tradas, transformaciones, salidas y retroalimenta-ción) se miden a través de indicadores10 que permi-ten monitorear los procesos, ya que la única manerade mejorar es evaluarlos constantemente para obte-ner información y, por consiguiente, arribar a una to-ma de decisiones informada.

Además, la GSA se ubica en la perspectiva de Ca-lidad total ya que en la actualidad las organizacio-nes buscan implementar sistemas de calidad, paradar respuesta a normas como las derivadas de la In-ternational Standard Organization (ISO); las relati-vas al manejo higiénico de los alimentos, como laNMFX-F-605-NORMEX-2004; o a los requisitos de laJoint Comission en el caso de los hospitales, todoello con la finalidad de integrar esfuerzos eficientesy eficaces que permitan mejorar la organizacióncontinuamente.

Gestión o gestionar, es un concepto que, ademásde incluir las actividades propias del proceso admi-nistrado, lo supera integrando la mejora continua

(Martínez, 2005:10), aparte de permitir la gestión porprocesos en los servicios de alimentos, elemento im-prescindible para la implementación de sistemas decalidad como los ISO en sus diferentes versiones, en-tre otros.

La GSA integra la planeación, dirección, imple-mentación y mejora continua de los procesos relacio-nados con la planeación, requisición, compra, recep-ción, almacenamiento, transformación y distribuciónde alimentos para el consumo humano, además dedemandar del profesional de la nutrición el desarro-llo de competencias como liderazgo, dominio de losprocesos regulatorios y gubernamentales del área,comunicación efectiva, negociación, manejo de losrecursos (naturales, económicos, humanos, de in-fraestructura, etc.) y todos los aspectos involucradosen la operación de un servicio de alimentos (Gregoi-re, 2005:1218) con la finalidad de brindar una alimen-tación adecuada a la población.

Desde la perspectiva de la Teoría de sistemas, laGSA se basa en procesos, entendidos como el con-junto de actividades mutuamente relacionadas o queinteractúan, las cuales transforman elementos de en-trada en resultados (ISO 9000: 2000:16).

La GSA favorece la identificación, integración, tra-bajo y medición de procesos en los servicios de ali-mentos, lo cual consiste en operar de manera sisté-mica su organización y no atenderlos como activida-des separadas. La gestión de procesos da un enfoquetotal al cliente externo (sin dejar de lado al cliente in-terno), desplegando al interior de las organizacionessus necesidades y expectativas, siendo el cumpli-miento de estas últimas las que generan valor agre-gado al servicio. (Martínez, 2005:7-17).

En la Figura 1 se presenta un esquema genéricode la integración de las entradas, transformaciones,salidas y retroalimentación en la GSA.

Para que las organizaciones operen de manera efi-caz, tienen que identificar y gestionar numerososprocesos interrelacionados. A menudo el resultadode un proceso constituye directamente el elementode entrada del siguiente. La identificación y gestiónsistemática de los procesos empleados en la organi-zación, y en particular las interacciones entre los mis-mos, se conoce como “enfoque basado en procesos”(Martínez, 2005:63), de aquí la importancia de la GSA,ya que permite éste tipo de enfoques, esto es, en lu-gar de identificar actividades aisladas, elaboradas endiferentes áreas, se gestionan procesos que se reali-zan en distintos departamentos y se relacionan entresí. Por ejemplo, el proceso de preparación y distribu-

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ARTÍCULOS



ción de fórmulas lácteas en el lactario de un hospitalinvolucra a los departamentos de dietología, com-pras y adquisiciones, almacén general, enfermería.Cada uno desarrolla actividades interrelacionadas yaque una depende de la otra y, secuencialmente, con-fieren elementos de entrada al proceso del cual seobtiene un producto final mediante una trasforma-ción (ver Cuadro 3).

Conclusiones

El campo profesional se denomina actualmentecomo Administración de Servicios de Alimentos(AMMFEN, 2006), bajo la concepción funcional delproceso administrativo; sin embargo, en él se tomanen cuenta las demandas actuales del campo laboralsobre innovación tecnológica en alimentos y servi-cios de alimentos, enmarcados por la teorías contem-poráneas de sistemas y calidad. La propuesta de losautores es que los procesos formativos de las univer-sidades que ofrecen el programa educativo en nutri-ción y la capacitación continua (post egreso) de loslicenciados en Nutrición, deberán dar respuesta, en-tre otras, a las demandas del campo laboral. Es im-portante entonces, que se considere y discuta la per-

tinencia de la enseñanza de los servicios de alimen-tos bajo una perspectiva de Gestión de Servicios deAlimentos, ya que esto permitirá al nutriólogo desa-rrollar competencias relativas al liderazgo, el domi-nio de los procesos regulatorios y gubernamentalesdel área, la comunicación oral efectiva, además deladecuado manejo de los recursos (económicos, hu-manos, de infraestructura, etc.), además de otros as-pectos que involucrados en la operación de un servi-cio de alimentos.

Notas

1. Comedores industriales se refiere al servicio de ali-mentos operado por un concesionario (especialistaen el área), o bien, la empresa (de cualquier giro)que ofrece uno o más tiempos de comida a los em-pleados en su sitio de trabajo; generalmente sonparte de las prestaciones del empleado y el alimen-to es subsidiado por el empleador.

2. Procesos de enfriamiento rápido en alimentos proce-sados.

3. Los arquetipos se refieren a la planeación arquitectó-nica y estructural de los servicios de alimentos, estoes, dónde deben estar ubicados los espacios, las ins-talaciones y el mobiliario (Guerrero-Ramo, 2001:13).

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Figura 1. Diagrama genérico de procesos


Entrada

Recursos (humanos, financieros, materiales)

Transformación

Procedimientos detransformación de

los insumos

Salida

Servicios, productos, etc.

Retroalimentación

Dietología

Planeación y requi-sición de fórmulaslácteas.

Compras y adquisiciones

Licitación, adquisi-ción y compra de fór-mulas lácteas.

Almacén general

Recepción y alma-cenamiento de fór-mulas lácteas

Enfermería

Recepción ydistribuciónde fórmulaslácteas.

Cuadro 3. Integración de procesos. Ejemplo de integración de procesos en el proceso de preparación y distribución de fórmulas lácteas


Pro

ceso

s D

ep

art

am

ento

Lactario (área del departamento de

dietología)

Requisición al almacén fór-mulas lácteas (en función ala solicitud de enfermería) ypreparación de biberones.

4. El dietista es México se considera en el nivel técnicode la profesión.

5. Entendemos por proceso alimentario-nutricio, unproceso complejo en donde se integran las determi-nantes y condicionantes socio-históricas, culturales,psicológicas y ecológicas, de producción, disponibi-lidad, consumo y aprovechamiento de los alimentos,que se expresa como fenómeno nutricio en el indivi-duo a través de manifestaciones clínico-dietéticas ymetabólicas y en la distribución y frecuencia del per-fil epidemiológico de las poblaciones, como parte deun mismo problema u objeto de estudio.

6. Consultado el 16 de septiembre del 2010 de:http://www.uia.mx/web/site/tplNivel2.php?menu=m-gAcademia&seccion=LNutricion.

7. Nivel de división del trabajo en que se agrupan lasprácticas profesionales (AMMFEN, 2006).

8. Según el artículo 20 del Reglamento General de Pla-nes y Programas de Estudio de la Universidad deGuadalajara las áreas de formación son: Área básicocomún: Integra las unidades de aprendizaje o mate-rias comunes a varias carreras de un mismo campotemático; asimismo las que constituyen herramien-tas teóricas, metodológicas o instrumentales, nece-sarias para el ejercicio de una profesión. Área de for-mación básica particular: Comprende las unidadesde aprendizaje o materias centradas en la profesióny no se comparten con otras carreras, se orientan aun aprendizaje genérico del ejercicio profesional.Área de formación especializante: Comprende blo-ques de materias articuladas entre sí respecto a unámbito del ejercicio profesional. Área de formaciónoptativa abierta: Incluye unidades de aprendizaje omaterias diversas que pueden tener ciertos nivelesde seriación, orientada a enriquecer y complementarlas formaciones profesionales.

9. El campo profesional de los servicios de alimentos esconsiderado por los autores como reemergente yaque, sí bien ha sido un elemento en los curricula delos programas educativos en nutrición desde princi-pios del siglo pasado, se considera que, debido a lamodificación de estilos de vida y consumo de alimen-tos de la población, en la actualidad es un espacio deoportunidad laboral y de emprendimiento para losegresados de las licenciaturas en Nutrición del país.

10. Indicadores son parámetros de medición usualmen-te cuantitativos que permiten medir la eficacia de losprocesos. Generalmente permiten medir las activi-dades críticas. Éstos deben ser válidos y fiables.

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La tutoría académica como centro de paradojas

Lara García, Baudelio (coordinador)(2009). La tutoría académica en educación su-perior: modelos, programas y aportes. El casodel Centro Universitario de Ciencias de la Salud.Guadalajara: Unidad Editorial del Cen-tro Universitario de Ciencias de la Salud.Universidad de Guadalajara. 236 pp.

Desde su aparición en nuestro país en el discursosobre la innovación y la calidad educativas a finalesde los años ochenta y principios de la década de losnoventa, la tutoría académica ha llamado la atenciónde los diversos actores que intervienen en el día adía en las prácticas docentes y educativas que se rea-lizan en los establecimientos escolares y en las au-las. La razón principal es que la tutoría constituye unnúcleo que pone a prueba la vinculación mínima ne-cesaria entre la teoría de los diversos postulados,principios y propósitos educativos, y las diversasprácticas que se despliegan en el espacio incierto dela escuela.

De este modo, la tutoría presenta diversas para-dojas que están íntimamente relacionadas con el lu-gar que ocupa dentro de la relación educativa. Ellose debe a que la tutoría pone en juego dimensioneshumanas y profesionales en la relación que no sonfáciles de manejar para los profesores, y para algu-nas de ellas, es necesario reconocerlo, los profesoresno necesariamente hemos sido preparados. Entreesas paradojas se encuentra la tutoría como un con-

cepto vacío; la tutoría como un artefacto antiguo in-serto en una máquina nueva; y la tutoría como arte-facto sin identidad, que no tiene un espacio propio yque se encuentra a medio camino entre la pedago-gía, la clínica y la tecnología. Los autores que parti-cipan en este libro están lejos de haber superado es-tas paradojas. El mérito de la obra, quizá, se encuen-tre en querer asumirlas y lidiar con ellas.

La obra es una integración y recuperación de lostrabajos de un equipo de profesores e investigadoresdel Centro Universitario de Ciencias de la Salud. Seintegra en tres apartados: 1) Modelos; 2) Programas;y 3) Aportes. La primera parte está constituida portres ensayos. El primero, Algunas notas metodológicas pa-ra abordar la evaluación de la tutoría en el Centro Universita-rio de Ciencias de la Salud, plantea una reflexión sobre lainserción de la tutoría en el modelo educativo delCentro Universitario y propone un esquema heurísti-co para abordar la tutoría desde una perspectiva sis-temática. El segundo ensayo, Una aproximación al con-cepto de tutoría académica en el Centro Universitario de Cien-cias de la Salud, analiza la tutoría en relación con otrasfunciones educativas y psicológicas semejantes y ladescribe y ubica a lo largo de diversos niveles educa-tivos. Por último, en el artículo El asesor y la intersubje-tividad cooperativa. Nostalgia del profesor de la era medieval alasesor del uso de las nuevas tecnologías de la información y lacomunicación, se analiza con mayor detalle la paradojadel artefacto antiguo en la máquina moderna en elcontexto de la educación a distancia.

La segunda parte tiene un carácter documental.En ella se incluyen tres programas de intervenciónque han sido desarrollados en el Centro Universita-rio de Ciencias de la Salud desde hace varios años,principalmente a través de los miembros del CuerpoAcadémico UDG 467 “Psicología y Educación”. Se tra-

MARÍA GUADALUPE MARTÍNEZ GONZÁLEZ

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RESEÑA


ta del Programa de Evaluación de Perfiles Psicoeducativos yAcadémicos de los Aspirantes, Alumnos y Egresados del Cen-tro Universitario de Ciencias de la Salud; del Programa deAtención a Alumnos en Situación de Rezago Escolar (Proa-lumnos) y del Programa “Universitarios y VIH sida en la RedUniversitaria en Jalisco”. El propósito principal de estasección es difundir estos programas y poner a dispo-sición de los interesados estos documentos. Los au-tores parten del supuesto que, dado que se compar-ten problemas semejantes tanto al interior de la RedUniversitaria como en otras instituciones de educa-ción superior, es posible que también se puedancompartir experiencias.

En la última sección, Aportes, se incluyen diversasinvestigaciones en el ámbito de la tutoría y los servi-cios de apoyo educativo en un amplio arco temáticoque abarca desde la evaluación de la lectura, la eva-luación de la personalidad, los factores asociados al

rezago, los niveles de estrés, las actividades de estu-dio o los estilos de vida saludable. Los nueve artícu-los compilados en este apartado tienen varios rasgosen común. Se trata, en su gran mayoría, de estudiosempíricos que se refieren a población estudiantil denivel superior (pregrado y posgrado). Por otra parte,se trata de estudios realizados principalmente en elCentro Universitario de Ciencias de la Salud, dada lapertenencia de nuestro cuerpo académico a esta ins-tancia. Sin embargo, hemos incluido también artícu-los que tienen como sujetos a estudiantes de otrasuniversidades, más por afinidad sobre los mismosobjetos de estudio que por una definición geográfi-ca. Sin duda, esta selección revela también vínculosy simpatías temáticas, y quiere constituirse en ungesto de apertura para conocer y dialogar con otrosinvestigadores y cuerpos académicos con similaresintereses.


Normas para la recepción de colaboraciones en laRevista de Educación y Desarrollo

1. Revista de Educación y Desarrollo publica artículos queconstituyan informes de investigación, revisiones crí-ticas, ensayos teóricos y reseñas bibliográficas referi-dos a cualquier ámbito de la educación para la salud,la psicología educativa y en general las ciencias de laeducación.

2. Los trabajos deberán ser originales, inéditos y noestar simultáneamente sometidos a un proceso dedictaminación por parte de otra revista.

3. Para su dictaminación, se enviará un original enformato electrónico PC en un procesador de textosindicando el programa y la versión (preferentementeword versión 6 o superior). La vía preferencial paraesta comunicación será el correo electrónico en for-ma de archivo adjunto (attachment). También se pue-den enviar trabajos por correo convencional a la di-rección de la revista. En ese caso, se enviará un origi-nal y tres copias en formato de papel y adjunto undisco con el o los archivos correspondientes.

4. Al recibir el trabajo propuesto, la Revista de Educacióny Desarrollo acusará recibo vía correo electrónico y pro-cederá a su dictaminación por parte de por lo menostres evaluadores externos distintos. Una vez dictami-nado positivamente el artículo en cuestión, el fallo sehará del conocimiento del autor principal por correoelectrónico. El autor o autores deberán hacer constarsu dirección postal, dirección electrónica, teléfono decontacto y otros datos generales de identificación.Los trabajos que no cumplan la normativa serán de-vueltos al remitente.

5. Los originales de informes de investigación, ensa-yos y revisiones críticas tendrán una extensión máxi-ma de 20 cuartillas, tamaño carta, incluidas las notasy las referencias bibliográficas. Las reseñas bibliográ-ficas tendrán una extensión máxima de 2 cuartillas ydeberán comentar un libro o producción editorial dereciente aparición. Las cuartillas deberán ir mecano-

grafiadas a doble espacio, utilizando la fuente timesnew roman o arial a 12 puntos, con un margen de 2.5centímetros por los cuatro lados y con las páginasnumeradas. No se admitirán originales que sobrepa-sen la extensión recomendada.

6. Para la presentación del trabajo, el autor o los au-tores deberán seguir las normas editoriales y técni-cas expresadas enseguida: En la primera página de-berá constar el título del trabajo –en español e in-glés–, nombre y apellidos del autor o autores en elorden en que deseen ser presentados, así como launiversidad, departamento, centro o instancia don-de se ha realizado el trabajo. Se debe incluir tam-bién el domicilio completo de la instancia o institu-ción y de los autores, así como sus teléfonos, faxes ycorreos electrónicos, o cualquier otro dato que faci-lite su localización. Se deberá incluir una carta fir-mada por los colaboradores donde declaren que elmaterial presentado es original y de su autoría; queno ha sido publicado ni está sometido a publicaciónsimultánea de manera total o parcial en otro medionacional o extranjero; que los colaboradores consig-nados contribuyeron de manera significativa a laelaboración del manuscrito; y que no existe conflic-to de interés.

7. Los gráficos, figuras y tablas deberán ser en blancoy negro y realizarse con la calidad suficiente para sureproducción directa. Se incluirán en el cuerpo deltexto (archivo), así como en archivos aparte, indican-do con claridad dónde deben insertarse. El númerode ilustraciones (tablas y figuras) no deberá excederde diez. Se sugiere utilizar preferentemente tablas enlugar de figuras o gráficos para comunicar la informa-ción en los casos en que así pueda hacerse. Las ta-blas, figuras y gráficos deberán llevar el título corres-pondiente y secuenciado en la parte superior, mien-tras que en la parte inferior deberán citar la fuente dedonde proviene la información. Los pies de las figu-ras, gráficos y tablas deberán escribirse en hoja apar-

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NORMAS


te, con la misma numeración que las figuras corres-pondientes. No se reproducirán fotografías.

8. Las notas a pie de página, cuando existan, deberánescribirse al final del texto, empleando una numera-ción correlativa, en texto natural (no usar la opciónde pie de página del procesador).

9. Los trabajos deberán ir acompañados de un resu-men en español y en inglés que no debe exceder de150 palabras, así como de una lista de 4 ó 5 palabrasclave que describan el contenido del trabajo, tambiénen las dos lenguas. También deberá traducirse al in-glés el título del trabajo.

10. Las referencias se ajustarán a las siguientes nor-mas: Todos los trabajos citados deben aparecer en lalista de referencias y viceversa. Al final del trabajo seincluirá la lista de referencias bibliográficas por or-den alfabético de autores. En el texto se indicará elautor, el año de publicación y la página donde se en-cuentre el texto citado cuando proceda. (Vgr. Méndez,2001:32).

En la bibliografía, los libros se citarán de la si-guiente manera: Apellido o apellidos del autor o au-tores en mayúsculas (coma) inicial/es del nombre(punto), año de edición entre paréntesis (punto), tí-tulo en cursivas (punto), lugar de edición (dos pun-tos) (se debe incluir la ciudad de edición, no el país),editorial (punto), sin razón social (S. A., S. de R. L.,etc.) Ej.: TYLER, H. (1988). Diseño experimental. México:Trillas.

Artículos (o capítulos de libro o partes de un to-do): Apellidos del autor en mayúsculas (coma), inicia-les del nombre (punto), año de edición entre parénte-sis (punto), título del trabajo en redondas (punto), tí-tulo de la revista en cursivas (coma), volumen (coma),número de la revista en cursivas (coma) y página/s(punto). Ej.: GÓMEZ, G. (1991). Métodos correlacio-nales sobre estudios de rendimiento escolar. Revista de

investigación educativa, III, 6, 236-251. Los capítulos de li-bro deberán consignar los datos del libro total. Ej.:Díaz Barriga, Ángel (2000), Evaluar lo académico. Or-ganismos internacionales, nuevas reglas y desafíos,en Pacheco, Teresa y Díaz Barriga, Ángel (coords.),Evaluación académica. México. CISE/FCE. 11-31.

El texto citado irá entrecomillado y, a continua-ción, entre paréntesis, el apellido del autor (coma),año de publicación (coma) y páginas del texto.

11. Toda colaboración estará subdividida por el autoren secciones, y si es pertinente, con los correspon-dientes títulos numerados. La redacción se reserva lainclusión o modificación de títulos, subtítulos, ladi-llos, etc., por motivos de diseño y maquetación.

12. Arbitraje. Los trabajos se someterán a un procesode evaluación ciega por parte de un mínimo de tresdictaminadores de instituciones externas (es decir,diferentes a la institución del autor principal), por loque se deben evitar las referencias explícitas o tácitasa la autoría del mismo, tanto en el cuerpo del textocomo en las citas y notas. El formato de dictamina-ción también prevé un apartado de normas éticas deelaboración del trabajo científico.

13. Una vez dictaminado positivamente el artículo, elautor o autores cubrirán una cuota de pago de dere-chos de publicación. La cuota tomará la forma de unadonación sobre la cual no se expedirá recibo o docu-mento.

14. Los autores de los trabajos publicados recibiránuna copia electrónica de la revista completa y de sutrabajo en formato pdf, vía correo electrónico.

15. La dirección y redacción de la Revista de Educación yDesarrollo no se hacen responsables de los puntos devista y afirmaciones sostenidas por los autores. No sedevolverán originales.


En portadaFrancesco Clemente

Francesco Clemente (Nápoles, 1952)Las cuatro esquinas, 1990Lana tejida 254 x 244 cmCol. Fundación Televisa

da, tiene su base en la naturaleza simple y primitivade este medio: las técnicas que se emplean son prác-ticamente las mismas que se han usado desde épo-cas remotas y en lugares tan diversos como Egipto, laIndia, Persia, China, Grecia, Roma y las antiguas cul-turas americanas.

Antes, muchísimo antes, del arribo de la repro-ducción mecánica de la obra de arte de la que hablaWalter Benjamin, los tapices gozaron de una ampliapopularidad en la Edad Media, época con la cual ima-ginariamente los asociamos casi de manera automá-tica. Sus atributos eran también simples: la funciona-lidad, su carácter móvil y su encanto decorativo. Enesta época convulsa y no precisamente cómoda, lospropietarios (generalmente los señores feudales y losmiembros de la alta clerecía), los usaron como excel-sos medios estéticos y como infames instrumentoscalefactores. Tanto en una como en otra utilidad,eran signos evidentes de estatus con variadas e inne-gables ventajas: podían enrollarlos, trasladarlos, re-galarlos, exhibirlos, atesorarlos, ocultarlos si conve-nía, o copiarlos para regalo como muestra de su po-der económico, sofisticación o buen gusto.

Como señalan Geldzhaler y Foye, los tapices riva-lizaron con los cuadros al óleo y con los murales porrazones económicas y prácticas. Aunque seguramen-te eran caros como en la actualidad, los materialespara confeccionarlos (lanas, sedas, linos, tintes mi-nerales y vegetales) eran abundantes y era común, enla época gótica, encontrarse con tejedores que reco-rrían los peligrosos caminos para ofrecer sus servi-cios de pueblo en pueblo. Posteriormente, en los ini-cios del Renacimiento, adquirieron una insospecha-da importancia. Una muestra de su popularidad, fueel conjunto de tapices que el papa León X encargó aRafael Sanzio sobre el tema de los Hechos de losApóstoles para adornar la Capilla Sixtina. Esta seriede tapices alcanzó una enorme notoriedad, al gradode que rivalizaron en fama con los frescos de Miguel

Se ha dicho que los tapices son signos civilizato-rios que simbolizan las aspiraciones, fantasías y con-quistas de la humanidad. Sin embargo, su condiciónde arte independiente se ha confundido de maneraambigua con su índole artesanal. Este hecho, sin du-

Ángel. Fueron reproducidos en grabados y estampas,y de algunos de los ellos hoy sólo tenemos noticiapor estas copias.

Con el tiempo, la popularidad de los tapices men-guó gradualmente hasta confinarse en lugares em-blemáticos europeos como París (en Les Gobelins,los talleres de los que se deriva su nombre genérico),y Aubusson, en Francia, así como en Escocia o Portu-gal. De ese periplo nos llega la imagen que hoy gene-ralmente tenemos de esta textilería como un arte so-breviviente, que se rehúsa tenaz a desaparecer, quese ha mantenido vivo en la marginalidad desde hacesiglos y que, de cuando en cuando, reaparece connuevas fuerzas, como en el siglo XVIII, con los carto-nes de Goya, o después de la Segunda Guerra Mun-dial, cuando renació como medio interesante y sofis-ticado con artistas como Miró, Picasso, Leger y De-rain, quienes lo tuvieron en alta estima.

La modernidad trajo consigo su revaloración porla vía de una de sus cualidades más evidentes: la fun-cionalidad. Le Corbusier, el influyente arquitecto sui-zo, creador él mismo de tapices, los consideraba co-mo “frescos forjados con lana”.

Francesco Clemente, artista italiano, figura señe-ra de la trasvanguardia, realizó en el Taller Mexicanode Gobelinos una serie de tapices con la figura de lamano como tema central, la cual forma parte de lacolección de la Fundación Televisa. Según HenryGeldzhaler y Raymond Foye, en la realización de es-tos tapices, “El deleite que Francesco Clemente deri-va de participar en tal tradición y traducirla a térmi-nos contemporáneos –con una ausencia total desentimentalismo– ha resultado ser una fuente conti-nua de deleite para los que seguimos de cerca suobra”. Al aventurarse en una técnica artesanal, loque este artista gana “son los recursos, los conoci-mientos y las habilidades que el artesano aporta a laobra y que se basan en entendimientos de una tradi-ción secular (…) Cuando un artista efectivamenteparticipa en una tradición, como puntualizara EzraPound, no sólo comparte el espíritu de la sabiduríadel pasado, sino que también actualiza esa tradicióny da impulso a la cultura”.

BAUDELIO LARA

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