Digital kollaboration- sociale og kommunikative aspekter

Kasper KofodSpeciale 2002KommunikationRoskilde Universitetscenter

Del I

Kapitel 1 – Fokus og indledende overvejelser Prolog ______________________________________________________________________ 4

1.1 Problemformulering og problemfelt ________________________________________ 5 Problemformulering ___________________________________________________________ 5 Problemfelt __________________________________________________________________ 5

1.2 Det videnskabsteoretiske udgangspunkt _____________________________________ 6 Social konstruktionisme ________________________________________________________ 6 Social konstruktionisme i et medieperspektiv ________________________________________ 7 Anvendelse af teori ____________________________________________________________ 8

1.3 Metodologi ___________________________________________________________ 8 Det praktiske forløb ___________________________________________________________ 9 Metodologiske overvejelser ______________________________________________________ 9

1.4 Afgrænsning _________________________________________________________ 11

Kapitel 2 - Det empiriske grundlag Indledning _________________________________________________________________ 14

2.1 Metodiske overvejelser _________________________________________________ 15

2.2 Empiriske resultater ___________________________________________________ 18 MIR – Hvem/Hvad/Hvor? _____________________________________________________ 19 MIR – Den empiriske undersøgelse ______________________________________________ 21

At skabe rum for dialog og læring ____________________________________________________ 21 Den digitale kommunikation ________________________________________________________ 26 Fle2 – arbejdsrummet _____________________________________________________________ 31

2.3 Summa summarum – empiriske resultater __________________________________ 33 At skabe rum for læring _______________________________________________________ 33 Den digitale kommunikation ___________________________________________________ 35 Mediet som arbejdsredskab _____________________________________________________ 36

Del II Indledning _________________________________________________________________ 38

Kapitel 3 - Rationalitet og tillid i kollaboration Indledning _________________________________________________________________ 39

3.1 Det rationelle valg_____________________________________________________ 39 Prisoner’s Dilemma___________________________________________________________ 41 Intern sanktionering __________________________________________________________ 43 Ansvarets spredning __________________________________________________________ 44 Kontinuerlig interaktion _______________________________________________________ 46

3.2 Tillid – et grundlag for kollektiv rationalitet ________________________________ 47 Tillidens gevinst _____________________________________________________________ 49 Tillid – dannelse og brud ______________________________________________________ 49 Tillid og tone________________________________________________________________ 50 Et tilbud du kan afslå _________________________________________________________ 51 Umiddelbar tillid ____________________________________________________________ 52 Tillid til autoriteter ___________________________________________________________ 53

3.3 Summa summarum – rationalitet og tillid __________________________________ 55 Rationalitetsgrundlaget ____________________________________________________________ 55 Tillidsgrundlaget _________________________________________________________________ 57

Kapitel 4 - Digital interaktion Indledning _________________________________________________________________ 59

4.1 Brugen af mediets muligheder ___________________________________________ 59

4.2 Praksisfællesskaber ____________________________________________________ 60

4.3 Meningsforhandlingens fokus ___________________________________________ 61

4.4 Læringsmæssig dybde __________________________________________________ 62

4.5 Digital kontekst ______________________________________________________ 64

4.6 Medieret socialisering__________________________________________________ 66

4.7 Kroppens digitale udtryk _______________________________________________ 68

4.8 Summa summarum – digital interaktion ___________________________________ 72 Læring gennem dialog og meningsforhandling __________________________________________ 72 Digital kontekstualisering __________________________________________________________ 73 Medieret socialisering _____________________________________________________________ 73 Kroppens digitale udtryk ___________________________________________________________ 74

2

Del III

Kapitel 5 - Konklusion Indledning _________________________________________________________________ 76 Den kommunikative afgrænsning ________________________________________________ 77 Aktørernes autonomi _________________________________________________________ 78 Interaktionsforløbets varighed___________________________________________________ 79 I et større perspektiv __________________________________________________________ 81 En sidste bemærkning_________________________________________________________ 82

Kapitel 6 - Epilog Teknologi og menneske _______________________________________________________ 83

Litteratur _______________________________________________________________________ 85

3

DEL I

Kapitel 1 – Fokus og indledende overvejelser

Prolog Min motivation og personlige mål kan kort beskrives med dette citat:

”Jeg vil fremme en anderledes forståelse for kundskabernes samlede kraft;

Jeg vil tegne et nyt kort, i en ny projektion og med andre navne på områderne;

Jeg vil skabe et udgangspunkt for uforudsete opdagelser.

Nye forbindelser mellem enkeltdelene. Muligheden for en ny dialog.

Hvis mennesket skal udvikle sig, må også vores viden udvikle sig.”

Opdageren, Jan Kjærstad

Ud over dette meget ambitiøse citat er min motivation også det store potentiale, der ligger i computermediet som samarbejdsredskab. Ikke bare langt ud i fremtiden når teknologien bliver forbedret og båndbredden bliver større osv., men lige nu. De teknologiske fremskridt inden for både hard- og software i de senere år har gjort, at det efterhånden ikke er teknologien, der skal forbedres, men menneskers måde at anvende teknologien på eller en tilpasning af teknologien, der kan imødekomme menneskets krav og behov. Jeg er overbevist om, at computermediet med sin mulighed for at integrere skriftlig, auditiv og visuel kommunikation og repræsentation af viden, læring og samarbejdsprocesser kan skabe nogle innovative og spændende projekter, samt ideer og løsninger til mange af de problemer der bliver arbejdet med på universiteter, i virksomheder og organisationer. Jeg ser ikke digitale samarbejdsprocesser1 som et nødvendigt onde der oprettes, fordi man ikke har mulighed for at mødes eller f.eks. som en del af en besparelsesplan fra 1 Jeg har valgt at anvende begrebet digital samarbejdsproces, frem for virtuel samarbejdsproces, på trods af den populære brug af begrebet virtuel. Det har jeg gjort, fordi ordet digital i højere grad dækker mit fokus. Begrebet virtuel defineres: ”som ligner virkeligheden, men er kunstigt skabt” (Politikens Nudansk Ordborg, 1999). Denne definition er misvisende for det fokus som denne afhandling behandler. Ligesom sproget er computeren et medie for kommunikation, og som jeg i mine videnskabsteoretiske overvejelser kommer ind på, er en computermedieret virkelighed ikke mere ’kunstig’ end den fysiske virkelighed. Begrebet digital er defineret på følgende måde: ”som udtrykker størrelsen af en mængde i opbrudte enheder i form af talværdier” (Politikens Nudansk Ordborg, 1999). Dette begreb er mere relevant i denne sammenhæng, fordi det omhandler computermedieret kommunikation og information, der uanset kommunikationsformen (verbal, skriftlig, visuel

4

Kapitel 1

universiteternes side for at kunne rumme flere studerende i stadig mindre fysiske rum. Tværtimod ser jeg det som værktøj til at skabe nye og anderledes vidensprodukter og samarbejdsformer og som et meget effektivt supplement og støtte til de traditionelle samarbejdsformer. Da dette emne indbefatter pædagogiske, psykologiske, tekniske, kommunikative og sociale aspekter og derfor vanskeligt kan beskrives og analyseres fyldestgørende indenfor et enkelt fagområde har jeg, udover mine kommunikationsteoretiske viden, forsøgt at inddrage så meget af min psykologiske, sociologiske og tekniske viden som muligt, samt drage nytte af de samarbejdserfaringer jeg har fået gennem erhvervserfaring og mit studie på RUC.

1.1 Problemformulering og problemfelt

Problemformulering

Hvordan kan sociale dilemmaer og kommunikative begrænsninger

i digitale samarbejdsprocesser imødekommes og afhjælpes?

Problemfelt Gennem analyse af empirisk materiale indsamlet under to separate kurser der anvendte softwaresystemet Fle22, vil jeg beskrive og analysere de fremtrædende og betydningsfulde sociale dilemmaer og kommunikative faktorer, som har afgørende betydning for digitale samarbejdsprocessers læringsmæssige succes. De empiriske undersøgelser blev foretaget under kurserne ’Knowledge Building Environment’ og ’Methods in Internet Research’. Disse kurser forløb i efteråret 2000 og foråret 2001 i et samarbejde med RUC og andre danske og udenlandske universiteter. Formålet med de to empiriske undersøgelser er at trække de udslaggivende sociale dilemmaer og kommunikative faktorer frem i lyset. etc.) gennemgår en omformning til binære tal, for derefter at blive præsenteret i medieret form. Denne kommunikation er i højeste grad ’virkelig’, og begrebet virtuel er derfor fravalgt på trods af sin store udbredelse. 2 Fle2 (Future Learning Environment 2) er det softwaresystem, som er blevet anvendt under de kurser, hvorfra jeg har indhentet mit empiriske materiale. Det er dermed dette stykke software, der har formidlet den kommunikation og interaktion, der er genstand for denne afhandlings analyse. Fle2 vil senere blive grundigere introduceret og behandlet. For yderligere information se eventuelt også http://fle2.uiah.fi.

5

Kapitel 1

Disse dilemmaer og faktorer er derefter genstand for en analyse, der skal anskueliggøre de bagvedliggende årsager til, at de blev synliggjort i de empiriske undersøgelser. Jeg anvender et spilteoretisk perspektiv, samt Niklas Luhmann’s bog Tillid – En mekanisme til reduktion af social kompleksitet (Luhmann, 1968), som overordnet analyseramme i analysen af de sociale dilemmaer i Kapitel 3. I Kapitel 4 anvender jeg Etienne Wengers bog Communities of Practice (Wenger, 1998) som overordnet analyseramme. Derudover inddrager jeg tekster og teorier med forskellige forklaringsperspektiver i de områder, hvor jeg mener de ovennævnte værker ikke giver et tilstrækkeligt forklaringsgrundlag. Formålet med denne afhandling er at forstå og forklare de sociale dilemmaer og kommunikative faktorer, der har indflydelse på en computermedieret vidensopbygning og samarbejdsproces for at kunne imødekomme og forbedre fremtidige systemer og digitale samarbejdsforløb på et socialt, organisatorisk, teknisk og designmæssigt niveau.

1.2 Det videnskabsteoretiske udgangspunkt Jeg tager i denne afhandling udgangspunkt i en moderat social konstruktionisme. Interessen for dette emne udspringer fra min teoretiske viden inden for psykologi og kommunikation, og de muligheder jeg så i computeren som medie og arbejdsredskab.

Social konstruktionisme I den moderate social konstruktionisme, som den f.eks. er udtrykt af Edward Sampson (Sampson, 1998, s. 24), Ian Burkitt (Burkitt, 1998, s. 77) og John Shotter (Shotter, 1998, s. 44), får menneskets fysiske legeme en fornyet betydning for den teoretiske analyse. Edward Sampson skriver blandt andet, at ”…words, talk, conversation and discourse are embodied activities, not merely disembodied linguistic recitations” (Sampson 1998, s. 24). Sampson siger hermed, at ligesom vores kroppe er sprogliggjorte, er vores ord også kropsliggjorte, det vil sige, at ordene er knyttet til det legeme, der udsiger ordene. Vores tanker og handlinger er legemliggjort, og derfor er kroppen også en aktiv frembringer af kultur og virkelighed, ligesom vores sproglige handlinger. Når man i det digitale miljø fjerner den fysiske tilstedeværelse fra kommunikations-konteksten, har det, hvis man skal følge Sampson’s forklaring, nogle konsekvenser for den kommunikation og den mening der kommunikeres og skabes i det digitale rum. Også Shotter mener, at man bliver nødt til at inddrage kroppen i en analyse af hvilken mening, der skabes.

6

Kapitel 1

Samtidig siger Shotter, med baggrund i Ludvig Wittgenstein (Wittgenstein, 1953), at den unikke praktiske mening, det vil sige den mening ordene har, kun findes i det unikke øjeblik, med den unikke brug af ordene, i den unikke kontekst, hvor formuleringerne forekommer (Shotter 1998, s. 47). Sådanne teoretiske standpunkter er relevante i denne sammenhæng, fordi det medie, der skal formidle den kommunikation, der udgør den essentielle del af vidensopbygningen og samarbejdsprocessen, på den måde bliver selve genstandsfeltet for mening og viden. Når man tager udgangspunkt i den antagelse, at viden og mening skabes i kommunikationen, så får mediet en altafgørende indflydelse på den viden og mening, der produceres og kommunikeres via det digitale miljø. Når menneskets fysiske legeme samtidig i mere eller mindre grad bliver tilsidesat i interaktionen og kommunikation, så har det også nogle konsekvenser for meningsskabelsen og vidensproduktionen.

Social konstruktionisme i et medieperspektiv Når vi sætter disse forklaringer i relation til problemstillingen, fremkommer der nogle nye problemstillinger, fordi computermediet i høj grad ikke inddrager den fysiske krop i kommunikationen og interaktionen mellem brugerne. Alle de nonverbale udtryksformer, såsom ansigtsudtryk, kropssprog etc. som vi bruger i den fysiske interaktion er ofte tilsidesat i den digitale kommunikation. Mulighederne for videomøder, telefonsamtaler, brug af tegn og symboler i de skriftlige formuleringer osv. er tilstede, men samlet set er mulighederne for kropslig kommunikation og tilstedeværelse dog begrænsede, hvilket gør at computermedieret kommunikation, interaktion og vidensopbygning er forskellig fra en fysisk samarbejds-proces. Dette er for så vidt ikke nogen overraskelse, og de relevante spørgsmål i denne sammenhæng kommer også i forlængelsen af denne konstatering. Nemlig hvad der adskiller disse to samarbejdsformer, og hvilke muligheder og begrænsninger det sætter for computermedieret samarbejde og vidensopbygning. Når man går ud fra at viden og mening eksisterer i interaktionen mellem mennesker, og at denne interaktion ikke udelukkende er baseret på sproglig kommunikation, men også på nogle legemliggjorte erfaringer og diskursive praksisser, der udtrykkes gennem vores fysiske krop, så har det nogen konsekvenser for, hvilken mening og viden der skabes. Fokus for undersøgelserne bliver samtidig drejet væk fra det individuelle subjekts kognitive strukturer og over i mod interaktionen mellem brugerne og de legemliggjorte diskursive praksisser og erfaringer, som det enkelte individ tager med sig ind i kommunikationen med de andre brugere.

7

Kapitel 1

I en digital samarbejdsproces, hvor interaktionen og kommunikationen foregår under vilkår, hvor den kropslige kommunikation er stærkt reduceret, vil den mening og viden, der opstår og eksisterer i den digital kommunikation være under stærk indflydelse af det digitale rums design, organiseringen og administrationen af samarbejdsprocessen og de enkelte brugeres erfaring med disse kommunikationsformer.

Anvendelse af teori Mange af de teoretikere og tekster der er nævnt i det ovenstående afsnit vil ikke blive anvendt direkte i den videre analyse, men som det med tydelighed vil fremgå, er de fundamentet for både de empiriske undersøgelser og den teoretiske analyse. Undervejs i afhandlingen vil jeg introducere og anvende forskellige teorier og tekster med relevans for de aktuelle diskussioner og undersøgelser. Disse tekster anvender jeg som forklaringsperspektiver og teoretisk grundlag for de løbende analyser og diskussioner, uden at gå ind i en tilbundsgående videnskabsteoretisk diskussion af disse tekster. Formålet med den teori der er anvendt og inddraget er at åbne op for forskellige perspektiver og forklaringsmuligheder på de områder og problematikker, der er spiret frem og er blevet belyst gennem de empiriske undersøgelser.

1.3 Metodologi Jeg benytter mig i denne forbindelse af Dorthe Marie Søndergaards skelnen mellem begreberne metode og metodologi. Hun skriver:

”Metodologi udgør betegnelsen for sammenhængene mellem de forskellige videnskabelige niveauer: fra metateoretiske forudsætninger til konkret metodiske fremgangsmåder. Metode betegner en mere afgrænset del af forskningsarbejdet, nemlig de konkrete undersøgelsesredskaber” (Søndergaard, 1996, side 83).

Jeg vil derfor gøre rede for metodologien i dette afsnit og beskrive de metodiske overvejelser i forbindelse med de konkrete empiriske undersøgelser i Kapitel 2 – Det empiriske grundlag.

8

Kapitel 1

Det praktiske forløb Mit første skridt i forbindelse med denne afhandling var at deltage i et digitalt kursus: ”Knowledge-building Environments” (KBE)3. Deltagelsen gav en givtig erfaringsbaggrund at bygge de videre undersøgelser på. På baggrund af egne erfaringer og den evalueringsrapport4, der blev skrevet i denne forbindelse, blev de første hypoteser formuleret. Hypoteserne er antagelser om, at visse aspekter af en digital samarbejdsproces er udslaggivende for samarbejdsprocessens effektivitet og læringsmæssige succes. På baggrund af hypoteserne udformede jeg den empiriske undersøgelse (se Kapitel 2 – Det empiriske grundlag). Hypoteserne var formuleret ud fra de aspekter, som jeg under KBE fandt relevante at skabe en dybere forståelse for i forsøget på at forstå og forbedre en digital samarbejdsproces. Hypoteserne og den empiriske undersøgelse blev dermed formuleret og udformet ud fra de konkrete problemer, som er beskrevet i evalueringsrapporten (Bilag 4), og de problemer jeg som studerende stødte på under KBE. De aspekter, som jeg mente var væsentlige for forståelsen af den digitale samarbejdsproces, blev gennem den empiriske undersøgelse af kurset Methods in Internet Research (MIR)5 yderligere undersøgt og uddybet. Resultaterne af denne undersøgelse er derefter genstand for en teoretisk analyse (Kapitel 3 – Rationalitet og tillid i kollaboration og Kapitel 4 – Digital interaktion), med det formål at skabe en teoretisk forståelsesramme, med baggrund i de empiriske resultater, for forståelse og forbedringer af fremtidige digitale samarbejdsprocesser.

Metodologiske overvejelser Som det fremgår af det ovenstående, læner denne afhandlings videnskabsteoretiske standpunkt sig hverken op den fuldkomne induktion eller den rene deduktion.

3 Knowledge Building Environments var et kursus, hvis formål var at teste både systemet Fle2 som arbejdsredskab, samt drage erfaring med digitale kursusformer. Kurset var arrangeret af RUC i samarbejde med Helsinki Media Lab og Institut for Psykologi på Helsinki Universitet. En grundigere beskrivelse findes i Kapitel 2 – Det empiriske grundlag. 4 Evalueringsrapporten er udarbejdet af to studerende fra Københavns Handelshøjskole, der blev ansat af RUC til at observere deltagerne under kurset Knowledge Building Environments, samt foretage enkelt- og gruppeinterviews, som efterfølgende dannede grundlag for evalueringsrapporten. Evalureringsrapporten er vedlagt som bilag 4. 5 ”Methods in Internet Research” kurset var ikke et testkursus som KBE. Kurset var en del af kursusudbuddet på RUC og Århus Universitet, og de deltagende studerende fik point for gennemførelsen af kurset. Dette kommer jeg grundigere ind på i Kapitel 2 – Det empiriske grundlag.

9

Kapitel 1

”Gennem fakta opnået ved observationer” (Knudsen in: Andersen, 1990, side 85) og deltagelse under KBE, har jeg yderligere forfulgt disse ”fakta” gennem den empiriske undersøgelse under MIR6. Under udarbejdelsen og gennemførelsen læste jeg sideløbende om andre undersøgelser af lignende slags og teori, der kunne skabe forklaringsgrundlag for de problemer og hændelser, der blev observeret under KBE og MIR. Den teoretiske og empiriske undersøgelse foregik parallelt og har derfor påvirket hinanden gensidigt. Den empiriske undersøgelse under MIR påvirkedes dels af de empiriske resultater fra KBE, dels af det teori jeg sideløbende læste. De teoretiske vinkler og forklaringer har derfor påvirket de faktorer, jeg valgte at fokusere på i min empiriske undersøgelse. Dermed er der internt foregået en deduktiv metode, som indefra har påvirket retningen for den induktive metode.

Fokus

Figur 1.3.1

Deduktion

Forklaringer og prediktioner

Universale love + initialbetingelser

Induktion

Fakta opnået ved observationer

I figur 1.3.1 har jeg skitseret, hvor mit fokus er. Som det ses er denne afhandlings formål gennem induktion at skabe baggrund for deduktion (Knudsen: in Andersen, 1990, s. 85). Efter at have identificeret de faktorer, som er blevet beskrevet i evalueringsrapporten og de faktorer, som er dukket frem på baggrund af min egen empiriske undersøgelse, har jeg taget fat i tekster og teori og derigennem forsøgt at forstå og forklare disse faktorer i et teoretisk perspektiv. Med Gergen’s model (Gergen, 1997, s. 28) for empiristisk metateori har jeg vist det empiriske og teoretiske forløb. Figur 1.3.2 er en revideret udgave af Gergens model, hvor den teoretiske analyse er indsat som afslutning på det empiriske forløb.

6 Metodebeskrivelsen af den konkrete empiriske undersøgelse er beskrevet i Kapitel 2 – Det empiriske grundlag.

10

Kapitel 1

Figur 1.3.2 I afhandlingens afsluttende konklusion vil jeg desuden give mere specifikke bud på, hvordan mine konklusioner eventuelt kan anvendes til at imødekomme sociale dilemmaer og kommunikative begrænsninger i fremtidige digitale samarbejdsprocesser. Når jeg tager udgangspunkt i en social konstruktionistisk forståelse, som det er beskrevet tidligere, må det samtidig omhandle forskningsprocessen (Søndergaard, 1996, s. 53). De ’fakta’ jeg har opnået gennem observationer og interviews under KBE og MIR er sociale produkter. De er mulige repræsentationer af virkeligheden. Identificeringen af ’fakta’ er samtidig kun mulig, fordi disse kan genkendes som socialt konstruerede fakta. Under andre forhold ville disse fakta måske ikke blive genkendt og anvendt som analysegenstande. Konklusionerne ville dermed også have været anderledes (Søndergaard, 1996, s. 37). Muligheden for at afvise de analytiske slutninger vil altid være tilstede, og derfor er endegyldige konklusioner ikke mulige. Når jeg til slut i afhandlingen konkluderer på baggrund af analyserne, skal disse konklusioner derfor ses som konklusioner, der er skabt på baggrund af mulige repræsentationer af virkeligheden.

1.4 Afgrænsning En stor del af denne afhandlings grundlag er skabt i udvælgelsen og udskillelsen af de fremtrædende faktorer gennem en analyse af det empiriske materiale. En væsentlig del af denne analyse er derfor ikke umiddelbart synlig. Min faglige interesse ligger i analysen og diskussionen af disse faktorer, med den hensigt at kunne give et kvalificeret bud på, hvordan man skal forstå og dermed forbedre en digital samarbejdsproces. Derfor er den empiriske

11

Kapitel 1

analyse pladsmæssigt blevet nedprioriteret til fordel for den teoretiske analyse af de empiriske resultater. Jeg har valgt at bruge pladsen på analytiske diskussioner af de fremtrædende faktorer og har derfor bevidst undladt i udpræget grad at foretage interne teoretiske analyser. Det vil sige, at analysen er eklektisk, hvor forskellige teoretiske forklaringer inddrages og anvendes i forhold til de aktuelle diskussioner. For at kunne få plads til en tilstrækkelig diskussion af de forskellige faktorer er de overvejelser jeg har haft omkring de forskellige teoriers grundlag, metode, udgangspunkt osv. i vid udstrækning ikke blevet inddraget. Ikke at inddrage disse diskussioner har været en prioritet, der har sin begrundelse i, at denne afhandling skulle være anvendelsesorienteret. Diskussionerne og analyserne har derfor bevæget sig omkring problemstillingen, hvor teorierne har fungeret som forståelsesperspektiver i forhold til de enkelte faktorer og problemstillinger. Teorierne har været med til at åbne op og forstå de problemer, der opstod under MIR og KBE. Jeg har valgt at fokusere diskussionen omkring de sociale, kommunikative og til dels psykologiske aspekter af det digitale samarbejde, med den konsekvens at de designmæssige og de mere tekniske systemanalyser er blevet nedprioriteret. Der vil dog være enkelte diskussioner af, hvordan forskellige funktioner og designet kan understøtte og have indflydelse på interaktionen og kommunikationen, men disse diskussioner tages i det omfang de empiriske resultater kræver det. I denne forbindelse er de mere teoretiske receptions-diskussioner omkring grafiske elementer og lyd/billede kompositioner skåret fra. På trods af den social konstruktionistiske vinkel som denne afhandling er præget af, har jeg afgrænset mig fra den lingvistiske del af sprogdiskussionen. Det vil sige, at jeg afgrænser mig fra den strukturelle tekstinterne diskussion, som den blandt andet er repræsenteret af Saussure og Hjelmslev (Togeby, Ole: Praxt – pragmatisk tekstteori 1, 1993, side 39), der ellers kunne have haft sin relevans i den empiriske analyse. Den narrative vinkel, repræsenteret af Donald E. Polkinghorne, som også læner sig op af social konstruktionismen, er også fravalgt. Den foucault’ske magtdiskussion kunne i forhold til denne afhandlings problemstilling være yderst spændende. Det allerede store teoretiske indhold har dog nødsaget mig til at fravælge denne diskussion og vinkel, for at kunne få plads og tid til de involverede diskussioner og teorier.

12

Kapitel 1

Ligeledes er Norman Faircloughs, samt Ernesto Laclaus og Chantal Mouffes diskursanalytiske teorier, som har fået stor anerkendelse eller med deres egne ord, er blevet nodalpunkter i den akademiske diskurs (Jørgensen & Phillips, 1999), også fravalgt. Selvom både Michel Foucaults og de ovenstående diskursteoretikeres menneskesyn og videnskabsteoretiske udgangspunkt i højere grad er overensstemmende med mit eget videnskabsteoretiske udgangspunkt, har jeg valgt at inddrage en politisk og videnskabsteoretisk modpol: spilteori. Dette er nok overraskende, men er gjort meget bevidst, fordi jeg synes spilteorien bringer nogle nye pointer og tanker ind i den danske forskning på dette område, hvis analyser hovedsageligt har en humanvidenskabelig eller teknisk tilgang7. Dette vil jeg komme nærmere ind på i forbindelse med den spilteoretiske analyse i Kapitel 3 – Rationalitet og tillid i kollaboration. Pierre Bourdieu’s omfattende teoretiske værker kunne også have været relevante at inddrage, i stedet for eller som supplement til Luhmann og (politisk) modpol til spilteorien. Jeg har dog valgt ikke at anvende hans teorier, men vil kort inddrage ham i Kapitel 3 – Rationalitet og tillid i kollaboration under introduktionen til og begrundelsen for valg af spilteorien som analyseramme. I denne forbindelse vil der også være en yderligere begrundelse for mit fravalg af netop Bourdieu.

7 Se eventuelt Læring og Multimedier (Danielsen et. al., 1997)

13

Kapitel 2 – Det empiriske grundlag

Indledning Det empiriske materiale består af flere undersøgelser udarbejdet og foretaget af både undertegnede og tredjepart8. Udover det materiale jeg selv har indsamlet, har jeg i den senere analyse også anvendt undersøgelser og interviews foretaget af andre studerende og ansatte ved handelshøjskolen i København, RUC og Århus Universitet. Jeg har selv foretaget tre interviews, været observatør i det digitale og fysiske miljø og har samtidig været involveret i udarbejdelsen og indsamlingen af størsteparten af de empiriske undersøgelser, som jeg har anvendt, men er blevet bearbejdet og analyseret af tredjepart. Det empiriske materiale består af:

1. Førstehåndserfaring som studerende under kurset Knowledge Building Environments (KBE) (8. november 2000 – 13. december 2000). Dette kursus anvendte Fle2 som arbejdsredskab.

2. Evalueringsrapport af KBE, baseret på interviews og observation af de studerende og

de administrativt ansvarlige for kurset på RUC9. Vedlagt som Bilag 4.

3. Observation af kurset Methods in Internet Research (MIR). (6. marts 2001 – 10. april 2001). Dette kursus anvendte Fle2 som arbejdsredskab.

4. Tre interviews med en studerende foretaget med cirka en uges mellemrum af

undertegnede under MIR. Vedlagt som Bilag 1-3.

5. Fire interviews af de administrativt og fagligt ansvarlige for kurset MIR. Disse personer er ansatte på RUC og Århus Universitet10. Vedlagt som Bilag 9-12.

8 Alle bilagene er vedlagt på den medfølgende cd-rom. Jeg har valgt en cd-rom, fordi det empiriske materiale er forholdsvist stort, og fordi det samtidig kan lette eventuelle gennemsøgninger af det samlede materiale for læseren. Materialet kan rekvireres på papir, hvis det er nødvendigt (kasperk@ruc.dk). 9 Denne undersøgelse er foretaget af to studerende fra Københavns Handelshøjskole, der blev ansat af RUC til at foretage denne undersøgelse. 10 Interviewene er foretaget af Mia Thomsen, der er studerende på handelshøjskolen i København og ansat til at foretage en undersøgelse af dette kursus. Interviewguides og interviewspørgsmål blev udarbejdet i samarbejde mellem MT og jeg. Interviewene blev gennemført af Mia Thomsen.

14

Kapitel 2

6. Et interview af en studerende, Peter Fjelsten, fra Århus Universitet, der deltog i

MIR11. Vedlagt som Bilag 14.

7. Evaluringsrapport udarbejdet af Peter Fjelsten på baggrund af observation, deltagelse og et internetbaseret survey under kurset MIR. Vedlagt som bilag 7.

8. Et interview af en studerende, Kristian Rix, fra RUC, der deltog i MIR12. Vedlagt som

Bilag 13. I den teoretiske analyse (Del II) vil jeg hovedsageligt gøre brug af resultaterne fra de tre interviews, jeg selv foretog under MIR (Bilag 1-3). Det resterende empiriske materiale bliver løbende inddraget, som understøttelse for de empiriske resultater jeg fremhæver undervejs.

2.1 Metodiske overvejelser I dette afsnit vil jeg beskrive de metodiske overvejelser, jeg har foretaget før, under og efter de tre interviews, jeg foretog med en studerende (AKN) under MIR. Interviewspørgsmål og transskriptioner er vedlagt i Bilag 1-3. Disse metodiske overvejelser omhandler desuden min tilstedeværelse som observatør under MIR, samt anvendelsen af sekundært empirisk materiale. Undersøgelsen bygger på den kvalitative metode, fordi jeg gennem denne metode mente at kunne få de informationer, der er relevante for mit fokus i denne afhandling. Under det fem uger lange kursus blev AKN interviewet tre gange. Første gang efter den første uge, anden gang efter tredje uge og det sidste interview to dage efter at kurset var afsluttet. Mange af spørgsmålene gik igen fra gang til gang, fordi jeg gerne ville have informationer om, hvordan indtryk og meninger ændrede sig i løbet kurset (se Bilag 1-3). Nogle af spørgsmålene ændrede sig fra gang til gang. Interviewene blev transskriberet umiddelbart efter at de var foretaget, og på baggrund af disse transskriptioner rettede jeg derefter interviewspørgsmålene til for at kunne spørge uddybende i det efterfølgende interview.

11 Interviewet blev foretaget i Fle2’s chatrum af Mia Thomsen og jeg i fællesskab. Interviewguides og interviewspørgsmål blev udarbejdet i samarbejde mellem Mia Thomsen og jeg. 12 Interviewet blev udført af Mia Thomsen. Interviewguides og interviewspørgsmål blev udarbejdet i samarbejde mellem Mia Thomsen og jeg.

15

Kapitel 2

Interviewene kan karakteriseres som strukturerede interviews (Østbye et. al., 1997, s. 84), hvor spørgsmålene er formuleret ud fra en mere åben interviewguide13. Under interviewene forsøgte jeg så vidt som muligt at spørge uddybende til de svar, som jeg fandt kunne give yderligere vigtige informationer. Interviewene blev foretaget på RUC i et roligt lukket rum. Der var afsat to timer til hvert interview. Alle tre interviews tog mellem en time til halvanden, og stoppede når jeg ikke havde flere spørgsmål, eller interviewpersonen ikke havde flere uddybende kommentarer. Alle tre interviews blev optaget på bånd og transskriberet i fuld længde14 for at øge analysens reliabilitet (Østbye et. al., 1997, s. 100). Samtidig fulgte jeg den skriftlige aktivitet i Fle2, for at se hvad der skete med de skriftlige diskussioner og brugen af chatten under kurset. Under begge fysiske møder på RUC, den 6. marts og den 3. april, var jeg tilstede som observatør, og gjorde her opmærksom på at jeg deltog som observatør i forbindelse med indsamling af informationer til brug i denne afhandling. For at kunne følge interaktionen i Fle2 blev jeg oprettet som bruger i systemet, og min tilstedeværelse i Fle2 var dermed synlig for alle kursusdeltagerne. Bortset fra at mit navn figurerede som en del af kurset, var min aktivitet derefter usynlig i Fle2, da deltagere ikke kan se, hvem der læser hvilke indlæg. Min rolle som observatør kan bedst beskrives som tilstedeværende observatør (Østbye et. al., 1997, s. 93). Deltagerne i kurset har været vidende om min tilstedeværelse, og dette har muligvis ændret deres adfærd. Synligheden af navnene på deltagerne var ens, uanset om man var i samme gruppe eller ej. Alle navnene var synlige for alle, og derfor har min tilstedeværelse lige så godt kunne opfattes som værende en ikke-aktiv deltager eller en studerende fra en anden gruppe. At jeg blev præsenteret som observatør kan dog have gjort en forskel på deltagernes aktivitet, som kan svække det empiriske materiales validitet og generaliserbarhed (Østbye et. al., 1997, s. 101). AKN’s aktivitet kan have været anderledes, i og med at hun vidste, at jeg var observatør, og hun skulle interviewes. AKN var blandt de mest effektive i gruppen, og dette kan blandt andet have været et udslag af hendes bevidsthed om rollen som interviewperson. I den empiriske undersøgelse af MIR og den løbende og efterfølgende analyse er der blevet fokuseret på interviewpersonens opfattelse og oplevelse af kursusforløbet og relationerne til de andre deltagere. Jeg har dermed tillagt et fænomenologisk perspektiv, der ”…omfatter 13 Til de interviews jeg selv har foretaget (Bilag 1-3), er interviewspørgsmålene vedlagt før hver enkelt transskription. 14 Se Bilag 1-3.

16

Kapitel 2

fokus på livsverden, åbenhed over for interviewpersonens oplevelser, præcise beskrivelsers forrang, forsøg på at sætte forforståelsen i parentes og en søgen efter invariante, væsentlige betydninger i beskrivelserne” (Kvale, 1994, s. 49). Analysegenstanden er interviewpersonens oplevelse og indtryk af forløbet og personer, med netop det formål at skabe grobund for en forståelse for de sociale og kommunikative aspekter af samarbejdsprocessen. Jeg tilslutter mig dermed forklaringen om, ”…at den afgørende virkelighed er, hvad mennesker opfatter den som” (Kvale, 1994, s. 61). Samtidig fastholder jeg ud fra mit videnskabsteoretiske udgangspunkt at denne ’afgørende virkelighed’ er en social konstruktion. Dvs. at den virkelighed, som er blevet skabt under interviewene er sociale konstruktioner, hvor jeg selv er medvirkende konstruktør (Kvale, 1994, s. 54). Oplevelser og opfattelser, som de er fortalt af interviewpersonen, er sociale konstruktioner skabt mellem AKN’s netværk af relationer, samt den sociale konstruktion af virkelighed, der blev skabt i interviewsituationen. Jeg må derfor medregne at interviewpersonens virkelighed ville have set anderledes ud, hvis en anden person havde udført interviewet, eller konteksten15 på anden måde havde været anderledes. Til forsvar kan der med Kvales ord siges at:

”Når interviewets genstand forstås som eksisterende i en sprogligt konstitueret og mellemmenneskeligt forhandlet social verden, bliver det kvalitative forskningsinterview som sproglig, mellemmenneskelig og hermeneutisk metode en mere objektiv metode i samfundsvidenskaberne end naturvidenskabernes metoder, der er udviklet med henblik på et ikke-menneskeligt genstandsområde” (Kvale, 1994, s. 74).

For at følge mine videnskabsteoretiske antagelser til ende kan man tilmed sige at transskriberingerne mangler validitetsgrundlag, fordi den mening, der opstod i interviewsituationen er unik og kan derfor ikke gengives på papir eller bånd. At bånde et interview er dog noget af det tætteste man kommer på at kunne gengive det unikke øjeblik - måske lige bortset fra videooptagelse. Hvis kvalitative interview skal kunne accepteres som videnskabeligt arbejdsmateriale, er det derfor nødvendigt at anerkende interview-transskriptioner som en tilfredsstillende tilnærmelse til den meningskonstruktion, der skete i interviewsituationen. At det absolut ikke behøver være tilfældet er dog værd at gøre sig klart, hvilket i yderste konsekvens sætter denne afhandlings - og mange andre afhandlingers og projekters - empiriske fundament, og dermed også konklusioner, i et tvivlsomt lys. Da jeg ikke kan gengive den unikke interviewsituation, og interviewpersonen heller ikke kan

15 Begrebet kontekst defineres som en konfiguration af tid, rum og sociale relationer, der muliggør visse handlinger og udelukker andre (Bruhn Jensen, 2000, s. 11).

17

Kapitel 2

gengive hendes fortidige unikke oplevelser i interviewsituationen til fulde, må jeg derfor ’nøjes’ med en skriftlig gengivelse af interviewpersonens verbale udtryk for hendes fortidige opfattelser og oplevelser, som de konstrueres i interviewsituationen. Det vil sige skriftlige transskriptioner af interviewpersonens verbale udlægning af aktuelle og fortidige oplevelser og meninger. Tre interviews med samme person er et skrøbeligt grundlag at konkludere ud fra. Derfor har jeg så vidt som muligt understøttet disse tre interviews gennem det jeg kalder sekundær metodetriangulering (Østbye et. al., 1997, s. 101). Det vil sige, at jeg har anvendt sekundært empirisk materiale til at understøtte de empiriske konklusioner. Ved denne metode-triangulering har jeg søgt at opnå en objektivitet gennem dialogisk intersubjektivitet (Kvale, 1994, s. 73). Mia Thomsen var ansat af Københavns Handelshøjskole til at evaluere det samme kursus. Hun og jeg udarbejdede interviewguides i fællesskab. Hendes interviews16 fokuserer derfor på de samme temaer og fænomener og er derfor værdifulde i vurderingen af validitetsgraden af mine egne interviews. Samtidig er mine interviewguides udarbejdet på baggrund af egne erfaringer under KBE og konklusionerne i evalueringsrapporten (Bilag 4). Disse foranstaltninger gør ikke mine empiriske konklusioner til absolutte sandheder, men øger validiteten betydeligt. Det sekundære empiriske materiale består derudover af både statistiske og kvalitative undersøgelser under MIR. Det er indsamlet af andre personer sideløbende med mine egne undersøgelser, og er derfor yderst anvendelige i vurderingen af mine egne empiriske konklusioner. Ved hjælp af disse undersøgelser har det været muligt at vurdere validitetsgraden og generaliserbarheden af AKN’s opfattelser og meninger. Disse undersøgelser vil ikke blive gennemgået særskilt, men blive inddraget løbende i analyserne.

2.2 Empiriske resultater I dette afsnit beskriver jeg først de mere praktiske og formelle omstændigheder omkring kurset Methods in Internet Research (MIR). De aspekter af den empiriske undersøgelse, som jeg har valgt at analysere i Del II bliver derefter beskrevet og forklaret, og fulgt op af en sammenfatning, der samler op på de empiriske resultater. I sammenfatningen (Summa summarum – empiriske resultater) sidst i dette kapitel inddrager jeg samtidig resultater fra de øvrige interviews og undersøgelser, for at understøtte de konklusioner jeg drager af mit eget empiriske materiale.

16 Se Bilag 9-13.

18

Kapitel 2

MIR – Hvem/Hvad/Hvor? MIR foregik i et samarbejde mellem RUC, Århus Universitet og Københavns Handelshøjskole. Derudover var University of Helsinki og University of Art and Design i Helsinki også involverede, fordi de udvikler og administrerer Fle2. Kurset foregik i perioden 6. marts til 10. april 2001. Den 6. marts mødtes de studerende fra RUC til et introduktionsmøde med de fagligt og administrativt ansvarlige fra RUC, der introducerede dem selv og i korte træk gennemgik kursusforløbet. De ansvarlige introducerede samtidig de studerende for de grundlæggende funktioner i Fle2 og gav nogle råd om, hvordan de kunne komme i gang med at bruge systemet effektivt, og hvilke vanskeligheder de kunne forvente at møde i det digitale samarbejde. RUC og Århus Universitet stod for planlægning, organisering, fagligt indhold og afvikling af kurset, mens Københavns Handelshøjskole stod for evalueringen af kurset. Finlands rolle var hovedsageligt at installere og vedligeholde den tekniske del af Fle2 under kurset. Kurset er beskrevet således på RUC’s hjemmeside:

Description Methods in Internet research is an experimental course combining classroom work with net based learning. It is offered jointly by Roskilde University, University of Helsinki and University of Art and Design in Helsinki, Finland, and Aarhus University in Denmark. The net seminar will be conducted in the Future Learning Environment 2 system (Fle2). At Roskilde University the course starts on March 6 with an introduction to the Fle2-system and to the techniques of working in a virtual environment. A second face-to-face meeting on April 3 will summarize the learning experience before the final week of the net seminar. The rest of the course takes place in the virtual classroom of Fle2 where each week instructors and invited guests will present problems and readings for discussion.17

I alt 46 studerende fra RUC og Århus Universitet tilmeldte sig kurset. Mange af deltagerne var udvekslingsstuderende på RUC, fordi dette kursus foregik på engelsk. Stort set al kommunikation foregik derfor på engelsk, både de studerende imellem og mellem de studerende og de tilknyttede administratorer og undervisere.

17 http://www.komm.ruc.dk/eng/2001/Internet-research.html

19

Kapitel 2

Kurset indgik i kursusudbuddet på linie med de andre kurser, der bliver udbudt på både RUC og Århus Universitet. De studerende ville få point for deltagelsen, hvis de bestod, på samme måde som de ville få for andre kurser. Kursets formål og faglige indhold er beskrevet som følgende:

The two main themes of the course are research into communication through the Internet and research by means of the Internet. Research into communication through the Internet focuses on selected categories of Internet based communication. The intention is to demonstrate the application of methods relevant to science communication i.e. communication on scientific subjects, and communication within the science community, organisational communication i.e. communication in formal organisations, including both private (enterprises, NGOs, etc.) and public organisations (within hierarchical public organisations, between the public sector organisations and citizens, etc.) and political communication examining whether the Internet is a new ‘public sphere’, where ideally all men and women are equal and opinion formation is a result of rational and honest debate. Research by means of the Internet focuses on to what extent and how -- augmenting and modifying well known methods -- quantitative and qualitative research such as interviews, focus groups and surveys can be conducted using the Internet as the (only) medium for communication.18

Under introduktionsmøderne på RUC og Århus Universitet blev de studerende opdelt i grupper på 10-15 studerende, som så derefter skulle anvende Fle2 til at samarbejde om at læse, diskutere og løse de opgaver, der blev stillet under hvert seminar. Hvert seminar, i alt fire, varede en uge og hele kurset sluttede af med en individuel opgave, der skulle afleveres inden kursets deadline den 10. april. Efter første seminar blev gruppe 4 opløst på grund af manglende aktivitet, og de studerende fra denne gruppe blev fordelt i de andre tre grupper19.

18 http://www.komm.ruc.dk/eng/2001/Internet-research.html 19 Se Bilag 5. Bilaget illustrerer antallet af studerende i hver gruppe, antallet af de samlede læste og skrevne indlæg i hver gruppe, samt den enkelte studerendes læste og skrevne indlæg. Derudover er de studerendes gennemsnitlige læste og skrevne indlæg beregnet, samt det gennemsnitlige antal læste og skrevne indlæg pr. studerende under hvert seminar beregnet. Det er værd at bemærke forholdet mellem antallet af læste og skrevne indlæg hos hver enkelt studerende, samt det forholdsvis dramatiske fald i antallet af især skrevne indlæg gennem kursusforløbet.

20

Kapitel 2

MIR – Den empiriske undersøgelse I dette afsnit redegører jeg i korte træk for de aspekter, som interviewpersonen (AKN) gennem tre interviews gav udtryk for var væsentlige for skabelsen af en konstruktiv læreproces gennem digitalt samarbejde. Der vil i dette afsnit udelukkende blive refereret til interviewene med AKN. Jeg har delt de empiriske resultater op i to hovedområder. Det første, At skabe rum for læring, omhandler AKN’s forklaringer angående omstændigheder og muligheder for igangsættelse og kontinuitet i den digitale samarbejdsproces under MIR. Det vil sige rammerne og incitamentet for at igangsætte en læringsproces i Fle2. Andet afsnit, Den digitale kommunikation, fokuserer på den faglige og sociale kommunikation, som disse rammer har muliggjort, samt hvilke læringsprocesser denne kommunikation har ført med sig.

At skabe rum for dialog og læring

Koordination – hvordan gør vi det?

Allerede under det første interview (en uge efter kursusstart) gav AKN udtryk for koordinationsvanskeligheder under samarbejdet. Hun siger: ”…vi har været meget dårlige til at koordinere, vi har ikke rigtig koordineret, synes jeg egentlig, altså jeg synes, det har været sådan en underlig uge. Det virker som om, der er en del, der har haft tekniske problemer med overhovedet at komme på [logge sig ind i Fle2!]20” (1/1/10)21. Hun begrundede vanskelighederne med, at ”…tidsplanen har været for stram, og så tror jeg bare, at det tager lang tid at koordinere. Og det er vel en blanding af, at vi skal finde ud af, hvordan vi skal koordinere, og så også at det er nyt” (1/2/15). For at forbedre koordination af interaktionen mellem de studerende mente hun, at der skulle være mere aktivitet, for ”… en måde at koordinere bedre på, er at blandt andet at der bare sker noget mere, altså at der ikke går flere dage mellem indlæggene. Det har vi jo heller ikke tid til, når tidsfristen er så kort” (1/2/37).

20 Tekst mellem klamper: [ ] er mine kommentarer og tilføjelser. 21 Noter fra det empiriske materiale skal læses (bilag/side/linje) - f.eks. (1/1/10) læses (Bilag 1/Side 1/Linje 10). Det skal samtidig bemærkes, at jeg har tilføjet enkelte kommaer og grammatiske rettelser i gengivelsen af interviewudskrifterne for at fremme læsevenligheden. Jeg har ikke ændret selve bilagsteksten efterfølgende, fordi det kunne ændre linjetallene i bilagene.

21

Kapitel 2

AKN tog en uges ferie i sidste halvdel af 2. og første halvdel af 3. seminar, hvor hendes specialepartner tog over. Da hun vendte tilbage læste hun indlæggene og snakkede med sin specialepartner (2/1/7), hvorefter hun i det andet interview udtrykte, at det var hendes indtryk, at ”… samarbejdsprocessen helt klart [har] overskygget det metodefaglige” (2/2/10). I det sidste interview var hun mere positiv. Hun mente, de havde ”… lært af de tre andre seminarer, at vi skulle være lidt hurtigere ude, hvis vi skulle have noget ud af det. Det var den ene ting. Dels fordi at vi var lidt hurtigere til at sige, altså hvis der er en der kommer med et forslag, som jeg gjorde nu, så tager vi det” (3/2/1). De var blevet hurtigere til at beslutte sig for, hvad de skulle gøre.

Beslutningsprocesser – hvorfor skal vi gøre det?

Under det første seminar skulle hver enkelt gruppe foretage et online interview. AKN mente, at der ”…blev taget sådan nogen ad hoc beslutninger om hvad interviewet skulle dreje sig om, og hvilke spørgsmål vi skulle stille, og det var egentlig mest sket på den måde, at dem, der havde lavet nogle indlæg, med sådan nogle konkrete initiativer, blev godtaget (1/1/39). […] Altså, der var ikke sådan en gruppeproces overhovedet, men det var sådan, der var nogen der foreslog noget, og så gør vi det” (1/1/48). Under det første interview mener AKN altså, at beslutningerne blev taget lidt for tilfældigt uden en forudgående diskussion. Efter kursets afslutning mener hun samtidig, at disse hurtige ’ad hoc’ beslutninger er nødvendige for at ’få noget ud af det’. AKN begrunder selv disse ’ad hoc’ beslutninger med, at seminarerne var for korte, og at de studerende skal være ”… mere aktive i systemet. Når du har skrevet et indlæg og venter på et svar, kan du jo ikke komme videre, førend folk er begyndt at reagere på det” (1/2/40). Når der skal tages nogle hurtige beslutninger mener AKN, at chatten er anvendelig. For chatten ”…har den der mundtlige form, og vi kan spørge ind til ”hvad mener du?” og bla bla bla. I stedet for at vi hele tiden laver skriftlige indlæg, som kræver sådan lidt mere” (1/2/45). AKN foreslog en anden løsning, der gik ud på at skabe ”… nogle rammer der sagde: hvis der bliver givet et forslag til, hvilken tekst vi skal vælge, og hvilken tekst vi skal gå ud fra. Dem der ikke har svaret inden dag x, eller det der blevet diskuteret inden dag x, bliver så det vi vælger, og så arbejder vi derudfra. Prøve at finde nogle rammer, som vi ikke rigtig har formået. Det har været meget ad hoc. Vi har ikke rigtig haft tid til at gøre det, og det har nok ikke været det mest effektive, eller det har det ikke”(3/9/12).

22

Kapitel 2

AKN mener altså, at der er brug for nogle rammer eller regler at koordinere og tage nogle beslutninger ud fra. Under kurset diskuterede de studerende også, hvordan de kunne forbedre samarbejdet. I Bilag 6 har jeg gengivet en diskussion, der netop omhandler de samme problemer, som AKN i det ovenstående udtalte sig om. Som man kan se, har de alle nogle forslag og pointer angående mulige måder at undgå de problemer, som de giver udtryk for er frustrerende. Den skriftlige diskussion i Bilag 6 foregik over to dage, og som det fremgår kom der ikke nogen afgørelse på, hvordan de skulle tackle problemerne, hvilket understreger AKN’s udtalelser, som de er gengivet ovenfor.

Rammer og struktur – hvordan gør vi det?

Udover de regler, for at komme med indsigelser til en fælles beslutning, som AKN foreslog kunne gøre det lettere og hurtigere at træffe en fælles beslutning, diskuterede AKN’s gruppe internt, hvordan de kunne træffe beslutninger22. AKN mente, at det var nødvendigt ”… at finde en eller anden struktur for vores samarbejde. […] eller struktur, jeg ved ikke, vi er nødt til at finde en måde at koordinere vores samarbejde på” (1/2/49). Det kom på tale, at en moderator eventuelt kunne være en god ide. AKN’s specialepartner og stedfortræder mens hun var på ferie, mente, ifølge AKN, at ”… hvis der var en moderator i vores gruppe, som så i forvejen, specielt dem fra Århus, ikke er særlig aktive, at der så ville være en masse der tænkte: jamen moderatoren styrer det, fint nok, jeg behøver ikke lige tage stilling, der er jo en eller anden der samler op. Hun [stedfortræder] var bange for, at det ville pacificere de andre. Det ved jeg ikke om det ville, men jeg kan godt forstå, at hun tænker sådan, fordi der ikke vildt mange, der har lavet rigtig meget, tror jeg” (2/2/50). AKN mener ikke, at rammerne kan skabes af underviserne, for ”Når hele processen er så flydende og uden rammer, altså vi har jo fået rammer af dem, men det er bare ikke den samme ramme, at der står på et website, at man skal gøre det her, som hvis man sidder og taler om det”(2/11/40). De manglende rammer gav udslag i at AKN ”… tager min egen beslutning, og det ville jeg ikke gøre, tror jeg, hvis jeg sad i et rum, og vejlederne sad dernede og sagde, i skal gøre det på den og den måde”(2/11/45).

Opsamling – hvad har vi lært?

Allerede i andet interview udtrykte AKN behov for at samle op. Hun mente, at en opsamling kunne ”… samle trådene, for de er bare ikke samlede nu, og hvis de ikke bliver samlet, så er det sådan lidt, hold kæft, hvor har vi brugt meget tid på det her uden måske at få bearbejdet det, og så er det jo spild” (2/11/51). 22 Se Bilag 6.

23

Kapitel 2

Også efter kursets afslutning, og inden det afsluttende evalueringsmøde, var dette behov ikke mindre udtalt. Det var nu ”… katastrofalt, hvis der ikke bliver samlet ordentligt op. Både i forhold til proces og i forhold til metoder. Og det ville være den mest flade fornemmelse, hvis der ikke blev afrundet ordentligt” (2/11/27). Hun mente, at når de studerende ikke selv: ”… har kunnet finde ud af at afrunde, så ville det have været rart og meget tilfredsstillende, hvis de [underviserne] så havde taget det på sig…” (3/7/21). Underviserne var ansvarlige for hver deres seminar, og nogle forsøgte at samle op på deres seminar. På trods af disse forsøg tilkendegiver AKN stadig et behov for opsamling: ”Jeg kan ikke huske om Eva [Ekeblad] gjorde det i Seminar 3, og jeg ved ikke om Jørgen Bang gjorde det i Seminar 4, fordi jeg har ikke været inde og kigge. Og man kan sige, at hvis det er blevet gjort alle fire gange, så er der kommet en eller anden form for afrunding. Det ved jeg ikke om er blevet gjort. I hvert fald den måde som Seminar 4, og også nogen af de andre seminarer, er blevet afsluttet på er bare, at de ikke rigtig er blevet afsluttet” (3/7/7).

Diskussion – Hvad snakker vi om?

Under det første interview udtrykte AKN en vis afventende skepsis for de skriftlige diskussioner. Hun udtaler: ”… vores samarbejde har ikke udmøntet sig i noget særlig velforberedt eller… vi er ikke nået til en diskussion af ’hvad synes vi om interviewet?’23 eller ’hvad har vi fået ud af det?’. Så det kan godt være, at når vi har haft den, så har jeg fået noget mere ud af det. Men jeg synes, lige nu har energien været meget koncentreret om at få samarbejdsprocessen til at fungere” (1/3/46). I andet interview udtrykker hun stadig en skepsis, dog nærmere en skepsis over al den information hun ikke fik diskuteret: ”… jeg har fået helt vildt meget information, som jeg ville ønske, jeg havde kunne arbejde med mere struktureret eller mere eller bedre. Jeg tror, at hvis jeg virkelig skal have noget ud af det rent metodemæssige, så skal jeg sætte mig ned bagefter og opsummere på, hvad der er sket, og hvilke indlæg der er blevet skrevet, og hvad fandt vi egentlig ud af. Læse nogle af de tekster jeg ikke fik læst og lave mine egne konklusioner på dem. Det er sådan lidt kaotisk lige nu, hvad jeg egentlig har fået ud af det metodemæssige”(2/11/16).

23 Opgaven i første seminar gik blandt andet ud på at foretage et email interview. Opgavens præcise formulering lyder: “Prepare for, conduct and reflect on an email-interview with a member of one of the other groups.” Det blev dog også gjort klart at interviewet kunne foretages Fle2’s chat i stedet for per email.

24

Kapitel 2

Denne holdning ændrede sig ikke. I det tredje interview, efter kursets afslutning, siger hun: ”De første par dage [i seminaret] gik med at vi hver især fik læst den tekst, vi havde aftalt, vi skulle læse, og så fik vi skrevet et indlæg. Det vil sige, at da tiden var kommet til, at vi skulle svare på hinandens indlæg, da var tiden måske gået, sådan som jeg husker det” (3/1/32). Selvom de arbejdede ud fra samme tekst og arbejdsspørgsmål, så mener AKN, at de tog hver deres ”…vinkel på indlægget…” (3/2/24), og ”… at det hele [de skriftlige indlæg] i løbet af nogle dage ligger som spredte sekvenser” (3/4/39). AKN begrundede de spredte diskussioner med, at ”… selvom vi går ud fra samme arbejdsspørgsmål, kan vi jo godt komme til at tænke på nogen forskellige ting, eller have angrebet teksten fra forskellige vinkler, så derfor kom de måske til at stå lidt alene” (3/2/13). Samtidig mente hun, at ”…fordi den [diskussionen] strækker sig over tid og ikke foregår på et tidspunkt, så kræver det mere at holde den røde tråd i diskussionen” (3/4/36).

Motivation, ansvar og tillid – hvorfor skal jeg det?

AKN var en af mest aktive i hendes gruppe24. Sidst i kursusforløbet var gruppens aktivitet hovedsageligt koncentreret omkring AKN og tre andre studerende fra RUC. AKN begrundede under det første interview sin forholdsvis høje aktivitet med, at hun ”… synes det er motiverende, og det er dels fordi, at det vi samarbejder om er sjovt, og så er det også fordi jeg synes eksperimentet er sjovt” (1/3/42). Denne holdning varede kurset igennem, for efter kurset siger hun: ”Jeg synes, det har været et sjovt kursus, så derfor har jeg også været motiveret…” (3/3/43). Hun mente, at ”… fordi det foregår virtuelt, så føler du ikke det samme ansvar. Det er så nemt at krybe uden om, hvis du gerne vil det. Det er der da mange af os der ikke har gjort. Jeg synes da heller ikke, at jeg har gjort det rigtig, men det ville da være helt vildt nemt at gøre”(2/6/12). Hun følte sig mindre ansvarlig overfor de andre medstuderende, ”… fordi vi ikke ser hinanden og ikke kender hinanden. Til gengæld føler jeg egentlig et større ansvar over for selv at få noget ud af det. Fordi jeg selv har valgt det her kursus, og det er noget jeg synes er helt vildt spændende. Fordi det kører over Fle2, så er der måske… jeg ved det ikke helt…jeg skulle til at sige, at så er det måske mere mit eget ansvar, fordi det bare bliver mere dit eget 24 I Bilag 5 fremgår det, hvor mange indlæg hver enkelt studerende har læst og skrevet. Her ses det, at AKN’s aktivitet var relativt høj i forhold til de andre studerende.

25

Kapitel 2

ansvar, fordi man ikke sidder i en gruppe og taler sammen. Så bliver det mere én selv, der må tage nogle initiativer og læse teksten, ikke fordi der er en aftale om, at vi skal læse den, men fordi det skal vi jo, ellers kan vi jo ikke deltage i diskussionen”(2/5/2). At kurset foregår via Fle2 indebærer med AKN’s ord, at hun ”… ikke har noget forhold til de andre. En ting er at jeg har langt mindre forhold til dem fra Århus end dem fra RUC, fordi jeg lige har mødt dem fra RUC [under introduktionsmødet], og fordi jeg ved, at jeg kan støde ind i dem på gangen. […] Så derfor tror jeg automatisk, at jeg føler større ansvar overfor dem på RUC end dem fra Århus [ Universitet]” (2/6/2). Det var ikke blot svært at opbygge en individuel ansvarfølelse over for de medstuderende – AKN mener også, at ”… det er sværere at pålægge andre et ansvar; også fordi vi ved godt alle sammen, at vi er på [logget ind i Fle2] når vi kan, så derfor er vi nødt til at vente på at folk reagerer” (2/5/42).

Den digitale kommunikation

Kommunikationen mellem de studerende under kurset var hovedsagelig skriftlig i form af skriftlige indlæg i Fle2: ”Jeg har næsten ikke chattet. Og det tror jeg egentlig er fordi jeg synes, jeg har brugt så meget tid inde i Knowledge Building, at jeg ikke har haft mere tid til at bruge på det kursus. Altså hvis jeg havde haft tid tilovers, så tror jeg, at jeg synes, det kunne være skægt at chatte noget mere” (1/6/11). Chatten blev anvendt mest under det første seminar til at foretage et interview, fordi AKN’s gruppe valgte at foretage et interview via chatten, som en del af seminarets opgaveformulering. AKN mente dog, i det første interview, at det ville ”… være fedt, hvis vi kunne mødes i chatten, fordi så kunne vi diskutere ligesom til et gruppemøde hvor vi alle sammen var der. Så vi kunne tage nogen beslutninger i løbet af relativt kort tid” (1/2/43). AKN kiggede en gang i mellem i chatten, men ”De gange jeg har været inde på chatten, tror jeg ikke rigtig, at der har været nogen fra min gruppe, men jeg har heller ikke været der så meget” (1/9/21). Derudover blev chatten ikke anvendt i større omfang og mest til mindre faglig diskussion: ”De eneste gange jeg har fået indtryk af folk som person, sådan mere socialt, det har faktisk været inde i chatten. Der har jeg måske mere kunne fornemme, hvordan de var. Og det har været både gode og dårlige indtryk. Hvorimod i det der Knowledge Building der har det nok været mere fagligt” (1/5/28).

26

Kapitel 2

Jeg valgte ikke at logge mig ind i chatten, fordi min tilstedeværelse ville være meget påtrængende. Både på grund af at min tilstedeværelse er mere synlig, fordi det fremgår klart, hvem der ’lytter’ med, og fordi interaktionen er mere personlig og socialt orienteret, som det fremgår af citatet ovenfor. Jeg forsøgte dog et par gange, men loggede hurtigt ud igen fordi jeg mærkede, at jeg afbrød og forstyrrede interaktionen mellem de studerende. Derfor har jeg ikke nogen udskrifter fra chatten, og kan derfor kun referere til hvad AKN siger om det i de tre interviews. Hovedparten af interaktionen foregik da også via de skriftlige indlæg i Fle2, og derfor har jeg fokuseret på denne kommunikationsform.

Skriftlig og asynkron kommunikation – hvad/hvem venter vi på?

AKN mener, at den skriftlige kommunikation tager lang tid, fordi man skal: ”…følge med i hvad andre skriver, og så selv også skrive nogen ting. Det tager bare lang tid at skrive i forhold til at sidde og tale omkring et bord, hvor vi alle sammen kunne komme med… altså, hvor det hele måske kunne blive overstået lidt hurtigere”(1/4/47). Grunden til at det tager så lang tid er, at: ”Det tager lang tid at formulere sig. Måske har det været nemmere sidste gang [4. seminar]. Måske er det bare fordi vi er blevet lidt mere vant til det. Men det er stadig mere besværligt og mere tidskrævende end, hvis du bare sidder og diskuterer ansigt til ansigt”(3/4/19). Fordi kommunikationen foregår asynkront mener AKN, at det ”… kræver mere at forstå indlæggene, fordi du ikke kan spørge ind. Fordi at diskussionen bliver asynkron eller springer. Fordi den strækker sig over tid og ikke foregår på et tidspunkt, så kræver det mere at holde den røde tråd i diskussionen. At huske hvad de andre indlæg drejede sig om. Måske kræver det noget mere at lære eller få noget ud af det, at gemme pointerne, at forstå pointerne, at bruge dem til et eller andet. Fordi at det hele i løbet af nogle dage ligger som spredte sekvenser, hvor jeg tror, at hvis man sidder og snakker, så får man alle de der spredte sekvenser samlet” (3/4/35). AKN siger samtidig, at den manglende respons på indlæggende eventuelt kan skyldes, at ”… du kan godt blive ivrig selvom at jeg læser et indlæg forsinket, men det er ikke det samme som at sidde og diskutere det sammen. Hvis du ikke lige kan forholde dig til det emne, der er skrevet om. Hvis du ikke lige forstår det, så kan det godt være, at du bare dropper at reagere. Det ville du måske ikke gøre på samme måde, hvis du sad overfor personen”(2/7/51).

27

Kapitel 2

På den anden side synes hun, at det er”… værdifuldt at få det på skrift, fordi det kan være rart at læse. Specielt hvis du har det på papir og ikke på skærmen. Hvis du sidder i en gruppe, så oplever jeg tit det, at der er en, der siger noget og måske hører jeg det ikke rigtig, eller måske har jeg glemt det igen bagefter. Så er det jo rart at få det på skrift, og det har vi jo fået i Fle2” (3/8/26).

Dialog – Hvad mener i?

Fle2 giver ikke brugerne mulighed for at se, hvem der har læst indlæggene, og hvornår de har gjort det. Dette kan have været en kilde til nogle af de problemer, som AKN giver udtryk for i det nedenstående. AKN lægger stor betydning i det at give respons, når hun siger at ”… hvis du laver en respons på det, så kan det godt være, at indlægget bider sig fast hos dig, men hvis du bare læser det og læser det som en del af diskussionen og tænker over det, men måske ikke lige har tid til at nu at skrive tilbage eller måske slet ikke har tænkt dig at skrive tilbage, så synes jeg at det kræver mere at få det lagret. Det kræver mere at få noget ud af det”(3/4/49). Samtidig syntes hun, at ” … der er mange indlæg, der ikke bliver reageret på, og Nina [en studerende fra samme gruppe som AKN] havde skrevet et som Eva [Ekeblad, underviser] svarede på, som på sin vis var godt og relevant nok, men jeg kunne ikke lige overskue at svare på det. Jeg havde ikke lige overskud til at tage diskussionen op. Og så lod jeg bare vær. […] Så tænkte jeg, at jeg altså har brugt nok timer på det her i dag, og så lod jeg være med det. Sådan tror jeg, der er mange, der har det” (2/8/16). Svarene på indlæggene var samtidig ”…mere sådan vores egne indlæg, end det var respons på hinanden” (3/1/29). Det hænger sammen med, at ” det måske er nemmere at lave sit eget indlæg, end det er at svare på de andres eller forholde sig til de andres” (3/1/37). Seminarerne varede hver især en uge, og det synes AKN ikke var nok, for ”… da tiden var kommet til, at vi skulle svare på hinandens indlæg, der var tiden måske gået, sådan som jeg husker det” (3/1/34).

Tone – hvorfor skriver du det på den måde?

Begrebet tone er et diffust begreb, fordi det ofte er en individuel fornemmelse. Når jeg spurgte AKN om, hvordan hun opfattede tonen, gjorde jeg det så åbent som muligt for at overlade definitionen til hende25. Jeg ventede samtidig med spørgsmål omkring tone til andet 25 Se (2/8/26) og (3/5/6) for de præcise formuleringer af spørgsmål omkring tone.

28

Kapitel 2

interview, fordi jeg mente, at det ville tage lidt tid for AKN at kunne vurdere tonen, fordi de studerende skulle vænne sig til den nye kursus- og kommunikationsform. Under det andet interview beskrev AKN tonen som ”… alt for formel. Vi kommunikerer helt klart forskelligt. Trine [en studerende fra gruppen] har det sådan en tendens til at lyde meget frustreret. […] Jeg tror egentlig, at tonen er blevet mere og mere opgivende hen ad vejen” (2/8/30). Når jeg derefter spurgte, hvad det betød for samarbejdet, svarede hun: ”Altså jeg bliver også frustreret af, at andre er frustrerede. De hiver mig med ned” (2/8/38). Hun mente, at tonen er meget afgørende for det faglige udbytte og samarbejdet, for ”Det er det eneste, du har at forholde dig til. Jo mere positiv og konstruktiv tonen er, skriftligt, des mere positiv bliver jeg da også. Når vi ikke kan se hinanden, så er det rigtigt vigtigt, hvilken type indlæg man skriver” (2/8/47). Nogle gange var tonen også ”lidt kaotisk, eller der har været lidt kaosstemning, sammen med de her lidt frustrerede indlæg” (2/9/36), og nogle gange en ”brok-agtig tone eller stemning” (2/9/53). AKN mener, at konsekvensen af denne tone er, at de ”måske bliver mindre motiverede af det. Hvis det var lidt sjovere, eller hvis man havde sådan nogen humor-kommunikationssituationer, så ville du måske synes, det var sjovere, så ville du have mere lyst til at deltage. Eller man ville måske lære hinanden lidt bedre at kende, fordi du ser en anden side af folk. Hvis du gør det, så ville du måske føle mere ansvar, og så ville du måske lære mere. Måske ville vi være lidt mere aktive, hvis der også var den lidt mere hyggelige dimension i det” (2/10/14). Sidst i kursusforløbet var stort set alle de studerende fra Århus Universitet sprunget fra eller var i hvert fald stoppet med at skrive indlæg26. Det gjorde, at stort set al kommunikation i gruppen foregik i mellem fire studerende fra RUC, heriblandt AKN. Det mener AKN ændrede tonen. I det tredje interview siger AKN: ”Måske er det blevet mere afslappet. Men det er måske også fordi at vi fire fra RUC følte, at vi skrev til hinanden” (3/5/12).

26 Se Bilag 5.

29

Kapitel 2

Det gjorde at kommunikationen blev mere afslappet, for ifølge AKN er det : ”… nemmere at være afslappet i sådan et lille forum end det er i et stort forum.”(3/5/13), fordi det er ”… vigtigt, at du ved, hvem det er, du skriver til”(3/5/19).

Social kommunikation og tilstedeværelse – hvem er i?

I Fle2 kan man uploade et lille billede af sig selv, så det kan ses på My Webtop27, og på de indlæg man har skrevet. For at uploade et billede til Fle2 kræver det, at man har et digitaliseret billede og ved, hvordan man skal uploade det, hvor man skal placere det, og hvordan man linker til det. Det kræver altså en vis portion teknisk indsigt samt adgang til et digitalkamera eller en scanner, som mange enten ikke havde eller fandt unødvendigt at tilegne sig for et billedes skyld. AKN siger i denne sammenhæng ”… dem som der er billeder af, føler jeg også at….bare det at du kan sætte et ansigt på gør sikkert også at du, eller i hvert fald jeg, måske forholder mig mere til dem eller føler et eller andet ansvar” (2/6/8). Hun fik et større indtryk af tre studerende fra RUC: ”…dels fordi de har været ret aktive, eller jeg tror, de har været mere aktive end århusianerne, og så tror jeg også, at det er fordi, jeg har set dem på forhånd [under introduktionsmødet]. Og fordi de har billeder, så hæfter jeg mig mere ved deres indlæg…” (2/6/31). AKN mødte tilfældigt en kursusdeltager fra RUC, som hun også havde mødt under introduktionsmødet. Dette havde en indflydelse, for AKN ”… følte lidt at hun [den medstuderende] skrev det [indlægget i Fle2] på en måde, så jeg godt kunne mærke at, vi havde snakket sammen før. Men de normale indlæg inde i Knowledge Building, og ikke i chatten, der føler jeg egentlig ikke umiddelbart, at det har haft nogen betydning” (2/6/49). Mange af brugernavnene var ikke deres rigtige navne, men derimod brugernavne, som f.eks. AKN, og det var dermed ikke muligt at vide, om det var en kvinde eller en mand, om det var en franskmand eller en dansker, om det var en ansat eller en studerende. I mange tilfælde var det derfor heller ikke muligt at få et indtryk af personerne gennem navnene. I forbindelse med brugernavnene i Fle2 mente AKN, at ”… fordi mange af os bruger sådan nogle AKN-navne [brugernavne i Fle2] eller en eller anden forkortelse, og fordi der ikke er et ansigt på, så tror jeg tit, at jeg måske ikke lægger så meget mærke til, hvem det er. Jeg 27 Skærmbilleder af de enkelte dele af Fle2 kan ses i Bilag 8.

30

Kapitel 2

bider mig ikke så meget fast i hvem det er, der har lavet indlægget, som hvis jeg sad overfor personen. Jeg kan nemmere huske indlægget, end jeg kan huske, hvem der har lavet det. Så derfor glemmer jeg det lidt igen. Jeg tror, det er derfor, at jeg ikke rigtig har tjek på, hvem der har været aktiv, og hvem der ikke har”(1/3/23). Alligevel udtrykte AKN ikke stor overraskelse over det indtryk, hun fik af de andre studerende til det afsluttende møde, hvor de mødtes fysisk. Under det tredje interview, efter mødet, siger hun: ”Den opfattelse jeg havde af, hvordan de var som personer, tror jeg egentlig kun blev bekræftet, da jeg talte med dem ansigt til ansigt. Jeg tror, at de ting jeg sagde sidst blev bekræftet. Men jeg kan bedre forholde mig til dem. Vi stod og snakkede, der sidst [Det afsluttende evalueringsmøde den 3. april!], og det var da sjovt at møde dem og snakke med dem og lige vende nogle af de ting, vi havde været igennem. Så jeg kan bedre forholde mig til dem nu, end jeg kunne sidst, men jeg tænkte faktisk over, at de tanker jeg havde gjort mig om dem, og som jeg havde fået via Fle2, at de svarede meget godt overens, med det jeg så, da jeg mødte dem”(3/3/6).

Fle2 – arbejdsrummet

Systemarkitektur og design – hvordan virker det?

Fle2 består at tre grundelementer. En fælles side, Knowledge Building Environments, hvor selve diskussionerne foregår, en privat side, My Webtop, hvor man kan uploade sine egne filer, tekster, billeder osv., og en chat. Den private side er ikke så privat, i og med at alle, der har adgang til eksempelvis kurset MIR, kan se, downloade og læse de ting, der uploades til de deltagendes individuelle My Webtop. Der blev under introduktionsmødet givet en hurtig introduktion til brugergrænsefladen og funktionerne i Fle2. AKN var dog ikke helt tilfreds med denne introduktion. Hun siger, at ” Det kan godt være, at de fortalte det, at vi bare ikke har forstået det. Vi skulle, i hvert fald mange os, spørge igen. Der føler jeg godt, at de kunne have hjulpet os lidt på vej. Bedre end de gjorde”(1/11/28). AKN havde også sine vanskeligheder med at bruge systemet i starten, for hun syntes: ”…overhovedet ikke, at det er logisk, så jeg bruger ret meget tid på at finde ud af, hvordan sådan noget fungerer. Og det er lidt irriterende at bruge tid på, fordi det gør bare kurset endnu mere tidskrævende”(1/10/46).

31

Kapitel 2

Disse vanskeligheder havde hun dog glemt til sidst i kursusforløbet, hvor hun mente: ”… at systemet har været rimeligt nemt lige fra starten. Jeg har ikke vidst, hvordan jeg skulle sætte et billede ind, og der har da været ting, som jeg ikke har været familiær med. Men bare sådan at bruge det til at diskutere umiddelbart på den måde vi har gjort, det synes jeg egentlig har været rimelig nemt fra starten, så det har ikke rigtig ændret noget. Men det kunne da godt være, at man kunne have brugt det på alle mulige måder, som kunne have været nyttigt”(3/5/40). Fle2 er designet ud fra en pædagogisk model og teori, der kalder sig Progressive Inquiry. I Progressive Inquiry er den pædagogiske intention, at de studerende retter deres aktivitet mod belysningen af et problem, fænomen, emne eller teori, som de studerende selv har valgt ud fra faglig interesse28. MIR var i højere grad organiseret som et kursus, med fastlagte arbejdsspørgsmål og pensum, snarere end som et problemorienteret projektarbejde, hvor de studerende selv vælger emne og litteratur efter egen faglig interesse. Derfor adskiller MIR’s pædagogiske udgangspunkt sig på flere områder fra Progressive Inquiry. Meget af den kritik, der efterfølgende har været af Fle2, fordi mange studerende og undervisere var utilfredse med systemet og kursusforløbet, er i mange tilfælde også blevet afvist fra udviklernes side, med den begrundelse at Fle2 er blevet anvendt forkert.

28 I Bilag 16 har jeg oversat Fle2’s pædagogiske udgangspunkt, som det er beskrevet på http://fle2.uiah.fi/pedagogy.html. For yderligere læsning se eventuelt Bereiter, C. & Scardamalia, M.: Surpassing ourselves. An inquiry into the nature and implications of expertise, 1993.

32

Kapitel 2

2.3 Summa summarum – empiriske resultater Jeg har valgt at sammenfatte de empiriske resultater i tre dele. Da jeg har valgt at analysere en proces, vil de faktorer, som er beskrevet i det ovenstående, være sammenfiltret i en processuel interdependens, der gør det vanskeligt at analysere enkeltdelene for sig. Den analytiske opdeling i Kapitel 3 og 4 fører derfor uundgåeligt nogle overlapninger med sig, som jeg i den afsluttende konklusion vil gøre rede for og bygge bro over. Jeg har valgt at sammenfatte de empiriske resultater under tre overskrifter. ’At skabe rum for læring’ fokuserer på de ikke-tekniske rammer, som samarbejdet er foregået under. ’Den digitale kommunikation’ omhandler den kommunikation og interaktion, der er foregået under disse rammer, og ’Mediet som arbejdsredskab’ omfatter den grafiske og tekniske understøttelse af samarbejdet.

At skabe rum for læring AKN gav udtryk for, at der manglede nogle rammer eller regler for samarbejdsprocessen, der kom til at overskygge den faglige læringsproces. En anden undersøgelse peger på, at Fle2, som arbejdsredskab, heller ikke var tilfredsstillende til understøttelse af samarbejdet. Halvdelen af de adspurgte i denne spørgeskemaundersøgelse var ’ret uenige’ i at Fle2 understøttede deres samarbejde godt (Bilag 7, side 12). Problemet var, ifølge AKN, at de havde svært ved at træffe nogle beslutninger om, hvordan samarbejdet skulle organiseres. Dels fordi at den asynkrone kommunikation gjorde det tidsmæssigt vanskeligt at træffe nogle hurtige beslutninger, hvilket var nødvendigt under de korte seminarer. Denne holdning støttes af en anden studerende, der dog lægger ansvaret på underviserne: ” I think the teachers could set times when we meet online: it is very difficult and time consuming just to agree on a meeting” (Bilag 15, side 4). Dels vanskelighederne ved at koordinere samarbejdet på grund af de studerendes lave aktivitet. I et interview med en anden studerende understøttes AKN’s holdning: ”Well, some of the students do not participate at all while others are very active (without them the group would not function at all). Let’s say that less than half of the students participate in a way required” (Bilag 15, side 3). AKN tilføjer dog, at de blev bedre til at tage nogle hurtige beslutninger sidst i kursusforløbet. I AKN’s gruppe blev det foreslået, at der skulle være en form for moderator, der kunne styre diskussionerne, men der blev ikke besluttet noget konkret omkring det, og der kom derfor

33

Kapitel 2

ikke nogen moderator29. I et interview med en anden studerende fra en anden gruppe fremgår det, at moderatorrollen blev skabt uden en egentlig diskussion omkring det. Den studerende siger: ”Vi var to der havde styringen i starten, mig og så hende den hyperaktive, og øhhh …. nu har hun påtaget sig den der moderatorrolle” (Bilag 13, side 2). Behovet for at have nogle rammer at arbejde ud fra blev også udtrykt under et andet kursus (KBE30), der anvendte Fle2 og var organiseret af de samme personer. En studerende siger under et interview: ”I definitely miss a document expressing what the purpose is, what the end-result must be, what your roles are, and what our roles are…” (Bilag 4, side 9). AKN følte ikke, der blev samlet ordentlig op på diskussionerne, og hun syntes, hun sad inde med en masse informationer, der ikke var blevet bearbejdet, hvilket var en af grundene til, at der var brug for en moderator, der netop kunne sørge for, at der blev samlet op. På trods af undervisernes forsøg på at samle op, mente AKN ikke, det var blevet gjort ordentligt. I Bilag 6 ses det, at AKN var en af mest aktive studerende. Dette var motiveret af dels hendes faglige interesse, men også af at hun syntes, det var et sjovt eksperiment, hvilket nok ikke kan forventes en anden gang. Fordi det foregik ’virtuelt’, følte hun ikke så meget ansvar overfor de andre studerende. Til gengæld var ansvaret mere individuelt, fordi det var op til en selv at forberede sig for at kunne deltage i diskussionerne. Hun følte mere ansvar overfor de øvrige RUC-studerende end de studerende fra Århus, fordi hun havde mødt dem under introduktionsmødet og kunne risikere at støde ind i dem igen. Samtidig mente hun, det var sværere at pålægge andre et ansvar, fordi arbejdsformen lægger op til, at hver enkelt arbejder når man kan og har lyst. Som det ligeledes fremgår af Bilag 6 faldt aktiviteten betydeligt gennem hele kurset, hvilket også kan tyde på en dalende motivation. Under KBE kunne man se samme tendens, indtil de studerende blev delt op i mindre grupper, hvilket øgede

29 Diskussionen angående moderator er gengivet i Bilag 6. 30 KBE er min forkortelse for ’Knowledge Building Environments’, som er navnet på kurset. Kurset var et testkursus, der var arrangeret i samarbejde med RUC, Helsinki Media Lab og Instituttet for Psykologi på Helsinki Universitet. Det bestod af 5 lektioner og løbende online aktiviteter, dvs. videomøder mellem Danmark og Finland, udveksling af filer, tekster og kommunikation gennem den chat, der er integreret i Fle2. Det var en test i den forstand, at RUC var blevet betalt for at evaluere dels selve Fle2, som et virtuelt samarbejdsredskab, dels for at evaluere organiseringen og afviklingen af et kursus, baseret på computermedieret samarbejde. Rapporten jeg refererer til i Bilag 4 er den evalueringsrapport, der blev udarbejdet på baggrund af dette kursus. Jeg var selv studerende under dette testkursus, og blev interviewet i forbindelse med evalueringen. Jeg anvender ikke mine egne udtalelser, der er refereret i evalueringsrapporten, for at undgå at mine konklusioner i denne afhandling skal få karakter af selvopfyldende profetier. Interviewene foregik på dansk og er derefter blevet oversat.

34

Kapitel 2

motivationen for en periode. En studerende under dette kursus udtaler, at: ”[Motivation] increased a little when we were divided into groups…” (Bilag 4, side 28). En anden studerende siger om opdelingen i mindre grupper: “… the fact of having a group was rather motivating, having with five people to talk to… but it didn’t last long…” (Bilag 4, side 27). Med udgangspunkt i disse empiriske udfald af mine og andre undersøgelser vil jeg i Kapitel 3 – Rationalitet og tillid i kollaboration analysere, hvordan rammerne for de studerendes interaktion kan influere på de studerendes motivation og aktivitet i en fælles læringsproces.

Den digitale kommunikation De faglige diskussioner var ifølge AKN ikke tilfredsstillende. Dels fordi den vanskelige samarbejdsproces overskyggede de faglige diskussioner, dels fordi, at når de var nået til det punkt, hvor de skulle diskutere, hvad de havde læst og arbejdet med, var seminaret udløbet og et nyt skulle begynde. Samtidig mente hun, at indlæggene var meget enkeltstående udtalelser frem for svar på andres indlæg. Diskussionerne spredte sig derfor meget hurtigt i forskellige retninger, og det blev svært at holde den røde tråd i diskussionerne. Samme tendens blev observeret under KBE, hvortil en af de organisatorisk ansvarlige siger: ”People have answered questions in East and West, but never actually answered each other’s question” (Bilag 4, side 17). AKN benyttede kun chatten meget lidt. Når hun loggede ind, var det sjældent, at der var nogen fra hendes gruppe tilstede. Kommunikation i chatten var i højere grad social end faglig, og var faktisk det eneste måde, hun fik et mere personligt indtryk af folk, udover de få fysiske møder. Kommunikationen var hovedsageligt skriftlig og meget tidskrævende, fordi det tager lang tid at formulere sig på skrift. På den anden side mente AKN, at det er værdifuldt at kunne læse indlæggene igen, hvis man har glemt, hvad der blev skrevet. AKN mener, at det kræver mere at forstå indlæggene, fordi kommunikationen er asynkron, og man derfor ikke kan komme med uddybende spørgsmål med det samme. Den asynkrone kommunikation gør det samtidig svært at holde den røde tråd i diskussionen, og gør dermed læreprocessen vanskelig, fordi diskussionerne bliver usammenhængende. Det er ikke nær så motiverende at diskutere asynkront og skriftligt, og man er ifølge AKN mere tilbøjelig til ikke at svare i forhold til en ansigt til ansigt diskussion.

35

Kapitel 2

Denne respons mener AKN er vigtig for læringsprocessen, fordi indlægget bider sig bedre fast, hvis man skriver et indlæg som svar på et andet indlæg, fordi man tænker mere over det. Kurset var dog så tidskrævende og seminarerne for korte til, at der var tid til at svare på de forskellige indlæg. AKN mente også, at de svar der kom, mere var selvstændige indlæg end egentlige svar, fordi det er nemmere at lave et nyt indlæg i stedet for at svare på et andet. Dette var også en af grundene til, at diskussionerne hurtigt blev spredte. Tonen i de skriftlige indlæg var formel. Ydermere ofte opgivende på grund af frustrationen over vanskelighederne med samarbejdet. AKN savnede nogle humoristiske indlæg, der både kunne skabe motivation for at øge aktiviteten og måske give et bedre indtryk af de andre studerende. Et bedre indtryk af de andre studerende kunne samtidig hæve ansvarsfølelsen for det fælles udbytte af kurset. Sidst i kursusforløbet blev tonen dog mere afslappet, fordi størstedelen af de studerende havde stoppet deres aktivitet, hvilket fik AKN til at føle, at hun skrev til fire aktive studerende. Hun mente, at det var vigtigt at vide, hvem det er, man skriver til, og fordi det er nemmere at være afslappet i et lille forum, blev tonen mere afslappet. De studerende, som havde uploadet et billede i Fle2, følte AKN et større ansvar overfor. AKN hæftede sig mere ved de indlæg, som de tre andre studerende, der forblev aktive under hele kursusforløbet, skrev, fordi de havde uploadet billeder. I de skriftlige indlæg i Fle2 ændrede det dog ikke ved kommunikationsformen, at AKN havde set nogle af de studerende under introduktionsmødet. Generelt kunne AKN ikke huske, hvem der havde lavet hvilke indlæg, hvilket bevirkede at hun glemte indlæggene igen. Det indtryk hun fik af de andre studerende, syntes hun kun blev bekræftet, da hun mødte dem igen under det afsluttende evalueringsmøde. På baggrund af disse empiriske resultater vil jeg i Kapitel 4 – Digital interaktion analysere, hvilken indflydelse den digitale kommunikation har på den fælles læringsproces.

Mediet som arbejdsredskab Jeg har i den empiriske undersøgelse ikke prioriteret spørgsmål angående de grafiske og tekniske aspekter højt. Dels fordi andre har fokuseret meget specifikt på disse aspekter31, og dels fordi det har vist sig, at der med meget få midler i teknisk og grafisk henseende kan skabes velfungerende læreprocesser og arbejdsfællesskaber (Kollock, 1998, s. 1), så længe

31 Evalueringsrapporterne i Bilag 4 og 7 har specifikt vurderet de grafiske og tekniske aspekter i Fle2.

36

Kapitel 2

der tages højde for nogle af de problemer, der er blevet synliggjort i min empiriske undersøgelse. Derfor vil jeg ikke foretage en analyse af Fle2’s designmæssige og systemtekniske detaljer. Derimod vil jeg løbende diskutere, hvordan sociale dilemmaer og kommunikative aspekter i et digitalt samarbejde kan imødekommes og afhjælpes gennem design og systemteknik. De designmæssige og systemtekniske diskussioner vil derfor blive inddraget løbende gennem afhandlingens analyser i Kapitel 3 og 4. I interviewene gav AKN dog udtryk for, at Fle2 til at starte med ikke var logisk at bruge. Hun mente, at underviserne skulle have givet dem en bedre introduktion til systemet, for hun mente, at hun brugte for meget tid i starten på finde ud af, hvordan det fungerede. Sidst i kursusforløbet mente hun dog, at Fle2 fra starten af havde været nemt at bruge!

37

DEL II

Indledning I denne del af afhandlingen vil jeg analysere de aspekter af en digital samarbejdsproces, som jeg gennem min egne og sekundære empiriske undersøgelser har fundet væsentlige for gennemførelsen af en konstruktiv læreproces32. En decideret teoretisk gennemgang af værker eller teoretikere er forbeholdt de teorier og værker, der anvendes som overordnede analyserammer. Det drejer sig om spilteorien, Niklas Luhmann og Etienne Wenger. Derudover vil andre tekster og teoretikere blive inddraget i de enkelte kapitler og afsnit i forhold til deres relevans for de aktuelle diskussioner uden en decideret introduktion. I enkelte tilfælde vil der dog være en kort introduktion til den aktuelle tekst eller teori der inddrages. Dette er gjort i de tilfælde, hvor en forklaring er nødvendig for at skabe forståelse for den måde teksten eller teorien anvendes på i forhold til den aktuelle diskussion. I Kapitel 3 – Rationalitet og tillid i kollaboration vil jeg med udgangspunkt i resultaterne af de empiriske undersøgelser analysere, hvorledes rationalitet og tillid har indflydelse på læreprocessen, og hvilke rammer og vilkår disse faktorer har skabt for den digitale samarbejdsproces under MIR. Kapitlet starter med en spilteoretisk analyse og bliver fulgt op af en analyse baseret på Niklas Luhmanns bog Tillid – en mekanisme til reduktion af social kompleksitet (Luhmann, 1968). I Kapitel 4 – Digital interaktion analyserer jeg– stadig med udgangspunkt i de empiriske resultater – ud fra et læringsmæssigt perspektiv, kommunikationen og interaktionen mellem de involverede aktører, der fandt sted under MIR. I denne analyse vil Etienne Wengers bog Communities of Practice (Wenger, 1998) blive anvendt som overordnet analyseramme. Kapitel 3 og 4 bliver begge afsluttet med en delkonklusion, der samler analyserne og giver et helhedsorienteret indtryk af de analytiske resultater.

32 Jeg har i denne afhandling valgt at definere begrebet læring i forlængelse af mine videnskabsteoretiske antagelser. Begrebet ’læring’ skal derfor læses som opbygning af viden i en social interaktionsproces, hvor den viden og mening, der skabes i denne proces mellem de lærende aktører legemliggøres. Viden er dermed legemliggjort og knyttet til de enkelte aktører i en læreproces, hvor aktørerne i den sociale interaktion skaber ny og unik viden og mening. Læringsbegrebet vil desuden blive behandlet yderligere i Kapitel 4 – Digital interaktion.

38

Kapitel 3 – Rationalitet og tillid i kollaboration

Indledning Med udgangspunkt i de empiriske resultater i afsnittet ’At skabe rum for læring’ i Kapitel 2 – Det empiriske grundlag vil jeg i dette kapitel analysere, hvorledes sociale dilemmaer og mekanismer influerede på samarbejdsprocessen under MIR. Jeg vil først analysere den digitale samarbejdsproces ud fra et spilteoretisk perspektiv. Senere i kapitlet vil jeg inddrage Niklas Luhmann’s tillidsbegreb i analysen.

3.1 Det rationelle valg Spilteorien er oftest anvendt i forbindelse med samfundsteori og økonomisk analyse. Denne teoretiske retning betragter individet og dets handlinger i et rationalitetsperspektiv og forsøger at give nogle formale analyser af strategisk interaktion (Andersen & Kaspersen, 2000, s. 230). Spilteorien har et matematisk udgangspunkt og er oprindeligt udviklet til analyse af økonomisk adfærd (Andersen & Kaspersen, 2000, s. 230). Med denne baggrund er spilteorien ikke overraskende kritiseret for sin simplificering af social og menneskelig handling, når den inddrages i humanvidenskaben. Nytteværdien af et individs valg kan i denne sammenhæng ikke udtrykkes gennem en matematisk formel, da værdien afhænger af kontekst, personlig livshistorie osv., der gør det rationelle valg mere komplekst, end det er muligt at udtrykke i en matematisk formel. Derfor har jeg inddraget de kontekstuelle rammer og menneskelige faktorer i den spilteoretiske analyse for netop at imødekomme dette problem. Det er selvfølgelig ikke muligt at gøre nytteværdien, der i denne sammenhæng er de individuelle og kollektive læringsmæssige resultater, op i tal, men det er ud fra min bedste overbevisning heller ikke relevant. Min spilteoretiske analyse ligner på mange måder en bourdieusk analyse, hvor det felt, i denne sammenhæng det videnskabelige felt, de involverede aktører interagerer i, udstikker nogle rationalitetsparametre for valg af strategi:

“Et felt forstået som en struktur af objektive relationer mellem positioner virker styrende for de strategier, aktørerne bringer i spil - individuelt eller kollektivt - for at fastholde eller forbedre deres position i overensstemmelse med den hierarkisering af værdier, som er mest profitabel for deres form for kapital. Aktørernes strategier afhænger af deres position i feltet, det vil

39

Kapitel 3

sige deres kapitalvolumen og dermed deres perspektiv på feltet forstået som en funktion af deres udsyn fra en bestemt position i feltet” (Bourdieu 1996, s.89).

I forbindelse med citatet er det vigtigt at gøre opmærksom på, at de strategier Bourdieu taler om ikke er strategier i traditionel forstand. Det er ikke nødvendigvis bevidste strategier, individerne sætter i spil i kampen i feltet, men strategier der er udtryk for deres kapital og som virker naturlige på baggrund af vedkommendes habitus. Den sammenhæng, der skabes mellem individets handlinger er således ikke et udtryk for en bevidst strategi sat i værk af individet, men snarere en ubevidst33 strategi indlejret i relationen mellem habitus og felt. På den måde udstikker felt og habitus, med de kontekstuelle, personlige og sociale faktorer, nogle rationalitetsparametre for valg af strategi. Hvorfor bruger jeg så ikke Bourdieu i min analyse? Fordi jeg synes, spilteorien er forfriskende kontant i sine konklusioner, og er derfor meget anvendelig som analyseredskab. Ligeså forfriskende – og til tider provokerende – de kontante og definitive konklusioner kan være, set fra et humanvidenskabeligt perspektiv, ligeså faretruende universalistiske og forsimplede kan de til tider opleves. Derfor har jeg taget mine forbehold gennem inddragelse af de kontekstuelle, personlige og sociale faktorer og på den måde nuanceret og blødt de noget hårde spilteoretiske konklusioner op. I et spilteoretisk perspektiv er den digitale samarbejdsproces et non-kooperativt spil med variabel sum. Et ikke-kooperativt spil betyder, at muligheden for sanktioner mod aftalebrud mangler (Andersen & Kaspersen, 2000, s. 230). I forbindelse med MIR vil det sige, at de studerende ikke har mulighed for at ’straffe’ hinanden, f.eks. når en studerende vælger ikke at bidrage til samarbejdet og samtidig drager nytte af de fælles ressourcer, som de andre studerendes samarbejde producerer. Summen er variabel, fordi jeg mener, at alle aktører i samarbejdet under MIR kan få en gevinst under bestemte kombinationer af strategier. Gevinsten eller ’nytteværdien’ er i denne sammenhæng en viden, der ikke vil kunne tilegnes individuelt.

33 Bourdieus forståelse af ubevidst er ikke en traditionel freudiansk forståelse, men snarere en forståelse der lægger vægt på at individets historie fungerer på et førbevidst plan, når individet handler. Førbevidst fordi habitus er ‘glemt historie’ (Bourdieu 1997, s.44).

40

Kapitel 3

Prisoner’s Dilemma Når spilteorien inddrages i sociologiske og politologiske analyser tages der ofte udgangs-punkt i det klassiske ’Prisoner’s Dilemma’ i figur 3.1. Figuren illustrerer de underliggende rationalitetsprincipper, der gør sig gældende i kollektiv handlen (Axelrod, 1984, s.8).

non-kollaboration 1,1

0,5

kollaboration

5,0

3,3 kollaboration Person 1

Person 2

non-kollaboration

Figur 3.1 – Prisoner’s Dilemma (Axelrod, 1984, s. 8)

Tallene viser, hvilket udbytte hver person får ud af enten at vælge samarbejde (kollaboration) eller at modsætte sig samarbejde (non-kollaboration). Figuren viser, at begge personer opnår en gevinst på 3 (3,3) , som samlet set er den største gevinst, når både Person 1 og Person 2 kollaborerer. På den anden side er den individuelle gevinst størst (5,0 og 0,5), hvis en af personerne vælger non-kollaboration, og den anden person samtidig vælger kollaboration. Hvis begge personer vælger non-kollaboration, opnår de hver en gevinst på 1 (1,1). Dette klassiske dilemma giver et forklaringsperspektiv på de vanskeligheder og konflikter, der opstod i samarbejdsprocessen under MIR. At investere sin tid og arbejde i samarbejdet kræver tillid til de andre deltageres samarbejdsvillighed. Hvis de andre deltagere også vælger at samarbejde og bidrage til en fælles meningsforhandling, er den samlede gevinst størst for alle deltagere. Hvis de andre deltagere vælger ikke at bidrage til samarbejdet, har de både tid til deres individuelle studier og har samtidig glæde af de tanker og indlæg man har tilført. Personen, der vælger kollaboration, mens de andre ikke bidrager til samarbejdet har fået absolut mindst ud af det. Den størst mulige gevinst får den individuelle deltager, der vælger ikke at samarbejde og samtidig drager nytte af de andres arbejde. Hvis ingen vælger at samarbejde, får hver enkelt deltager en smule ud af det, i og med, at hver enkelt person kan koncentrere sig om sit selvstændige studie.

41

Kapitel 3

Den enkelte aktør34 kan vælge en individuelt rationel eller en kollektivt rationel strategi. Logisk set er det mest attraktivt at svigte samarbejdet, og håbe at de andre vælger at samarbejde. På den anden side får aktørerne samlet set mest ud af det, hvis alle vælger at deltage aktivt i samarbejdet. Samtidig forsøger de fleste at undgå udnyttelse (Axelrod, 1997, s. 31). Heri ligger dilemmaet mellem den individuelle og kollektive rationalitet. Foreløbig tager denne forklaringsramme udgangspunkt i den lidet charmerende menneskelige egenskab: egoisme. Man kan kalde det et slags worst-case-scenario, hvor enkelt person er sig selv nærmest og forsøger at opnå størst mulig individuel gevinst. Set fra dette perspektiv er det ideelle, at der er sammenfald mellem den individuelle og kollektive rationaliet, så der på den måde skabes grundlag for at samarbejde. Senere i dette kapitel vil jeg komme ind på, hvordan andre sociale faktorer kan indvirke på den enkelte aktørs valg af handlingsstrategi. Mennesker handler sjældent efter en rationalitet og logik, der er så gennemsigtig, som det er tilfældet i Prisoner’s Dilemma. De færreste mennesker skematiserer og analyserer (bevidst) deres interaktionsmuligheder, inden de handler. Samtidig er den mest rationelle handling aldrig entydig, når det drejer sig om mennesker, og slet ikke når det drejer sig om rationalitet, der afhænger af flere menneskers handlinger, som det var tilfældet under MIR. Alt efter, hvordan den enkelte fortolker situationen, og det scenario af andre menneskers mulige handlinger, som man skal basere sin rationalitet ud fra, vil handlingsmulighederne ændre sig. En situation der involverer flere mennesker skaber et meget komplekst rationalitetsgrundlag at handle ud fra. Kompleksiteten øges ydermere når indtrykket af de mennesker, hvis handlinger man skal basere sin rationalitet ud fra forringes, fordi de personindtryk, der opnås gennem fysisk kontakt mangler, som det ofte er tilfældet i digitale samarbejdsprocesser, som f.eks. kursusforløbet under MIR. Desuden forandres rationalitetsgrundlaget når de fælles ressourcer er viden, fordi bidraget, i dette tilfælde et kommunikativt skriftligt indlæg, i sig selv har en værdi for den enkelte deltager, der har skrevet indlægget. At nedfælde sine meninger på skrift indebærer oftest en lærerig individuel bearbejdning af det faglige indhold, fordi skriftliggørelsen i sig selv er en kommunikativ handling. Når mening og viden er et socialt og kommunikativt produkt35, er selve det at deltage i interaktionen og kommunikationen en gevinst, hvilket øger fordelene ved at vælge en kollektivt rationel strategi, det vil sige kollaboration.

34 Jeg betragter i denne sammenhæng de studerende under MIR som aktører i et non-kooperativt spil med variabel sum. 35 Påstanden om at mening og viden er et socialt og kommunikativt produkt skal ses i sammenhæng med mine videnskabsteoretiske antagelser i Kapitel 1 – Indledende overvejelser.

42

Kapitel 3

Som det fremgår af Bilag 5, dalede aktiviteten betydeligt i løbet af kurset. Figur 3.236 viser klart dette fald i antallet af skrevne og læste indlæg under MIR’s fire seminarer.

050

100150200250300350400

1. 2. 3. 4.

Skrevneindlæg

0500

1000150020002500300035004000

1. 2. 3. 4.

Læsteindlæg

Figur 3.2 – Antal skrevne og læste indlæg under MIR’s fire seminarer.

Hvis man sammenligner de to modeller i Figur 3.2 ser man en tendens til, at antallet af skrevne indlæg daler mere end antallet af læste indlæg, hvilket AKN og andre studerende under MIR også beklagede sig over. Flere deltagere valgte altså at drage nytte af de fælles ressourcer uden at bidrage tilsvarende til produktionen. Spørgsmålet er så, hvorfor denne tendens var så udbredt under MIR. Mange aktører under MIR valgte indledningsvis den kollaborative strategi, men svigtede derefter samarbejdet, det vil sige handlede ud fra den individuelle rationalitet. Axelrod forklarer, at “…when people make choices in complex settings [n-person game], they are more likely to use a trial-and-error approach than a fully rational calculation.” (Axelrod, 1997, s. 41). Når baggrunden for valg af strategi under MIR er baseret på mange mennesker (n-personer), som den enkelte aktør ikke har kendskab til, er tendensen til at prøve sig frem altså mere sandsynlig, hvilket Figur 3.2 kunne tyde på. Man må forvente, at de studerende har tilmeldt sig kurset for at deltage aktivt, men mange har altså efter det første seminar vurderet gevinsten ved deltagelse til at være utilstrækkelig til at fortsætte samarbejdet.

Intern sanktionering En af grundene til den manglende samarbejdsvillighed kan være, at aktørerne ikke havde mulighed for at sanktionere de aktører, der valgte den individuelle rationalitet. Elinor Ostrom skriver om dette fænomen, at: “Whenever one person cannot be excluded from the benefits that others provide, each person is motivated not to contribute to the joint effort, but to free-ride on the efforts of others” (Olstrom, 1990, s. 6). Under MIR var der fra undervisernes side ikke blevet fastsat eller foreslået nogen måder at imødekomme dette ’free-ride-problem’ på. 36 Figur 3.2 bygger på tallene fra Bilag 5.

43

Kapitel 3

Det var de studerendes eget ansvar at konstruere nogle normer eller regler, der kunne afværge dette problem. Som det fremgik af Kapitel 2 – Det empiriske grundlag, mente AKN, at det var vanskeligt at træffe nogle beslutninger omkring organisering og koordination af samarbejdet på grund af tidspresset og den lave aktivitet. Regler eller normer, hvad enten de er eksplicitte eller implicitte, er ifølge Kollock & Smith afgørende for en succesfuld samarbejdsproces, da de fungerer som forskrifter for, hvordan de fælles ressourcer skal bruges, og hvem der er ansvarlig for produktionen og vedligeholdelsen af disse ressourcer (Kollock & Smith, 1994, s. 10). Det er samtidig en måde at undslippe Prisoner’s Dilemma, hvis omstændighederne i for høj grad tilskynder den individuelle strategi, som det tyder på skete under MIR:

“In fact, getting out of Prisoner’s Dilemmas is one of the primary functions of government: to make sure that when individuals do not have private incentives to cooperate, they will be required to do the socially useful thing anyway” (Axelrod, 1984, s. 133).

Kollock & Smith understøtter desuden AKN’s udtalelse om, at deltagerne selv skal udforme disse regler og normer. De skriver, at: “In every successful community studied, the monitoring and sanctioning of people’s behaviour was undertaken by the community member’s themselves rather than by external authorities” (Kollock & Smith, 1994, s. 12). MIR varede fem uger i alt, hvilket er relativt kort tid at skabe disse regler og normer internt i gruppen. Da der samtidig ikke er mulighed for at sanktionere de aktører, der ikke bidrager til diskussionerne, med mindre man beder underviserne om at forhindre deres adgang til Fle2, var der ikke mulighed for internt i gruppen at forhindre free-riding. At kurset tilmed skulle bestås individuelt, i form af en afsluttende individuel opgave, fremmer yderligere incitamentet til at vælge den individuelt rationelle strategi, fordi der ikke skabes en indbyrdes afhængighed mellem deltagerne.

Ansvarets spredning Gruppernes størrelse kan også være en medvirkende årsag til, at mange valgte den individuelt rationelle strategi. Når antallet af aktører vokser, bliver omkostningerne ved at vælge den individuelt rationelle strategi spredt over et større antal mennesker, fordi ansvaret for de fælles ressourcer dermed fordeles over et større antal mennesker (Kollock & Smith, 1994, s. 2). Ansvar kan ifølge Hiltz & Turroff motivere kollaboration, fordi et større ansvar for den samlede opgave øger motivationen (Hiltz & Turoff, 1994, side 115)37. Det er tydeligvis mere 37 Omvendt kan motivation også øge ansvaret, hvad der er en af motiverne for problemorienteret gruppearbejde, hvor de studerendes motivation skabes gennem deres eget valg af ’problem’, som de vil belyse, for derved at øge ansvaret og engagementet for samarbejde.

44

Kapitel 3

attraktivt at yde en større indsats i et samarbejde, hvor man har et stort ansvar for det produkt, der kommer ud af samarbejdet. Navnlig, hvis man skal bedømmes på dette produkt. Jo flere mennesker dette ansvar er fordelt på jo mindre motivation. MIR skulle som sagt bestås individuelt, hvilket kan have motiveret deltagerne til at free-ride. I større grupper er det samtidig nemmere for den enkelte at aktør at free-ride, uden de øvrige aktører bemærker det (Kollock & Smith, 1994, s. 2). Især når det, som under MIR, ikke fremgår grafisk klart, hvem der deltager i de forskellige grupper. Klare skillelinjer er nødvendige for en velfungerende gruppe (Ostrom, 1990, s. 91). Det vil sige, at det skal være klart, hvem der har adgang til de fælles ressourcer, og hvem der er ansvarlig for produktionen af disse ressourcer. Under MIR var der ikke nogen former for restriktioner på, hvem der kunne læse hvad. Alle studerende og undervisere havde adgang til alt, hvad der blev skrevet og uploadet til Fle2, såfremt man var registreret som kursusdeltager under MIR. I Fle2 er det ikke teknisk muligt at definere, hvilke områder de studerende hver især har adgang til i kombination med f.eks. undervisernes adgang til alle områder, hvilket gør afgrænsningen af grupper umulig. Derfor har hverken undervisere eller studerende mulighed for at målrette kommunikationen mod en bestemt gruppe deltagere, med mindre de anvender andre kommunikationskanaler end dem Fle2 tilbyder38. Ydermere er det i Fle2 ikke muligt at se, hvem der har læst de forskellige indlæg, hvilket gør det vanskeligt for aktørerne at vurdere om de aktører, der ikke bidrager med skriftlige indlæg, free-rider eller slet ikke deltager. I Bilag 5 kan man se, at de mest aktive studerende benyttede sig af denne mulighed og læste indlæg fra alle grupper, og derved udnyttede nogle ressourcer, de ikke selv var med til at bidrage til. I denne sammenhæng er det af mindre betydning, at de mest aktive ’udnytter’ ressourcer, de ikke selv har bidraget til produktionen af, da ressourcerne, som i dette tilfælde er skriftlige indlæg, ikke mister ’værdi’ fordi de bliver læst flere gange. Måske tværtimod. Derimod bliver det, med AKN’s ord, sværere at pålægge andre et ansvar, når grænserne udviskes. Når det ikke er klart hvor grænserne går bliver ansvarsfordelingen for produktionen af de fælles ressourcer udvisket. Axelrod mener desuden at en begrænsning af antal aktører kan hjælpe samarbejdet i gang:

“Concentrating the interactions so that each individual meets often with only a few others has another benefit besides making cooperation more stable. It also helps get cooperation going” (Axelrod, 1984, s. 131).

38 F.eks. privat email eller andre softwaresystemer.

45

Kapitel 3

Antallet af skrevne og læste indlæg i Bilag 5 under det første seminar tyder dog ikke på, at det var et problem at få samarbejdet i gang. Tværtimod tyder det på, at det er vanskeligt at fastholde aktiviteten i de efterfølgende seminarer. Dette vender jeg tilbage til senere i dette kapitel. Gruppestørrelsen kan desuden have forårsaget de koordinationsvanskeligheder, som AKN gav udtryk for. Som Kollock & Smith skriver, så besværliggøres organiseringen jo større gruppen er: “…it becomes more difficult to communicate with others and coordinate the activities of members in order to provide collective goods and discourage free-riding” (Kollock & Smith, 1994, s. 2). AKN bemærker, at beslutningerne blev truffet hurtigere til sidst. Dette kan skyldes, at kommunikation og koordination forbedredes, fordi der kun var fire aktive studerende tilbage til at træffe beslutningerne. Mange faktorer taler derfor for et begrænset antal aktører i hver gruppe og nogle klare skillelinjer mellem grupperne. Klare skillelinjer kan desuden, ifølge Axelrod, øge interaktionsfrekvensen indenfor disse skillelinjer:

“A good way to increase the frequency of interactions between two given individuals is to keep others away” (Axelrod, 1984, s. 130).

Kontinuerlig interaktion Kollock & Smith understøtter denne forklaring og mener endog, at hyppig kontinuerlig interaktion er den vigtigste faktor for tilskyndelsen til samarbejde (Kollock & Smith, 1994, s. 9). Med kontinuerlig interaktion menes der interaktion, der strækker sig over tid og involverer mere end et enkeltstående kommunikationsforløb. I denne sammenhæng vil det sige at de samme studerende f.eks. skulle gennem et tilsvarende kursus eller på anden måde samarbejde efter MIR var overstået. Kontinuerlig interaktion åbner op for at handle på baggrund af aktørernes tidligere handlinger. Der åbnes dermed op for sanktioner, eller implicitte trusler om sanktioner, hvis man handler egoistisk:

“Mutual cooperation can be stable if the future is sufficiently important relative to the present. This is because the players can each use an implicit threat of retaliation against the other’s defection – if the interaction will last long enough to make the threat effective” (Axelrod, 1984, s. 126).

Hvis en studerende vælger at free-ride under MIR, vil andre sandsynligvis være mindre tilbøjelige til at indgå i et samarbejde med denne person under et andet kursus. Dette kaldes indenfor spilteorien TIT FOR TAT, hvilket i sin simpleste form betyder at man lægger ud

46

Kapitel 3

med at samarbejde, og derefter handler som modparten handlede forrige gang (Axelrod, 1997, s. 33). Samtidig kan et personligt omdømme give aktørerne mulighed for at vælge strategi allerede inden samarbejdet påbegyndes: ”Knowing people’s reputation allows you to know something about what strategy they use even before you have to make your first move” (Axelrod, 1984, s. 151). Det vil sige, at AKN i et kursus efter MIR vælger at samarbejde med dem, der samarbejdede under MIR og afviser dem, der valgte den individuelt rationelle strategi under MIR. Free-riding er dermed mindre attraktivt, fordi det kan få en negativ konsekvens på et senere tidspunkt (Kollock & Smith, 1994, s. 9). AKN berettiger dette forklaringsperspektiv med sin udtalelse om, at hun følte mere ansvar over for de andre RUC-studerende, fordi hun kunne risikere at møde dem igen. Da de studerende under MIR var både udvekslingsstuderende og fra både RUC og Århus Universitet, er sandsynligheden for at skulle følge et andet kursus sammen igen meget lille, hvilket kan være årsagen til, at AKN følte sig mest ansvarlig over for sig selv og i mindre grad over for de øvrige studerende. I Fle2 er der ikke mulighed for at vurdere en person ud fra denne persons tidligere handlinger, med mindre man følger de samme kurser, fordi de studerende kun har adgang til de kurser de tilmeldes og følger. Da MIR er det første kursus af sin art på RUC kan det ikke siges, hvorvidt aktørernes valg af strategi får konsekvens i fremtidige samarbejdsprocesser, før flere kurser er gennemført. Disse analyser tyder dog på, at man skal forsøge at knytte aktørerne sammen i flere samarbejdsforløb på en måde, så ”… the players have a large enough chance of meeting again and that they do not discount the significance of their next meeting too greatly” (Axelrod, 1984, s. 174).

3.2 Tillid – et grundlag for kollektiv rationalitet Når der, som under MIR, mangler nogle rationelle parametre, der kan motivere aktørerne til at vælge den kollektivt rationelle strategi eller nogle sociale konventioner, der muliggør sanktioner mod free-ridere, må valget af den kollektivt rationelle strategi tilskyndes af andre faktorer. Det forholdsvis høje antal læste og skrevne indlæg i den indledende fase under MIR (Se figur 3.2) tyder da også på, at der på trods af mange fristelser til at vælge den individuelle strategi, alligevel har været nogle faktorer, der opfordrede til deltagelse. En af disse faktorer kan være tilliden til, at de andre også vælger at yde en indsats for at skabe en konstruktiv diskussion og læreproces. Tillid til at de andre aktører ikke svigter samarbejdet. Jeg vil i denne sammenhæng fremhæve Niklas Luhmann og hans bog Tillid –

47

Kapitel 3

En mekanisme til reduktion af social kompleksitet (Luhmann, 199939). Luhmann er relevant i denne sammenhæng fordi hans overvejelser omfatter den tillid i personlige og sociale systemer, der kan skabe grundlag for et konstruktivt digitalt samarbejde. Hans teori retter sig ganske vist hovedsageligt mod sociale systemer, der analysemæssigt ligger på et samfundsteoretisk niveau og dermed over det ’mikroniveau’, som jeg i denne afhandling fokuserer på. Hans tanker og overvejelser har alligevel et anvendeligt forklaringspotentiale i denne analyse. Tillidsdannelsen under MIR drejede sig først og fremmest om tillid til andre personer og ikke til de mere abstrakte systemer, som Luhmann også behandler. Derfor vil jeg hovedsageligt anvende hans overvejelser om personlig tillid og i mindre omfang hans tanker angående tillid i større sociale systemer40. Tillid drejer sig om reduktion af kompleksitet. Gennem tillid kan man udelukke visse udviklingsmuligheder, fordi man afviser visse handlingsmuligheder hos de mennesker, man viser tillid. Tillid kæder fortid og fremtid sammen, fordi tillid er skabt gennem fortidige handlinger og reducerer fremtidens handlingsmuligheder. (Luhmann, 1999, s. 54) Dannelsen af tillid initieres ved, at en person indlader sig på det, Luhmann kalder en risikofyldt forud-ydelse. Det vil sige, at en person sætter sig selv i en situation, hvor partneren har mulighed for, og samtidig interesse i, at bryde denne tillid. Hvis partneren ikke har en interesse i at bryde tilliden, og kan honorere tilliden udelukkende ud fra egne interesser, kan personen ikke tilskrive partneren tillid. Tillidsdannelse kræver en indsats fra begge parter og må indeholde en vis portion selvopofrelse hos begge parter. (Luhmann, 1999, s. 86) Samtidig må de involverede i tillidsdannelsen vide, at det forholder sig sådan. Den ene person skal vide, at partneren indlader sig på en risikofyldt forud-ydelse, og den anden person skal vide, at personen har interesse i at bryde tilliden, men vælger ikke at gøre det. De

39 Jeg anvender den danske oversættelse fra 1999 af originaludgaven udgivet i 1968. 40 Det skal i denne forbindelse slås fast, at jeg ikke betragter gruppen af kursusdeltagere, som et selvreferentielt system eller ”autopoiesis” (Luhmann, 2000, s. 73), fordi dannelsen af mening indenfor denne gruppe mennesker sker på de samme betingelser som uden for systemet, der i dette tilfælde er det universitære og videnskabelige system (Åkerstrøm Andersen, 1992, s. 133). Hvorvidt det videnskabelige system kan betragtes som autopoiesis, vil jeg overlade til andre at afgøre, og blot holde mig til de overvejelser Luhmann gjorde sig om tillid i sine tidligere værker, inden han indførte begrebet autopoiesis i sine systemteoretiske overvejelser.

48

Kapitel 3

involveredes motivationsstrukturer skal være gennemsigtige for alle parter. (Luhmann, 1999, s. 87)

Tillidens gevinst Et samarbejde skulle gerne resultere i en produktion af viden, der ikke kan tilegnes alene. I følge Luhmann åbner koordineret kooperativ handlen, baseret på tillid, op for handlingsmuligheder, der rækker ud over det trivielle handlingsmønstre og skaber mulighed for at opnå gevinsten med tillidsfuld handlen (Luhmann, 1999, s. 61). Dette kan være grunden til, at AKN mener, at de alle sammen sidder med nogle ressourcer, som de ikke har udnyttet. Samarbejdet nåede ikke det punkt, hvor der var plads og mulighed for udveksling af anderledes tanker og ideer, som netop kan gøre samarbejdet frugtbart.

Tillid – dannelse og brud Hvordan skal man så forstå tillidsbegrebet i relation til en digital samarbejdsproces, som den der foregik under MIR? Tillidsydelsen kan i et spilteoretisk perspektiv være at indlede samarbejdet under MIR. At påbegynde samarbejdet indebærer en risiko for udnyttelse af den tid og de kræfter, man har lagt i indlæggene, hvis de øvrige aktører vælger at drage nytte af det uden selv at bidrage41. Luhmann skriver om dette:

”Da al kommunikation, ja enhver adfærd, siger noget om den, der handler, er kommunikation – ja allerede bare selve det at noget er synligt – en risikofyldt forteelse, som har brug for sikring” (Luhmann, 1999, s. 82).

Risikoen består dermed i at udsætte sig for andres udnyttelse af den tid, tanker og kræfter det indebærer at skrive indlæg til Fle2. Hvis de andre aktører honorerer denne tillidsydelse gennem f.eks. skriftlig respons på et indlæg, er den første sten lagt, og tillidsdannelsen kan påbegyndes. En risikofyldt forud-ydelse kan også være at synliggøre sine faglige kompetencer, ved for eksempel at skrive et fortolkende indlæg, hvor man gør klart, at denne tolkning er personlig og baseret på egne faglige kompetencer. Man må gå ud fra at den symbolske kapital, hvis 41 Anthony Giddens kritiserer Luhmann for i en artikel fra 1979 ikke at have inkluderet inaktivitet som en risikofyldt handling i sit tillidsbegreb (Giddens, 1994, s. 35). Da det ikke fremgår klart, hvorvidt Luhmann i Tillid – en mekanisme til reduktion af social kompleksitet mener, at inaktivitet ikke er risikofyldt, vil jeg derfor tilslutte mig Giddens kritik, hvilket i denne sammenhæng betyder, at jeg tilskriver inaktivitet en lige så høj grad af risiko som aktivitet.

49

Kapitel 3

man skal bruge Pierre Bourdieus ord (Bourdieu, 1997, s. 163), der er på spil under MIR, er den faglige viden og kompetence, der præger universitetsverdenen. At synliggøre sine faglige kompetencer indebærer en sårbarhed og risiko, fordi det placerer en i det videnskabelige felt, hvis vi skal holde os til Bourdieus terminologi. Som en studerende under KBE siger: ”…you don’t just do a ’deepening knowledge comment’42, making ones academic knowledge visible to all … this is a far to wide space, where people can freely go from one part to another…” (Bilag 4, s. 24). Risikoen består i, at man åbner op for den beskadigelse af ens akademiske integritet som ignorering, nedgørelse, ironi osv. kan medføre gennem de øvrige deltageres respons. Præcis som man ofte oplever under traditionelle masseforelæsninger, hvor de fleste tænker sig om to gange førend de indlader sig på den risikofyldte handling at stille spørgsmål eller højlydt formulere deres kritik blandt de mange tilhørere. Deltagernes interesse i at bryde denne risikofyldte forud-ydelse ligger dels i den tid og de kræfter, der er sparet ved at free-ride; dels i den individuelle fremhævdelse en skarp kritik eller nedgørelse kan medføre. Ved at drage nytte af de indlæg der bliver skrevet, uden selv at bidrage til den fælles diskussion eller ved f.eks. at fremhæve sin egen faglige overlegenhed ved at nedgøre en fortolkning eller mening, brydes tillidsdannelsen. Det tillidsgrundlag, der skal skabe motivation for at bevæge sig ud i det risikofyldte samarbejde, beskadiges og svækker derved motivationen for at vælge den kollaborative strategi. Som det ses, kan tilliden ikke alene brydes gennem manglende respons, men også gennem den kommunikationstone et svar skrives i.

Tillid og tone Kommunikationstonen som prægede MIR var ifølge AKN en medvirkende faktor til den dalende motivation. I relation til dette skriver Luhmann:

Handlingspotentialet vokser i samme omfang som tilliden vokser – tilliden til ens egen selvfremstilling og til fremmedes interpretation af ens egen selvfremstilling. Med denne tillid bliver nye former for adfærd mulige: spøg, usædvanlige initiativer, bryskheder, forkortede sproglige udtryk, velplaceret tavshed, valg af penible emner osv.” (Luhmann, 1999, s. 83).

I dette perspektiv kan den formelle og humorforladte tone under MIR, som AKN beklagede sig over, være et udslag af de studerendes manglende tillid til hinanden. Kommunikationen, der danner baggrund for tillidsdannelse i Fle2, er en kompleks størrelse, fordi den er rettet 42 ’Deepening Knowledge’ er en af de kategorier man vælger mellem i Fle2, der definerer, hvilken type indlæg man skriver. Andre kategorier er ’Problem’, ’Note’, ’My Working Theory’, ’Summary’ etc. Se Bilag 8 for en grafisk illustration af disse kategorier.

50

Kapitel 3

mod en gruppe mennesker, da indlæggene kan læses af alle deltagere. En risikofyldt forud-ydelse ville derfor være rettet mod en hel gruppe mennesker. I det tilfælde at en person honorerer denne tillidsydelse, sker det i et åbent forum (Fle2). Det vil sige, at tillidsdannelsen er initieret mellem to personer, men kommunikation sker i et forum af mange personer, hvoraf mange måske ikke honorerer denne tillidsydelse, fordi de vælger at free-ride. Dermed kan gruppekommunikationen vanskeliggøre en trinvis tillidsdannelse, fordi tilliden mellem deltagerne sker på forskellige niveauer, og kommunikation bliver nødt til at foregå på laveste tillidsniveau. De mange free-ridere under MIR kan derved have forhindret en tillidsdannelse mellem de aktive studerende, fordi de fastholder gruppens kommunikation på et lavt tillidsniveau gennem deres kontinuerlige tillidsbrud ved manglende respons og deltagelse. AKN udtalte, at tonen blev mere afslappet sidst i forløbet, fordi der kun var fire aktive deltagere fra RUC, hvoraf AKN var den ene. De tre øvrige deltagere skrev sideløbende med MIR en opgave sammen, og havde derfor en fysisk social kontakt, hvor tilliden kunne dannes udenfor Fle2’s rammer. Denne sociale kontakt, og de fire aktive deltageres accept af free-ridernes manglende deltagelse, kan være en årsag til en påbegyndt tillidsdannelse sidst i forløbet, som en afslappet kommunikationstone kan være resultat af. At forlænge de tidsmæssige rammer for digitale samarbejdsprocesser kan derfor være en formålstjenlig måde at skabe grobund for en tillidsdannelse og dermed et konstruktivt samarbejde.

Et tilbud du kan afslå De studerende blev under det første seminar mere eller mindre tvunget til at samarbejde, fordi seminaropgavens konkrete karakter gjorde samarbejde nødvendigt. Denne konkrete opgave kan måske være grunden til at aktiviteten var høj i forhold til resten af seminaret. Luhmann skriver:

”Først og fremmest må der foreligge en anledning til at vise tillid. Den tillidshavende må definere en situation, hvor han er henvist til sin partner. Ellers dukker problemet slet ikke op. Han må altså i sin adfærd indlade sig på denne situation og udsætte sig for et tillidsbrud (Luhmann, 1999, s. 86).

Denne konkrete opgave, der nødvendiggøre kommunikation og samarbejde, kan ses som en anledning for de studerende til at udsætte sig selv for tillidsbrud. Den dalende aktivitet i de efterfølgende seminarer kan så ses, som enten brudt tillidsdannelse eller manglende incitament til at fortsætte tillidsdannelse.

51

Kapitel 3

Når AKN siger, at rammerne ikke kan skabes af de rammer, som er beskrevet af underviserne i Fle2, men skal skabes gennem kommunikation mellem de studerende, kan det forklares med Luhmanns ord:

”En handlen bliver ikke tilskrevet en person, når den kan erkendes som værende en følge af en overordnets ordre” (Luhmann, 1999, s. 85).

Tillidsdannelsen kan ikke beordres i gang fra undervisernes side, fordi deltagernes motivationsstrukturer forbliver skjult for hverandre, når kommunikationen er beordret og planlagt udefra. Forud-ydelsen mister derved sin risikable karakter og bliver utroværdig. De øvrige deltageres motivationsstrukturer er netop det grundlag man baserer sin tillid på, fordi de afslører, om de har interesse i at bryde tilliden eller ej (Luhmann, 1999, s. 84).

Umiddelbar tillid Luhmanns overvejelser omkring tillid er rettet mod relationer, der strækker sig over længere tid. Mange digitale samarbejdsprojekter, f.eks. MIR, strækker sig over en begrænset tidsperiode. Samtidig sætter mediet sine begrænsninger, fordi tillidsdannelsen er ”… afhængig af situationer, som er lette at interpretere, og ikke mindst derfor af kommunikationsmuligheder” (Luhmann, 1999, s. 87). Under et forløb som MIR, der er socialt, fysisk og tidsmæssigt begrænset, kan det blive nødvendigt at basere sin tillid på andet end interaktion. En anden form for tillid kan være en umiddelbar tillid. Jarvenpaa og Leidner skriver:

”…whereas traditional conceptualizations of trust are based strongly on interpersonal relationships, swift trust de-emphasizes the interpersonal dimensions and is based initially on broad categorical social structures and later on action” (Jarvenpaa & Leidner, 1998, s. 6).

Umiddelbar tillid (swift trust) skabes i samarbejdets indledende fase ud fra brede sociostrukturelle kategorier. De interaktionsbaserede relationer har i denne form for tillid ikke væsentlig betydning. I den indledende fase under KBE skulle hver enkelt studerende skrive om sin faglige baggrund og interesser. Denne form for introduktion kan skabe umiddelbar tillid, fordi deltagerne kan placere hinanden i det videnskabelige og sociostrukturelle felt på baggrund af de få informationer, de studerende hver især stiller til rådigheden i en personlig og faglig introduktion. Denne umiddelbare tillid er måske overfladisk, fordi den ikke er baseret på direkte interaktion, men kan eventuelt være et værdifuldt substitut for den dybere tillid, som Luhmann fokuserer på, og som kræver længerevarende interaktion. Mange projekter på universiteter og i virksomheder er

52

Kapitel 3

forholdsvis korte, og deltagerne har i disse sammenhænge måske heller ikke mulighed for, eller interesse i, den dybere interaktionsbaserede tillidsdannelse. Som Jenny Preece skriver med henvisning til Granovetter43, så har hvert enkelt individ et netværk af relationer, som bliver prioriteret alt efter interesse og livsvilkår. Det er ganske simpelt umuligt at skabe og opretholde lige stærke bånd til alle de mennesker og grupper man har kontakt til (Preece, 2000, s. 174). Det betyder ikke, at mindre stærke relationer er mindre udbytterige, men det betyder, at tilliden ikke kan være lige stærk til alle disse grupper og de involverede mennesker. I et samarbejde, som MIR, hvor det identitetsskabende samvær og sociale motivationsgrundlag for at deltage har svære vilkår på grund af mediets begrænsede kommunikationsmuligheder, bliver relationerne til deltagerne måske nedprioriteret. Den identitetsskabende funktion, som deltagelse i et fysisk fællesskab ofte medfører, er vanskeliggjort af mediets muligheder:

”Human beings are to a large extent behaving like flocks – we respond to other people’s behaviours, body movements, use of tools, way of talking, and so on. We use dialects, clothing, rituals as means to make our group distinct from the rest of the humanity. We create a feeling of belonging – it makes us feel good! These mechanisms are efficient ways of learning and still they are largely excluded from spaces like the web” (Munro et. al., 1999, s. 5).

Derfor er det sandsynligvis relevant, i hvert fald i samarbejdets kritiske startfase, at forsøge at skabe den umiddelbare tillid. Hvis samarbejdet foregår over længere tid, hvilket denne analyse tyder på er fordelagtigt, kan man håbe på at aktørerne bevæger sig over i den Luhmann’ske interaktionsbaserede tillidsdannelse.

Tillid til autoriteter Naturligt lederskab tager længere tid at udvikle i en medieret diskussion, hvilket er en af grundene til, at det tager længere tid at skabe en fælles forståelse. Derfor skal lederskab, ifølge Jan van Dijk, introduceres kunstigt (Dijk, 1999, s. 210). 43 Der henvises til Mark S. Granovetters artikel ’The strenght of Weak Ties’ fra 1973, der forklarer hvordan ’svage sociale bånd’, dvs. ’bekendtskaber’ og ’venners venner’, oftere er døråbnere for individers handlingsmuligheder og integration i et fællesskab, end hidtil antaget i sociologisk teori (Granovetter, 1973, s. 1378).

53

Kapitel 3

Dette problem kom til udtryk i AKN’s gruppe i diskussionen om at vælge en moderator, der kunne organisere samarbejdet og samle op på diskussionerne. Behovet for at samle op på diskussionerne kan være afledt af den manglende bearbejdning af de informationer, der blev formidlet under kurset i form af tekster og øvelser. Etienne Wenger skriver, at “…availability of information is important in supporting learning. But information itself, removed from forms of participation, is not knowledge; it can actually be disempowering, overwhelming, and alienating” (Wenger, 1998, side 220). Dette kan forklare AKN’s og de andre studerendes frustration over al den information, det ikke lykkedes at bearbejde gennem diskussion på en tilfredsstillende måde, og som derved hobede sig op og skabte behovet for opsamling. Dette kan ses som deltagernes manglende tillid til, at de i fællesskab kunne administrere koordineringen og derfor forsøgte at håndtere et “… social dilemma by turning over authority for the management of a collective good to a particular member or group of members, trusting these leaders to manage the resource well” (Kollock & Smith, 1994, s. 11). Ved at vælge en moderator begrænser man antallet af aktører, der skabes tillid til, hvilket kan være en fordel i større grupper, hvor enkelte tilllidsbrydere blokerer den fælles tillidsdannelse.

54

Kapitel 3

3.3 Summa summarum – rationalitet og tillid

Rationalitetsgrundlaget

At de studerende er egoistiske individer, som er udgangspunkt for den første spilteoretiske analyse i dette kapitel, er nok lige lovlig pessimistisk. Man kan i mange tilfælde nok regne med en vis grad af selvopofrelse for det fælles gode. På den anden side er det vel optimistisk at forvente uindskrænket velvilje og samarbejdsvillighed, blot man sætter et antal mennesker i samme rum, hvad enten det er fysisk eller digitalt. Under MIR var guleroden, eller pisken over nakken om man vil, at de skulle bestå kurset for at få point. En interesse for det faglige indhold og nysgerrighed for at afprøve en alternativ kursusform er tilmed forventelig. De studerendes udgangspunkt skal derfor nok findes et sted mellem det egoistiske og samarbejdsvillige. Mange valgte den kollektive strategi under første seminar, men svigtede derefter samarbejdet eller valgte at free-ride. Med omkring ti personer i hver gruppe skal valg af strategi baseres på et komplekst rationalitetsgrundlag. De studerende kan af den grund, mere eller mindre bevidst, have valgt en trial-and-error strategi, en ’lad mig se, hvad der sker’ attitude. De er sandsynligvis påbegyndt kurset med nogle forventninger og en nysgerrighed, som ikke blev indfriet under første seminar, og mange har så valgt at free-ride eller nedprioritere deres aktivitet under MIR til fordel for andre aktiviteter. Det er dog bemærkelsesværdigt, at de RUC-studerendes aktivitetsniveau var næsten dobbelt så højt i forhold til de studerende fra Århus Universitet44, på trods af at aktiviteten blandt de udvekslingsstuderende fra RUC ikke var synderlig høj. Dette kan måske hænge sammen med de RUC-studerendes store erfaring med gruppearbejde, og de udfordringer det indebærer, eller måske en mere ukritisk samarbejdsvillighed på trods af manglende indfrielse af forventninger om fagligt udbytte! Manglende interne sanktionsmuligheder gjorde det vanskeligt at forhindre free-riding og svigtelse af samarbejdet. De studerende formåede ikke selvstændigt at skabe eksplicitte eller implicitte regler og normer, der kunne forhindre dette, og den ydre trussel om eksklusion, og

44 I Bilag 5, fremgår det, at de RUC-studerende i alt læste 5310 indlæg og skrev 254 imod de studerende fra Århus Universitet, der læste i alt 2867 indlæg og skrev 156.

55

Kapitel 3

deraf fratagelse af point, har åbenbart ikke været tilstrækkelig afskrækkende til at skabe rationale for valg af kollektiv strategi. Da kurset samtidig skulle bestås individuelt, var de ydre omstændigheder for skabelsen af indbyrdes afhængighed fraværende og opfordrede dermed til individuel strategi. Fordi MIR er et enkelt stående samarbejdsforløb, hvor de studerende har lille chance for at samarbejde igen, er truslen om sanktioner mod free-riding på længere sigt elimineret, fordi det forhindrer skabelsen af personligt omdømme. Et personligt omdømme kan danne rationalitetsgrundlag for valg af indledende strategi i senere samarbejdsforløb, dvs. om man skal vælge at samarbejde med disse personer igen, og kan derved motivere de studerende til at skabe sig et godt ’ry’ gennem aktiv deltagelse. Gruppestørrelsen kan have motiveret individuel strategi, fordi mange aktører formindsker den enkelte aktørs ansvar for den samlede produktion. Mange personer i en gruppe gør det samtidig nemmere at free-ride uden at det bliver bemærket, og koordination og organisering bliver tilmed vanskeliggjort af for mange aktører i samme gruppe. At man valgte at inddele grupperne i ca. ti personer per gruppe, kan man kun undre sig over, når det efter mange års erfaring fra f.eks. RUC har vist sig, at gruppestørrelse på over 7-8 personer ikke er anbefalelsesværdig, fordi de ofte støder ind i koordinations- og samarbejdsvanskeligheder. Når de studerende tilmed skal samarbejde under nye medierede vilkår, virker det ikke umiddelbart logisk at forøge antallet af studerende i hver gruppe. Det burde ikke komme som en overraskelse for de personer, der organiserer et sådan kursus, at computermediet som samarbejdsredskab byder på kommunikative og organisatoriske udfordringer for de studerende, som ikke ligefrem håndteres nemmere når antallet af studerende i hver gruppe forøges. Et godt argument for at inddele grupperne i ti er dog, at det sikrer et vist antal indlæg og interaktion, selvom nogle af de studerende hopper fra eller ikke bidrager. I første seminar var der da også en stor aktivitet, men som det tidligere er illustreret i figur 3.2, dalede antallet af skrevne og læste indlæg derefter betydeligt. Og meget tyder på, at netop gruppestørrelsen har været en medvirkende årsag til dette fald. Et andet argument for større grupper er, at samarbejdet i Fle2 ikke skulle resultere i en fælles opgave fra hver gruppe, men i højere grad skulle fungere som et åbent diskussionsforum omkring kursets faglige indhold. Derfor kan det umiddelbart virke tiltalende med indlæg fra mange studerende, fordi hver enkelt studerende derved bliver konfronteret med flere

56

Kapitel 3

perspektiver og meninger på det faglige indhold, hvad der også skete. De mange forskellige perspektiver og meninger viste sig på den anden side også som en hindring for fokuserede og dybdegående diskussioner, fordi hver enkelt studerende i højere grad skrev nye selvstændige indlæg frem for at kommentere på eksisterende indlæg. Mængden af indlæg behøver ikke nødvendigvis at hæve kvaliteten af den enkelte studerendes læreproces, hvilket jeg vil behandle mere indgående i Kapitel 4 – Digital interaktion. Der var under MIR ingen grafiske eller systemtekniske skillelinjer mellem grupperne, der kunne afgrænse kommunikationen og interaktionen til de enkelte grupper. Dette kan for så vidt være en fordel, fordi mængden af den information, som det samlede antal indlæg indeholder, er til rådighed for alle studerende. På den anden side gør de manglende skillelinjer det vanskeligere internt i gruppen at pålægge andre et ansvar for vidensproduktionen, fordi det ikke fremgår klart, hvem der har adgang til diskussionerne og derfor kan stilles til regnskab for sin del af vidensproduktionen.

Tillidsgrundlaget

I samarbejdssituationer, hvor vilkårene skaber et rationalitetsgrundlag, der for den enkelte aktør tilskynder valg af den individuelle strategi, kan tillid indtræde som en promoverende social faktor for at vælge den kollektive strategi. En tillidsdannelse kræver dog tid, og en forlængelse af tidsrammerne for et samarbejdsforløb kan derfor øge chancerne for at skabe den nødvendige tillid mellem aktørerne. Som den ovenstående spilteoretiske analyse ligeledes påpeger, så er gruppestørrelse en betydningsfuld faktor. Jo større gruppen er, jo større bliver muligheden for, at enkelte aktører kan forhindre en fælles tillidsdannelse, ved ikke at samarbejde. Derved fastfryses hele gruppens tillidsdannelse på et niveau, hvor gevinsten ved et tillidsfuldt samarbejde ikke udnyttes fuldt ud, fordi det (sproglige) handlingsrum indsnævres. I tilfælde hvor tillidsdannelsen fastfryses af enkelte tillidsbrydere, kan udvælgelsen af en moderator eventuelt være virkningsfuld, fordi tillidsdannelsen derved rettes mod en enkelt eller få personer. En bevidst organisering af tillid er dog vanskelig, fordi en tillidsdannelse ikke kan presses frem af f.eks. udefra pålagte regler, da tillidsydelserne mellem aktørerne derved mister sin troværdighed. De organisatorisk ansvarlige kan dog forsøge at skabe en anledning for aktørerne til at initiere tillidsdannelse. En sådan anledning kan initieres på utallige måder og er kun begrænset af kreativiteten blandt de organisatorisk ansvarlige.

57

Kapitel 3

Dannelsen af umiddelbar tillid, skabt gennem faglig og personlig introduktion, kan blandt andet være en udmærket fremgangsmåde. Især under korte kurser, eller i et længerevarende samarbejdes indledende fase, hvor sådanne introduktioner kan fungere som erstatning eller danne grundlag for den interaktionsbaserede tillid.

58

Kapitel 4 – Digital interaktion

Indledning De præmisser og vilkår for samarbejdet under MIR, der blev beskrevet og analyseret i Kapitel 3 motiverede og muliggjorde en kommunikation og interaktion mellem de studerende. Denne kommunikation og interaktion vil i dette kapitel blive analyseret med afsæt i de empiriske resultater fra Kapitel 2 – Det empiriske grundlag, for at synliggøre de læreprocesser som den digitale kollaboration åbner op for.

4.1 Brugen af mediets muligheder Der var under MIR flere forskellige kommunikationsmuligheder for de studerende. Under det introducerende fysiske møde på RUC blev det også gjort klart, for de studerende på RUC, at det absolut ikke var forbudt at mødes fysisk, hvis der var mulighed og behov for det. Fle2 har en chatfunktion45 integreret, som de studerende kan bruge efter behov. Nogle grupper anvendte chatten til at gennemføre et interview, fordi opgaven under første seminar var, at skulle gennemføre et email- eller chatinterview interview. Derudover blev chatten kun anvendt i meget begrænset omfang. I AKN’s gruppe blev der undervejs taget initiativ til at benytte chatten til faglige diskussioner og til at tage nogle beslutninger. Det lykkedes dog aldrig helt at drage nytte af den, enten fordi de studerende ikke loggede sig ind i Fle2 på det aftalte tidspunkt, eller fordi der ikke var nok personer online til, at de kunne træffe en fælles beslutning. Et par gange blev den anvendt til at småsnakke om forskellige indtryk, problemer og frustrationer angående samarbejdet, men der var sjældent mere end et par deltagere ad gangen. Det var dog gennem chatten, at AKN fik et mere personligt indtryk, af de personer hun chattede med. Der var ikke mulighed for videomøder, med mindre de studerende selv arrangerede det, hvilket var forholdsvis usandsynligt, i og med at kurset varer fem uger, og der skal bruges webcams, software og en bredbåndsforbindelse. Der har ikke været udpræget brug af e-mail eller andre skriftlige kommunikationsformer. Andre softwaresystemer, der har et lignende anvendelsesområde som Fle246, sender

45 Se Bilag 8 for et skærmbillede af Fle2 chattens grafiske og funktionelle udformning. 46 F.eks. www.groupcare.dk.

59

Kapitel 4

automatisk indlæg og filer ud til deltagernes e-mailadresser, så deltagerne kan skrive og læse indlæg og filer via deres individuelle e-mailprogrammer. Da denne funktion ikke findes i Fle2 er interaktion mellem aktørerne foregået udelukkende gennem Fle2’s brugergrænseflade. Skriftlig asynkron kommunikation var derfor det bærende medie for den fælles læreproces.

4.2 Praksisfællesskaber Jeg tager udgangspunkt i Wengers fremstilling af praksisdimensionerne i et fællesskab. Wenger fokuserer i bogen Communities of Practice (Wenger,1998) på praksisfællesskaber, hvor aktørerne arbejder fysisk sammen. På trods heraf er hans overvejelser også relevante som redskaber i analysen af den digitale samarbejdsproces, fordi de kan belyse, hvordan de digitale begrænsninger og muligheder påvirker en samarbejdsproces. Først vil jeg kort beskrive to faktorer, som Wenger mener er altafgørende for, at et samarbejde kan lykkes. Disse to faktorer er deltagelse (participation) 47 og reifikation (reification) 48 (Wenger, 1998, s. 55). I forhandling af mening er deltagelse og reifikation essentielt. Gennem en kontinuerlig interaktion mellem disse to processer foregår en meningsforhandling, der er fundamental for den menneskelige opbygning af viden og for vores opfattelse af det meningsfulde. I forhandlingen af mening er sproget en vigtig del, men det er ikke begrænset til det. De sociale relationer er ligeledes en del af meningsforhandling, men behøver ikke nødvendigvis

47 Wenger definerer deltagelse (participation) som “… the social experience of living in the world in terms of membership in social communities and active involvement in social enterprises. Participation in this sense is both personal and social. It is a complex process that combines doing, talking, thinking, feeling, and belonging. It involves our whole person, including our bodies, minds, emotions, and social relations” (Wenger, 1998, s. 55). Denne definition vil også være gældende for min brug af begrebet deltagelse. 48 Wenger definerer reifikation som “to treat (an abstraction) as substantially existing, or as a concrete material object” (Wenger, 1998, s. 58). Disse ‘objekter’ er samtidig knyttet til “…the process of giving form to our experience by producing objects that congeal this experience into “thingness” ”(Wenger, 1998, s. 58). Denne definition vil også være gældende for min brug af begrebet reifikation. Begrebet reifikation har i sin marxistisk-historiske betydning ofte en negativ klang, fordi det forbindes med en fremmedgørelses- og objektiviseringsproces (Isreal, 1968). I dag ser situationen noget anderledes ud, med et større behov for at skabe en fælles forståelse for symboler, tegn osv. efter den teoretiske dekonstruktion af menneskelige, sociale og samfundsmæssige fikspunkter. Reifikation er i denne sammenhæng en forholdsvis positiv proces, der kan skabe fælles forståelse gennem dialogisk opbygning af fælles centrale begreber.

60

Kapitel 4

være udtrykt i en samtale eller anden form for direkte interaktion med andre mennesker, det kan også være en individuel forhandling. Meningsforhandling indeholder både handling og fortolkning og er både historisk, dynamisk, kontekstuel og unik på samme tid. Den kropslige og tavse (tacit) del af enhver meningsforhandling er samtidig en vigtig komponent. (Wenger, 1998, s. 54) Dualiteten mellem deltagelse og reifikation er fundamental for konstitueringen af et praksisfællesskab. De komplimenterer hinanden i en kontinuerlig proces, der er grundlæggende for meningsforhandling. Gennem deltagelse og reifikation opstår praksisfællesskabet, der konstituereres og opretholdes af et fælles repertoire (Shared Repertoire), forenet praksis (Joint Enterprise) og kollektivt engagement (Mutual Engagement). Disse tre begreber er grundbestanddele i Wengers fremstilling af praksisfællesskaber, og de begreber jeg vil anvende som skelettet i denne analyse. Wenger definerer begreberne således:

• Mutual engagement (engaged diversity, doing things together, relationships, social complexity, community maintenance)

• Joint enterprise (negotiated enterprise, mutual accountability, interpretations, rhythms, local response)

• Shared repertoire (stories, artifacts, styles, tools, actions, historical events, discourses, concepts)

(Wenger, 1998, s. 73) Med disse begreber vil jeg analysere den interaktion og kommunikation, de studerende gennemgik under MIR. Jeg vil derudover inddrage forskellige tekster og teorier for at udvide forklaringsperspektivet for de aspekter, som blev beskrevet i Kapitel 2 – Det empiriske grundlag.

4.3 Meningsforhandlingens fokus I Kapitel 2 – Det empiriske grundlag fremgik det, at diskussionerne under både MIR og KBE hurtigt spredte sig forskellige i retninger; dels fordi der sjældent var tid til at svare, og dels fordi de svar der blev skrevet, i højere grad var selvstændige indlæg end egentlige svar. Hvordan man vurderer denne tendens afhænger af hvilket mål, der sættes for kurset og hvilken pædagogik, der efterstræbes. Udover at de studerende selvfølgelig skulle tilegne sig

61

Kapitel 4

en del af det faglige indhold, som er beskrevet i Kapitel 2 – Det empiriske grundlag, er udtalelserne fra underviserne lidt blandede. Der blev dels givet udtryk for, at kurset er en del af et større kursusdesign (Bilag 9, s. 1). Gennem brug af Fle2 kunne de studerende samtidig få praktisk erfaring med ’virtuelle samarbejdsrum’ som en ekstra gevinst (Bilag 10, s. 1). Dels skulle Fle2 vurderes, for at finde ud af om det er velegnet som arbejdsredskab (Bilag 11, s. 2). Derudover blev der også givet udtryk for, at læringsaktiviteten gennem Fle2 kunne gøres til mere end en ’tankpasserpædagogik’ (Bilag 11, s. 2). Det vil sige en pædagogik, hvor læringen skal tilegnes gennem diskussion mellem de studerende (og undervisere), hvilket også er Fle2’s pædagogiske udgangspunkt, frem for gennem undervisernes ’påfyldning’ af viden til de studerende, som det f.eks. er tilfældet under traditionelle forelæsninger. Jeg vurderer i denne afhandling de studerendes læringsmæssige udbytte ud fra Wengers praksisorienterede definition, hvor praksis ”…is a matter of sustaining enough mutual engagement in pursuing an enterprise together to share some significant learning. From this perspective , communities of practice can be thought of as shared histories of learning” (Wenger, 1998, s. 86). Dermed vurderes det læringsmæssige udbytte ud fra de meningsforhandlinger omkring kursets faglige indhold, der foregår mellem de studerende under kurset, hvor jeg har valgt at afgrænse praksisfællesskabet til den enkelte gruppe. Set fra dette læringsmæssige perspektiv er fokuserede meningsforhandlinger at foretrække, frem for en række spredte selvstændige indlæg, som var tendensen under MIR og KBE. Spørgsmålet er så, hvorfor de studerende havde vanskeligheder med at fokusere diskussionerne?

4.4 Læringsmæssig dybde Det digitale rum er i kursusforløbets start tomt. Det fælles repertoire, som Wenger mener er karakteristisk for et praksisfællesskab, i form af redskaber, begreber, symboler etc. er fraværende. De studerende skal selv udfylde rummet med begreber og meninger, der kan fungere som omdrejningspunkt i faglige diskussioner og meningsforhandlinger. De studerende under MIR er alle universitetsstuderende, og størstedelen har fokus på kommunikation og medier. Derfor bevæger de sig formodentligt indenfor, eller har et vist kendskab til, det samme faglige begrebsunivers. Alligevel viste det sig vanskeligt at skabe et fælles repertoire, som diskussionerne kunne fokuseres omkring. Det kan skyldes den sparsomme tid, i kombination med den skriftlige asynkrone kommunikation, der, som AKN formulerer det, gjorde det nemmere at lave et selvstændigt indlæg frem for at svare på et

62

Kapitel 4

andet indlæg. På trods af en fælles opgaveformulering til hvert seminar og læsningen af de samme tekster, kan kursets begrænsede varighed og den vanskelige samarbejdsproces, have været årsag til, at de aldrig nåede at skabe ”… recognizable histories of interpretations… to be used in the production of new meanings” (Wenger, 1998, s. 83). For som Wenger forklarer:

”With insufficient reification, there may not be enough material to play with, to bounce of from, and to shake free from time and place. It may be difficult for imagination to take off” (Wenger, 1998, s. 186).

Denne mangel på et materiale, i form begreber, historik, artefakter og diskurser, kan, sammen med den lave deltagelse, have besværliggjort fastholdelsen af diskussionernes retning. Deltagelse og reifikation er ifølge Wenger komplementære faktorer i et praksisfællesskab. Reifikation kan fastholde mening gennem tid og rum, når deltagelsen er lav, og deltagelse kan justere de misforståelser, der kan opstå i den fælles reifikationsproces (Wenger, 1998, s. 64). Når AKN udtrykker, at ’det er svært at holde den røde tråd’, fordi diskussionerne hurtigt spreder sig i forskellige retninger tyder det på, at deltagelsen og reifikationen ikke var tilstrækkelig til at kompensere for hinanden. Den meningskohærens gennem tid og rum, som reifikation kan etablere, var ikke tilstrækkelig til at kompensere for de studerendes lave aktivitet og den langsommelige asynkrone kommunikationsform. En spørgeskemaundersøgelse viser, at 13 ud af de 18 studerende der svarede, brugte mindre end 5 timer om ugen i Fle2 (Bilag 7, s. 17). Meget tyder på, at dette aktivitetsniveau ikke var tilstrækkeligt til at kompensere for den manglende reifikation.

Figur 4.1

63

Kapitel 4

I et digitalt samarbejdsforløb som MIR, hvor kommunikationen hovedsageligt foregår asynkront, skal meningsforståelsen og ’den røde tråd’ reetableres under hver online-session, som for de flestes vedkommende i gennemsnit var under en time om dagen. Diskussionerne bliver, til forskel fra en ansigt til ansigt diskussion, splittet op og spredt over et længere tidsrum. Under sådanne forhold skal det fælles repertoire være særdeles velfunderet for at skabe sammenhængende diskussioner. Under omstændigheder hvor reifikationen og det fælles repertoire ikke er tilstrækkelig, kan det måske være nødvendigt at indsnævre handlingsrummet, således at tendensen til spredte abrupte diskussioner mindskes. Wenger kalder det indordning (aligment) og mener, at en vis grad af indordning er nødvendig, ”because alignment concerns directing and controlling energy, it likewise concerns power: the power over one’s own energy to exercise alignment and the power to inspire or demand alignment […] It is a condition for the possibility of socially organized action” (Wenger, 1998, s. 180). Som det blev beskrevet i Kapitel 2 – Det empiriske grundlag og analyseret i Kapitel 3 – Rationalitet og tillid i kollaboration, forsøgte de studerende indbyrdes at skabe nogle rammer, som de kunne indordne sig under for at kunne fokusere på de faglige diskussioner frem for på selve samarbejdsprocessen. Ifølge AKN’s udtalelser må denne indordning have haft en effekt, for AKN mente, at beslutningsprocesserne blev hurtigere til sidst, fordi de tog ’ad hoc’ beslutninger og derfor undgik for mange (meta-) diskussioner om, hvilke faglige diskussioner de skulle fokusere på. Desværre lader det til, at de studerende ikke fik meget glæde ud af denne indordning, da den først havde sin indvirkning på samarbejdet sent i kursusforløbet.

4.5 Digital kontekst Når diskussionen foregår skriftlig og asynkront, kan det være svært at sætte en meningsytring ind i en sammenhæng og relatere indlægget til en kontekst. Konteksten i et medie af tredje grad49 er kompleks, fordi den rumlige dimension i et digitalt samarbejde indeholder aktørernes individuelle kontekster og samtidig en fælles grafisk kontekst repræsenteret af det fælles rum i Fle2. Aktørernes individuelle kontekst ”have material as well as discursive existence. I import real people, time, and space into my understanding through any number of mental representations and communications, and I reexport that context, as interpreted, in my practical engagements with the social field. Both aspects are real; both have

49 Medie af tredje grad skal her forstås som ”the digitally processed forms of representation and interaction which produce and recombine previous media on a single platform. The central current example is the networked personal computer” (Bruhn Jensen, 2000, s. 10).

64

Kapitel 4

consequences for my agency” (Bruhn Jensen, 2000, s. 13). Hver enkelt aktør medbringer altså sin egen baggrund – der som fortolkningsfilter – får indflydelse ikke blot på hvordan de fortolker kommunikationen i Fle2, men også på den måde de interagerer med Fle2 som en fælles kontekst. Samtidig er Fle2 mediet, som har indflydelse på, hvordan aktørens individuelle kontekst kommunikeres og præsenteres og samtidig, hvordan teksten opfattes af læseren. Konteksten er betydningsfuld fordi ”Context not only gives people what to read, it tells them how to read, where to read, what it means, what it’s worth, and why it matters” (Brown & Duguid, 2000, 201). I Kapitel 1 – Indledende overvejelser definerede jeg kontekst som en konfiguration af tid, rum og sociale relationer, der muliggør visse handlinger og udelukker andre (Bruhn Jensen, 2000, s. 11). I lyset af denne definition er konteksten under MIR en konfiguration af det tidspunkt, den enkelte aktør er logget på Fle2, og Fle2 er rummet, der medierer de sociale relationer, der opstår gennem aktørernes kommunikation og interaktion. Da de studerende under MIR for første gang stifter bekendtskab med Fle2, og for de flestes vedkommende også med den computermedierede samarbejdsform, bevæger de sig ind i en ukendt kontekst, der mangler historisk etablerede rutiner og retningslinjer for interaktionen. Handlingsrummet er umådeligt stort under sådanne omstændigheder, og kan have forårsaget den frustration, som AKN omtalte, over manglende rammer og struktur for samarbejdet. Wenger mener, at et nystartet praksisfællesskab over tid skaber deres egen lokalitet: “The members of an incipient community of practice may belong to very different localities of practice to start with, but – after sustaining enough mutual engagement – they will end up creating a locality of their own, even if their backgrounds have little in common” (Wenger, 1998, s. 130). Det tyder dog på at kursusforløbet var for kort til, at de studerende nåede at danne deres egen lokalitet (i Fle2), selvom aktørernes individuelle faglige ’lokaliteter’ på ingen måde er markant forskellige, da de alle er universitetsstuderende i et medierelateret fagområde. For at imødekomme nogle af de samarbejdsvanskeligheder, som også viste sig under MIR, foreslår Bygholm & Dirckinck-Holmfeld at indlede et computermedieret projektforløb med et pilotprojekt. Under dette pilotprojekt skal handlingsrummet “… indsnævres, så kun de handlinger, der er nødvendige for at understøtte virksomheden (the whole action), får mulighed for at finde sted. Det betyder f.eks., at gruppen, emnet, litteraturen osv. ligger fast, således at de studerende kun skal koncentrere sig om arbejdsmåden” (Bygholm & Dirckinck-Holmfeld, 1999, s. 83). Gennem et sådant pilotprojekt er der mulighed for at skabe de rutiner og retningslinjer, der kan lette samarbejdsprocessen og give mere plads til de

65

Kapitel 4

konstruktive faglige diskussioner. Set med dette perspektiv har MIR fungeret som et glimrende pilotprojekt. Både gruppe, emne og litteratur lå fast, og som AKN udtaler det, blev samarbejdsprocessen mere effektiv sidst i forløbet. MIR er dog ikke blevet fulgt op af endnu en samarbejdsproces, hvor de studerende kunne få glæde af de erfaringer, de gjorde sig under MIR. Under traditionelle universitetskurser giver konteksten oftest nogle retningslinjer for interaktionsformen, som de studerende efter nogle år bliver bekendt med og kan bevæge sig sikkert indenfor. Når AKN siger, at det er sværere at forstå indlæggene, fordi man ikke straks kan spørge uddybende til meningen i indlægget, er det muligvis fordi Fle2 som interaktionsmedie ikke er en tilstrækkeligt velkendt kontekst, og at de studerende ikke har formået at formidle en personlig kontekst i sammenhæng med de faglige menings-forhandlinger, der kunne gøre meningsytringerne forståelige for de øvrige studerende. Harry M. Collins skriver, at ”…much scientific knowledge is tacit knowledge while a medium such as e-mail requires that the communicator makes the knowledge explicit enough to be handled by the medium” (Collins, 1997, s. 321). Denne tavse viden skal altså ekspliciteres og kontekstualiseres gennem de skriftlige indlæg. Dette kan en højere grad af social kommunikation skabe grobund for.

4.6 Medieret socialisering I tekstbaseret kommunikation, hvor både den faglige og sociale information skal kommunikeres gennem det samme skriftlige medie, mangler læseren information om kommunikationskonteksten, fordi mange af de nonverbale signaler mangler (Preece, 2000, s. 151). Kommunikation i en ansigt til ansigt situation foregår i høj grad gennem andre kommunikationskanaler end den rent sproglige, forstået som de ord der bliver udsagt. Ole Vedfelt skriver, at den verbale betydning af ordene kun dækker 7% af kommunikationen, tonefaldet står for 35% og mimik hele 58% (Vedfelt, 2000, s. 31). Vedfelt fokuserer dog på de faktorer, der har indflydelse på skabelsen af sympati, interesse og respekt for andre mennesker. Denne analyses fokus ligger på den fælles og individuelle læreproces, der skabes gennem kommunikationen, og i mindre grad på hvorvidt de involverede, f.eks. de studerende under MIR, fatter sympati for hinanden. For at skabe en konstruktiv kommunikation, skal det dog være muligt for de interagerende aktører at danne sig et indtryk af hinanden, fordi ”… effective communication must go hand in hand with satisfactory social relationships”

66

Kapitel 4

(Burgoon, 1994, s. 321). Gennem social kommunikation50 kan aktørernes individuelle kommunikations- og receptionskontekst tydeliggøres og derigennem skabe større forståelse for det faglige indhold. AKN gav udtryk for at den formelle og ofte opgivende tone under MIR forhindrede hende i at få et bedre indtryk af de øvrige studerende. Et bedre indtryk, mente hun, kunne øge motivationen og ansvaret og dermed aktiviteten. I et forsøg på at skabe et rum for mere afslappet og uformel interaktion blev der under MIR oprettet en ’Café’, se Figur 4.2,. Som det ses i Figur 4.2, var det dog en begrænset succes med kun få indlæg i løbet af hele kurset.

Figur 4.2 Årsagen til den begrænsede succes kan findes i at indlæggene i caféen rettede sig til alle de studerende, og ikke kun de personer man arbejdede i gruppe med. Den sociale og faglige kommunikation rettes derfor ikke mod den samme gruppe mennesker og er samtidig grafisk adskilt fra den faglige kommunikation. Når den sociale kommunikation allerede er begrænset af den skriftlige mediering, kan det være en fordel at afgrænse antallet af personer, der skal danne et socialt indtryk af hinanden. Den naturlige grænse ville gå mellem de enkelte grupper, præcis som den faglige kommunikation til en vis grad er delt op mellem de enkelte grupper51. At undgå en opdeling af de faglige diskussioner og de mere sociale og uformelle er måske det optimale for en konstruktiv læreproces, for “design for learning must generate social energy at the same time it seeks to direct this energy” (Wenger, 1998, s. 235), og denne energi skal rettes mod de faglige diskussioner mellem de involverede aktører i de enkelte grupper. Et

50 I denne sammenhæng skal social kommunikation forstås som “the degree to which participants project themselves affectively within the medium”(Elizabeth Stacey, Præsentation under World Conference on Computers in Education (WCCE 2001) d. 31. juli 2001 under overskriften “Social Presence Online: Networking Learners at a Distance”). 51 De er kun delt op til en vis grad, i det at gruppernes diskussioner kun er grafisk adskilt, men kan læses af alle kursusdeltagerne. Se eventuelt Bilag 8 for en grafisk illustration.

67

Kapitel 4

bedre indtryk af hinanden gennem øget social kommunikation kan ikke blot skabe øget interpersonelt ansvar og motivation for deltagelse, men skal samtidig eksplicitere den tavse viden og kontekstualisere de faglige indlæg. Derfor er en integrering af den faglige og sociale kommunikation at efterstræbe frem for en opdeling. Et kursus som MIR, hvor samarbejdsformen er ny, hvor personerne i de fleste tilfælde ikke kender hinanden og det faglige indhold er nyt, mangler der ”shared histories of learning”, som Wenger mener er kendetegnende for et praksisfællesskab (Wenger, 1998, s. 86). Der er ingen ord, artefakter, gestusser, historier, symboler, begreber, rutiner og måder at gøre ting på, som aktørerne kan læne sig op ad, fordi de er genkendelige i relation til et præhistorisk fælles engagement (Wenger, 1998, s. 83). Som det fremgår af Kapitel 2 – Det empiriske grundlag, var det tilmed vanskeligt at bestemme aktørernes køn, nationalitet og kursusrolle (underviser, tekniker, studerende osv.) gennem Fle2, fordi brugernavnene ikke nødvendigvis var deres rigtige navne, og mange ikke havde uploadet et billede af sig selv. Derfor kræver de faglige diskussioner nogle forståelsesrammer, som en social kommunikation kan tilføre. Udvikling af et fælles repertoire kræver en længerevarende interaktion mellem de involverede personer og i et kursus som MIR, der tidsmæssigt er yderst begrænset, er der ikke tid til at skabe fælles repertoire og læringshistorie. En kompensation for de fælles læringshistorier og repertoires kan være at skabe mulighed for interpersonelle sociale indtryk. En bedre forståelse for de enkelte indlæg, gennem faglig og kulturel personrelateret kontekstualisering og eksplicitering af den tavse viden, kan gøre det mere attraktivt at følge op på de spørgsmål, der bliver rejst, frem for at skrive et selvstændigt indlæg, og dermed undgå den spredning af diskussionerne, som der skete under MIR og KBE. Eksplicitering af den tavse viden kan dog ikke udelukkende komme til udtryk gennem kendskab til de involverede aktører, men må også komme til udtryk i den unikke kommunikationssituation, hvor kropssprog og ansigtsudtryk i ansigt til ansigt kommunikation har en væsentlig betydning for meningsskabelsen.

4.7 Kroppens digitale udtryk Kroppen, og de signaler der udtrykkes gennem kropssprog, har stor betydning for den mening, der skabes i en kommunikationssituation. Kroppen har både betydning for kontekststualisering, som det blev beskrevet i ovenstående afsnit, fordi kropssproget giver os et indtryk af de personer vi kommunikerer med og samtidig er informationskilde til den tavse viden. Joshua Meyrowitz skriver blandt andet, at ”… digital communications can be about

68

Kapitel 4

things in general, while analogical messages tend to reveal how the persons emitting them feel about people and things around them or about the digital messages they are speaking or hearing” (Meyrowitz, 1985, s. 97). Kropssprog og ansigtsudtryk kan altså give de sproglige formuleringer en yderligere meningsdimension, som en udelukkende tekstlig menings-forhandling er foruden. Kropssproget er dermed en væsentlig informationskilde til den tavse viden: ”Tacit knowledge is transferred when someone works with another person and sees how things are done; it is transferred through inconsequential chat, through ”war stories”, through subtle emphases, body language and so forth” (Collins, 1997, s. 321). Også nyere psykologiske teorier fremhæver kroppens betydning for meningsskabelsen i kommunikation: ”It is this emphasis on the living, embodied, gestural aspect of people’s social practices, and the direct and immediate, sensuous responses that they call out of us, that gives us a clue as to how non-informational, ”poetic” events can give us access to worlds utterly unfamiliar to us” (Shotter. 1998. S. 44). Af samme årsag mener Preece, at ”Alternatives are needed to make up for absence of body language transmission for supporting socioemotional and contextual communication” (Preece, 2000, s. 162), når kommunikationen foregår via email, og foreslår blandt andet brug af ikoner. Spørgsmålet er så, hvilke alternative løsninger, der blev tilbudt under MIR, for at kompensere for mediets begrænsede mulighed for at transmittere kropssprog og ansigtsudtryk? Det tætteste er det billede, som de studerende havde mulighed for at uploade, der bliver vist på både My Webtop52 og de indlæg som pågældende har skrevet. Desuden kan man se, hvem af deltagerne der er logget på Fle2, fordi deres brugernavne bliver ændret til fede bogstaver i toppen af Knowledge Building53. AKN udtalte at hun følte mere ansvar overfor de personer, der var billede af, og at hun også hæftede sig mere ved de indlæg, som disse personer skrev, hvilket må siges at være en positiv effekt. En spørgeskemaundersøgelse, blandt de studerende under MIR, viser også, at størsteparten af dem mente, at billeder af de deltagende er en god idé (Bilag 8, s. 16), som det er vist i figur 4.3.

52 Se Bilag 8 for en grafisk illustration. 53 Se Bilag 8 for en grafisk illustration.

69

Kapitel 4

Figur 4.3 Kommunikationsformen i chatten ligner på mange måder talesproget og kan derfor være en kilde til større forståelse af det skrevne. AKN udtaler da også, at det var gennem chatten, at hun fik et mere personligt indtryk af folk. AKN anvendte dog i højere grad chatten til social kommunikation end faglig diskussion, og den eksplicitering og kontekstualisering af de faglige indlæg, der kunne skabes gennem den talesprogslignende kommunikationsform, bliver dermed ikke (fagligt) nyttiggjort. Derudover var der ingen andre måder at kompensere for det manglende kropssprog og den tavse viden skal derfor hovedsageligt kommunikeres skriftligt. Preece foreslår brug af “Emoticons, dictionaries of acronyms, and advice on how to phrase comments are some solutions” (Preece, 2000, s. 165), for at udtrykke den tavse viden. Især anvisninger for, hvordan skriftlige indlæg kan formuleres, så de i højere grad udtrykker personlig stillingtagen, humør, kontekst osv., kunne være relevant for at spæde den ofte tørre faglige kommunikationstone op, som, ifølge AKN, prægede MIR. Både som en motiverende faktor og som et konstruktivt meningssupplement til den faglige forståelse. De studerende, og undervisere for den sags skyld, er i mange tilfælde ikke vant til social og uformel skriftlig kommunikation i sammenhæng med skriftlige faglige diskussioner. I universitetsverdenen bliver disse to aspekter af et samarbejde ofte skarpt adskilt. Det er dog ved at ændre sig betydeligt på grund af den øgede brug af email, men den sociale og uformelle kommunikation foregår stadig oftest verbalt, mens den skriftlige kommunikation hovedsageligt er ”forkortet og rationalistisk” (Bygholm & Dirckinck-Holmfeld, 1999, s. 84). Når de sociale og uformelle indtryk, der skabes i ansigt til ansigt interaktion, udebliver, vanskeliggøres forståelsen. Hvis man sammenstiller Vedfelts forklaringer om at 93% af indtrykket af en person baseres på tone og mimik, med Burgoons konstatering af at sociale

70

Kapitel 4

relationer er en forudsætning for effektiv kommunikation54, ser vi, at en konstruktiv faglig diskussion har trange vilkår i et udelukkende skriftligt medie. Med mindre aktørerne formår at skriftliggøre, eller gennem ikoner og akronymer at synliggøre, de indtryk, som er selvfølgelige i en ansigt til ansigt diskussion. Alle, der har anvendt en offentlig chat55, ved hvor udpræget og effektiv brugen af akronymer er, og brugen af ikoner eller såkaldte emoticons bliver også mere og mere udbredt i f.eks. instant message software, hvor også kontekstuelle ikoner56 anvendes. Brugen af sådanne tegn og symboler kan være en konstruktiv metode til at forøge følelsen af social tilstedeværelse i et ellers nøgent og upersonligt digitalt miljø, som Fle2, og derigennem skabe forståelse for de faglige ytringer. I skriftlige diskussioner kan det måske virke fagligt useriøst at lade for meget social og personlig information sive ind i den faglige diskussion, men det kan måske vise sig at være effektivt for den faglige forståelse og diskussion. For, som Elizabeth Stacey udtrykker det,: “Students who did not communicate effectively and developed an online social presence were less likely to use conferencing effectively without teacher intervention” (Stacey, WCCE 200157). Bygholm & Dirckinck-Holmfeld mener at en sådan kombination af faglig og social og personlig kommunikation ikke kan forventes af de studerende, og at en mangel på denne kommunikative kompetence kan forårsage frustration, fordi et enkelt indlæg kan lukke en diskussion. De mener, at ”Deltagelse i computer medieret kommunikation kræver en meta-kommunikativ kompetence. […] En metode hertil er, at lærerne bevidst benytter forskellige sproglige genrer, og at der lægges op til at træne disse” (Bygholm & Dirckinck-Holmfeld, 1999, s. 84). Der blev fra undervisernes side under MIR ikke taget initiativ til at træne de studerendes meta-kommunikative kompetencer, eller forsøge sig med alternative skriftlige genrer, og Fle2 stiller ikke tegn og symboler til rådighed for brug i den faglige diskussion. Der er selvfølgelig mulighed for at anvende de sædvanlige symboler som f.eks. ☺, men de ovenstående analyser tyder på, at der både fra undervisernes, de studerendes og de tekniske udvikleres side skal tages yderligere initiativer for at forbedre den skriftlige og symbolske eksplicitering af den tavse viden i den faglige diskussion.

54 Se forrige afsnit: ”Medieret Socialisering” 55 Se f.eks. http://chat.get2net.dk. 56 Se f.eks. MSN Messenger Service, hvor der er adskillige ansigtsudtryk og andre ikoner at vælge mellem til brug i den skriftlige kommunikation. Derudover anvendes også kontekstuelle ikoner, som viser hvad man foretager sig, f.eks. ’Optaget’, ’Online’, ’Væk’ osv.. 57 Præsentation under World Conference on Computers in Education 2001 i Bella Center.

71

Kapitel 4

4.8 Summa summarum – digital interaktion Gennem denne analyse har jeg belyst, hvordan computermediets kommunikative begrænsninger på forskellige måder kan imødekommes for at skabe en konstruktiv læringsproces for aktørerne. Analysen er foretaget med det pædagogiske udgangspunkt, at interaktionen i det digitale miljø skal skabe en dialogbaseret meningsforhandling mellem aktørerne, og derfor skal de organisatoriske og tekniske ændringsforslag, jeg beskriver, også ses i gennem dette læringsteoretiske prisme. Med et andet udgangspunkt ville analysen, og de konklusioner jeg drager af analysen, have set anderledes ud. Det læringsmæssige mål for aktørernes interaktion skal derfor gøres klart, førend der tages organisatoriske og tekniske skridt imod facilitereringen af bestemte former for interaktion. Med de teknologiske muligheder, der er til rådighed i dag, er der skabt mulighed for at fremme det, der med et populært navn kaldes videndeling, ved at oprette databaser, som forskellige personer skal fylde op med informationer, for at erfaringer og ’viden’ kan spredes og gemmes. Det er der for så vidt ikke noget galt i, bortset fra at begrebet ’viden’ i nogle tilfælde forveksles med begrebet ’information’. Ud fra mit videnskabsteoretiske perspektiv må det tekstmateriale, der er til rådighed i Fle2, betegnes som informationer. Vi har alle adgang til en ufattelig mængde informationer, og den teknologiske udvikling har blot gjort disse informationer lettere tilgængelige. Viden er derimod knyttet til en menneskelig bearbejdning af informationer, og med Brown & Duguid’s ord: ”we need not simply more information, but people to assimilate, understand, and make sense of it” (Brown & Duguid, 2000, s. 121). Derfor skal læring og viden i denne sammenhæng ikke betragtes som den informationsmængde, der er til rådighed i Fle2, men derimod som den informationsbearbejdning, gennem dialog og meningsforhandling, der er foregået mellem de involverede aktører.

Læring gennem dialog og meningsforhandling

I Kapitel 2 – Det empiriske grundlag fremgik det, at det, både under MIR og KBE, var vanskeligt for de studerende at fokusere de faglige diskussioner. De spredte diskussioner tyder på et manglende fælles repertoire, selvom det ellers kunne forventes, at de alle har et vist kendskab til et fælles begrebsapparat, da næsten alle er universitetsstuderende i et medierelateret fagområde. Kursets korte varighed og den forholdsvis lave aktivitet undergravede dog muligheden for udviklingen af et fælles repertoire, gennem forudgående fælles meningsforhandlinger omkring det fælles begrebsapparat. Aktørerne manglede derfor genkendelige historiske fortolkningsrammer, som kunne skabe et fikspunkt, hvorfra

72

Kapitel 4

meningsforhandlingerne kunne tage sit udspring, og aktiviteten var ikke tilstrækkeligt høj eller langvarig, til at kunne kompensere for den manglende reifikation. Desuden skal reifikationen være desto mere solid, når kommunikationen hovedsageligt er skriftlig og asynkron, fordi meningskohærensen skal strække sig over længere tid og samtidig fungere i et abstrakt digitalt rum. Under kurset nåede de studerende kun akkurat at indordne sig under en form for arbejdsrutine inden kurset var overstået, hvad der kan betyde, at aktiviteten skal øges eller kursets varighed skal forlænges, hvis de læringsmæssige mål skal nås. Hvis de studerende skal få gavn af den indledende fases tilpasning af arbejdsform, og den meningsforhandling, der skaber et fælles repertoire, skal kursets varighed derfor forlænges, eller også skal de læringsmæssige mål nedjusteres med organisatoriske ændringer til følge.

Digital kontekstualisering

Den fælles kontekst (Fle2) er i kursets indledende fase begrebsmæssigt og historisk indholdsløst og skal skabes af aktørernes meningsforhandlinger og interaktion. Den lokalitet, der ofte giver nogle kontekstuelle forståelsesrammer og antyder en arbejdsform, mangler, og skal først skabes af aktørernes interaktion. Når denne lokalitet mangler, skabes et uoverskueligt stort handlingsrum, hvor det indledningsvis kan være vanskeligt at koordinere interaktionen mod et fælles mål. I digitale samarbejdsprocesser, som under MIR, hvor de tidsmæssige rammer indskrænker muligheden for dannelse af et fælles repertoire, kan eksplicitering af den personlige kontekst og baggrunden og årsagen til den faglige meningsytring, kompensere for den manglende fælles kontekst og skabe større forståelse for de faglige meningsytringer. Under længerevarende samarbejdsforløb kan et pilotprojekt være en fordelagtig måde at skabe denne lokalitet og nogle kontekstuelle rammer for et efterfølgende samarbejdsforløb, men det kræver så, at de tidsmæssige rammer for samarbejdet forlænges. En måde at eksplicitere den personlige kontekst og derigennem skabe større forståelse for de individuelle skriftlige meningsytringer, er at integrere en social og personlig kommunikation med den faglige diskussion.

Medieret socialisering

Undersøgelser peger på, at effektiv kommunikation skal understøttes af sociale relationer. Når kommunikationen, som under MIR, hovedsageligt er skriftlig, går mange af de

73

Kapitel 4

informationer tabt, som vi i ansigt til ansigt situationer baserer vores sociale indtryk af andre mennesker på. Derfor skal social kommunikation tydeliggøres desto mere i den skriftlige kommunikation for at skabe personlige indtryk, der kan skabe kontekstuel forståelse for de faglige ytringer. Under MIR blev det med forholdsvis beskeden succes, forsøgt at skabe et rum for social kommunikation med oprettelsen af en ’Café’. Den ringe succes med Caféen kan skyldes, at den var grafisk adskilt fra den faglige diskussion, og at den sociale kommunikationen samtidig rettede sig mod alle kursusdeltagere, i stedet for at afgrænse det til hver enkelt gruppe. Denne sociale kommunikation skal så vidt muligt integreres med den faglige kommunikation, så den personlige kontekst fremgår i sammenhæng med de faglige ytringer for netop at skabe kontekstuelle forståelsesrammer for det faglige indhold. Samtidig skal den sociale kommunikation så vidt muligt foregå mellem de personer, der samarbejder, for at fokusere de personlige indtryk på de aktører, hvis faglige ytringer, der skal forstås. Formålet med social kommunikation er at kompensere for et manglende fælles repertoire og kontekst ved at skabe en faglig og kulturel personrelateret kontekstualisering og eksplicitering af tavs viden og dermed skabe en bedre forståelse for de faglige ytringer, der kan motivere respons og fokuserede diskussioner.

Kroppens digitale udtryk

Kropssprog og ansigtsudtryk er i ansigt til ansigt interaktion den væsentligste informationskilde til den tavse viden. Dette er en af de mest markante mangler ved skriftlig asynkron kommunikation, og en form for kompensation er derfor at tilstræbe for at skabe en konstruktiv meningsforhandling. Den skriftlige sociale kommunikation, som er beskrevet ovenfor, kan derfor fordelagtigt understøttes af billeder, tegn, symboler, akronymer og en konstruktiv brug af chat i de skriftlige meningsforhandlinger. Derudover kan aktørerne med fordel instrueres om valg af sproggenrer og sprogbrug. På den måde kan de skriftlige udtalelser kontekstualiseres, og de faglige diskussioner kan måske endda tilføres humor, hygge eller andet, som AKN efterspurgte, som grundlag for at forbedre personlig indtryksdannelse og samtidig skabe bedre stemning, der kan motivere aktørerne til at øge aktivitetsniveauet. Vi er på trods af den voldsomme teknologiske udvikling stadig sociale væsner, der søger sammen og, i mere eller mindre omfang, har brug for at identificere os med de mennesker, vi omgiver os med. Hvis

74

Kapitel 4

det ikke er muligt at danne sig et indtryk af disse mennesker, vil vi måske prioritere vores tid og kræfter på andre sociale formål. Videomøder er selvfølgelig også oplagt for at forbedre indtryksdannelsen, men erfaringerne fra KBE viser, at også dette medie skal bruges med omtanke (Bilag 4, s. 20). Samtidig varer det nok et stykke tid, førend alle studerende har en privat internetforbindelse, der er hurtig nok til at imødekomme videomediets hastighedskrav.

75

DEL III

Kapitel 5 – Konklusion

Indledning I analysen af det empiriske materiale har jeg belyst nogle sociale dilemmaer og kommunikative begrænsninger, der har betydning for læreprocessen i et digitalt samarbejde. Denne konklusion vil jeg bruge til at samle op på disse faktorer og give mit bud på, hvordan disse faktorer kan imødekommes og afhjælpes i fremtidige digitale samarbejdsprocesser. Jeg vil ikke forsøge at formulere absolutte konklusioner på hvilke faktorer og aspekter, der er udslagsgivende for et digitalt samarbejdes læringsmæssige resultater. I stedet vil jeg give nogle forslag til, hvordan man kan imødekomme og afhjælpe de sociale dilemmaer og kommunikative begrænsninger, som gennem de empiriske undersøgelser af kurset MIR er blevet synliggjort og analyseret. Samtidig vil jeg bygge bro over den opdeling jeg, af analytiske årsager, har set mig nødsaget til at foretage. Analysernes konklusioner i Kapitel 3 og 4 har en indbyrdes indflydelse på hinanden. Rationalitets- og tillidsgrundlaget for et samarbejde har indflydelse på den digitale interaktion, og omvendt har interaktionen indflydelse på rationalitets- og tillidsgrundlaget. Netop forståelsen for denne gensidige påvirkning er yderst vital for skabelsen af konstruktive samarbejdsprocesser, fordi de rammer og vilkår, som software, kursusindhold, kursusorganisering, deadlines etc. sætter for interaktionen, er et område, der er muligt at justere i forhold til de efterstræbte læringsmæssige mål. Samtidig kan opfordring og facilitering af bestemte former for digital interaktion skabe et konstruktivt rationalitets- og tillidsgrundlag. På den anden side er det ikke muligt at designe interaktion og læringsproces ned til mindste detalje, og det er i mange tilfælde nok heller ikke ønskeligt – for som Wenger skriver: Learning cannot be designed: it can only be designed for – that is, facilitated or frustrated (Wenger, 1998, s. 229). Når man læser det pædagogiske fundament for udviklingen af Fle258, så virker det umiskendeligt, som om det netop er udviklet i et forsøg på at designe læring uden at give de involverede brugere megen mulighed for at gennemgå en læreproces, der kan foregå på deres egne præmisser. Fle2’s systemtekniske og grafiske design giver de studerendes yderst begrænsede for muligheder for at ’customize’ interaktionen,

58 Se Bilag 16

76

Kapitel 5

kommunikationen og deres medierede ansigt udadtil. De empiriske resultater fra både KBE og MIR viser da også en udbredt frustration blandt de studerende. Da den digitale samarbejdsform er en ny kursus- og interaktionsform, som kræver tilpasning og tilvænning, er en vis frustration på nuværende tidspunkt forventelig i den indledende fase, uanset hvordan et kursus organiseres, hvilket softwaresystem der anvendes osv.. Præcis som en vis frustration er forventelig, når en studerende f.eks. starter på et nyt universitet, med anderledes undervisningsformer end hvad han/hun er vant til. Under kurser med studerende fra flere universiteter med forskellige undervisningsformer og idealer, som det var tilfældet under KBE og MIR, vil frustrationen sandsynligvis være yderligere markant, da arbejdsformen fra de respektive universiteter kræver tid at integrere i nogle fælles interaktionsrutiner. Analyserne i denne afhandling viser dog, at der kan tages adskillige initiativer til at forøge mulighederne for en konstruktiv og lærerig digital samarbejdsproces.

Den kommunikative afgrænsning Blandt de mest åbenlyse organisatoriske valg, som har iøjnefaldende indflydelse på samarbejdsprocessen, er antallet af studerende i hver gruppe. Antallet af studerende i hver gruppe påvirker både den enkelte studerendes rationalitetsgrundlag for valg af strategi, gruppens fælles tillidsdannelse, den personlige indtryksdannelse af gruppemedlemmerne og skabelsen af et fælles repertoire. Altså et valg der har indflydelse på både rationalitets- og tillidsgrundlaget og den digitale interaktion, og derfor skal være desto mere velovervejet. Der er flere gode argumenter for at vælge en gruppestørrelse på mange personer. Det sikrer f.eks. en vis portion aktivitet på trods af et større frafald af aktive studerende, som underviserne også har givet udtryk for. Denne afhandlings analyser giver dog også nogle vægtige argumenter for at vælge mindre gruppestørrelser. Argumenter som ikke burde være ukendte for de organisatorisk ansvarlige under MIR, hvis man havde skelet til de erfaringer, man har gjort sig med traditionelle fysiske samarbejdsprocesser. Det er klart at en digital samarbejdsproces på mange områder adskiller sig fra en fysisk samarbejdsproces, og at der derfor, i nogle tilfælde, skal træffes organisatoriske valg, som strider imod de erfaringer, man har gjort sig med traditionelle samarbejdsformer. Det er dog værd at fastholde, at det stadig er mennesker, der samarbejder, og at den enkelte studerendes kvalitative læreproces ikke nødvendigvis vokser proportionalt med antallet af indlæg. Hvis man efterstræber mange enkeltstående perspektiver på et emneområde, opfylder bibliotekernes og internettets mangfoldige materiale i de fleste tilfælde dette behov. Den læringsmæssige kvalitet afhænger snarere af den dialog omkring emneområdet og den

77

Kapitel 5

tilhørende litteratur, der kan skabe sammenhæng og forståelse for emnet/problemet på tværs af de forskellige perspektiver. Dette kan blandt andet være diskussioner omkring centrale begreber indenfor emnet, der samtidig kan komme til at udgøre grundelementerne i det fælles repertoire, som Wenger mener er en nødvendig del af et praksisfællesskab.

Aktørernes autonomi Hvilken viden skal aktørerne tilegne sig? Hvordan skal de tilegne sig denne viden? Hvad skal aktørernes indsats vurderes ud fra? Disse centrale pædagogiske spørgsmål er uomgængelige overvejelser i forbindelse med organiseringen af et kursus. Det andet spørgsmål er oftest det vanskeligste at udføre i praksis, fordi der både er forskel på det intenderede læringsforløb og den praksis som aktørerne i realiteten udøver under de udstukne rammer og krav. Den organisatoriske udfordring ligger i at udstikke nogle retningslinjer og krav, der skaber nogle samarbejdsrammer, som både kan fastholde en konstruktiv interaktion og samtidig giver aktørerne mulighed og spillerum for dannelse af deres egen interaktionsform og læringsproces (Wenger, 1998, s. 267). Når man ser på de organisatoriske og systemtekniske (Fle2) rammer MIR foregik under, tyder meget på, at flere ting kunne forbedres for at skabe et konstruktivt samarbejdsforløb. For at skabe incitament til at vælge den kollektive strategi, ville det umiddelbart virke logisk at bedømme aktørerne på deres kollektive produkt og ikke det individuelle, som det forholdt sig under MIR. Det strider muligvis imod tanken om, at aktørernes frie valg skaber motivation og engagement, men er måske en nødvendig forudsætning for at samle interaktionen og kommunikationen og skabe grobund for en tillidsdannelse, fordi de bliver nødt til at forholde sig til hinanden pga. af den indbyrdes afhængighed. Samtidig kan det måske fokusere diskussionerne, fordi aktørerne nødvendigvis må enes om, hvordan det fælles produkt skal formuleres og udformes. Dette kræver sandsynligvis en del indledende frustration, fordi den digitale samarbejdsform på nuværende tidspunkt er nyt for de fleste aktører, og derfor kan et pilotprojekt være et attraktivt tiltag for at skabe nogle samarbejdsrutiner, der kan effektivisere lærings- og samarbejdsprocessen på længere sigt. Desuden ville en ændring af Fle2’s systemtekniske design sandsynligvis være en fordel, så det i højere grad ville være muligt for aktørerne selv at målrette og afgrænse kommunikationen mellem de samarbejdende aktører. En sådan ændring ville gøre det lettere at pålægge andre aktører et ansvar og skabe bedre rammer for tillidsdannelse og personlig indtryksdannelse internt i gruppen, fordi aktørerne kan afgrænse kommunikation og interaktion til de aktører de reelt samarbejder med.

78

Kapitel 5

Når jeg i analyserne har talt om sanktioner og straf, lyder det måske noget despotisk i sammenhæng med et frivilligt interessebaseret kursus på en videregående uddannelse. Det er ikke desto mindre nogle væsentlige aspekter i traditionelle samarbejdsprocesser på f.eks. RUC. Af og til bliver personer ekskluderet fra en gruppe på grund af f.eks. manglende aktivitet eller modstridende faglige interesser. Det sker heldigvis sjældent, men det er måske netop, fordi truslen om eksklusion på et tidligt tidspunkt kan ekspliciteres, hvis det bliver nødvendigt, og man derved kan undgå, at straffen skal eksekveres. Og det kan kun gøres, hvis der internt i gruppen er en implicit eller eksplicit forståelse for hver enkelt aktørs ansvar for det samlede produkt. Den enkelte aktørs ansvar defineres i relationen mellem gruppestørrelsen og de krav, der stilles for samarbejdets samlede produkt. En præcis definering af gruppestørrelsen er derfor nødvendig, hvis der skal være mulighed for intern sanktionering - og det samlede produkt af samarbejdet skal være klart for aktørerne, hvis de skal have mulighed for at pålægge gruppemedlemmerne et ansvar for deres del af det samlede samarbejdsprodukt, som alle gruppemedlemmerne skal vurderes ud fra.

Interaktionsforløbets varighed Tid er et yderst vigtigt aspekt af enhver samarbejdsproces. Det er ofte tidsrummet, der defineres først, og som de øvrige organisatoriske valg derfor skal træffes på baggrund af. Både inden og uden for universitetsverdenen er overholdelse af de tidsmæssige rammer, i form af milepæle og endelig deadline, vitalt for organiseringen af samarbejdsforløbet, med de muligheder og begrænsninger det sætter. MIR varede fem uger i alt, opdelt i fire seminarer og en uge til den afsluttende opgave. De empiriske resultater tyder på, at dette tidsrum var for kort, eller at organiseringen og læringsmæssige mål for kurset var for ambitiøse i forhold til de tidsmæssige rammer. Heri findes måske også årsagen til, at man valgte en individuel bedømmelse frem for en kollektiv, fordi man indså, at tidsrammerne var for snævre til at de studerende kunne nå at skabe et samlet produkt til bedømmelse. Problemet med den individuelle bedømmelse er blot, at det ikke ligefrem opfordrer til yde en indsats for det fælles samarbejde. Der er selvfølgelig forskel på de læringsmæssige resultater, der kan opnås indenfor et specifikt tidsrum alt efter hvor højt aktivitetsniveauet er indenfor dette tidsrum. Samtidig har andre faktorer også indflydelse på samarbejdsprocessen, såsom aktørernes erfaring med den digitale interaktionsform, det indbyrdes kendskab til hinanden, entusiasme for emnet etc.. Under de organisatoriske omstændigheder, som MIR foregik under, er der dog flere ting, der peger på at forlænge et interaktionsforløbs varighed til mere end de fem uger, som var til rådighed. En forlængelse af interaktionsforløbets varighed kan øge muligheden for:

79

Kapitel 5

• Skabelse af interaktionssrutiner • Intern dannelse af regler og normer • Skabelse af fælles repertoire • Dannelse af tillidsfulde relationer mellem aktørerne • Opbygningen af sociale relationer mellem aktørerne

I mange tilfælde er en forlængelse slet ikke mulig. Alligevel er det gavnligt at være opmærksom på de ovenstående aspekter, fordi man med forskellige organisatoriske foranstaltninger kan forsøge at kompensere for, og derved imødekomme, de vanskeligheder, som manglen på tid kan afstedkomme. Det er dog vanskeligt, og måske ikke ønskeligt, at organisere nogle interaktionsrutiner, fordi det i høj grad afhænger af den interne sammensætning af de involverede aktører og den indbyrdes rollefordeling, der udvikles under samarbejdet. Også den interne dannelse af regler og normer kan vise sig vanskelig at imødekomme gennem organisatoriske foranstaltninger, men kan eventuelt hjælpes i gang ved at skabe en indbyrdes afhængighed gennem kollektiv bedømmelse af samarbejdet og samtidig præcisere kravene for det samlede produkt. Derved legitimeres den interne indførelse af sanktioner, der, uden en ydre tvingende nødvendighed, ellers kan have en kommanderende og autoritær klang, som kan få negative konsekvenser for det sociale samarbejdsmiljø. Et fælles repertoire kan eventuelt opbygges ’kunstigt’ ved at præcisere hvilke begreber og dertilhørende definitioner, der skal anvendes som udgangspunkt for diskussionerne. Dermed fratages aktørerne de lærerige meningsforhandlinger omkring grundlæggende begreber, men kan måske vise sig at være en nødvendighed i bestræbelserne på at få tid til diskussioner omkring mere konkrete problemstillinger. I Kapitel 3 – Rationalitet og tillid i kollaboration blev det beskrevet, hvordan umiddelbar tillid gennem personlige og faglige introduktioner kan fungere som en forholdsvis enkel erstatning for den interaktionsbaserede Luhmann’ske tillid, der har svære vilkår under kortere samarbejdsforløb. Hvis det drejer sig om større grupper, kan det eventuelt være en løsning at uddelegere autoritet og fokusere tillidsdannelsen til en eller flere moderatorer, der både kan være fokus for tillidsdannelsen og have autoritet til at udforme regler og normer, som under demokratiske spilleregler ville være yderst tidskrævende. Som jeg fremhæver i de analytiske overvejelser i Kapitel 4 – Digital Interaktion, kan de sociale faktorer også gøre en faglig læringsmæssig forskel. På nuværende tidspunkt, hvor en digital samarbejdsproces for de fleste mennesker er en ny oplevelse, er det uanset de

80

Kapitel 5

tidsmæssige rammer fordelagtigt at understøtte aktørernes sociale kommunikation. Da de digitale samarbejdsprocesser i dag hovedsageligt er baseret på skriftlig kommunikation, der som medie er mangelfuld hvad angår kommunikationen af sociale og kropslige informationer, er det yderst vigtigt at erstatte eller på anden måde kompensere for dette. Det kan både gøres ved at stille (kropslige) symboler og tegn til rådighed for de studerende, og gennem instruktioner om, hvordan faglig og social kommunikation kan integreres i de skriftlige diskussioner. Interaktionsforløbets varighed har dog en indflydelse, uanset hvor mange foranstaltninger der er taget, fordi interessen for at involvere sig socialt med hinanden under et fagligt samarbejde selvfølgelig prioriteres ud fra, hvor lang og hvor meget tid man skal bruge sammen. Derved får aktørernes sociale prioritering af tid også indflydelse på rationalitetsgrundlaget for valg af strategi og den faglige læringsproces. Desuden er en digital samarbejdsproces generelt mere tidskrævende end et fysisk samarbejde, og derfor kan det eventuelt være hensigtsmæssigt at tilpasse de læringsmæssige mål efter dette eller supplere med fysiske møder for at speede læringsprocessen op. Især når det på nuværende tidspunkt er en ny samarbejdsform for de fleste mennesker.

I et større perspektiv Mange studerende vælger at fortsætte samarbejdet med de personer, de har haft nogle positive sociale og/eller faglige erfaringer med i læsegrupper eller samarbejdsprocesser. Når man på den måde fortsætter et samarbejde med en eller flere personer undgår man mange af de indledende vanskeligheder, fordi man allerede har etableret nogle interaktionsrutiner, et fælles repertoire, tillid, en fælles ’lokalitet’ og kontekst etc., som man kan drage nytte af fra det efterfølgende samarbejdes start. At skabe mulighed for denne kontinuerlige interaktion i det digitale miljø mellem studerende ville derfor, både i et rationalitets- og læringsperspektiv, være attraktivt. Det kræver dog, at man fra universiteternes side skaber sammenhæng mellem den individuelle studerendes person og hans/hendes digitale aktivitet på universitetet, dvs. en form for personlig profil af både social og faglig karakter, der er genkendelig på tværs af faggrænser, kurser og projekter. Derved kan der skabes sammenhæng mellem de studerendes fysiske person og deres digitale handlinger og på den måde skabe grobund for sammensmeltning af den fysiske og digitale faglige og sociale personlighed. Samtidig ville det være konstruktivt at skabe sammenhæng mellem den enkelte studerendes digitale aktiviteter, så der kommer en form for overskuelig digital repræsentation af den akkumulerede viden og erfaring, der opbygges gennem projekt- og kursusaktiviteter. Ligesom den private hylde med faglitteratur, afsluttede opgaver og andet studierelateret stof til tider kan være en konstruktiv inspirationskilde til at bevæge sig ud på nye (faglige)

81

Kapitel 5

områder, burde den digitale ’hylde’ også være en kreativ platform for den enkelte studerende, til at bevæge sig fremad i sin faglige udvikling med en vis kontinuitet og sammenhæng.

En sidste bemærkning Jeg har hovedsageligt fokuseret på de mangler og problemer, som min egen og andre undersøgelser af kurset MIR, har belyst. Derfor giver denne afhandling sandsynligvis et mere negativt indtryk, end det indtryk studerende og undervisere har af kurset. En spørgeskemaundersøgelse blandt de studerende viser dog, at halvdelen af de studerende svarede, at deres forventninger til et netbaseret kursus ’knap nok’ eller ’slet ikke’ blev indfriet (Bilag 7, s. 18). Samtidig giver de udtryk for at deres egen indsats under kurset ’knap nok’ var tilfredsstillende (Bilag 7, s. 18), hvad der kan tolkes som en erkendelse af, at de lægger en del af skylden for manglende indfrielse af forventninger på deres egne skuldre. Det er dog på ingen måder min intention at underminere fremtidig anvendelse af digitale medier i samarbejdsprocesser. Tværtimod er det min intention at forstå og forklare de problematiske aspekter af denne samarbejdsform, for at kunne give organisatorer, designere, programmører, undervisere, studerende og andre, der kan have glæde af min indsats, en forståelsesbaggrund til at forbedre mediet og anvendelsen af mediet. Ved at fokusere på vanskeligheder og problemer under kurset har jeg forhåbentlig skabt grundlag for at undgå de samme problemer igen.

82

Kapitel 6 – Epilog

Teknologi og menneske I takt med den teknologiske udvikling og den udvidelse af anvendelsesområde, som denne udvikling kan medføre vil der uden tvivl opstå uforudsigelige muligheder. Derfor vil der altid være behov for undersøgelser, som denne afhandling, der kan belyse og analysere de muligheder og begrænsninger, der viser sig når vi tager teknologien i anvendelse. Som jeg skrev i forordet, så er det mit indtryk, at de teknologiske muligheder der er til rådighed i dag, allerede har skabt et meget stort anvendelsespotentiale, som mangler at bliver udforsket og udnyttet. Jeg vil på ingen måde påstå at teknologien kan redde verden og skabe grundlæggende forandringer i hele verdensbilledet, men der vil uden tvivl blive større mulighed for at integrere teknologi i sit daglige liv på mange forskellige måder, hvis man ellers har interesse i det. Jeg tilslutter mig på ingen måder den teknologiske determinisme, for jeg mener ikke at teknologien egenhændigt kan determinere menneskets grundlæggende værdier. På den anden vil jeg heller ikke stille mig i den modsatte grøft og vores kulturelle værdier og normer bestemmer den teknologiske udvikling, som f.eks. Rob Kling synes at antyde: ”Technologies such as computing do not ’impact’ social life like a meteor hitting the planet Earth. Rather, people and organizations adopt constellations of technologies and configure them to fit ongoing social patterns.” (Kling, 1996, s. 19). Jeg mener, at det er en dualistisk proces, hvor teknologien kan forandre den måde, hvorpå vi udlever disse værdier. På godt og ondt. Den efterhånden klassiske bil-computer analogi giver et udmærket billede af, hvordan denne forandring kan finde sted. Ligesom bilen har skabt nogle markante ændringer, i blandt andet bymiljøet, som på ingen måde kunne forudsiges, da den indledningsvis blevet taget i brug, har computeren med sine mange muligheder også allerede forandret mange aspekter af vores daglige liv, og vil sandsynligvis fortsætte med det langt ud i fremtiden. Da computermedieret dating og giftermål pludselig ændrede måden at finde sin udkårne på, tog mange mennesker sig til hovedet. Uden grund, for det handler blot om måden man finder sin partner på, for netop at kunne udleve drømmen om at leve fysisk sammen! Universiteter, virksomheder og organisationer vil af samme årsag sandsynligvis aldrig blive udelukkende digitale miljøer, selvom f.eks. Phoenix University’s succes måske giver et andet indtryk. Muligheden for at gennemføre et universitetsstudie udelukkende digitalt vil være til stede og en del mennesker vil udnytte muligheden, men behovet for det fysiske møde og

83

Kapitel 6

sociale liv, med de faglige og menneskelige berigelser det giver, vil efter min overbevisning aldrig kunne undermineres af den teknologiske udvikling. Da muligheden for at arbejde hjemme åbnede sig, blev det også spået en stor fremtid, men har efterhånden fundet et naturligt leje på et forholdsvist lavt niveau, som en integreret del af et arbejdsliv mellem den fysiske arbejdsplads blandt kollegaer og muligheden for i ny og næ at arbejde hjemme. Forhåbentlig vil yderligere integration af teknologi i vores sociale liv være med til at berige, supplere og tilvejebringe yderligere dimensioner i det fysiske møde. Hvordan de digitale og fysiske samarbejdsformer, med deres respektive fordele og begrænsninger, kan integreres og supplere hinanden på en konstruktiv måde, er derfor et område, som jeg mener er værd at undersøge nærmere. Udbredelsen af bredbånd til private husstande vil klart øge mulighederne for at anvende levende billeder i vores daglige medierede kommunikation og under digitale samarbejdsprocesser, og derved imødekomme nogle af de begrænsninger, som det skriftlige medie sætter for kropslig og social kommunikation. Anvendelsesområdet for digital kommunikation udvides dermed betragteligt. Det kan dog stadig ikke erstatte den fysiske kommunikation til fulde, men en yderligere integration af den digitale og fysiske kontakt er dog forventelig. Derfor bliver det nødvendigt at undersøge, hvordan bløde informationer, som f.eks. personlighed, stemning, attitude, værdier kan udtrykkes og repræsenteres digitalt, opretholdes gennem tid og rum og knyttes til en fysisk person. Nu har jeg især fokuseret på hvorledes, og i hvor høj grad, det er muligt at kompensere for den digitale kommunikations begrænsninger i forhold til den fysiske kommunikation. En anden måde at vurdere computermediets muligheder på er at undersøge, hvilke områder som det markant adskiller sig fra de fysiske kommunikationsmuligheder. Derigennem kan man så finde ud af, hvordan det kan komplementere den fysiske kontakt, og derved bidrage til den fysiske kommunikation, som et konstruktiv integreret arbejdsredskab. Computeren er på flere områder mennesket overlegent og hvis man på en konstruktiv måde kan kombinere disse egenskaber med de områder, hvor mennesket er computeren overlegen, kan man uden tvivl skabe et effektivt arbejdsredskab. Problemet ligger i at integrere menneskets og computerens kvaliteter, uden at kompromittere de læringsmæssige kvaliteter som både computermediet den menneskelige interaktion kan tilbyde. Og da mennesket ikke umiddelbart kan redesignes, ville det nok være naturligt at udvikle computeren ud fra tanken om at skulle komplementere menneskets kognitive og sociale evner og kvaliteter.

84

Litteratur Andersen, Heine & Kaspersen, Lars Bo (Red.): Klassisk og moderne samfundsteori. Hans Reitzels Forlag A/S, 2000.

Argyris, Chris: Teaching Smart People How to Learn. Harvard Business Review, 1991.

Axelrod, Robert : The Evolution of Cooperation. Basic Books. 1984

Axelrod, Robert : The Complexity of Cooperation. Princeton University Press. 1997.

Biocca, Frank: The Cyborg’s Dilemma – Progressive Embodiment in Virtuel Environments. Journal of Computer Mediated Communication, September 1997.

Bourdieu, Pierre: Af praktiske grunde. Hans Reitzels Forlag A/S, 1997.

Bourdieu, Pierre & Wacquant, Loïc J. D.: Refleksiv Sociologi. Hans Reitzels Forlag A/S, 1996.

Brown & Duguid: The Social Life of Information. Harvard Business School Press, 2000.

Bruhn Jensen, Klaus: We Have Allways Been Virtual. Global Media Cultures – Working Paper No. 4. University of Copenhagen, 2000.

Burgoon, M. et al.: Human Communication. Sage Publications, 1994.

Burkitt, Ian: Bodies of Knowledge – Beyond Cartesian Views of Persons, Selves and Mind; in Journal for the theory of social behavior, Vol. 28, no. 1. 1998.

Danielsen, Dirckinck-Holmfeld et al.: Læring og Multimedier. Aalborg Universitetsforlag, 1999.

Dijk, Jan van: The Network Society. SAGE Publications, 1999.

Dillenbourg, Pierre: Collaborative Learning – Cognitive and Computational Approaches. Pergamon, 1999.

Fibiger, Bo (Red.): Design af Multimedier. Aalborg Unversitetsforlag,1997.

Flemming, Jennifer: Web Navigation – Designing the User Experience. O’Reilly, 1998.

Flyvbjerg, Bent: Rationalitet, intuition og krop i menneskets læreproces – Fortolkning og evaluering af Hubert og Stuart Dreyfus' model for indlæring af færdigheder : arbejdsnotat version 1.2; Aalborg : Aalborg Universitetscenter, Institut for Samfundsudvikling og Planlægning, [1991]. - iii, 105 blade.

Gergen, Kenneth J.: Virkelighed og relationer. Dansk Psykologisk Forlag, 1997.

85

Giddens, Anthony: Modernitetens konsekvenser. Hans Reitzels Forlag, 1994.

Godwin, Mike: Nine Principles for Making Virtual Communities Work. 1996. http://www.wired.com/wired/archive/2.06/vc.principles_pr.html.

Granovetter, Mark S.: The Strength of Weak Ties. American Journal of Sociology. Volume 78 Number 6, 1973.

Hiltz, S. R. & Turroff, M.: The Network Nation. MIT Press 1994

Illeris, Knud (red.): Tekster om læring. Roskilde Universitetsforlag, 2000.

Isreal, Joachim: Alienation: från Marx till modern sociologi. Rabén & Sjögren, 1968.

Jensen, Carlos & Farnham, Shelly & Drucker, Steven & Kollock, Peter: The Effect of Communication Modality on Cooperation in Online Environments. ACM Press, 2000.

Jørgensen, Marianne Winther & Phillips, Louise: Diskursanalyse – som teori og metode. Roskilde Universitetsforlag. 1999.

Kling, Rob (Ed.): Computerization and Controversy. Academic Press, 1996.

Kollock, Peter: Design Principles for Online Communities. 1998. http://www.sscnet.ucla.edu/soc/faculty/kollock/papers/design.htm

Kollock, Peter & Smith, Marc: Managing the Virtual Commons – Cooperation and Conflict in Computer Communities. 1994. http://www.sscnet.ucla.edu/soc/csoc/papers/virtcomm/Virtcomm.htm

Kvale, Steinar: Interview – En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. Hans Reitzels Forlag, 1994.

Lakoff, George: Body, Brain and Communication; in Resisting the Virtual Life. City Light Books, 1995.

Lave, Jean & Wenger, Etienne: Situated Learning – Legitimate peripheral participation. Cambrigde University Press, 1991.

Luhmann, Niklas: Tillid – en mekanisme til reduktion af social kompleksitet. Hans Reitzels Forlag, 1968.

Luhmann, Niklas: Sociale systemer – Grundrids til en almen teori. Hans Reitzels Forlag, 2000.

Meyrowitz, Joshua: No Sense of Place – The Impact of Electronic Media on Social Behaviour. Oxford University Press, 1985.

86

Munro, Alan J. & Höök, Kristina & Benyon, David (Eds.): Social Navigation of Information Space. Springer, 1999.

Ostrom, Elinor: Governing the Commons – The evolution of Institutions for Collective Action. Cambridge University Press, 1990.

Preece, Jenny : Online Communities – Designing Usability, Supporting Sociability. Wiley, 2000.

Rheingold, Howard : The Virtual Community. MIT Press, 2000.

Rosenfeld, Louis & Morville, Peter: Information Architecture – for the World Wide Web. O’Reilly, 1998.

Sampson, Edward E.: Life as an Embodied Art: The Second Stage – Beyond Constructionism; in Reconstructing the Psychological Subject. 1998.

Sennett, Richard : The Corrosion of Character. W. W. Norton & Company, 1998.

Shneiderman, Ben: Designing the User Interface – Strategies for Effective Human-Computer Interaction. Addison-Wesley, 1998.

Shotter, John: Social Construction as Social Poetics: Oliver Sacks and the Case of Dr P; in Reconstructing the Psychological Subject. 1998.

Stahl, Gerry: Collaborative Information Environments to Support Knowledge Construction by Communities. AI & Soc (14: p. 71-97), 2000.

Søndergaard, Dorte Marie: Tegnet på Kroppen – Køn, Koder og Konstruktioner Blandt Unge Voksne i Akademia. Museum Tusculanums Forlag, 1996.

Togeby, Ole : Praxt – Pragmatisk tekstteori 1. 1993

Vedfelt, Ole : Ubevidst Intelligens. Gyldendal 2000

Weibel & Druckrey: Net_condition_art and global media. 2001

Wenger, Etienne: Communities of Practice – Learning, Meaning and Identity. Cambridge University Press, 1998.

Wenger, Etienne: Supporting communities of practice – a survey of community-oriented technologies. 2001. http://www.ewenger.com/tech.

Windahl, Sven & Signitzer, Benno & Olsen, Jean T.: Using Communication Theory – An Introduction to Planned Communication. Sage, 1992.

87

Wittgenstein, Ludwig: Filosofiske Undersøgelser. 2. Udgave, 2. oplag. Munksgaard-Rosinante, 1995.

Åkerstrøm Andersen, Niels : Diskursive Analysestrategier. Nyt Forlag, 1992.

88