1. Dott.ssa D. Miazza, PhD, Psicologa,Professore a contratto Universit di Pavia,Facolt di Medicina e ChirurgiaVice-Presidente AISTAPAssociazione Italiana Sviluppo Talento e Plusdotazione

2. ESERCITAZIONE 1 - IL NUOVO INSERIMENTONel mese di novembre la Direzione della scuola accettalinserimento di Enrico al V anno della scuola primaria.Motivo del trasferimento: cambio sede lavorativa del padre.I genitori dichiarano di cercare per il proprio figlio una realtformativa accogliente e attenta, precisando che Enrico unbambino che negli ultimi due anni si chiuso molto. Dopo lascuola dedicava molto tempo a studiare ma sempre conrisultati scarsi; ora, invece svogliato e studia poco.Dopo un mese di frequenza Enrico riporta valutazioniinsufficienti quasi in tutte le discipline. Ha probleminellesposizione orale che risulta superficiale e frammentaria,sia nel riportare esperienze personali, sia nel riassumere testiprecedentemente studiati. Il testo scritto caratterizzato daerrori ortografici e sintattici. 3. La lettura poco fluente e incerta. Anche nellambito logico-matematico si evidenziano gravi lacune. Non ha ancora acquisitogli automatismi del calcolo.E svogliato, non cura neppure la grafia. Il rapporto con i coetanei positivo; con i docenti manifesta, al contrario, atteggiamentiprovocatori: disinteressato alle loro proposte didattiche ed motivo di disturbo durante le lezioni.Dallultimo consiglio di classe emerge tuttavia che Enriconellambito di attivit laboratoriali e motorie mostra interesse,partecipazione raggiungendo risultati soddisfacenti. Il rapportocon i docenti di queste attivit positivo.Enrico vive una situazione affettiva familiare equilibrata, seguitodai genitori e in un buon contesto socio-culturale.In piccolo gruppo:Esprimete che idea vi siete fatti riguardo EnricoQuali proposte operative per il successivo periodo scolastico? 4. difficolt scolasticanon un sinonimo didisturbo dellapprendimento 5. Difficolt- si riferisce alle prestazioni- un concetto generale- lo usa chi valuta una prestazione- non sinonimo di disturboDisturbo- si rivolge allanalisi delle cause- specifico- lo usa chi deve fornire una diagnosi 6. disturbo vs difficolt innato resistenteallintervento resistente allaautomatizzazione non innato (influenzadellambiente) modificabile (interventididattici mirati) automatizzabile(anche se i tempi sonodilatati) 7. Disturbi dellApprendimento:classificazioneDifficolt di apprendimentoDisturbi specifici dapprendimento 8. Le difficolt di apprendimentosono presenti in soggetti: con disabilit neurologica(es. paralisi cerebrali infantili) con disabilit sensoriale(es. deficit visivi o uditivi) con problematiche psicologiche(depressione, problemi relazionali) con condizioni ambientali sfavorevoli(deprivazione culturale) con ritardo mentale 9. Disturbi Specifici dellApprendimento(DSA)sono disturbi funzionaliche provocano difficolt nella acquisizionee nella stabilizzazione di alcuni processi didecodifica (lettura) e codifica (scrittura)delle parole e dei numeri 10. Con il termine Disturbi Specifici diApprendimento (DSA) ci si riferisce a difficoltnellacquisizione delle abilit scolastiche, e inparticolare a: DISLESSIA, DISORTOGRAFIA eDISGRAFIA, DISCALCULIA (rispettivamentedisturbi della lettura, disturbi dellespressionescritta, disturbi del calcolo[1]).[1] DSM-IV-TR. 11. Perch si parla di disturbo?Diversi studi hanno rilevato che nel soggetto conDSA presente una disfunzionalitnellorganizzazione dellattivit fra le varie areecerebrali 12. Perch lo si definisce specifico?Laggettivo specifico si riferisce a quellaspettosettoriale del funzionamento deficitario in uncontesto globale indenne 13. Assenza di deficit cognitivi (QI nella norma) Assenza di deficit neurologici Assenza di deficit sensoriali Assenza di disturbi relazionali primari Adeguate possibilit di istruzione Ambiente socioculturale sufficientemente idoneo Discrepanza rispetto al criterio: non in grado direstare al passo con i parigrado di etDisturbi Specifici dellApprendimento(DSA): criteri di inclusione 14. Cosa si intende per Apprendimento? Il termine apprendimento evoca un insieme pi omeno formalizzato di nozioni e conoscenzeesplicite Apprendimento: memoria e transfert Tra gli apprendimenti di base, che si sviluppanonel corso del primo anno di scolarizzazione, visono, ovviamente, la lettura, la scrittura e ilcalcolo 15. Fattori a rischio per linsorgenza dei DisturbidApprendimento Disturbo e/o ritardo del linguaggio Familiarit Assenza dei prerequisiti specifici per gliapprendimenti di base (discriminazionefonemica, classificazione, seriazione, ecc.) 16. A tutti i livelli di istruzione si deve tenerepresente che: una volta riconosciuto, il DSA non guarisce nelcorso degli anni, non una malattia e linterventoriabilitativo pu solo aiutare il soggetto a ridurregli effetti negativi, sia sul versante cognitivoche su quello emotivo-motivazionale, sviluppando strategiecompensative 17. Sintomi pi comuni nei bambini con DSA Difficolt nel memorizzare i giorni della settimana, i mesiin ordine, la data di nascita o le date in generale A volte confusione tra destra sinistra Difficolt nellorganizzare il tempo Difficolt nel leggere le ore Difficolt legate alla motricit fine (allacciarsi le scarpe o ibottoni) Problemi attentivi e di concentrazione Problemi di memoria a breve termine Lettura lenta e scorretta Comprensione del testo spesso ridotta Alterata percezione del testo scritto: parole e lettere inmovimento Impossibilit di automatizzazione delle tabelline e delleregole in generale 18. La Dislessia E un disturbo della lettura e pi nello specifico diautomatizzazione delle procedure di transcodificadei segni scritti (grafemi) in corrispondentifonologigi (fonemi). 19. Caratteristiche della dislessiaSi manifesta in assenza di deficitneurologici, relazionali primari, sensoriali, cognitivi.Presenta le seguenti ifficolt:- difficolt a carico della correttezza e ancora di pidella velocit di lettura; a volte pu esserecompromessa parzialmente anche la comprensionedel testo (punteggiatura);- difficolt di percezione;- difficolt di linguaggio (elaborazionelinguistica), anche lessicale;- difficolt di orientamento spazio-temporale- distraibilit: tempi di attenzione e concentrazionelimitati- interferenza con la vita quotidiana. 20. Dislessia EvolutivaLa Dislessia Evolutiva una disabilit specificadellapprendimento, di origine neurobiologicadiversa a seconda del modello teorico diriferimento, caratterizzata dalla difficolt adeffettuare una lettura accurata e/o fluente, talorada scarse abilit nella scrittura.Dato che si manifesta in soggetti con normalicapacit intellettive, sensoriali e relazionali e nonpu essere imputata : Ad uno scarso impegno scolastico Ad un processo di istruzione inadeguato Ad uno scarso sostegno educativo della famigliadi origine20 21. Prerequisiti per lapprendimento della lettura Discriminazione visiva Discriminazione uditiva Competenza fonologica Memoria fonologica Elaborazione semantica 22. Sintomi primari della dislessia: SOSTITUZIONE GRAFEMI SIMMETRICI p-b, d-b, p-q, u-n SOSTITUZIONE DI FONEMI SIMILI P-B, T-D, F-V, M-N, S-Z, L-R SOSTITUZIONE DI GRAFEMI POCO DISSIMILI m-n,a-o,e-c,r-z,t-d,u-v SOSTITUZIONE DI FONEMI colpo-corpo, panca-panda INVERSIONE DI FONEMI il-li, al-la, un-nu, garbo-grabo INVERSIONE DI SILLABE PALA-LAPA SOPPRESSIONE LETTERE/FONEMI porta-pota, cielo-cilo SOPPRESSIONE DI PAROLE REITERAZIONE DI SILLABE patinino, Giuseppinana AGGIUNTA FONEMI/LETTERE rondine, manchina AGGIUNTA SILLABE stufa, stufato ASSOCIAZIONE PAROLE lamela, versocasa ASSOCIZIONE SILLABE correvave-loce DISPERCEZIONE DI/TRIGAMMI psi-pis FRAMMENTAZIONE SILLABICA an-diamo, co-struire PERDURANTE SILLABAZIONE SOSTITUZIONE PAROLE susseguire-suggerire PERDITA DI SENSO NEL CAMBIO RIGA LETTURA ESITANTE, DISCONTINUA, ARITMICA ERRORI PLURIMICrispiani, P., & Pellegrini, S. (2006). Dislessia-Disgrafia Sistema CO.CLI.TE. Azzano San Paolo (BG): Edizioni Junior. 23. Lo studio della lingua straniera Il bambino dislessico ha difficolt nellimparareuna lingua straniera soprattutto se a ortografiaopaca (inglese). La lingua inglesepresenta, infatti, una difficolt a livellomnemonico maggiore rispetto a quella di unalingua a ortografia trasparente 24. Un insieme di difficolt nella capacit del soggetto di comporre testiscritti, evidenziata da:- errori grammaticali o di punteggiatura nelle frasi- scadente organizzazione in capoversi- errori multipli di compitazione- calligrafia deficitaria.Questa diagnosi non viene di solito fatta se vi sono solo errori dicompitazione o calligrafia deficitaria in assenza di altrecompromissioni dellespressione scritta.Gli errori possono essere:1. FONOLOGICI, incapacit di analizzare bene i suoni della lingua2. NON FONOLOGICI, errori curiosi: la quila, hai ai3. CONOSCENZA REGOLE ORTOGRAFICHEDisturbo dellespressione scritta 25. La disgrafia Disturbo della scrittura inteso come difficolt diesecuzione, cio difficolt di realizzare patternmotori. E generalmente legata ad un quadro diDisprassia (Disturbo Specifico della FunzioneMotoria). Pu incidere sul controllo fonologico edortografico. 26. Dove inizia la brutta calligrafia e quandopossiamo parlare di disgrafia? Lettere o parole mal allineate spazio insufficiente tra le parole curve acute di collegamento irregolarit nei collegamenti (pause) assenza di collegamenti collisione di lettere forma e dimensione delle letterevariabile deformazioni di lettere ripassature e correzioni 27. Abilit di base per lapprendimento dellascrittura che vanno potenziate Organizzazione spaziale Organizzazione temporale Orientamento destra-sinistra Coordinazione oculo-manuale Dominanza laterale Motricit fino-motoria Memoria visiva e uditiva 28. Caratteristiche del disgrafico Coordinazione fino-motoria e grosso-motoriadeficitarie Postura anomala Prensione della penna a zappa Tratto grafico irregolare(dimensione,spessore, ritmo,spazio) Elisione di sillabe finali Lettere slegate Specularit dei grafemi 29. Disturbo della scrittura inteso come difficolt diutilizzo del codice ortografico. Dislessia e disortografia costituiscono un disturbounitario poich sono della stessa natura ecompaiono insieme anche se con diverse intensitLa disortografia 30. La discalculia Indica delle difficolt di natura neuropsicologicanei compiti numerici e aritmetici di base. Laridotta capacit di calcolo e ragionamentomatematico interferisce significativamente conlapprendimento scolastico e con la vitaquotidiana. 31. Le difficolt aritmetiche possono manifestarsi con errori o lentezza nel calcolo vero e proprio errori o lentezza nellattivit cognitiva che richiede ancheoperazioni di calcolo Secondo Wong gli errori possono essere raggruppati in 4categorie: 1. Uso incompleto di procedure 2. Errori nella posizione delle cifre 3. Errori nelluso delle procedure per le varie operazioni 4. Cattiva comprensione dello zero 5. Altre difficolt specifiche 32. ERRORI O LENTEZZA NEL CALCOLO VEROE PROPRIONumerazionenumerazione inversascrittura e lettura dei numericomprensione del valore posizionalecomprensione e uso delle procedure dicalcolocomprensione e confronto di quantitmemorizzazione dei dati numerici(tabelline, operazioni frequenti edelementari) 33. ERRORI O LENTEZZA NELLATTIVITACOGNITIVAComprensione del testoragionamentopianificazioneaspetti metacognitivi (monitoraggio dellacomprensione e previsionemetacognitiva)memoriacontrollo risultati 34. Prerequisiti del calcolo Associazione tra simbolo numerico grafico e nomedel numero Corrispondenza biunivoca numero-oggetto contato Conoscenza della numerosit Capacit di confrontare insiemi di numerositdiversa Capacit di confrontare numeri diversi Capacit di seriare elementi di diverse dimensionie mettere in sequenza ordinata insiemi contenentidiverse quantit di oggetti 35. Maggiori difficolt nel discalculico Difficolt nelleseguire i compiti numerici earitmetici di base con sufficiente rapidit eprecisione- lettura e scrittura di numeri- tabelline- calcolo a mente e scritto- problem solving 36. Disturbo dellApprendimento Non AltrimentiSpecificatoQuesta categoria per i disturbi dellapprendimento chenon soddisfano i criteri per alcun DisturbodellApprendimento specifico.Pu includere problemi in tutte le tre aree (lettura, calcoloed espressione scritta) che insieme interferiscono in modosignificativo nellapprendimento scolastico, anche se laprestazione ai test che valutano ciascuna singola capacitnon sostanzialmente al di sotto di quanto previsto inbase allet cronologica del soggetto, alla valutazionepsicometrica dellintelligenza, e allistruzione adeguataallet. 37. Negli ultimi anni il legislatore ha emessomolte norme a tutela del soggetto conDSA soprattutto relativamente alla suapresenza allinterno della comunitscolastica.Normativa scolastica DSA 38. Riferimenti normativi fondamentali: D.P.R. N 122/2009 art. 10 Valutazione deglialunni con DSA1. Per gli alunni con DSA adeguatamente certificate, lavalutazione e la verifica degli apprendimenti, compresequelle effettuate in sede di esame conclusivo deicicli, devono tener conto delle specifiche situazionisoggettive di tali alunni; a tali fini, nello svolgimento dellattivit didattica e delle prove desame, sonoadottati, nellambito delle risorse finanziarie disponibili alegislazione vigente, gli strumenti metodologici-didatticicompensativi e dispensativi ritenuti pi idonei.2. Nel diploma finale rilasciato al termine degli esami nonviene fatta menzione delle modalit di svolgimento edella differenziazione delle prove. 39. C.M. MIUR Prot. 4099/a/4/ del 05/10/2004STRUMENTI COMPENSATIVI1. Tabella dei mesi, dellalfabeto, e dei vari caratteri2. Tavola pitagorica3. Tabella delle misure, delle formule geometriche4. Calcolatrice5. Registratore6. Computer con programmi di video-scrittura con correttoreortografico e sintesi vocaleSTRUMENTI DISPENSATIVI1. Dispensa dalla lettura ad alta voce, scrittura veloce sottodettatura, uso del vocabolario, studio mnemonico delle tabelline2. Dispensa, ove necessario, dallo studio della lingua straniera informa scritta3. Programmazione di tempi pi lunghi per prove scritte e per lostudio a casa4. Organizzazione di interrogazioni programmate5. Valutazione delle prove scritte e orali che tengano conto delcontenuto e non della forma 40. Comunicazioni annuali emesse dalministero in occasione degli esami distato(per la.s. 2008-2009 MIUR prot. N. 5744del 25.o5.2009 OGGETTO: esami distato 2008/2009- Esami di stato per glistudenti affetti da disturbi specifici diapprendimento - DSA) 41. La Consensus Conference 2007Che cos?Perch importante conoscerla?Dove trovarla? Sito AIRIPA 42. Linee guida 12 luglio 2011Vedi documento allegato 43. Problemi sociali ed emotivi collegatiad alunni con difficolt specifiche diapprendimento 44. Conseguenze sugli apprendimenti Allinizio della SCUOLA PRIMARIA continuo allenamento allaLETTO-SCRITTURA (non c nessun bambino nonmotivato!). Un bambino italiano senza difficolt alla fine del primo annodi scuola primaria potenzialmente in grado di leggerequalsiasi parola. I bambini con disturbo non riescono a leggere e scrivere inmodo corrente e fluente, ma quando riescono a farloimpegnano al massimo le capacit attentive e le energie,poich non riescono a farlo in maniera automatica.49 45. Attenzione controllata e automatizzazione Per ottenere informazioni devo spendere risorse cognitive(memoria di lavoro): attenzione controllata A.C. monodimensionale e serialeMano a mano che comincia il processo di apprendimento, simemorizza il compito e il risultato diventa un automatismo=attenzione automatizzataNon automatica (risultato riflesso, trasalimento)E il risultato della pratica, frutto dellesercizio: non pi energia,pi compiti simultaneamente, meno consapevolezza)50 46. Dalla logica di base (attenzione controllata) allalogica complessa (attenzione automatizzata) Curva sigmoidale Assestamento (ulteriore esposizione non cos dispendiosa) A. controllata molto dispendioso51 47. Quando lautomatizzazione un problema I processi automatizzati servono per le attivit continue,per esempio parlare, camminare, guidare lauto. Quando i processi non vengono automatizzati richiedonocontrollo si consumano energie e risorse. La fatica del dislessico non riuscire ad automatizzare ilsistema ortografico.52 48. Curva sigmoidale Segnala le caratteristiche della maturazionelineare, stabile nel tempo, che poi introducerepentini cambiamenti qualitativi Un esempio: nuove strategie nei metodi di studio(processi di controllo), nelle funzioni motorie E importante lo sforzo per arrivare al livellosuperiore53 49. Conseguenze sulla psicologia e sulbenessere DISAGIO PSICOLOGICO (non riesco a fare quello che fanno i mieicompagni) MANCANZA DI SPIEGAZIONI RAGIONEVOLI (perch mi succedequesto?) REAZIONI DELLAMBIENTE (non lavori abbastanza, non tiimpegni) CALO DI AUTOSTIMA (non valgo niente, non sono bravo) DISTURBI DI COMPORTAMENTO (meglio fare il buffone cheessere considerato uno stupido o un diverso) DISINTERESSE PER ATTIVITA IMPEGNATIVE (perch tantoimpegno? Tanto non ce la posso fare!) DIPENDENZA DAGLI ALTRI PER LACCESSO AL CODICESCRITTO (aspetter il rientro a casa della mamma per fare icompiti, da solo non ci riesco) IMPOTENZA APPRESA Apatia, mancanza di voglia di riscattarsi(faccio fatica ora, in futuro a scuola sar sempre peggio)54 50. Frustrazione determinata dallincapacit di tali alunni, chehanno unintelligenza nella norma a soddisfare leaspettative 51. Ansia Spesso la costante frustrazione e confusione ascuola rende questi bambini ansiosi. Lansia fa sche i bambini evitino tutto ci che li spaventa espesso questo atteggiamento interpretato dagenitori e insegnanti come pigrizia. 52. Rabbia La frustrazione pu generare rabbia. Il bersagliodella rabbia pu essere costituito dallascuola, dagli insegnanti, ma anche dai genitori. 53. Immagine di s Durante i primi anni di scuola il bambino deverisolvere i conflitti tra unimmagine di s positivae i sentimenti di inferiorit provocati dalledifficolt di apprendimento. Il bambino, andando incontro ad insuccessi efrustrazioni matura unidea di inferiorit rispettoagli altri e pensa che i propri sforzi facciano pocola differenza; spesso si sente inadeguato eincompetente. 54. Depressione I bambini con DSA sono ad alto rischio rispetto alprovare intensi sentimenti di sofferenza e dolore. Forse a causa di una bassa autostima tendono atemere di sfogare la propria rabbia versolesterno e quindi la rivolgono verso se stessi. Il bambino depresso pu diventare pi attivo ecomportarsi male in classe per mascheraresentimenti di dolore e frustrazione. 55. 60Altri disturbi connessi a DSA Sindrome spaziale(Disorganizzazione spazio-temporale) Disturbi di Attenzione(Focalizzata e/o Continuativa) Disturbi di Memoria(Lungo e/o Breve Termine) 56. Come intervenire?Sostenere lapprendimento perch il primo obiettivo pertutti che il bambino non scappi dai libricontestualizzando la lettura in un contesto relazionaleforte (lettura insieme, la mamma legge a bassa voce, ilbambino segue sul testo) per garantire con tutti i mezzipossibili laccesso completo al mondo dellinformazione edella cultura!!!!Devono assolutamente acquisire anche loro leinformazioni che passano dai testi scritti (descrizioni,contenuti emotivi, caratteristiche proprie della linguascritta rispetto a quella orale, provare la possibilit diessere teletrasportati nel tempo e nello spazio,condividere esperienze fantastiche, immaginare,sognare, desiderare). 57. Cosa si pu fare? Utilizzare i fumetti (testo scritto pi facilmente fruibile ecodificabile, doppia presentazione) e i libri parlati(vocabolario). Non farli impazzire su ci che non sanno fare (rileggi, faimeglio, ancora una volta) ma accompagnare la letturae comprendere la fatica del bambino. Si dimostrato uno stimolo cognitivo importante per ilsuccessivo sviluppo della capacit di comprensione. 58. Misure compensative63 59. 64Secondo anno della scuola primaria Lettura e scrittura autonoma rispettosa dei criteridi velocit e correttezza alla fine dellanno. Conteggio fluido in avanti e allindietro conconsapevolezza di poter contare allinfinito. Buon adattamento alla velocizzazione delleattivit scolastiche Queste sono le attese ed i criteri di riferimento:ma non valgono per il DSA!!!! Va ricordato allora che E FONDAMENTALE.. 60. La motivazione causa/effetto dellimpegno edel successo scolastico: lalunno riesce benea scuola se motivato, ma il successo ascuola determinante per essere motivati. Come suggerisce letimologia, essa connessa con lidea di movimento: la personamotivata si muove, agisce, compie dellescelte, esegue dei compiti. 61. I risultati scolastici (per ottenerepromozione, evitare bocciatura o debitoformativo) Desiderio di costruirsi un lavoro Desiderio di conoscere cose nuove Interesse per la disciplina(Mariani 2005) 62. La motivazione ESTRINSECASe studio:xSe NON studio: 63. La motivazione INTRINSECASe studio:Se NON studio:x 64. Sostenere la motivazioneCreare un clima di classe cooperativo,piuttosto che competitivo;mantenere un clima di classe relazionale-affettivo positivo;stimolare credenze, teorie implicite,rappresentazioni di s e delle proprieabilit efficaci;insegnare strategie di studio;proporre compiti di difficolt adeguata;lodare in maniera efficace 65. Convinzione nelle proprie capacit diorganizzare e realizzare il corso di azioninecessario a gestire adeguatamente le situazioniche incontreremo in modo da raggiungere irisultati prefissati. Le convinzioni di efficaciainfluenzano il modo in cui le persone pensano, sisentono, trovano le motivazioni personali eagiscono Fiducia che una persona ripone nella propriacapacit di affrontare un compito specifico 66. incidono sulle scelte e sulle prestazioni Le persone con un BASSO senso di autoefficacia sottostimano potenzialit ed opportunit esagerano le difficolt si predispongono al fallimento Le persone con un ALTO senso di autoefficacia percepiscono le difficolt come sfide si impegnano a fondo non hanno ripensamenti 67. avere/dare occasioni di successocredere che si possa migliorareriflettere sui datiri-orientare le scelte e attivit 68. E la modalit con cui un individuo ritieneche gli eventi della sua vita siano prodottida suoi comportamenti o azioni, oppure dacause esterne indipendenti dalla suavolont.Il locus of control pu essere interno oesterno 69. ATTRIBUZIONE INTERNA ATTRIBUZIONE ESTERNAIndica la tendenza adattribuire la causa delsuccesso/insuccessoscolastico alle propriecapacit, allinteresse,allimpegno.Indica la tendenza adattribuire la causa delsuccesso/insuccessoscolastico a fattori chenon dipendono dalsoggetto, ma da eventiesterni dei quali non siha controllo (es. lafortuna). 70. Lapprendimento favorito dallattribuzione: del proprio successo a una combinazione di abilite sforzo ragionevole del proprio insuccesso a strategie inadeguate e/o aun impegno insufficiente 71. Limpotenza appresa caratteristica tipica dei bambini e ragazziDSA, caratterizzata da unalterazionestabile e generalizzata del sistemaattributivo 72. IL FEEDBACK ECRUCIALEGli insegnanti ma anche i genitori possonocontribuire a ristrutturare le attribuzioni causalidegli studenti sottolineando limportanza dellosforzo e di efficaci strategie di lavoro. 73. Modalit di percezione, elaborazione eimmagazzinamento delle informazioni chedetermina il modo di pensare, di effettuare sceltee di risolvere un problema. Si riferisce a differenze individuali chedeterminano il funzionamento cognitivo PER IMPARARE A STUDIARE CON EFFICACIAE IMPORTANTE CONOSCERE IL PROPRIOSTILE COGNITIVO 74. VISIVO VERBALEPreferenza per lalettura, la scrittura, ladiscussione.Facilit a prendereappunti, a memorizzaretesti scritti (es. poesie)VISIVO NON VERBALEPredilizione perdisegni, grafici, schemi, immaginiPropensione ad utilizzarei coloriFacilit nel memorizzarein base alla distribuzionedel testo incapitoli, paragrafi o nellospazio della pagina 75. UDITIVOPreferenza per lascolto(es. lezione del docentea scuola)Facilit diapprendimentomediante ripetizione avoce alta (possibileutilizzo i-pod)CINESTESICOPreferenza peresperienza diretta:esperimenti, ricerche, role playing 76. Accogliere realmente ladiversit, studiarla, comunicare serenamente con ilbambino e dimostrargli comprensione Parlare alla classe e non nascondere il problema (unmodo pu essere chiedere ad ogni bambino dellaclasse di esporre ai compagni una loro difficolt) Spiegare alla classe il perch del diverso trattamentoche viene riservato in varie occasioni ad es. aidislessici Utilizzare le risorse dei compagni di classeassegnando ad esempio un Tutor al bambinodislessico 77. Leggere di pi non migliora labilit di lettura Gli esercizi ripetitivi non provocano generalizzazionedellapprendimento Luso di un compenso/dispensa non riduce lepossibilit di sviluppo della competenza Ci che non terminato a scuola non pu esserefinito a casa La quantit di lavoro a casa deve essere compatibilecon il livello raggiunto dal bambino 78. Non procedere in maniera casuale Educare ad un ordine procedurale Agire con flessibilit. Attendersi progressie regressi. Documentare. Predisporre i PSP con ladescrizione delle difficolt e lindicazionedegli strumenti compensativi edispensativi necessariCosa fare? 79. Lavoro collaborativo Evitare che il peso della comprensione gravi sulsingolo Favorire lavori di coppia, gruppo. I contributi dei compagni favoriscono le strategie dicontrollo e monitoraggio della comprensione, ilcoinvolgimento emotivo 80. Utilizzare un lettore esterno (compagno/tutor) Insegnare alluso di un software di sintesi vocale Incentivare alluso di dizionari digitali, registrazioni Ridurre i testi e operare con mediatori didattici Privilegiare le verifiche orali e luso di mediatorianche durante le verifiche Favorire la registrazione delle lezioni predisponendoscalette degli argomentiLettura decifratoria (molto) compromessaLimportante che lallievo accedaallascolto del testo 81. Strategie metacognitive Di lettura e di studio Migliorare linibizione delle informazioni irrilevanti Migliorare il monitoraggio dellapprendimento(automonitoraggio) Migliorare la comprensionePartire sempre da una buona task-analysis delcompito e degli errori86 82. Didattica metacognitiva Aiutare lallievo a conoscere le proprie modalit diapprendimento (monitoraggio cognitivo) Aiutare lallievo a riconoscere il livello di acquisizione delleproprie abilit per lo svolgimento di compiti(autoregolazione) Aiutare lallievo a riconoscere e applicare consapevolmentecomportamenti, strategie utili ad un pi efficace processo diapprendimento Incoraggiare alla scelta di strategie operative pi adeguateal suo apprendimento Rendere consapevole lallievo che lappropriazione dellecapacit di autocontrollo e revisione gli permettonoapprendimenti e risultati migliori. 83. Misure compensative estrumenti informaticiSoftware interattivi: ortografia e correttezza dilettura per la prima scolarizzazionePer la scrittura e lettura (disgrafia, disortografia)- Word Processor con correttore automatico- Riconoscimento vocale: dettatura testo- Sintesi vocale- Registrazioni, schemi, mappe, libro parlato- Lavagna interattiva collegata al computer 84. Strategie organizzative Inserimento nel POF normativa dislessia:adeguamento della didattica alle circolari ministeriali Presentazione al Consiglio di classe dell allievodislessico da parte del DS o Referente DislessiadIstituto Programmazione incontri con operatoriSanitari, famiglia per conoscenza Predisposizione Percorso Educativo Personalizzato:livello del disturbo, obiettivi personalizzati, interventicompensativi e dispensativi, criteri di valutazione Condivisone del Percorso Educativo Personalizzatocon la famiglia, se necessario operatori sanitari 85. 90Per concluderePerch un bambino intelligente non riesce a leggere escrivere ?Come riconoscere il suo problema e aiutarlo a trovare la suastrada? facile confondere i sintomi con la semplice pigrizia, oattribuirne la causa a problemi familiari ed emotivi. facile che a trionfare sia il senso di colpa, del bambino edei familiari.Intervenire e migliorare possibile.Occorre, per, prima di tutto conoscere.Se non possiamo agire sulle cause del disturbo, possiamoalmeno ridurre le conseguenze funzionali e psicologiche. 86. Il ruolo degli insegnanti Gli insegnanti hanno il compito, stabilito dallanormativa, di mettere in atto ci che serve a ognistudente per favorire il profitto in base alle suecaratteristiche. Nel caso dello studente con DSA, idocenti devono attivare un Percorso didatticopersonalizzato comprensivo delle misurecompensative e dispensative e dei criteri di valutazionepersonalizzati. 87. Valutazione e stesura della diagnosi sono di strettapertinenza specialistica.Insegnanti, operatori, tecnici della riabilitazione(logopedisti e psicomotricisti), ecc. possonosomministrare solo alcuni dei test necessari per unacorretta valutazione diagnostica (ad esempio le "ProveMT"). Tali prove, somministrate da queste figureprofessionali, non hanno in alcun modo valorediagnostico, ma possono servire come indicazione perinviare il ragazzo allo specialista. 88. Il colloquio Processo attivo di ricerca delle coordinate che danno unsenso a una valutazione diagnostica. Canali usati: sistema cognitivo verbale sistema metaverbale (postura, contattooculare, mimica) analisi della relazione (fiducia e collaborazione) 89. Interviste strutturate Si trovano a met fra losservazione diretta elautovalutazione soggettiva Sono simili al colloquio, ma il contenuto e le modalitdelle domande sono prestabilite d luogo a un punteggio tecnica standardizzata valuta un costrutto specifico 90. Test di intelligenza Sono test che riguardano la sfera cognitiva, ciomisure dellabilit dipercezione, pensiero, memoria, apprendimento Ad es. le Scale Wechsler verbale di performance 91. Valutazione cognitiva e neuropsicologica dispecifiche funzioni Sono utili quando ci sono disturbi neurologicispecifici Analizzano funzioni cognitive specifiche(memoria, attenzione, linguaggio) 92. Alcuni strumenti per la valutazioneSCALA WISC-III Scala Wechsler diIntelligenza per Bambini III edizione E uno strumento clinico e diagnostico per lavalutazione delle abilit intellettive di bambini dai 6 ai16 anni e 11 mesi La somministrazione individuale Il Quoziente di Intelligenza viene calcolato comeQuoziente di deviazione Rileva aspetti diversi dellintelligenza: le ABILITVERBALI e le ABILIT DI PERFORMANCE 93. Prove di Lettura MT (Cornoldi, Colpo) Prevedono la valutazione delle tre componenti della lettura:la velocit, la correttezza, la comprensione del testo. La velocit rappresenta il livello di automatizzazione delprocesso. Solitamente viene espressa in sillabe persecondo (quante sillabe il bambino riesce a leggere in unsecondo). La correttezza rappresenta il livello di adeguatezza nellaconversione. Viene espressa in numero di errori, rapportatipoi alla media dellet scolare considerata . La comprensione rappresenta luso funzionale della lettura.Non previsto n un limite di tempo n la memorizzazione,quindi il bambino pu ricontrollare il testo ogni volta che neavr bisogno per rispondere a domande a risposta multipla 94. DDE-2 Batteria per la valutazione della Dislessia edella Disortografia Evolutiva -2 (Sartori, Job,Tressoldi) Prevede la misurazione della rapidit di lettura ecorrettezza di lettura e scrittura di parole e non parole Rappresenta un approfondimento per definire lecaratteristiche della difficolt.Batteria per la valutazione della scrittura e dellacompetenza ortografica (Tressoldi, Cornoldi) Prevede la dettatura di un brano a velocit standard.Valuta lefficienza dellabilit di transcodifica dal codicefonologico a quello grafemico, rispettando le regole diconversione semplice e complessa. Per la fine della scuola primaria e la scuola media ladettatura diventa a ritmo incalzante, dal momento che ilprocesso dovrebbe essere ormai automatizzato 95. AC-MT Test di valutazione delle abilit di calcolo(Gruppo MT)VALUTA Valuta a) Conoscenza numerica1.comprensione valore quantit dei numeri: compitisemantici (giudizio numerosit, seriazione, sequenzanumerica)2. trasformazione numeri (trasformare letichettanumerica nella quantit che essa rappresenta): compitilessicali (dettato), compiti sintattici (dettato, valoreposizionale) b) Calcolo (processi che consentono di operare sui numeritramite operazioni aritmetiche)1. Segni operazioni (per poter riconoscere la natura delleoperazioni)2. Procedure di calcolo3.Fatti numerici 96. BDE Batteria per la Discalculia Evolutiva di Biancardie NicolettiTest a somministrazione individuale costruito con loscopo di valutare le abilit nei compiti numerici earitmetici dei bambini del secondo ciclo della scuolaelementare e della prima mediaVengono considerati gli elementi strutturali indipendentidellarchitettura cognitiva del sistema: sistema dei numerie sistema dei calcoliECCETERA 97. Lassessment psicologico Complesso processo di raccolta, analisi eelaborazione delle informazioni volto a rispondereagli interrogativi: quali sono i processi cognitivi in cui il bambinopresenta un deficit? Quali sono i contenuti noti e non noti al bambino? Quali interventi educativi possono esserepredisposti per un programma di potenziamentomirato sulle abilit del singolo? Imbuto che va via via restringendosi 98. FASE DI INPUTFASE DI ELABORAZIONEFASE DI OUTPUTLa diagnosi funzionale 99. I deficit in inputa) percezione vaga e insufficienteb) comportamento esplorativo nonsistematico, impulsivo e non pianificatoc) uso inadeguato del linguaggiod) carenze nellorientamento spazialee) carenze nellorientamento temporalef) incapacit di considerare contemporaneamentepi informazionig) difetti nella costanza percettivah) mancanza del bisogno di esattezza e precisione 100. a) incapacit di percepire un problema e definirlodovuta a difficolt di distinguere i dati pertinentib) ristrettezza del campo mentalec) difficolt ad interiorizzared) incapacit di progettare o pianificaree) non ricerca di relazione fra i datif) ) mancanza del bisogno spontaneo di confrontareg) limiti nellusare il ragionamento ipotetico-deduttivo edi ricerca di evidenza logicah) mancanza del bisogno spontaneo di verificare leipotesii) mancanza della ricerca di evidenza logical) difficolt nel comportamento sommativom) incapacit di elaborare col linguaggio certe categorieI deficit in elaborazione 101. a) modalit di comunicazione egocentricab) bloccoc) risposte per tentativi ed errorid) incapacit a trasporre immagini visivee) mancanza o insufficienza del bisogno diprecisione o esattezzaf) mancanza o insufficienza di strumenti percomunicare risposte elaborate correttamenteg) comportamento impulsivo e di passaggioallattoI deficit in output 102. emozioni cognizioni comportamentipersonalitInterazione fra fattoricognitivi, emotivi e comportamentali 103. DiagnosifunzionaleAreacognitivaArea affett.relazionaleArea neuropsicologicaArealinguisticaAreasensorialeAreamotoriaAreaautonomiaAREE 104. Lassessment in classe Osservazione naturalistica: quando ha luogonellambiente naturale in cui si verifica ilcomportamento in esame Problema: reattivit del comportamento osservato(asili, scuole, mense) Griglie di osservazione con indici precisi Da parte dellinsegnante e/o dello psicologo 105. Intervenire in classeLinsegnante pu prestare attenzione adalcuni elementi che possono sfavorire ibambini con DSA, con ADHD, ma anchetutti gli altri 106. Disordine e dispersione entropia Disordine interno(attivazioneneurovegetativa) Disordine esterno(esposizione aimedia, assenza diregole, tempodisorganizzato, spaziodisorganizzato, mancanza diriti) (DI & DE)= Relazione nonadditiva, probabilmenteesponenziale 107. STUDENTI IN DIFFICOLTA Scarse abilit di problem solving che hanno ripercussioninegative sia sul piano degli apprendimenti che su quello delleinterazioni sociali. Comportamenti controproducenti come fuga (difficolt diapprendimento o relazionali tendono ad evitare i problemi)oppure attacco (messa in atto di comportamenti aggressiviverso linsegnante e/o gli altri). Generalmente hanno anche ridotte abilit di decisionmaking, carenti abilit sociali, difficolt nellassunzione diresponsabilit, scarsa autostima. 108. STUDENTI DI SUCCESSOSono flessibili nelle scelte delle strategie (adottanopreferibilmente strategie basate sulla schematizzazione edelaborazione personale del materiale), si attivano per unostudio strategico e motivato, adattano le proprieconoscenze e abilit alle diverse situazioni, sono pimetacognitivi, hanno una buona autoregolazione dellapropria attivit di studio, sono pi organizzati e pi abilinella valutazione della propria preparazione, hanno unostile attributivo centrato sullimpegno, si pongonoprincipalmente obiettivi di padronanza, hanno alti livellidi motivazione intrinseca e di autoefficacia, hannoreazioni emotive positive legate allo studio eallapprendimento. 109. APPRENDIMENTONei processi di apprendrendimento sono coinvolti molti fattori legati adifferenti quattro livelli: ABILITA: capacit potenzialmente presenti dalla nascita chepermettono lacquisizione di apprendimenti complessi. EXPERTISE:abilit sviluppate in ambiti specifici attraverso una lunga pratica nelcompito (spesso accompagnate da buon uso di strategie e alti livellimotivazionali). STRATEGIE: procedure potenzialmente consapevoli econtrollabili, aventi scopi specifici quali lapprendimento. STUDIO:apprendimento particolare (lettura attenta e selettiva, mirata acomprendere e a memorizzare le informazioni utili per eseguire unaprova). ASPETTI METACOGNITIVI: abilit che sovraintendono, dirigono edorganizzano aspettilegati alluso e allapplicazione di strategie, allacapacit di identificare motivazioni adeguate e sostenere lepreesistenti. ASPETTI MOTIVAZIONALI: linsieme di aspetti cognitivi ed affettivitra loro interagenti che spingono lindividuo ad apprendere. 110. Soffermiamoci sugli aspetti metacognitiviLa metacognizione linsieme delle attivit psichiche chepresiedono al funzionamento cognitivo. Riguarda laconoscenza del proprio e dellaltrui funzionamentocognitivo e elementi di controllo che si riferiscono alleabilit di valutazione e monitoraggio della propria attivitcognitiva.Le conoscenze riguardano quanto il soggetto sa o non sasu ad es. memoria, comprensione, studio, ecc. Ilcontrollo riguarda invece la capacit di valutare qualit ecorrettezza del compito.Vi poi il concetto di stima metacognitiva: giudiziosoggettivo relativo alle personali capacit. 111. Per intervenire al meglio Lavorare in maniera integrata con la famiglia e glialtri contesti di vita del bambino Scuola e famiglia dovrebbero giungere adinterpretare nello stesso modo il comportamento delbambino (difficolt non alibi) Possono essere utili strategie comportamentali emetacognitive 112. Un comportamento NON RINFORZATO diminuiscelentamente la frequenza della sua emissione.LA PUNIZIONE: qualsiasi conseguenza che riduca laprobabilit che in futuro si ripeta il comportamento a cuiessa viene fatta seguire. Pu manifestarsi comeproposta di situazioni sgradevoli o sospensione diricompense.Caratteristiche: intensit, tempestivit e alternative.Aspetti comportamentalicome favorire lestinzione di uncomportamento 113. Effetti collaterali delle punizioniImitazioneAssuefazione Effetto boomerangAmbiguitFrustrazioneeaggressivitEFFETTI 114. Alternative alla punizione Rinforzatori sociali.Sono rinforzatori che traggono il loro "potere"nellinterazione: valutazioni positive, cenni diapprovazione e di assenso nonch il contatto fisico, sonosolo alcuni tra gli innumerevoli rinforzatori sociali. La nota positiva.Es. Gent.mi genitori, oggi Marco si impegnato molto eha partecipato contribuendo in maniera significativa allalezione.Es. Gent.mi genitori, oggi Laura stata molto gentile conalcuni dei suoi compagni, li ha aiutati in un momento didifficolt e ha prestato loro del materiale che nonpossedevano: mi piaciuto molto il suo atteggiamento. 115. Rinforzatore informativo.Il feedback, o rinforzatore informativo, consiste nellaconoscenza puntuale e tempestiva dei risultati prodotti daunazione. Fornisce comunicazione circa il tempoimpiegato e il livello di precisione riscontrato in undeterminato compito e in compiti analoghi, favorendo laprestazione stessa. Rinforzatori sociali e feedback possono essere utilizzaticongiuntamente: si segnala non solo che il compito stato eseguito correttamente ma anche il perch ("Bravo,hai incolonnato i numeri in maniera corretta"). La scelta del rinforzatore deve basarsi sulle preferenze ecaratteristiche personali di ogni studente altrimenti non haalcun effetto; la scelta deve fondarsi sulla conoscenza, suigusti, su cosa pu far piacere 116. Non tutti i soggetti sono sensibili ai rinforzatori; in questocaso si pu optare, soprattutto nelle prime fasi di uncompito nuovo, per tipologie di rinforzo diverse (es. lapossibilit di fare qualcosa di gradito dopo il lavoro).Es. il sistema a punti.Scegliere i comportamenti in accordo con il bambino;condividere i punteggi; segliere come segnare ipunteggi (faccine, token, cartelloni), scegliere i premi. 117. Lorganizzazione della classe Occorre predisporrelambiente in modo da ridurreal minimo le fonti di distrazioni. Non bene far sedere ibambini pi distratti vicino alcestino dellimmondizia, allafinestra, a compagni rumorosio ad oggetti interessanti. 118. Disporre i banchi in modo che linsegnante possapassarvi in mezzo per controllare che tutti abbianocapito il compito, stiano seguendo la lezione oeseguendo il lavoro assegnato 119. Alcuni suggerimenti perla gestione delle lezioni Accorciare i tempi di lavoro e fare brevi e frequenti pausedurante i compiti ripetitivi e noiosi. Interagire con frequenza, verbalmente e fisicamente, congli studenti. Fare in modo che gli allievi debbano risponderefrequentemente durante la lezione. Utilizzare il nome degli studenti distratti per laspiegazione. Costruire situazioni di gioco per favorire la comprensionedelle spiegazioni Utilizzare il gioco di ruoli per spiegare concetti(storici, sociali) in cui siano coinvolti vari personaggi Abituare i bambini impulsivi a controllare il proprio lavoro. 120. E ancora... Incoraggiare luso di diagrammi, tracce, tabelle, parolechiave Favorire luso del pc e software Organizzare prove scritte suddividendole in pi parti Valutare gli elaborati scritti in base al contenuto (non glierrori di distrazione) Evitare punizioni aumentando i compiti a casa, riducendoi tempi di ricreazione Stabilire attivit programmate e routinarie. Definire con chiarezza i tempi necessari allo svolgimentodelle diverse attivit. Aiutare il bambino a gestire meglio il proprio materiale(ins. come modello, premiazione del banco piordinato) 121. E per la gestione del comportamento Definire e mantenere allinterno della classe chiare esemplici regole Spiegare quali sono i comportamenti adeguati e quellino Spiegare quali sono le conseguenze deicomportamenti positivi e quali dei comportamentinegativi Rinforzare e premiare i comportamenti positivipiuttosto che punire quelli negativi 122. Non punire il bambino facendogli saltare lintervallo olattivit motoria (bisogno di scaricare la tensione esocializzare) Evitare punizioni severe che non modificano ilcomportamento Stabilire con il bambino semplici obiettivi daraggiungere Informare frequentemente il bambino su come stalavorando e comportando 123. Lavorare in sinergia con la famigliaAttenzione alla comunicazioneLa comunicazione unprocesso, multidimensionale, relazionale e fatta dinegoziazioni. 124. La distorsione della comunicazioneIl fatto che un emittente edun ricevente avviino unprocesso dicomunicazione, nongarantisce che i messaggiarrivino in maniera coerentecon le intenzioni ed isignificati di ciascuno.Le cause della distorsionesono sia di caratterepsicologico che fisiologico esono attribuibili sia a chiparla che a chi ascolta. 125. Atteggiamento dei genitoriStile educativopermissivoStile educativoautoritarioAtteggiamento aggressivo: stasera a letto senzacena!Sono un cattivogenitore non ho saputoeducare mio figlio! 126. Comandi vaghi e confusi (guarda cosa staifacendo!, Va piano!) Rimproveri frequenti per i comportamenti sbagliati Raramente vengono elogiati comportamenti positivi Raramente vengono fatte seguire delle conseguenzea comportamenti (rinforzi o punizioni)Spesso a casaQuindi a scuola Evitare di adottare atteggiamenti simili a quelli deigenitori:autoritarismo (note, punizioni);gettare la spugna (le ho provate tutte);giustificazioni (i bambini non sono pi quelli di unavolta, i genitori non sanno dare le regole). 127. 133 Diagnosi dei disturbi dellapprendimento scolastico P. Tressoldi e C.Vio, Erickson Il trattamento dei disturbi dellapprendimento scolastico P. Tressoldi e C.Vio, Erickson Quando un bambino non sa leggere A. Biancardi e altri, ed. Rizzoli Dislessia evolutiva. Attivit di recupero su analisi fonologica, sintesifonemica e accesso lessicaleE. Savelli e altri, ed. Erickson La Discalculia Evolutiva A. Biancardi e altri, ed. Franco Angeli Lo sviluppo dellintelligenza numerica D. Lucangeli e altri, ed. Carocci Lintelligenza numerica vol. 1, 2 e 3 D. Lucangeli e altri, ed. Erickson Memocalcolo D. Lucangeli e altri, ed. Erickson Dislessia. Scelte scolastiche e formative G. Stella e altri, ed. Omega Apprendimento cooperativo in classe. Migliorare il clima emotivo e ilrendimento Johnson D. W., Johnson R. T., Holubec E. J., Erickson. Attivit di potenziamento cognitivo (vol. I e II) R.A. Fabio, B. Pellegatta.Erickson. Gestire la classe R. A. Fabio, M. Mecenero, P. Tiezzi, Franco Angeli. Leducazione razionale-emotiva M. Di Pietro, Erickson.