1

Det som inte mäts finns inte

En studie av kommunala svenska grundskolors stödinsats till elever som inte klarar eller inte

förväntas klara minst godkänt eller nå kunskapskraven i ett eller flera ämnen i sin årskurs.

- Vad vet kommunen om vilken stödinsats eleverna i grundskolan behöver?

- Vad får kommunens stödinsats för resultat?

- Vad är orsaken till kommunens resultat?

- Och vad skall en kommun göra för att alla elever skall bli godkända?

Av Mikael Flovén, KMF Ventures AB

Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Innehållet i verket får varken helt eller delvis kopieras, lagras på maskinläsbart

medium eller annat medium, återges eller spridas utan att författaren anges som källa vid all presentation, kopiering,

lagring, spridning och återgivning, med för och efternamn samt kontaktuppgifter: Mikael Flovén, www.kmfventures.se,

mikael.floven@kmfventures.se, 0706-82 96 00.

2

Sammanfattning Samtliga Sveriges 290 kommuner erbjöds att under tre veckor svara på sex frågor om hur de bedriver

arbetet med stödinsatser till den elev som inte klarar eller inte förväntas klara minst godkänt eller nå

kunskapskraven i ett eller flera ämnen i sin årskurs.

Svaren från 100 kommuner tillsammans med uppgifter om kommunernas resultat vid de nationella

proven 2012/2013 visar att

99% av Sveriges kommuner inte aktivt mäter och styr arbetet med elevstöd.

92% av kommunerna inte använder objektiva metoder för att identifiera behov av stöd.

80% av kommunerna har för få elever i stödinsats.

65% av kommunerna prioriterar stödinsatser felaktigt.

20% av eleverna är underkända i matematik i åk 9, vilket är 5 till 7 gånger fler än i engelska

och svenska.

Färre elever per lärare visar ingen minskning i andelen underkända elever.

Färre lärare per rektor visar ingen minskning i andelen underkända elever.

De kommuner som aktivt mäter och styr arbetet med elevstöd når bättre resultat.

Det finns en mycket hög andel lågpresterande matematiklärare i grundskolan.

Och i dessa kommuner är 25 procent av eleverna underkända i årskurs 9 i ett eller flera ämnen.

Till den kommun som vill nå noll procent underkända elever lämnas följande rekommendationer.

Sätt noll procent underkända elever vid de nationella proven i årskurs 9 som kommunens

viktigaste mål.

Inför rapportens styrmodell för att aktivt mäta och styra arbetet med elevstöd.

Styr aktivt rektorer och lärare mot noll underkända elever.

Öppna upp en ny karriärväg för lärare genom att dela ut en särskild kommunal

lärarlegitimation till lärare som får elever att klara minst godkänt.

Differentiera skolpengen.

Våga testa olika åtgärder i lärandet och följ upp effekterna.

Detaljerade exempel på aktiv styrning av skolor, rektor och lärare, och att testa olika åtgärder i

lärandet beskrivs vidare i rapporten och gemensamt för alla är att kommunen själv kan genomföra

alla utan att behöva vänta på tillstånd från Sveriges Riksdag.

3

Innehåll Sammanfattning .................................................................................................................................. 2

Om KMF Ventures AB .......................................................................................................................... 4

Bakgrund ............................................................................................................................................. 4

Att mäta och styra ............................................................................................................................... 4

Utskicket .............................................................................................................................................. 6

Definitioner ......................................................................................................................................... 7

Avgränsningar ...................................................................................................................................... 7

Klassificering av kommuner................................................................................................................. 8

Svarsfrekvens....................................................................................................................................... 8

Analys av kommunernas svar ............................................................................................................ 10

Kommunernas resultat vid nationella prov ....................................................................................... 11

Andelen underkända relativt antal elever, lärare och rektorer .................................................... 12

Fördjupad analys av kommunernas svar ........................................................................................... 14

Identifiera behov av stöd .............................................................................................................. 14

Andel elever i en kommun som får stöd ....................................................................................... 16

Andel resurser för att stödja elever .............................................................................................. 18

Rangordning av ämnen där behov av stöd är störst ..................................................................... 19

Nyttan med att aktivt mäta och styra arbetet med elevstöd ........................................................... 21

Resultat .............................................................................................................................................. 22

Varför når kommunerna inte ända fram? ......................................................................................... 22

Frånvaro av mätbart mål ............................................................................................................... 22

Kvalitet i lärandet .......................................................................................................................... 24

En styrmodell för att visa hur kommunen skall nå noll underkända elever ..................................... 26

Vad bör skolledningen i en kommun göra med resultaten i rapporten? .......................................... 26

Sätt ett konkret mätbart mål. ........................................................................................................ 27

Bestäm styråtgärder för att nå målet ............................................................................................ 27

4

Om KMF Ventures AB KMF Ventures AB har med Mikael Flovén i spetsen sedan slutet av 90-talet och under 2000-talet

brutit ny mark inom lärande och skolans värld genom att vara först med att utveckla mobilt lärande,

mäta resurs- och tidsanvändning i skolan (En analysmodell för skolan Resursandel i lärande™ även

förkortat RIL), beräkna en korrekt skolpeng och mäta en skolas kvalitet utifrån elevens perspektiv.

Bakgrund Hur kommer det sig att elever överhuvudtaget kan vara underkända när de lämnar grundskolans

årskurs 9?

Det är den fråga som så här i efterhand visar sig vara den röda tråden i mycket av det som KMF

Ventures gjort inom skolans område. Mobilt lärande föddes ur ambitionen att på ett enkelt sätt och

kontinuerligt utveckla och vidmakthålla kunskap. Resurs- och tidsanvändning var resultatet av den

uppenbart felaktiga användningen av skolans resurser till annat än elevens lärande och rektors behov

av att förstå sambandet mellan ekonomi och skolans verksamhet. Att dagens skolpeng är för hög och

därmed ej kommer behövande elever till del visade införandet av RIL (Resursandel i lärande™) i olika

skolor. Och alla möten med elever vid skapandet av mobilt lärande och införande av RIL visade på

lågt intresse hos skolan att mäta kvaliteten på lärandet utifrån elevens perspektiv.

De debattartiklar om skolan som Mikael Flovén har skrivit har sitt ursprung i denna erfarenhet och i

kombination med hans erfarenhet av ledning och styrning av företag pekade han i media tidigt ut

stora brister i skolans ledarskap och styrning. Knappast fakta att vädra offentligt om avsikten är att

vinna popularitetstävlingar.

I mindre officiella sammanhang brukar Mikael Flovén hävda att man inte behöver vara intelligent för

att få godkänt i grundskolans alla ämnen och med det menar han att det tal om ”dåliga årgångar”

som lätt används som epitet inom skolans värld när elever inte lyckas endast är ett sätt för skolan att

inte ta ansvar. Och så länge det inte finns, anser Mikael Flovén att de som talar om dåliga årgångar

bör hållas kort.

Mikael Flovén har med sin bakgrund och erfarenhet en helt annan bild av varför skolan har

underkända elever och har länge grunnat över stödet till elever som får underkänt i ett eller flera

ämnen. Har han rätt i att grundorsaken till den stora andelen underkända elever är skolans brister i

ledarskap och om ledningen aktivt mäter och styr arbetet med elevstöd? Den frågeställningen har

växt fram till ett behov av att få mer fakta om stödet till elever med hjälp av denna rapport.

Om det stämmer är förhoppningen att rapporten kommer att hjälpa de elever som annars skulle få

underkänt att få det stöd de har rätt till och därmed en annan framtid genom att kommunerna börjar

aktivt mäta och styra arbetet med elevstöd.

Att mäta och styra Genom att välja vad som skall mätas och hur visar ledningen vad som är viktigt, eller uttryckt på

annat sätt: ”Det som mäts finns och det som inte mäts finns inte”.

5

De mätetal kommuner brukar lägga mest tid på är budgetering och dess uppföljning, via rektor och i

många fall ned till arbetslagen som över tid måste prioritera t.ex. vilket ämne som skall få nytt

läromedel. Vår erfarenhet visar att även om mycket tid och resurser läggs på skolans ekonomi brukar

kunskapen om respektive aktivitets kostnad inte vara känd, till skillnad mot privata företag.

Men vi är inte intresserade av kommunens och skolans ekonomi utan av skolans kvalitet och

kommunens förmåga att leverera i enlighet med sitt uppdrag.

Nu står det inte uttryckligen i skollagen att inga elever skall vara underkända i årskurs 9 när de

lämnar grundskolan, d.v.s. att alla elever skall ha tillgodogjort sig minimikravet i alla ämnen. Istället

står det bl.a. i 3§ att

”Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de

utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som lätt når de

kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling.”

Det finns alltså ingen uttalad mätbar gräns för när en skola underpresterar.

Men vår utgångspunkt är att mätning och styrning är nödvändigt för att fokusera en organisations

resurser och kunna bli framgångsrik. Vi menar att detsamma gäller en kommun och skolan och att de

kommuner som arbetar aktivt med mätning och styrning av arbetet med elevstöd bör ha störst effekt

på andelen underkända elever.

Så hur kan en kommun (från utbildningsförvaltningen till läraren) som aktivt mäter och styr arbetet

med elevstöd förväntas mäta och styra? Vi påstår att karaktäristiskt för en sådan kommun är att

De har en samlad bild av den egna verksamheten, d.v.s. för hela kommunen exklusive privata

skolor. Det skulle kunna argumenteras att en kommun har ett samlat ansvar för alla

kommunens elever, men eftersom kommunen inte har möjlighet att detaljstyra en privat

skola leder det till en naturlig avgränsning oavsett hur mycket kommunen skulle vilja

säkerställa kvaliteten i den egna kommunen. Dessutom finns Skolinspektionen som

kontrollerande myndighet med ansvar att följa upp kvaliteten i Sveriges skolor.

Den samlade bilden är lätt tillgänglig och levande hos ledning och anställda, exempelvis

avhandlas den vid varje ledningsgruppsmöte inom utbildningsförvaltningen.

De följer en uttalad metod för att identifiera när behov behövs, d.v.s. när det skall påbörjas

respektive avslutas.

De vet hur många elever som behöver stöd.

De vet i vilka ämnen och årskurser eleverna behöver stöd och vilka som skall prioriteras, där

en allmän princip för lärande är att tidigt insatt resurs är bättre än senare.

De vet hur mycket resurser som läggs på att ge eleverna stöd, det gäller både lärartid och

verktyg.

De analyserar och utvärderar hur mycket lärarresurser och verktyg som krävs för att stödja

en elev i respektive ämne och årskurs för att nå godkänt.

Med detta resonemang skapades sex enkla frågor.

Och avsikten med de sex frågorna i utskicket var att vederlägga hypotesen ”Sveriges kommuner

mäter och styr aktivt arbetet med elevstöd”.

6

Utskicket Utskick med sex frågor skickades till alla Sveriges kommuner.

Utskicket kom respektive kommunexpedition till del 2013-08-20.

Svar förväntades ha inkommit senast 2013-09-13 för en total tid om tre veckor, där förmågan att

svara inom den utsatta tiden var en del i undersökningen.

De sex frågor som skickades ut var följande

1) Ange hur kommunen huvudsakligen mäter elevens kunskapsnivå i ett ämne som grund för

att besluta påbörja stödinsats.

2) Ange hur kommunen huvudsakligen mäter elevens kunskapsnivå i ett ämne som grund för

att besluta avsluta stödinsats.

3) Ange hur många elever som för närvarande får stödinsats av kommunen.

4) Ange i procent hur stor andelen elever som för närvarande får stödinsats utgör av

kommunens alla elever.

5) Ange hur många legitimerade lärare som för närvarande bistår kommunens elever i

stödinsats. Angivet i årsarbetskrafter/heltidstjänster.

6) Rangordna från ett till tre (ett flest o.s.v.) vilka tre ämnen som för närvarande har flest elever

med stödinsats.

Fråga 1 och 2 hade följande svarsalternativ

- Särskilt kunskapstest

- Reguljära prov/test

- Lärares omdöme

- Inte alls

- Vet inte

Fråga 3, 4 och 5 skulle anges med ett värde eller ”Vet inte”.

Fråga 6 hade Skolverkets ämnen som alternativ och förutom siffrorna 1, 2 och 3 även ”Vet inte”.

I utskicket beskrevs att den kommun som ej svarade senast den 13:e september 2013 skulle

bedömas inte aktivt mäta och styra kommunens arbete med elevstöd eftersom inget svar snabbt

kunde ges och automatiskt ha svarat "Inte alls" respektive "Vet inte" på frågorna.

Tanken med att kräva svar inom tre veckor på sex enkla frågor var att om en kommun aktivt arbetar

med att styra och mäta kommunens arbete med elevstöd, har utbildningsansvarig och övrig personal

antingen svaren på de sex enkla frågorna i huvudet eller lätt tillgång till informationen eftersom

kommunen då hela tiden mäter, styr och sprider information om vilka insatser som görs och vad det

ger för effekter. Och om de säger sig inte hinna svara är anledningen helt enkelt att de inte uppfyller

hypotesens krav.

Det skulle alltså inte krävas något extra arbete för att svara på frågorna. Och om inte informationen

fanns lätt tillgänglig uppmanades kommunen att svara ”Vet inte” på frågorna.

7

Definitioner Följande instruktion gavs i utskicket för att klargöra vad som menades med stödinsats:

”Med stödinsats menas stöd som ges till elev som inte klarar eller förväntas inte klara minst godkänt

eller nå kunskapskraven i ett eller flera ämnen i sin årskurs. Stödet avser alla insatser oavsett om

eleven medverkar i ämnets normala undervisning eller i särskild klass för ett eller flera ämnen. Stöd

till elever i särskola eller specialskola skall INTE inkluderas. Ej heller elever i friskola skall inkluderas.”

Några kommuner ställde frågor som visade att det krävdes ytterligare klargörande av vad stödinsats

egentligen innebär vilket resulterade i följande förtydligande utskick:

”Vad gäller elevstöd så avses endast insatser som är utöver det normala antalet timmar och

lärarresurser i ett ämne, d.v.s. fler timmar eller fler lärarresurser. Om en lärare är mer uppmärksam

mot en elev inom ramen för sitt normala arbete med en klass och ett ämne är det INTE elevstöd, det

är vanlig undervisning.”

Vissa kommuner önskade klargörande om när en lärare anses legitimerad och hur de skulle hantera

lärare som skickat in ansökan men p.g.a. långsam hantering hos Skolverket ej erhållit legitimationen.

I det utskick som följde angavs att:

”En lärare anses legitimerad dels om legitimation faktiskt erhållits eller om läraren skickat in en

ansökan till Skolverket även om den inte fått den behandlad.”

Avgränsningar Rapporten utvecklar inte frågan om hur mötet mellan lärare och elev bör ske eftersom det inte finns

några fakta från undersökningen som kan ge stöd för det. För det skulle det behövas en helt annan

undersökning. För den som önskar fördjupa sig inom det området finns omfattande forskning att ta

del av. I denna rapport betraktas mötet mellan lärare och elev som en svart låda. Inget är känt om

innehållet i mötet eller hur mötet genomförs. Det enda som är känt är det officiella antalet timmar

som en elev erbjuds under grundskolan, inte det verkliga antalet, tillsammans med antalet elever,

antalet lärare, antalet rektorer och elevernas resultat vid de nationella proven.

Vi har inte kontrollerat om de lämnade uppgifterna från kommunen stämmer, utan tar för givet att

uppgiftslämnarna förstått frågorna och sanningsenligt lämnat svar som är med verkligheten

överensstämmande, förutom i det fåtal fall där svaret uppenbart är felaktigt.

Eventuella flytt från en skola till en annan ryms inom en kommuns gränser och i den mån rörelserna

är särskilt stora över kommungränsen för en kommun har det bortsetts från och antagits vara så små

relativt det totala antalet elever att det inte är relevant.

Vid användning av resultaten vid nationella prov har ingen hänsyn tagits till hur stor del av

kommunens elever som ej deltagit vid provskrivningen. Det skulle kunna innebära att effekter

beroende på vilka elever som varit frånvarande och i vilken omfattning de bättre eller sämre av

eleverna varit frånvarande.

8

Vi berör inte ledningens förmåga att agera på mätetal som visar att organisationen är på väg åt fel

håll vilket skulle kräva en jämförelse över tid, utan har fokuserat på av kommunen lämnade uppgifter

för 2013. För att få resultat räcker det förvisso inte med att bara mäta, utan ledningen måste också

agera när mätetalen visar att organisationen inte är på rätt väg, men skolledningens förmåga att

agera är inte denna rapports fokus även om det skulle kunna hävdas att förmågan kan uppskattas

indirekt med andelen underkända elever.

Vi beaktar inte kommunernas olika struktur och hur de organiserar resurserna eftersom det inte

påverkar kommunens möjlighet att aktivt mäta och styra.

Alla kommuner viktas lika i undersökningen, vilket innebär att ingen hänsyn tas till antalet elever i en

kommun vid exempelvis beräkning av andelen underkända för olika grupperingar, men det har ingen

betydelse för undersökningens resultat som avser kommunernas styrning och inte skolornas eller

beräkning av effekt på alla Sveriges elever.

Klassificering av kommuner Storstad: fler än 100 000 invånare

Större stad: fler än 50 000 och högst 100 000 invånare

Mindre stad: fler än 20 000 och högst 50 000 invånare

Glesbygd: högst 20 000 invånare

Svarsfrekvens Sveriges kommuner och inte minst utbildningsförvaltningen i en kommun är ofta hårt belastade med

kommunens egna enkäter och uppföljningar, likväl som från myndigheter och privata initiativ. Det

medför en stor trötthet inom skolan och att det därför kan ta tid att svara likväl att ej tvingande

förfrågningar helt enkelt avsiktligt lämnas obesvarade. Det lämnar fältet fritt att hävda att de svar

som erhållits inte är representativa när inte alla eller det stora flertalet av målgruppen svarat.

Men eftersom studien i sig satt upp villkoren för hypotesen är antalet svarande oväsentligt eftersom

ett uteblivet svar också definieras som svar.

Tabell 1 (Antal svarande uppdelat per kommunstorlek)

Tabell 1 ovan visar ett slående mönster. De kommuner som hade en dialog med KMF Ventures om

frågorna resulterade i två lika stora grupper, en som svarade (51 stycken) och en grupp som aktivt

valde att ej svara (49 stycken). Vid jämförelse av kommuners storlek visar sig en i princip identisk

likartad uppdelning oavsett storlek vilket visas i tabell 2 nedan.

Klassificering

kommuner

Antal Svarade Valde aktivt

att ej svara

Aktivt

svar

Storstad 13 4 3 7

Större stad 32 6 8 14

Mindre stad 75 13 12 25

Glesbygd 170 28 26 54

Totalt 290 51 49 100

9

Tabell 2 (Andel svarande uppdelat per kommunstorlek)

Den procentuella skillnaden kan upplevas som stor för de två större, men med hänsyn till totala

antalet visar det sig att det skiljer en svarande kommun åt endera hållet och att det därmed är mer

en slumpens faktor än en signifikant skillnad, d.v.s. valet att svara eller inte har inget att göra med

kommunens storlek. Dessutom är en kommuns svar endast från tre av deras stadsdelar varför den

därför ej medräknas fortsättningsvis.

Det finns därmed anledning att tro att de 66 procent som ej aktivt svarat i den bästa av världar skulle

fördela sig på motsvarande sätt mellan korrekt svar och att inte vilja svara, helt enkelt för att deras

arbetsbelastning och prioriteringar är likartad som de 34 procent som svarat. Varje kommun är

tyngda av samma tvingande uppgifter och ungefär samma egna och privata initiativ. Men ett

alternativt scenario är även att de uteblivna svaren beror på att kommunen insåg att de ej kunde få

fram svaren inom den utsatta tiden och hellre valde att inte svara än att svara ”Vet inte” på alla eller

flera av frågorna.

Bild 1 (Inkomna svar från kommuner per dag)

När svaren sätts i relation till när i tiden de inkom visar det sig att under den första veckan valde

något fler (22) kommuner aktivt att inte svara jämfört med antalet (17) kommuner som svarade.

Praktiskt kom tre svar in efter tidsgränsen som trots det inkluderats. De påverkar inte resultatet. En

storstad inkom endast med svar från tre områden vilket gör att storstaden som helhet ej svarade

inom utsatt tid. Sammantaget svarade 22 kommuner på alla sex frågor och som medtagits.

Klassificering

kommuner

Andel Svarade Valde aktivt

att ej svara

Aktivt

svar

Storstad 4% 31% 23% 54%

Större stad 11% 19% 25% 44%

Mindre stad 26% 17% 16% 33%

Glesbygd 59% 16% 15% 32%

Totalt 100% 18% 17% 34%

10

Analys av kommunernas svar Utskickets syfte var att vederlägga hypotesen ”Sveriges kommuner mäter och styr aktivt arbetet med

elevstöd”.

För att en kommun skulle kvalificera sig som att aktivt mäta och styra arbetet med elevstöd behövde

kommunen som helhet svara inom en viss tid, d.v.s. för att vara aktiv måste det finnas information

lätt tillgänglig som kommunen kunde återkomma med inom en rimligt lång hanteringstid, kommunen

måste ha svarat på sex grundläggande frågor, de som nämnts under ”Bakgrund” och ”Utskicket”,

kommunen måste ha minst lika många elever i stödåtgärder som underkända i nationella proven och

kommunen måste ha prioriterat stödinsatserna rätt i relation till behovet.

Det innebär att en kommun måste ha uppfyllt följande fyra kriterier för att inte falla ifrån.

Svarat inom tre veckor (det är mycket lång tid för att svara med vändande e-post)

Svarat på alla sex frågor (inte ”vet inte”, annars har de inte koll)

Har lika stor eller större andel elever i stöd jämfört med andelen underkända vid de

nationella proven. (annars tillgodoses inte elevernas minimibehov)

Prioriterat behov av stödinsatser relativt andel underkända vid de nationella proven i åk 3, 6

och 9. Årskurs 3 viktigare än högre årskurs, om lika gäller årskurs 6. (annars ges stöd i fel

ämnen)

För att kunna vederlägga hypotesen krävdes att fler än hälften av de svarande kommunerna falla

bort genom att inte uppfylla samtliga kriterier.

100 kommuner svarade inom tre veckor. (34 procent av Sveriges 290 kommuner)

50 av dessa kommuner svarade på en eller flera frågor. (17 procent)

22 av dessa 50 kommuner svarade på alla sex frågorna. (8 procent)

3 av dessa 22 kommuner hade lika stor eller större andel elever i stöd jämfört med andelen

underkända vid nationella proven. (1 procent)

2 av dessa 3 kommuner som hade lika eller mer elever i stödbehov än andelen underkända vid

nationella proven, hade rätt prioritering av stöd till elever relativt resultat vid nationella prov i

svenska, matematik och engelska. (<1 procent)

De två kommunerna som uppfyllde alla kriterier (med deras prioritering inom parentes) är

Ydre (matematik före svenska och därefter fysik!).

Karlsborg (matematik före svenska och sedan engelska).

Två kommuner motsvarar 1 procent av Sveriges 290 kommuner vilket är betydligt sämre än villkoren

som sattes för hypotesen.

Även omräknat och med hänsyn endast till inkomna svar motsvarar två kommuner endast 4 procent

(2 av 50), vilket även det är betydligt sämre än villkoren för hypotesen.

Omvänt kan sägas att 17 procent, de 49 svarande kommuner av 290 kommuner av de 50 som

svarade komplett men föll bort, helt säkert inte arbetar aktivt med att mäta och styra kommunens

arbete med elevstöd, vilket är 96 procent av de svarande. Ytterligare 17 procent, 49 kommuner,

11

valde aktivt att inte svara vilket med tanke på att tiden för att skicka ett avböjande svar skulle ta lika

lång tid som att svara för en kommun som aktivt mäter och styr, med stor sannolikhet innebär att de

inte har möjlighet att svara på de sex frågorna. Det ger 34 procent av Sveriges alla kommuner som vi

helt säkert eller med mycket stor sannolikhet vet inte aktivt styr och mäter arbetet med elevstöd.

Sett till de 100 svar som inkom motsvarar det 98 procent.

Den slutliga bedömningen är därför att endast två kommuner av 50 (290) definieras som en kommun

som aktivt arbetar med att styra och mäta kommunens arbete med elevstöd. Det motsvarar 4

procent av de svarande och <1 procent av Sveriges alla kommuner. En rimlig uppskattning är därmed

att antalet kommuner i Sverige som aktivt arbetar med att styra och mäta är mellan <1 och 4

procent.

Därmed kan hypotesen vederläggas.

Sveriges kommuner mäter eller styr inte aktivt arbetet med elevstöd.

Kommunernas resultat vid nationella prov För närvarande är de nationella proven i åk 3, 6 och 9 som används över hela Sverige det som ger

bäst möjlighet till jämförelse av kommuner. Resultaten samlas in av Skolverket tillsammans med

andra fakta om respektive skola och kommun i Skoverkets databas SIRIS.

Vi har tagit med uppgifter om antal och andel ej godkända elever vid nationella prov i svenska,

matematik och engelska i åk 3, 6 och 9 för att kombinera med kommunernas svar på de sex frågorna

och undersöka om det kan finnas något samband. Även fakta om antalet heltidstjänster rektorer och

lärare har hämtats från SIRIS och uppgifterna uppges vara från 2012/213.

Det finns en risk att nationella prov inte rättas på samma sätt eller objektivt över hela Sverige och

alla skolor. Men det är för närvarande det mest jämförbara måttet. Det är inte heller samma elever i

åk 3, 6 och 9 som ses i bilderna, men eftersom eleverna i respektive årskurs tycks visa en likartad

utveckling och det är känt att andelen underkända elever varit relativt konstant under lång tid kan vi

antaga att det inte är avgörande för vår analys.

Resultat finns främst för årskurserna 3, 6 och 9. Vi har antagit att behovet av stöd är lika för åk 1 och

åk 2 som åk 3, för åk 4 och åk 5 som åk 6 och för åk 7 och åk 8 som åk 9 och med det uppskattat

totala andelen ej godkända i en kommun.

12

Bild 2 (50 kommuners andel underkända vid nationella prov i svenska, matematik och engelska för åk 3, 6 och 9)

Sammanställningen visar att andelen underkända faller brant både för svenska och engelska, från en

stor spridning mellan kommunernas utgångspunkt i åk 3 respektive åk 6 till en betydligt mer samlad

och låg andel underkända i åk 9 för alla kommuner. För matematik är bilden helt annorlunda. Den

stora spridningen i åk 3 kvarstår i åk 9 med endast en mindre förbättring.

Genomsnittlig andel underkända i åk 3 för de 50 kommuner som svarat är för svenska 29 procent,

matematik 31 procent och i åk 6 för engelska 16 procent, sammanlagt snitt 76 procentenheter för

alla tre ämnen. Det definierar vi som startläge för respektive ämne då det är den första relativt

objektiva mätningen av elevernas förmåga att nå kunskapskrav för ett ämne.

Andelen underkända åk 9 Åk 3 Åk 9 Minskning åk 3 till 9

Alla tre ämnen 76% 27% 49 procentenheter

Svenska 29% 3% 26 procentenheter

Matematik 31% 20% 11 procentenheter

Engelska 16% 4% 12 procentenheter Tabell 3 (Andel underkända elever i åk 3 och 9 samt minskningen från åk 3 till 9 för svenska, matematik och engelska samt

totalt)

Genomsnittligt resultat i årskurs 9 för de 50 kommunerna är 27 procentenheter för summan

underkända i svenska, matematik och engelska (3 % +20 % +4 % = 27 procentenheter), d.v.s. en

minskning med 49 procentenheter.

Andelen underkända relativt antal elever, lärare och rektorer

Ut styrningshänseende är det intressant att se om det finns några skillnader i resultat vid jämförelse

av antalet rektorer, antalet lärare och antalet elever jämfört med förändring av andelen underkända.

Uppgifterna är tagna från Skolverkets databas SIRIS och avser antal uttryckt i heltidstjänster för de 50

kommunerna.

13

Bild 3 (Minskning av underkända elever i svenska relativt antalet lärare och rektorer)

Vid jämförelse av respektive kommuns minskning av andelen underkända vid jämförelse med antal

elever per lärare och antalet lärare per rektor, ser vi i bild 3 att det inte finns något sådant samband

för svenska.

Bild 4 (Minskning av underkända elever i matematik relativt antalet lärare och rektorer)

Ej heller i matematik finns något samband. Här återfinner vi i bild 4 t.o.m. kommuner som har fler

underkända elever i årskurs 9 än i årskurs 3, vilket anges som ett värde mindre än noll (negativt).

Bild 5 (Minskning av underkända elever i engelska relativt antalet lärare och rektorer)

Även engelska visar att det inte föreligger något samband mellan antalet elever per lärare, antalet

lärare per rektor och minskning av underkända. Liksom i matematik finns kommuner som har en

ökning i andelen underkända från årskurs 3 till 9.

Kommuner med färre elever per lärare ser ingen minskning i andelen underkända elever och

detsamma gäller för kommuner med färre lärare per rektor.

14

Fördjupad analys av kommunernas svar Låt oss gå igenom kommunernas svar på respektive fråga och se hur de förhåller sig till andelen

underkända elever vid de nationella proven.

Identifiera behov av stöd

Fråga 1 och 2 i utskicket gällde hur kommunen identifierar när en stödinsats skall påbörjas respektive

avslutas.

Den främsta metoden för att identifiera en elevs behov är lärarens omdöme. Lärarens omdöme är

även helt överväldigande den metod som främst används för att avgöra när ett stöd kan avslutas.

Endast sex kommuner tillgriper särskilda kunskapstester eller reguljära prov/test för att identifiera

eller avsluta behov av stöd och anger det som sin huvudsakliga metod.

Tabell 4 (Antal kommuner per metod för att identifiera behov av att påbörja och avsluta stödinsats)

Tabell 5 (Andel kommuner per metod för att identifiera behov av att påbörja och avsluta stödinsats)

Det är fyra kommuner av 50 som använder reguljära prov/test för att både identifiera och avsluta

stöd till elev. En kommun av de som svarat kände inte till hur de gör.

Tre kommuner av 50 använder särskilt kunskapstest eller reguljära prov/test för endera identifiera

eller avsluta stödinsats.

Analys av andelen underkända relativt objektiv mätning

Med uppgifter från SIRIS kan varje kommuns resultat vid nationella prov i årskurs 3, 6 och 9 anges.

För de fyra kommuner som svarar att de använder särskilt kunskapstest eller reguljära prov/test både

för att identifiera och avsluta stöd är utgångsläge och resultat enligt följande.

Två kommuner har ett sämre utgångsläge än genomsnittet av de 50 kommunerna.

Munkfors använder med reguljära prov (startläge 46% i svenska åk 3, 35% i matematik åk 3

och 22% i engelska åk 6 = 103 procentenheter) och når 7 procentenheter underkända, en

minskning med 96 procentenheter.

Kommuners metod för att

identifiera behov att påbörja

respektive avsluta stöd till elev

Särskilt

kunskaps-

test

Reguljära

prov/test

Lärarens

omdöme

Inte alls Vet inte

Metod för identifiering 1 5 44 0 1

Metod för avslut 1 4 45 0 1

Komuners metod för att

identifiera behov att påbörja

respektive avsluta stöd till elev

Särskilt

kunskaps-

test

Reguljära

prov/test

Lärarens

omdöme

Inte alls Vet inte

Metod för identifiering 2% 10% 86% 0% 2%

Metod för avslut 2% 8% 88% 0% 2%

15

Ydre använder reguljära prov (startläge 34, 34, 14 = 82) och når 15 procentenheter

underkända en minskning med 67 procentenheter.

För de två är snittminskningen 82 procentenheter och resultatet 11 procent för alla tre ämnen. Med

enbart hänsyn till matematik är minskningen 25 procentenheter och resultat 10 procent.

Motsvarande för engelska är 17 procentenheter och 1 procent.

Två kommuner har ett bättre utgångsläge än genomsnittet av de 50 kommunerna och kan av den

anledningen i teorin inte åstadkomma lika stor minskning som de som har sämre utgångsläge.

Hammarö använder med reguljära prov och särskilda tester (startläge 27% i svenska åk 3,

17% i matematik i åk 3 och 6% i engelska åk 6 = 50 procentenheter ) och når 12 procent

underkända en minskning med 39 procentenheter.

Järfälla använder med reguljära prov (startläge 20, 22, 12 = 54) och når 26 procentenheter

underkända en minskning med 27 procentenheter.

Snittminskning 33 procentenheter och resultat 19 procentenheter för alla tre ämnen. Med enbart

hänsyn till matematik är minskningen 4 procentenheter och resultat 16 procentenheter.

Motsvarande för engelska är 7 procentenheter och 2 procentenheter.

Snittminskning för alla fyra är 57 procentenheter och resultat 15 procentenheter. Med enbart hänsyn

till matematik är minskningen 14 procentenheter och resultat 13 procentenheter. Motsvarande för

engelska är 12 procentenheter och 2 procentenheter.

För övriga 45 kommuner som svarat på fråga 1 och 2 är motsvarande värden 48 procentenheter och

28 procentenheter. Med enbart hänsyn till matematik är minskningen 11 procentenheter och

resultat 21 procentenheter. Motsvarande för engelska är 12 procentenheter och 5 procentenheter.

Kommuner som använder objektiva metoder som reguljära prov för att både identifiera och

avsluta stöd verkar få större minskning av andelen underkända.

Det finns några kommuner som använder objektiva metoder vid endera identifieringen av behov

respektive avslut, men lärare för den andra bedömningen av behov, och de når olika resultat.

Den kommun som använder prov för att bedöma avslut når avsevärt bättre resultat både i minskning

och andel underkända i åk 9 än de två kommuner som tvärtemot använder lärare för avslut.

Gnesta har reguljära prov för att bedöma avslut för stöd men lärare för att identifiera.

(Startläge 49% i svenska åk 3, 58% i matematik åk 3 och 29% i engelska åk 6 = 116

procentenheter) och når 10 procentenheter underkända en minskning med 125

procentenheter från åk 3 till 9 i svenska, matematik och engelska.

16

Borås har lärare för att bedöma avslut för stöd men reguljära prov för att identifiera.

(Startläge 27, 32, 9 = 68) och når 22 procentenheter underkända en minskning med 46

procentenheter från åk 3 till 9 i svenska, matematik och engelska.

Arboga har lärare för att bedöma avslut för stöd men reguljära prov för att identifiera.

(Startläge 40, 50, 17 = 107) och når 50 procentenheter underkända en minskning med 57

procentenheter från åk 3 till 9 i svenska, matematik och engelska.

Det verkar vara viktigare att objektivt mäta när insats skall avslutas.

Andel elever i en kommun som får stöd

Frågorna 3 och 4 avser hur många och hur stor andel av kommunens elever som får stöd. Tidpunkten

för hur många elever som får stöd utgick från endera innan läsåret avslutades på våren eller vid

höstterminens skolstart, beroende på vilken senaste siffra som kommunen hade tillgång till.

37 kommuner svarade på hur stor andel av eleverna som får stöd och fördelningen ses i bild 6 nedan.

Bild 6 (Antal kommuner per andel elever i stöd)

Genomsnittet för alla svarande kommuner är 19 procent. Eftersom frågan inte ställdes per årskurs

anges heller inte i svaren inte hur stor del av eleverna i respektive årskurs som får stöd.

Analys av andelen underkända relativt andelen elever i stöd

Andelen kommuner som i fråga 3 och 4 angav minst lika många elever i stöd som genomsnittlig andel

underkända vid nationella prov är 20 procent (7 av 35 svarande). I rangordning var det följande

kommuner (De sju).

Ljungby

Mora

Strömsund

17

Övertorneå

Karlsborg

Järfälla

Ydre

Sett till hur många som elever som anges få stöd relativt andelen underkända vid nationella prov är

snittet -10 procent, d.v.s. sett till alla kommuner som svarat på frågan är underskottet 10 procent

mot behovet. Spridningen är allt från mer än 25 procent för litet till 10 procent mer än andelen

underkända vilket ses i bild 7.

Bild 7 (Skillnad andel elever i stöd relativt andel underkända vid nationella prov, per kommun)

Minskningen av andelen underkända från åk 3 till åk 9 vid nationella prov ses för de sju som har

minst lika många elever i stöd som andelen underkända vid nationella prov och övriga anges i tabell 6

i procentenheter.

Minskning av andelen underkända åk 3 till 9

Elever i stöd relativt underkända

De sju (lika eller fler) Övriga (färre)

Alla tre ämnen 43 procentenheter 50 procentenheter

Svenska 22 procentenheter 26 procentenheter

Matematik 7 procentenheter 12 procentenheter

Engelska 14 procentenheter 12 procentenheter Tabell 6 (Minskning av andelen underkända elever vid nationella prov åk 3 till 9 för kommuner relativt andel elever i stöd)

Och för motsvarande två grupper visas andelen underkända vid nationella prov i åk 9 i tabell 7 dels

för svenska, matematik och engelska tillsammans och dels för svenska, matematik och engelska

enskilt.

Andelen underkända åk 9 Elever i stöd relativt underkända

De sju (lika eller fler) Övriga (färre)

Alla tre ämnen 26% 27%

Svenska 3% 3%

Matematik 20% 20%

Engelska 3% 4%% Tabell 7 (Andel underkända elever vid nationella prov i åk 9 för kommuner relativt andel elever i stöd)

18

Samma resultat visas vid procentuell minskning av underkända.

Kommuner som har lika många eller fler elever i stöd som andelen underkända vid nationella

proven verkar inte kunna räkna med någon bättre effekt. I matematik är relationen mellan resultat

och resursmängd t.o.m. omvänd så att en större andel elever i stöd visar sämre resultat.

Andel resurser för att stödja elever

Fråga 5 avsåg hur mycket resurser kommunen avsätter till att stödja elever. Med stöd avses som

beskrivits under rubriken ”definitioner” de timmar som legitimerade lärare lägger utöver ordinarie

ämnestid för lärande. 26 av de 50 kommuner som svarat angav antalet heltidsresurser som arbetar

med stöd till elever. Av dessa har tre kommuner angivit värden som är orimliga, vilket visar att de

inte förstått frågan, och därmed tagits bort. Kvar är 23 kommuner som fördelar sig enligt bild 8.

Bild 8 (Antal kommuner per andel lärare i stödinsats)

Genom att ställa svaret på fråga 5, antalet legitimerade lärare i stödinsats, i relation till kommunens

alla lärare erhölls andelen lärartid som läggs på stöd. Bild 8 visar spridningen bland de svarande.

Resultatet visar på en genomsnittlig andel legitimerade stödresurser om 15 procent av kommunernas

alla lärarresurser, d.v.s. att utöver schemalagd ämnestid för lärande för en legitimerad lärare lägger

denne 15 procent på att stödja elever, eller en lärare som enbart lägger tid på att stödja elever. Det

säger inte att stödet avser de som är underkända vid nationella prov, utan kan även avse stöd till

elever som är godkända men som ändå önskar stöd. Det säger heller inget om hur mycket stöd som

en elev behöver av en lärare för att nå godkänt.

Analys av andelen underkända relativt resurser för stöd

Svaren på fråga 5 säger inget om stödets fördelning per årskurs eller ämne och ej heller hur stödet är

anpassat till respektive elevs behov, eftersom det inte var en del av frågan. I tabell 8 visas att

minskningen på total nivå är likartad, och att minskningen i andelen underkända för de olika ämnena

inte visar på någon större skillnad.

19

Minskning av andelen underkända åk 3 till 9

Andel legitimerade stödresurser

0-9 % 10-19% 20-29%

Alla tre ämnen 48 procentenheter 52 procentenheter 48 procentenheter

Svenska 29 procentenheter 27 procentenheter 25 procentenheter

Matematik 10 procentenheter 12 procentenheter 12 procentenheter

Engelska 9 procentenheter 14 procentenheter 11 procentenheter Tabell 8 (Minskning av andelen underkända elever från åk 3 till 9 relativt mängden stödresurser)

I tabell 9 ser vi att andelen underkända i matematik sjunker med högre andel stödresurser. Det gäller

även med hänsyn till utgångsläget i åk3 och sett till procentuell minskning. För svenska och engelska

är det ingen större skillnad.

Andelen underkända åk 9

Andel legitimerade stödresurser

0-9 % 10-19% 20-29%

Alla tre ämnen 32% 31% 24%

Svenska 3% 3% 2%

Matematik 24% 19% 17%

Engelska 5% 4% 5% Tabell 9 (Andel underkända elever i åk 9 relativt mängden stödresurser)

Kommuner som avsätter fler lärare som stödinsats verkar inte få någon större minskning, men

högre andel stödresurser verkar ge lägre andel underkända i matematik i åk 9 när andelen stöd är

större än10%.

Rangordning av ämnen där behov av stöd är störst

I fråga 6 uppmanades kommunerna att rangordna ämnena från 1 till 3 med hänsyn till antalet elever

som fick mest stöd. 44 kommuner av de 50 som svarade kunde rangordna de tre ämnen som hade

störst behov av stöd i kommunen.

Tabell 10 (Antal kommuner för de tre mest prioriterade ämnena)

För 55 procent av kommunerna är svenska det ämne som är det vanligaste ämnet för stöd. För 34

procent är matematik det ämne som kräver mest stöd. Några kommuner anger fysik och

samhällskunskap som tredje vanligaste ämne för stöd. 6 kommuner eller 14 procent av de svarande

kunde inte ange en prioritering.

Elevers behov av stöd per

ämne, av antal kommuner som

svarat

Svenska Mate-

matik

Engelska Svenska

som

andra-

språk

Fysik Samhälls-

kunskap

Idrott och

hälsa

Vet inte

Vanligaste ämne för stöd 24 15 2 3 6

Näst vanligast ämne för stöd 14 23 3 4 6

Tredje vanligast ämne för stöd 4 4 27 3 2 1 2 7

Totalt placering topp tre 42 42 32 10 2 1 2 19

20

Tabell 11 (Andel kommuner för de tre mest prioriterade ämnena)

Analys av andelen underkända relativt prioritering av stöd

34 procent (15 av 44) angav i fråga 6 samma rangordning (rätt eller ok) av ämne med mest elever

som får stöd som andel underkända i nationella prov per ämne. Fördelningen för alla 44 kommuner

som gjort en rangordning är Rätt (10 stycken); Ok (5); Fel (24); Helt fel (5).

Rätt Ok

Munkfors

Storfors

Grums

Ydre

Malmö Karlsborg

Kumla Strömsund

Borås Askersund

Skellefteå Finspång

Hammarö Simrishamn

Sundsvall

Minskningen av andelen underkända från åk 3 till åk 9 vid nationella prov ses för respektive

prioriteringsgrupp i tabell 12 och anges i procentenheter.

Minskning av andelen underkända åk 3 till 9

Prioritering

Rätt Ok Fel Helt fel

Alla tre ämnen 57 procentenheter 50 procentenheter 48 procentenheter 33 procentenheter

Svenska 29 procentenheter 22 procentenheter 26 procentenheter 21 procentenheter

Matematik 15 procentenheter 9 procentenheter 11 procentenheter 3 procentenheter

Engelska 13 procentenheter 19 procentenheter 11 procentenheter 9 procentenheter Tabell 12 (Minskning av andelen underkända elever åk 3 till 9 relativt kommunernas prioritering av stödinsatser)

Och andelen underkända vid nationella prov i åk 9 i tabell 13 dels för svenska, matematik och

engelska tillsammans och dels för svenska, matematik och engelska enskilt.

Andelen underkända åk 9 Prioritering

Rätt Ok Fel Helt fel

Alla tre ämnen 23% 22% 29% 36%

Svenska 2% 2% 4% 3%

Matematik 18% 16% 21% 28%

Engelska 3% 4% 5% 5% Tabell 13 (Andel underkända elever i åk 9 relativt kommunernas prioritering av stödinsatser)

Elevers behov av stöd per

ämne, andel av kommuner

som svarat

Svenska Mate-

matik

Engelska Svenska

som

andra-

språk

Fysik Samhälls-

kunskap

Idrott och

hälsa

Vanligaste ämne för stöd 55% 34% 5% 7%

Näst vanligast ämne för stöd 32% 52% 7% 9%

Tredje vanligast ämne för stöd 9% 9% 63% 7% 5% 2% 5%

21

Samma resultat visas vid procentuell minskning av underkända.

Prioritering verkar påverka andelen underkända. Det är särskilt tydligt vid jämförelse i matematik

av de som prioriterar rätt och de som prioriterar helt fel.

Analys av andelen underkända relativt elever i stöd och prioritering av stöd

När de som i fråga 3 och 4 har minst lika många elever som får stöd som andelen underkända i de

nationella proven jämförs med prioritering i fråga 6 visar det sig att de som uppfyller båda kraven

(Strömsund, Karlsborg och Ydre) dels når en betydligt större minskning än de som inte uppfyller båda

kraven (Ljungby, Mora, Övertorneå och Järfälla) och detsamma gäller övriga 37 svarande kommuner

som inte uppfyller stöd till minst alla elever som behöver men eventuellt har rätt prioritering.

Minskning av andelen underkända åk 3 till 9

Uppfyller stöd och prioritering

Stöd och prioritering Endast stöd Övriga

Alla tre ämnen 67 procentenheter 25 procentenheter 50 procentenheter

Svenska 29 procentenheter 17 procentenheter 26 procentenheter

Matematik 18 procentenheter 0 procentenheter 12 procentenheter

Engelska 21 procentenheter 8 procentenheter 12 procentenheter Tabell 14 (Minskning av andelen underkända elever åk 3 till 9 relativt andelen elever i stöd och prioritering av stödet)

Vid motsvarande jämförelse ämne för ämne har samma resultat erhållits för minskning både i

procentenheter och procentuellt. Särskilt tydligt är det för matematik, men t.o.m. för svenska

framkommer en skillnad som annars inte synts.

Andelen underkända åk 9

Uppfyller stöd och prioritering

Stöd och prioritering Endast stöd Övriga

Alla tre ämnen 17% 33% 28%

Svenska 2% 4% 3%

Matematik 13% 25% 20%

Engelska 2% 4% 4% Tabell 15 (Andel underkända elever i åk 9 relativt andelen elever i stöd och prioritering av stödet)

Kommuner som ger minst den andel elever stöd som är underkända vid nationella proven och

samtidigt prioriterar stödinsats korrekt verkar se en minskning i andelen underkända elever.

Nyttan med att aktivt mäta och styra arbetet med elevstöd De två kommuner som visat sig aktivt styra och mäta kommunens arbete med elevstöd är

Ydre

Karlsborg

De skiljer sig åt i hur de identifierar när stöd skall initieras och avslutas, Ydre med prov och Karlsborg

med lärare, men är i övrigt relativt lika. Skillnaden är främst att Karlsborg har något mer stödresurser

och elever i stöd relativt andelen underkända. Ydre åstadkommer en större minskning av andelen

22

underkända från åk 3 till 9 vilket skulle kunna tänkas bero på bättre prioritering och val av en mer

objektiv metod för att identifiera elevers behov av stöd.

De två kommunerna minskar i genomsnitt tillsammans andelen underkända från åk 3 till åk 9 med 55

procentenheter och når till totalt 13 procent underkända i åk 9 i svenska, matematik och engelska.

Det skall jämföras med övriga kommuners genomsnitt om 48 procentenheters minskning och 28

procent underkända.

Med detta är de båda kommunerna bland de åtta bästa av alla 51 som svarat i tabell 17, sett till

summa ej godkända i svenska, matematik och engelska i åk 9.

Att aktivt mäta och styra arbetet med elevstöd verkar ge färre underkända elever.

Resultat Med utgångspunkt i analyserna av kommunernas svar kan det konstateras att.

99% av Sveriges kommuner inte aktivt mäter och styr arbetet med elevstöd.

92% av kommunerna inte använder objektiva metoder för att identifiera behov av stöd.

80% av kommunerna har för få elever i stödinsats.

65% av kommunerna prioriterar stödinsatser felaktigt.

20% av eleverna är underkända i matematik i åk 9, vilket är 5 till 7 gånger fler än i engelska

och svenska.

Färre elever per lärare visar ingen minskning i andelen underkända elever.

Färre lärare per rektor visar ingen minskning i andelen underkända elever.

De kommuner som aktivt mäter och styr arbetet med elevstöd når bättre resultat.

Varför når kommunerna inte ända fram? Trots att två kommuner aktivt styr och mäter behovet av stöd når de inte ner till noll procent

underkända vid de nationella proven, vilket tabell 16 visar, och det gör ingen annan kommun heller.

Frånvaro av mätbart mål

Gemensamt för alla kommuner är att det inte finns ett uttalat mätbart mål för andelen underkända i

skollagen, vilket är kommunernas styrdokument för grundskolan.

Att kommunerna når mycket skiftande resultat i andelen underkända vid nationella proven i svenska,

matematik och engelska i årskurs 9, från som lägst 7 till som högst 52 procentenheter, kan inte

förklaras av frånvaron av ett mätbart mål eftersom det är lika för alla kommuner, men det utgör

troligen grundorsaken till att inga kommuner når noll procent underkända elever. Ett gemensamt

mätbart mål avseende andelen underkända elever är helt enkelt inte högst prioriterat av vare sig

Sveriges Riksdag eller Sveriges kommuner, och det är även den mest logiska orsaken till varför

mindre än en procent av Sveriges kommuner aktivt mäter och styr arbetet med elevstöd.

23

En enskild lärare vid en skola och en enskild rektor vid en skola kanske har egna personliga mål att nå

noll underkända vid de nationella proven, men om inte kommunen har samma mål kommer

kommunens resurser aldrig att prioriteras för att stödja enskilda initiativ av lärare och skolor, utan

variera över tid beroende på hur länge eldsjälen stannar kvar eller orkar kämpa för att få nödvändiga

resurser och stöd.

Tabell 16 (Kommuner som deltagit i enkäten och avgivit svar för hela kommunen)

24

Och en kommun som inte ställs till svars, inför Sveriges Riksdag som har stiftat skollagen och ger

direktiv till kontrollerande och styrande myndigheter som Skolinspektionen och Skolverket, eftersom

det inte finns ett mätbart mål avseende andel underkända elever i kommunen, kommer prioritera

andra ambitioner beroende på ekonomi och eldsjälar i kommunledningen.

Frånvaron av ett mätbart mål för andelen underkända elever är en förklaringsfaktor till varför

kommunerna har underkända elever i årskurs 9.

Vad skulle då kunna förklara varför även för få elever i stöd, för lite resurser eller fel prioritering kan

resultera i en stor minskning av andelen underkända?

En fingervisning om vad förklaringsfaktorn skulle kunna vara är de tre högra kolumnerna i tabell 16

som visar minskning av andelen underkända från åk 3 till åk 9 i svenska, matematik, engelska och

totalt för de tre ämnena.

När vi jämför kommunernas resultat för engelska som varierar upp och ned från Gnesta kommun i

toppen till Övertorneå i botten, med matematik som visar en tydligt fallande trend från topp till

botten och svenska som är en kombination av engelska och matematik i spridning kan vi deduktivt

sluta oss till att

- Om en elev blir godkänd i svenska men inte i matematik

- Om en elev blir godkänd i engelska men inte i matematik

- Om en elev blir godkänd i svenska men inte i engelska

- Om resultaten i matematik inte beror på låg IQ hos de elever som får underkänt

- Om det inte finns stora regionala skillnader vad avser intelligens hos elever

- Om det inte finns stora skillnader vad avser intelligens mellan årgångar i en kommun

- Kan det inte vara hos eleverna en förklaring skall sökas.

Den mest naturliga förklaringsfaktorn är kvaliteten på lärandet, mötet mellan lärare och elev. En

parameter som inte kan mätas via frågor till en kommun utan kräver en särskild studie.

Kvalitet i lärandet

Kommunernas skiftande resultat vid de nationella proven trots likheter i de mätbara

förutsättningarna, likväl som omvänt, pekar på att kvaliteten i lärandet är den mest troliga orsaken

till att kommunernas resultat vid nationella proven skiftar så starkt. Och så länge inga studier kan

påvisa skillnader i intelligens mellan ungdomar i olika kommuner är variablerna att spela med

läraren, pedagogiken, läromedlet, antalet lärandetimmar och förmågan att skapa en positiv

lärandemiljö. Det omfattar den grundläggande undervisningen och stödinsatser. Beroende på hur

kommunen styr verksamheten kan stödinsatserna vara en förlängning av den grundläggande

undervisningen (mer av detsamma) eller en förändring i en eller flera av de fem förstnämnda

variablerna, d.v.s. i kvaliteten.

25

Lärandets kvalitet är naturligtvis allmängiltigt för elevernas resultat och ingen kioskvältare inom

forskning kring lärande, men eftersom spridningen i årskurs 9 är betydligt mindre i både svenska och

engelska än i matematik, trots att alla tre ämnen har en betydande spridning i årskurs 3, väcker den

stora skillnaden i andelen underkända i åk 9 i matematik relativt svenska och engelska flera frågor

om kvaliteten i lärandet i matematik.

Är läromedlen så mycket sämre i matematik att det skulle kunna avgöra skillnaden i resultat?

Är pedagogiken i matematik så mycket sämre?

Är skolornas förmåga att skapa en positiv lärandemiljö så stor?

Är antalet timmar i timplanen för matematik för litet i relation till vad som skall läras?

Är lärarna i matematik så mycket sämre?

Givet den troligen obetydliga styrning från kommunen vad avser vilket läromedel som skall användas

i skolorna verkar läromedlet i sig inte vara förstahandsvalet att peka på som orsak. Särskilt som

lärarna väljer läromedel och har möjlighet att välja vad som skall användas. Och varför skulle

kommunerna lyckas välja relativt bra läromedel i svenska och engelska och misslyckas i matematik?

Inte heller pedagogiken styr kommunen utan det har överlåtits på rektor som i sin tur ofta låter det

bestämmas av läraren själv, alternativt arbetslaget. Pedagogiken är därmed beroende av lärarens val

och utbildning.

Skolornas förmåga att skapa en positiv lärandemiljö är naturligtvis olika mellan kommunerna, men

som den som mobbats känner till är det inte koncentrerat till ett visst ämne utan till skolan i sig. Och

förmågan att skapa en positiv lärandemiljö i klassen är beroende av läraren, vilket då tycks fungera i

svenska och engelska eftersom de ämnena lyckas betydligt bättre oavsett andra problem för elever.

Kvar står då antalet timmar i timplanen tillsammans med lärarna först i kön som anledning till att 20

procent av kommunernas elever är underkända i matematik i årskurs 9.

Antalet timmar i timplanen kan dock inte vara den främsta orsaken eftersom spridningen är lika stor

mellan kommunerna i årskurs 9 som i årskurs 3 och att en del kommuner når låg andel underkända

relativt andra samtidigt som vi antager att det inte finns skillnad i intelligens mellan kommuner. Det

verkar inte troligt att svårigheten i ämnets innehåll är sådant att elever som klarar av svenska och

engelska inte skall nå en liknande spridning och utveckling efter sex år.

Istället pekar allt mot kvaliteten på läraren i matematik, dennes kunskap om ämnet, val och

användning av pedagogik, val av läromedel och förmåga att mobilisera de elever som är underkända.

Därmed är en rimlig hypotes att matematikläraren är huvudorsaken till andelen underkända elever i

matematik i årskurs 9 och det innebär att kommunerna har en betydligt större andel lågpresterande

matematiklärare än andelen lågpresterande lärare i svenska och engelska.

Lärarnas kvalitet är troligen orsaken till annars oförklarliga skillnader i andelen underkända elever i

nationella prov mellan kommunerna, vilket är särskilt tydligt i matematik där Sverige verkar ha en

mycket hög andel lågpresterande grundskolelärare.

26

En styrmodell för att visa hur kommunen skall nå noll underkända elever Med resultaten har styrmodellen i bild 9 skapats för att beskriva sambandet mellan att aktivt styra

och mäta arbetet med stödinsatser i skolan, mätbart mål, ledarskap och resultat.

Ett mätbart mål är förutsättningen för ett fungerande flöde och är den kontext som aktiv styrning

och mätning med stödinsatser i skolan kräver för att ha ett existensberättigande.

De blå pilarna visar vilka faktorer ledningen aktivt behöver mäta och styra för att nå resultat i arbetet

med elevstöd.

De gröna pilarna visar hur ledningen skall justera påverkbara faktorer efter analys av resultat.

Den streckade linjen visar hur objektiv identifiering kopplas till resultat och mätbart mål.

Bild 9 (Modell för att aktivt styra och mäta stödinsatser – Mikael Flovén, KMF Ventures AB)

Med andra ord når kommuner som identifierar behov objektivt, som vet hur många elever och i vilka

ämnen det behövs stöd, som prioriterar stöd till rätt årskurs och ämne, som tillsätter rätt volym av

lärande och med hög kvalitet på lärandet bäst resultat.

Och en kommun med dåliga resultat kan med analys, justering av faktorerna och byte av

lågpresterande lärare nå ett resultat med noll underkända elever vilket då är målsättningen.

Vad bör skolledningen i en kommun göra med resultaten i rapporten? Skolledningen måste ställa sig frågan om andelen underkända elever överhuvudtaget är något som

kommunens skolledning bryr sig om?

Utgångspunkten för rapporten är att andelen underkända elever är viktigt att mäta, att med rätt

mätning och styrning går det att göra något åt andelen underkända elever och underförstått att det

är oacceptabelt så länge den är större än noll i årskurs 9.

För att ha ett existensberättigande behöver kommunens skolledning agera som en professionell

verksamhetsledning med ett tydligt mätbart mål för grundskolan som avser skolans resultat och inte

27

skolans ekonomi. Ett övergripande mätbart mål som är grunden för allt kommunen gör och som

genomsyrar all personal och riktar in kommunens alla resurser för att nå målet.

Och när kommunen kommit fram till att den bryr sig om andelen underkända elever kan den på egen

hand välja att omedelbart införa det mätbara målet. Kommunen behöver inte invänta att Sveriges

Riksdag ändrar skollagen.

Sätt ett konkret mätbart mål.

Inför en nollvision avseende andelen underkända elever. Det finns inget mätbart mål eller

värde i skollagen, endast möjlighet till tolkningar och det är som bekant grund för

stridigheter. Med ett konkret mål på noll procent underkända vid nationella proven i årskurs

9 för alla ämnen går det inte att gömma sig vare sig som lärare eller rektor.

Bestäm styråtgärder för att nå målet

Bestäm att kommunen skall införa rapportens styrmodell för att aktivt mäta och styra

arbetet med elevstöd.

o Använd en objektiv metod för att identifiera och avsluta stöd. Med det förstås de

nationella proven i årskurs 3, 6 och 9, men även alla skolornas vanliga prov och

specialtester t.ex. för att i de minsta årskurserna mäta läsutvecklingen. Det är

samtidigt ett ställningstagande att samma kvalitet skall finnas i alla kommunens

skolor.

o Stöd direkt alla elever som har underkänt i något ämne och tills de når godkänt.

o Prioritera elever och ämne korrekt utifrån andelen underkända.

o Tillsätt tillräckligt med högpresterande lärare för att stödja elever som är

underkända.

o Redovisa siffror på antal underkända elever, per ämne, per lärare, per skola, vilka

elever som får stöd, i vilket ämne, per skola, vilken lärare och omfattning tillsammans

med information om vilken metod som används både i timplanens undervisning

liksom vid stödinsatser.

o Analysera insamlade värden och lär av åtgärder och effekt, exempelvis om det går att

påvisa beroenden mellan ämnen.

Bestäm att kommunen aktivt skall styra rektorer och lärare mot noll underkända.

o Skolledningen ersätter rektorer som inte når målet inom två år.

o Rektor ersätter lärare som inte når målet inom ett år.

o Inför ett nytt belöningssystem. Vad som med stor sannolikhet ger snabb effekt är

löneökning och hög lön endast till lärare med påvisad förmåga att förbättra

elevernas resultat mot noll underkända.

Att höja lönen för lärare generellt kommer inte att ge någon effekt. Att

tänka på vid utvärdering av lärarens förmåga är att en elev som faller ifrån

skall medföra försämrat utvärderingsresultat för läraren, att en lärare som

endast arbetar kort tid inte skall ta del av årlig lönehöjning, att endast lärare

med kommunal lärarlegitimation får del av lönehöjning och att elevers

socioekonomiska förutsättningar är felaktig grund för att mäta prestation av

och ersättning för lärare. Istället skall varje elevs startläge för respektive

28

ämne och årskurs mätas, annars finns risk för klassisk budgethantering och

att det sätts för låga startvärden.

En prioriterad grupp torde matematiklärare vara för att locka riktigt duktiga

lärare. Varför inte upp till 50 procent högre lön till en matematiklärare som

når målet med andelen underkända elever i matematik?

Kompensera den högre kostnaden för exempelvis matematiklärare med

större klasser. Eftersom ingen skillnad tycks kunna påvisas för fler elever per

lärare är det bättre att betala mer till en riktigt bra lärare med en större

klass. Det betyder dock inte att det är bättre med större klasser, bara att

lokalkostnaden och lärarkostnaden per elev blir lägre.

o Öppna upp en ny karriärväg för lärare genom att dela ut en särskild kommunal

lärarlegitimation till lärare som får elever att klara minst godkänt.

En lärarlegitimation utan kvalitetsstämpel hindrar endast skolans

utvecklingsmöjligheter. En lärarlegitimation med ett innehåll samtidigt ett

tydligt karriärsteg och lönedifferentiering. På samma sätt som en revisor inte

blir auktoriserad direkt utan under fem år måste visa att den kan arbeta som

en revisor och därtill måste genomgå examen innan auktorisationen. Det går

även att förlora revisorsauktorisationen om man inte utövar yrket, på samma

sätt som en pilot blir av med flygcertifikatet, vilket även skall gälla

lärarlegitimation.

o Differentiera skolpengen till minst två nivåer av godkända elever, andelen A-C

respektive D-E vid nationella proven, samt en nivå avseende stöd till underkända

elever, andelen F vid nationella proven.

På så sätt blir fokus på något som rektor och lärare kan påverka, inte

socioekonomiska faktorer som är helt opåverkbara för skolan. En motkraft

för att förhindra att en skola försöker få mer betalt är att eleverna drivs av

att få minst godkänt, helst ännu bättre och inte vill bli underkända. En annan

är att lärarna strävar efter att få och få behålla lärarlegitimation baserat på

hur många procentenheter som får godkänt eller bättre samt förbättring i

antal procentenheter. En tredje motkraft är att Skolinspektionen kan stänga

en skola som under lång tid redovisar dåliga resultat. Med en

resursomfördelning mot underkända elever visar kommunen att det är

viktigt och att det är värt att betala för att nå målet.

Den differentierade skolpengen skulle kunna införas även för friskolor på

samma villkor som för kommunala skolor och med hänsyn till de strukturella

skillnader som finns mellan friskolor och kommunala skolor skulle resurser

frigöras till kommunen.

Våga testa olika åtgärder i lärandet och följ upp effekterna

o En möjlig åtgärd skulle vara att från årskurs ett undervisa med en specialiserad

matematiklärare. En specialist på matematik kan förväntas mer effektivt lära

eleverna matematik med djupare kunskap i ämnet och pedagogiken för ämnet.

o Fler timmar till matematik i timplanen skulle kunna vara en åtgärd en kommun

beslutar om för att åstadkomma en förbättring av elevernas resultat förutsatt att

kvaliteten i lärandet är hög.

o Analysera effekten av olika åtgärder för att empiriskt bevisa vad som fungerar.