Universidad Pedagógica Nacional Unidad Ajusco

Desarrollo de habilidades para el uso del

dinero en personas con discapacidad

intelectual: Estudio de caso.

Tesis que para obtener el título de: Licenciada en Psicología Educativa

Presenta: Elizabeth Ramírez Escamilla

Asesora:

Dra. Haydée Pedraza Medina

México, D.F. Marzo de 2011.

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Dedicatorias

Agradezco primeramente a mi madre Irma Escamilla, por ser un pilar en mi vida, que siempre con paciencia, ternura y madurez me ha brindado su consejo a lo largo de todo mi caminar y de quien me siento plenamente orgullosa por mostrarme y enseñarme que la perseverancia y el amor a la vida es una virtud.

A mi padre Rogelio Ramírez por su soporte en todo momento, y por guiar mi vida con energía, dándome su apoyo en todo momento.

A mis hermanos Carlos Alberto y Johana Gabriela, que con gran alegría confirmo cada día su confianza y cariño incondicional.

A mi pareja Ricardo Ortiz, que con amor y cariño me dedicó numerosos consejos y su confianza, por ello mi gratitud permanente.

A mi asesora la Dra. Haydée Pedraza M., que con sus enseñanzas me mostró un gran camino de posibilidades y de crecimiento personal y profesional, y que gracias a ello el presente trabajo se completó con gran satisfacción.

Y muy especialmente a Nieves y Mimí, a quienes considero unas extraordinarias personas y que sin ellas esto no hubiera sido posible. Y me siento honrada por conocerlas y seguir compartiendo grandes momentos.

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Contenido Índice de tablas y figuras ............................................................................................................... ‐ 5 ‐ 

Resumen.. ....................................................................................................................................... ‐ 6 ‐ 

I. Introducción .................................................................................................................................. ‐ 7 ‐ 

II. Recorrido histórico del concepto de discapacidad intelectual .......................................... ‐ 13 ‐ 

Antecedentes del concepto de discapacidad intelectual .................................................... ‐ 13 ‐ 

Características de las personas con discapacidad intelectual .......................................... ‐ 24 ‐ 

Diagnóstico de las personas con discapacidad intelectual ................................................ ‐ 27 ‐ 

Etiología de las personas con discapacidad intelectual ..................................................... ‐ 29 ‐ 

Necesidades educativas especiales de las personas con discapacidad intelectual ..... ‐ 31 ‐ 

III. Conducta adaptativa ............................................................................................................... ‐ 34 ‐ 

Definición de conducta adaptativa ......................................................................................... ‐ 34 ‐ 

Evaluación de la conducta adaptativa ................................................................................... ‐ 37 ‐ 

Entrenamiento de destrezas de vida en la comunidad ...................................................... ‐ 41 ‐ 

IV. Método ..................................................................................................................................... ‐ 44 ‐ 

Objetivo general ........................................................................................................................ ‐ 44 ‐ 

Objetivos específicos ............................................................................................................... ‐ 44 ‐ 

Tipo de estudio ......................................................................................................................... ‐ 45 ‐ 

Criterios de selección del caso ............................................................................................... ‐ 45 ‐ 

Participantes .............................................................................................................................. ‐ 45 ‐ 

Escenario ................................................................................................................................... ‐ 45 ‐ 

Técnicas e instrumentos ......................................................................................................... ‐ 46 ‐ 

A. Entrevista clínica ............................................................................................................ ‐ 47 ‐ 

B. Escala de Inteligencia para Adultos Wechsler (WAIS) .................................................... ‐ 48 ‐ 

C. Inventario para la Planificación de Servicios y Programación Individual ....................... ‐ 49 ‐ 

D. Informe de la evaluación de las cinco dimensiones del funcionamiento de la                 persona con discapacidad intelectual ........................................................................... ‐ 50 ‐ 

E. Registro anecdótico de observación .............................................................................. ‐ 51 ‐ 

F. Programa de entrenamiento de destrezas de vida en la comunidad ............................ ‐ 52 ‐ 

Plan de investigación ................................................................................................................... ‐ 53 ‐ 

V. Resultados ................................................................................................................................ ‐ 55 ‐ 

Diagnóstico de la discapacidad intelectual y conducta adaptativa ............................................ ‐ 55 ‐ 

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Historia clínica .................................................................................................................... ‐ 55 ‐ 

Evaluación de la capacidad intelectual .............................................................................. ‐ 65 ‐ 

Evaluación de habilidades adaptativas .............................................................................. ‐ 67 ‐ 

Nivel de funcionamiento de la salud y la discapacidad ...................................................... ‐ 78 ‐ 

Evaluación y entrenamiento para el desarrollo de habilidades sobre el uso y                                        manejo del dinero ....................................................................................................................... ‐ 83 ‐ 

Evaluación inicial de habilidades sobre el uso y manejo del dinero .................................. ‐ 83 ‐ 

Habilidades de clasificación ................................................................................................ ‐ 85 ‐ 

Evaluación después del entrenamiento de habilidades sobre el uso de dinero ................ ‐ 91 ‐ 

Habilidades de clasificación ............................................................................................................ ‐ 91 ‐ 

Entrenamiento de habilidades sobre el uso funcional del dinero ..................................... ‐ 95 ‐ 

Validación social sobre el uso y manejo de dinero ................................................................... ‐ 101 ‐ 

VI. Discusión ............................................................................................................................... ‐ 105 ‐ 

VII. Conclusiones ........................................................................................................................ ‐ 110 ‐ 

VIII. Lista de referencias ............................................................................................................ ‐ 114 ‐ 

Anexo 1. Carta de Consentimiento Informado ................................................................... ‐ 117 ‐ 

Anexo 2. Entrevista clínica .................................................................................................... ‐ 118 ‐ 

Anexo 4. Programa de desarrollo de la conducta adaptativa: habilidades de uso de dinero .......................................................................................................................... ‐ 124 ‐ 

Anexo 5. Programa de intervención de habilidades funcionales .................................... ‐ 125 ‐ 

‐ 5 ‐  

Índice de tablas y figuras  Tablas Tabla 1. Comparación de las definiciones de retraso mental de la AARM. ........................ ‐ 21 ‐ Tabla 2. Factores de riesgo del retraso mental ....................................................................... ‐ 30 ‐ Tabla 3. Instrumentos para la evaluación de la conducta adaptativa .................................. ‐ 38 ‐ Tabla 4. Escalas del apartado de Destrezas de vida en la comunidad. .............................. ‐ 42 ‐ Tabla 5. Resultados de la escala verbal del WAIS ................................................................. ‐ 67 ‐ Tabla 6. Destrezas motoras ........................................................................................................ ‐ 68 ‐ Tabla 7. Destrezas sociales y comunicativas .......................................................................... ‐ 69 ‐ Tabla 8. Destrezas de la vida personal ..................................................................................... ‐ 71 ‐ Tabla 9. Destrezas de la vida en la comunidad ....................................................................... ‐ 73 ‐ Tabla 10. Puntuaciones y rangos obtenidos en el ICAP ........................................................ ‐ 75 ‐ Tabla 11. Áreas de problemas de conducta ............................................................................ ‐ 77 ‐ Tabla 12. Índices de problemas de conducta .......................................................................... ‐ 78 ‐ Tabla 13. Fases del programa de Salinas (2009) ................................................................. ‐ 124 ‐  Figuras Figura 1. Gráfica del WAIS ......................................................................................................... ‐ 66 ‐ Figura 2. Perfil de implicaciones instructivas del ICAP .......................................................... ‐ 76 ‐ Figura 3. Actividades para las habilidades de clasificación ................................................... ‐ 86 ‐ Figura 4. Actividades para las habilidades de seriación ........................................................ ‐ 87 ‐ Figura 5. Actividades para las habilidades de conservación ................................................. ‐ 88 ‐ Figura 6. Actividades de conteo de dinero ............................................................................... ‐ 89 ‐ Figura 7. Habilidades para el uso de dinero ............................................................................ ‐ 90 ‐ Figura 8. Tipo de ayuda requerida ............................................................................................. ‐ 90 ‐ Figura 9. Actividad de clasificación ........................................................................................... ‐ 91 ‐ Figura 10. Actividades de seriación ........................................................................................... ‐ 92 ‐ Figura 11. Actividad de conservación ....................................................................................... ‐ 93 ‐ Figura 12 Gráfica comparativa de antes y después de la evaluación ................................. ‐ 94 ‐ Figura 13 Grafica comparativa del nivel de autonomía .......................................................... ‐ 95 ‐ Figura 14. Comparativa de las habilidades del programa de uso funcional del dinero ... ‐ 100 ‐ Figura 15. Comparativa del nivel de autonomía del programa de uso funcional

del dinero ................................................................................................................... ‐ 100 ‐  

‐ 6 ‐  

Resumen  Se presenta a continuación los principales aspectos que integran el concepto de discapacidad intelectual, de tal modo que se muestra un recorrido desde sus inicios hasta lo que actualmente define en su edición 2004 la Asociacion Americana sobre Retraso Mental (AARM) como “una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años” (AARM, 2004, p. 25). Teniendo en cuenta lo anterior se parte de un enfoque funcional e interaccionista, por lo cual se tiene en consideración el concepto de conducta adaptativa, que incluye la participación, interacción, roles sociales y un modelo de apoyos destinado hacia la persona. Por tal motivo el presente trabajo tuvo como objetivo principal el determinar por medio de la implementación de un programa de entrenamiento, el incremento de las destrezas de vida en la comunidad y más específicamente, habilidades para el uso y manejo del dinero, en pro de favorecer la autonomía social de una persona con discapacidad intelectual. Siendo este un estudio de caso, estuvo dirigido a una joven con síndrome Down, de quien se recabó información a través de la entrevista clínica, la escala de inteligencia para adultos Wechsler (WAIS), el Inventario para la Planificación de Servicios y Programación Individual (ICAP) y un registro anecdótico de las habilidades de manejo de dinero. Los resultados obtenidos de los instrumentos antes mencionados permitieron dar el diagnóstico de discapacidad intelectual, siendo este uno de los ejes centrales que fundamentan el presente trabajo, en conjunción a lo anterior y a los resultados de la evaluación de la conducta adaptiva se implementó un programa destinado al desarrollo de habilidades de uso del dinero, el cual abarcó las áreas de clasificación, seriación, conservación y manejo del dinero, elaborado por Salinas 2009, aunado a ello, se realizó de manera específica un complemento al anterior, con la característica de enfatizar habilidades funcionales del manejo del dinero, las cuales fueron determinadas por las características, habilidades y capacidades de la joven. La implementación del programa evidenció habilidades para la discriminación de monedas y billetes, además de la habilidad de seriación, que permitieron un avance significativo durante la aplicación, en conjunto a las demás áreas abordadas los datos que dan cuenta de manera estadística para tal caso permiten apreciar el logro del objetivo planteado en un inicio, y además de ello repercusiones positivas en destrezas de la vida en la comunidad no entrenadas, como el manejo del reloj y el calendario. Propiciando con ello una mayor igualdad de oportunidades y condiciones de la persona con discapacidad intelectual y reconocer la importancia del acceso al entorno físico, social, económico y cultural.

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I. Introducción

La discapacidad intelectual (DI) antes de ser nombrada como tal, ha tenido a través

de la historia transformaciones que hasta hoy han dado forma al concepto actual. Un

breve ejemplo de ello lo encontramos en el siglo XIX en donde la DI apenas se

distinguía de otras enfermedades mentales, tanto es así, que la persona con discapacidad

intelectual se le solía equiparar al criminal, sordomudo, epiléptico, loco y demente.

Por tal razón, en el presente trabajo se utilizará el término DI, además de que el

concepto hace referencia a múltiples factores etiológicos que la hayan causado.

Con tantos calificativos como los mencionados anteriormente, no es raro que las

apreciaciones de la DI que han tenido diferentes disciplinas como la medicina,

psicología, psiquiatría han proporcionado un gran bagaje de aportaciones, de las

cuales unas han sido más aceptadas que otras. Por ello, se abordan las aportaciones

que rigen y que son más aceptadas en la actualidad, como la Asociación Americana

de Retraso Mental (AARM), la cual define como “una discapacidad caracterizada

por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta

adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y

prácticas. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años” (AARM, 2004, p. 25).

Aunado a lo anterior, encontramos clasificaciones realizadas por la Organización

Mundial de la Salud (OMS), una de las clasificaciones y que actualmente se utiliza

como referencia fue plasmada en 2001 y corresponde a la Clasificación Internacional

del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF), la cual enuncia su

objetivo principal que es el de “brindar un lenguaje unificado y estandarizado, (…)

que sirva como punto de referencia para la descripción de la salud y los estados

relacionados con la salud” (CIF, 2001, p. 3). “Las clasificaciones de la OMS se

basan en el principio de que la discapacidad es un rango de aplicación universal de

los seres humanos y no un identificador único de un grupo social” (Egea, 2001, p.

15). Esta clasificación permite elaborar un perfil sobre el funcionamiento, de la

discapacidad y la salud de la persona en distintos dominios. Ya que la CIF afirma

que la discapacidad puede ser originada por una condición de salud (trastorno o

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enfermedad) “que da lugar al déficit en las funciones y estructuras corporales,

limitaciones en la actividad y restricciones en la participación en el contexto de

factores personales y ambientales” Por lo que el uso del término “discapacidad

intelectual se engloba dentro del constructo general de discapacidad” (CIF, 2001, p. 20).

La cantidad de personas con discapacidad y en especifico con DI, ofrece un panorama

de los servicios que se deben proporcionar, además de una serie de acciones

encaminadas a dar respuesta a las necesidades de dicha parte de la población. De

acuerdo con la Confederación Mexicana de Organizaciones en Favor de la Persona

con Discapacidad Intelectual A. C. (CONFE) las cifras de la OMS y el Banco

Mundial, un 3% de la población del planeta presenta alguna discapacidad intelectual.

De acuerdo con CONFE el 70% vive en países en vías de desarrollo y poco más

del 40% son pobres y no tienen acceso a servicios de salud e integración social.

Si nos ubicamos en el censo llevado a cabo en México en el 2000 por el Instituto

Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI), se registró que la DI

ocupó el tercer lugar respecto a otros discapacitados por el censo, es así que el

16.1% del total de personas con discapacidad registraron DI. Asimismo, el INEGI

afirma que por cada 1,000 personas tres de ellas presentaban DI, esto es alrededor

de 290 mil personas, de las cuales el 74.5% se ubican en la zona urbana. Según

cifras de la CONFE, afirma que en México existen alrededor de 4 millones de

personas con DI, lo cual difiere enormemente a las cifras planteadas por el INEGI.

Las cifras de “la OMS ha calculado una población discapacitada del 14%, es decir,

aproximadamente 4 millones de mexicanos padecen alguna discapacidad física o

mental” (Tirado, 2006, p. 1).

Contrastando lo anterior la CONFE afirma que la cifra estimada por el INEGI para el

año 2000 de cerca de 300 mil personas con alguna discapacidad intelectual es

polémica, dado el alto número de hogares con información no especificada para la

pregunta destinada a dar razón de la discapacidad y por la definición que empleó el

Instituto para decidir quién debía contarse como persona con DI.

‐ 9 ‐  

En relación a la DI, se encuentra el concepto de conducta adaptativa, el cual es

relativamente nuevo, puesto que el concepto de DI en años anteriores hacía referencia

únicamente a las habilidades y capacidades que podía desempeñar la persona, ahora

al referirnos a la DI también nos referimos al concepto de conducta adaptativa. La

introducción del concepto fue incluido por primera vez en consonancia con la

definición de retraso mental de 1959 por Grossman. Más tarde, de acuerdo con la

definición de 2002 la AAMR afirma que una persona con retraso mental tiene

limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta,

por lo que se incluye una serie de habilidades adaptativas necesarias para conocer

el nivel de funcionamiento e independencia de la persona con DI. Del concepto de

conducta adaptativa se deriva la habilidad adaptativa de “vida en la comunidad”, la

cual incluye habilidades de uso del transporte, del tiempo, de esta última se desprende

el uso y manejo del dinero, el cual conforma el eje principal del programa de intervención.

Por otro lado, las cifras de la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2006) en el

documento “Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de

educación especial” para el ciclo 2005-2006, reporta que los datos de los alumnos

con discapacidad atendidos en escuelas de educación regular por los servicios de

educación especial como el Centro de Apoyo Psicopedagógico de Educación Preescolar

(CAPEP), la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) y el

Centro de Atención Múltiple (CAM), no recibieron apoyo alrededor de 309,583

alumnos que lo requieran. Tal cantidad evidencia la no concordancia entre la cantidad

de personas atendidas por los servicios estatales y las cifras registradas por el INEGI.

Lo anterior demuestra la incompatibilidad en las cifras y la no permanencia de un

consenso que pueda dar razón de un estimado de la población que presenta

discapacidad. Además de evidenciar las grandes deficiencias de las instituciones

para dar cabida a las personas con discapacidad, “la carencia de instalaciones o

instalaciones adecuadas, la falta de financiamiento, la escasez de personal

profesional y la falta de información o difusión” (INEGI, 2004, p. 7), y que aun hoy

en día es todavía un reto por superar.

‐ 10 ‐  

Los esfuerzos de las autoridades educativas federales y estatales en México no

han sido lo suficientemente vastos para dar cabida y respuesta a la población con

DI. Y aunque no se puede precisar con seguridad la prevalencia de la discapacidad

existen elementos de los que se hará referencia más adelante para afirmar que

tienden a aumentar, no sólo de manera absoluta como resultado del crecimiento de

la población, sino en forma relativa como consecuencia del proceso de cambio

demográfico, epidemiológico y social. Lo cual pone de manifiesto que se deben de

duplicar o triplicar los esfuerzos para dar atención a dicha población.

En 2001 el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PRONAE) reconoce a “la

población que presenta alguna discapacidad como uno de los principales grupos en

situación de vulnerabilidad respecto a su acceso, permanencia y egreso del

sistema educativo nacional” (SEP, 2006, p. 12). Además de “señalar la necesidad

de poner en marcha acciones decididas por parte de las autoridades educativas

para atenderlas” (SEP, 2006, p. 12).

A pesar de lo expuesto en el PRONAE, ya en años anteriores la declaración de

Salamanca de Principios, Política y Practica para las Necesidades Educativas

Especiales de 1994 y en la cual México está suscrito, plantea que en los países en

vías de desarrollo, como México, existe un alto costo de las escuelas especiales, lo

que “supone en la práctica (…) sólo una pequeña minoría de alumnos, que

normalmente proceden de un medio urbano, se benefician de estas instituciones”

(Declaración de Salamanca, 1994, p.13), como es el caso del Distrito Federal.

De la minoría que asiste a dichas instituciones, en cifras de la SEP en el 2006 se

tenía que de un total de jóvenes de entre 15 a 29 años con discapacidad, el 15.7%

de mujeres y 15.4% de los varones declararon asistir a alguna de las escuelas del

Sistema Educativo Nacional. Lo que demuestra que más de un 80% de la población

queda al margen de recibir educación. Y de la minoría que asistió, para ese mismo

año “únicamente existía un total de 4,544 servicios de educación especial (SEP,

2006)”. Lo cual manifiesta una falta de capacidad de atención por parte de la SEP,

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tan sólo del rango expuesto, descartando las edades menores y mayores a éste.

Creándose así un problema para cubrir las necesidades y las demandas de

atención hacia las personas con discapacidad; propiciando una exclusión cuantiosa

en el ejercicio de los derechos y la igualdad de oportunidades de las personas con

discapacidad.

De modo que la mayoría de las personas con DI no tiene acceso a los servicios de

salud e integración social, ni a programas que fomenten la integración y

normalización, debido a que las instituciones estatales aun no son suficientes para

atender a esta población. Lo anterior, me permite dar justificación al presente

estudio teórico de la DI y a la implementación del programa de intervención basado

en las necesidades presentadas en las habilidades adaptativas, más

específicamente, en el desarrollo de destrezas de vida en la comunidad, las cuales

fueron elegidas por prioridad en base a la evaluación realizada, por ser éstas parte

indispensable para el logro de la autonomía y dando como beneficio el gozo de una

vida independiente de la persona con DI, lo que significa una modificación en el

estilo de vida, así como, un beneficio hacia las personas con las que convive y las

que se encuentran alrededor de la persona con DI, en pro de la no dependencia,

discriminación, vulneración de la dignidad y el valor inherentes del ser humano.

Aunado a ello, se contribuye a la psicología educativa en aportaciones teóricas que

permitan dar pie a posteriores investigaciones. Considerando que la DI es un

concepto que evoluciona y que se constituye de la interacción entre las personas

con discapacidad, las actitudes y el entorno en el que se desarrollan, la

investigación e intervención con las personas con DI permitirá en un futuro no

lejano la participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones

con las demás personas. Permitiendo así, la relevancia de una atención adecuada

y oportuna, conisderando que en muchos de los casos al no recibir atención, esto

determina cambios negativos que alteran las condiciones de la vida familiar, social

y laboral de la persona con DI.

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Siendo lo anterior, la presente tesis aborda en el segundo capítulo el concepto de

discapacidad intelectual desde sus antecedentes teóricos, etiología, diagnostico y

evaluación. El tercer capítulo comprende el concepto de conducta adaptativa del

cual se desglosa el área de destrezas de vida en la comunidad y de éste se

desprende el uso y manejo del dinero, éste último eje central del programa de

entrenamiento. Por lo que al realizar la evaluación y determinación pertinente de la

discapacidad intelectual y la conducta adaptativa se pretende como objetivo

general el determinar si la implementación de un programa de entrenamiento de

destrezas de vida en la comunidad favorece la autonomía social de una persona

adulta con discapacidad intelectual.

La metodología se ubica en el capitulo cuatro, en el cual se describen los criterios

para la selección del caso, el tipo de estudio, el participante, escenario y el

procedimiento que se siguió para llevar a cabo el programa del uso y manejo del

dinero. Aunado a ello, en el mismo capítulo se encuentran una breve descripción de

los objetivos, procedimiento los instrumentos utilizados los cuales fueron entrevista

clínica, la Escala de Inteligencia para Adultos Wechsler (WAIS), Inventario para la

Planificación de Servicios y Programación Individual (ICAP), registro anecdótico y la

evaluación de las cinco dimensiones de la AARM.

Así también en el capitulo cinco se encuentra el análisis de los resultados arrojados

por la puesta en práctica del programa de intervención de Salinas 2009, y los

resultados del programa elaborado específicamente para este caso, el cual

pretende desarrollar de manera funcional el uso y manejo del dinero; en el capítulo

seis se encuentra la discusión, en este apartado se hace refencia al marco teorico y

como este compagina con lo encontrado a lo largo del presente trabajo; y por

último, en el capítulo siete se encuentran las conclusiones a las cuales se llegaron

después de la pertinente evaluación inicial y la implementación de ambos

programas, incluyendo una validación social sobre el uso y manejo del dinero, que

permite de manera más clara dar énfasis al logro del objetivo general.

‐ 13 ‐  

II. Recorrido histórico del concepto de discapacidad intelectual  

Antecedentes del concepto de discapacidad intelectual Para definir cualquier término o concepto tan preciso como sea posible, se deben

de establecer límites tanto del término como a las personas y/o características que

lo integren, y en consecuencia se espera que se especifique con claridad lo que

queda descartado. Entre tantos términos de uso común y otros que definen

claramente algo en particular, se encuentra el concepto de Discapacidad Intelectual

(DI) que al igual que otros se ha modificado a través de los años.

En este apartado se expondrá cómo ha cambiado el concepto de DI, así como el

recorrido histórico que desde hace ya varios siglos ha transformado el concepto

actual. Así también, se hará referencia a autores que contribuyeron de manera

relevante en la definición de la discapacidad, así como los diversos nombres que

ha recibido. A partir de este momento al hacer mención al término DI se referirá a

un grupo de personas que se incluyen en una amplia categoría de etiologías

distintas y características diferentes unas de otras. A pesar de los distintos

sinónimos que ha adoptado la DI, a continuación González-Pérez (2003) hace

reseña de ellos de manera más clara:

A las personas con limitaciones intelectuales se les ha llamado de múltiples formas: débil mental, subnormal, deficiente mental, retrasado mental, oligofrénico y otras. Los términos son sinónimos y han cambiado debido a las connotaciones negativas que se les atribuía. Débil mental se ha aplicado para referirse a aquellas personas que tienen un retraso menor. Deficiencia mental se contrapone a retraso mental, aplicándose el primero a aquellas personas cuyas capacidades mentales han disminuido como resultado de alguna patología orgánica y no por causas ambientales. Retraso mental se utiliza como norma cuando los factores biológicos no son los únicos responsables del déficit. Oligofrenia se utiliza en algunos países europeos para indicar retraso mental (p. 19).

Es así, que la DI se ha denominado de distintas maneras, por ello a lo largo del

documento se hace referencia a los conceptos como retraso mental, deficiencia

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mental, débil mental usados por los propios autores que se citan con el propósito

de evidenciar la modificación del concepto.

La DI ha estado presente a lo largo de la historia del hombre, tanto es así que las

momias en Egipto presentan enfermedades relacionadas con la DI. También en la

época antigua, específicamente en Grecia se hizo referencia a personas con

características semejantes a la DI. “En la Europa medieval los retrasados mentales

eran considerados como caprichos de la naturaleza y en algunos casos aceptados

como bufones, o se les consideraba seres malignos relacionados con el diablo”

(Verdugo, 1995, p. 515).

En el siglo XIX la DI apenas se distinguía de otras enfermedades mentales, tanto

es así, que la persona con discapacidad intelectual se le solía equiparar al criminal,

sordomudo, epiléptico, loco y demente. Y en consecuencia se consideraba que las

personas que sufrían de enfermedades mentales les era imposible recibir educación.

En la misma época uno de los pioneros y entusiastas que entendieron que existía

una forma más humana de tratar las personas con discapacidad fue Jean Itard.

A Jean Itard, médico francés y director del Instituto de Sordomudos de París, se le

confió el cuidado de un <<niño salvaje>> de unos 12 años encontrado en 1798

errante por los bosques cercanos a Aveyron. Víctor, que así le llamó por su interés

por el sonido <<o>>, era un niño sin lenguaje que no daba muestras de haber

recibido educación o haber tenido contacto humano. “Itard utilizó todo tipo de

técnicas para educar los sentidos de Víctor y pudo demostrar, a pesar de no conseguir

que hablara, que un niño diagnosticado como <<idiota>> podía adquirir habilidades

sociales si era sometido a un programa sistemático” (González-Pérez, 2003, p. 21).

Más tarde Edouard Seguin, quien había sido discípulo de Itard, “alcanzó renombre

por su éxito en el tratamiento de niños discapacitados. En 1846 publicó Traitment

moral, higiène et éducation des idiots et des autres enfants arriérés [Tratamiento

moral, higiene y educación de los idiotas y otros niños con retraso], en el que

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expuso su sistema educativo que denominó fisiológico” (González-Pérez, 2003, p.

21). Seguin realizó algunas fundaciones de escuelas y centros para personas

discapacitadas, especialmente para jóvenes y con ello demostró que con un

<<entrenamiento>> apropiado, las personas podían adquirir ciertos aprendizajes,

que con anterioridad se creía que era imposible de lograr.

Cuatro años más tarde en el continente Americano “Samuel Howe impulsó el

movimiento institucional en Estados Unidos. En 1850 creó la primera escuela

experimental para discapacitados, la <<Massachusetts School for Idiotic and

Feebleminded>> que fue la base para el desarrollo posterior de instituciones

similares” (González-Pérez, 2003, p. 21).

En 1859 se realizó la publicación de Charles Darwin El origen de las especies, y

que para la época constituía una visión más biologicista y evolucionista de la

especie. “Darwin sostenía que los discapacitados resultarían destructivos para la

especie humana y contrarios a la evolución, por lo que se debería permitir que se

extinguieran, para evitar que la calidad global de la especie degenerara” (González-

Pérez, 2003, p. 21). Muy pronto y después de las afirmaciones hechas por el propio

Darwin y la concepción que dominaba el siglo XIX, las personas discapacitadas se

convirtieron en el blanco del darwinismo. Se planteó que cualquier mejora en las

condiciones de vida y en la posibilidad de educación, seria destructivo para la

especie y contrario a los planteamientos evolucionistas.

En línea con lo anterior, “el síndrome llamado mongolismo, descubierto por Lawdon

Down en 1866, es fiel al pensamiento étnico y racial que imperaba en su tiempo,

concibió al mongolismo como un caso de más de degeneración, como la regresión

de la raza superior” (González-Pérez, 2003, p. 22). Posteriormente Tredgold (1937)

“propusó una de las concepciones clásicas al concebir al retraso mental como aquella

persona incapaz de llevar una vida adulta independiente” (Verdugo, 1995, p. 518).

Como consecuencia, Muntaner en (1998) menciona que en la literatura psiquiátrica

anterior al siglo XIX no se ofrecen ninguna mención sobre los estados de la DI

‐ 16 ‐  

como tales, pues no se distinguían clínicamente de la demencia. Por lo que las

personas con DI, si no morían durante su primera infancia, malvivían en lugares

como hospitales, prisiones o asilos, en los cuales no se diferenciaban de otras

personas marginadas o enfermas.

Todavía a inicios del siglo XX, y más exactamente en 1941 Doll definía al retraso

mental como:

Un estado de incompetencia social mostrada en la madurez, o probable de mostrar la madurez, resultado de una detención en el desarrollo de origen constitucional (hereditario o adquirido); la condición es esencialmente incurable por medio de tratamiento e irremediablemente por medio de entrenamiento (Asociación Americana sobre Retraso Mental [AARM], 2004, p. 36).

En la definición anterior se pueden apreciar ciertas características que Doll atribuía

a la DI, la primera de ellas es la incompetencia social, que generalmente estaba

asociada al desenvolvimiento que la persona construía en la sociedad en la que

vivía; otra característica es referente a la detención del desarrollo, que en

consecuencia contribuyó a la idea de que las personas con DI tenían pocas

posibilidades de alcanzar un desarrollo y que en consonancia es similar a las

concepciones evolucionistas que antes se mencionaron. Y por último, el pesimismo

marcado ante la afirmación de que la DI es incurable, ante cualquier intento que se

desee hacer ante esta condición.

Pero no es que hasta mediados del siglo XX, comenzarón a realizarse cambios en

la actitud ante las personas con DI y otras discapacidades. A principios de la

década se crearon organizaciones y asociaciones de padres de niños con DI.

También se organizarón talleres y programas recreativos que pudieron contribuir a

que las personas con DI fueron atendidas. “La década de los 60 se caracteriza por

la promulgación de las primeras leyes para proporcionar educación especial a los

niños que pudieran beneficiarse de ella” (González-Pérez, 2003, p. 23). Una

década más tarde se reafirma que las personas con discapacidad intelectual tienen

los mismos derechos legales al igual que otros ciudadanos, y en consecuencia,

tienen derecho a recibir atención médica, psicológica y educativa.

‐ 17 ‐  

De lo anterior se puede resumir brevemente la evolución histórica del concepto de

discapacidad intelectual en dos momentos históricos claramente distintos. El

primero se encuadra antes y durante siglo XIX, en el cual la discapacidad

intelectual no se diferenciaba de ninguna otra alteración mental y se le consideraba

una variante de la demencia, y se le atribuían las causas biológicas, innatas y

orgánicas. Y dentro de este momento también se encuentra la primera mitad del

siglo XX, el cual todavía refleja la ideología del siglo anterior. El segundo momento

histórico es a partir de la segunda mitad del siglo XX, y con especial interés en

1959, cuando la Asociación Americana sobre las personas con Deficiencia Mental

(AAMD) marcará la pauta sobre la definición de retraso mental.

En línea con lo anterior, autores como Verdugo (1995), Castanedo (1999),

González-Pérez (2003), por mencionar algunos, coinciden en nombrar a la

Asociación Americana de Deficiencia Mental (AADM) como la primera en ofrecer

una definición de deficiencia mental que determinó un cambio sustancial en su

concepción o lo que Verdugo (1995) llamaría “cambio de paradigma”. Pero antes

de pasar a la definición adoptada por la AADM, aclararé que ésta última sufrió un

cambio de siglas a mediados de los años ochenta, por lo que pasó a denominarse

Asociación Americana sobre Retraso Mental (AARM), obviando el cambio de

Deficiencia Mental a Retraso Mental, y como todo cambio es inevitable, la AARM en

el presente siglo también cambió sus siglas por AADI (Asociación Americana de

Discapacidad Intelectual), que más adelante ahondaremos en dicho cambio.

Continuando con la AADM, Herber en 1959 definió a la deficiencia mental como “al

funcionamiento intelectual general por debajo de la media que comienza durante el

período de desarrollo y que se asocia con deficiencia en una o más de las

siguientes: 1) madurez, 2) aprendizaje, 3) adaptación social” (AARM, 2004, p. 37).

Años más tarde, en la sexta edición de la AADM en 1973 publicó la siguiente

definición: “La deficiencia mental se refiere a un funcionamiento intelectual general

por debajo de la media que comienza durante el periodo de desarrollo y que se

asocia con deficiencia en la conducta adaptativa” (AARM, 2004, p. 37). Claramente

‐ 18 ‐  

se puede observar el cambio de las deficiencias enumeradas al concepto de conducta

adaptativa. Considerando a ésta ultima como la “eficacia del individuo para

adaptarse a las demandas naturales y sociales de su ambiente” (AARM, 2004, p. 37).

En la séptima edición de la AADM, Grossman en 1973 definió la deficiencia mental

como “a un funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media

que coexiste con un déficit en conducta adaptativa, y que se manifiesta durante el

periodo de desarrollo” (AARM, 2004, p. 37). A pesar de que no aparece la edad, en

esta definición se extendió el límite de edad en comparación a las definiciones

anteriores, éstas ultimas tenían contemplado como diagnóstico desde el nacimiento

hasta los 16 años; por el contrario Grossman agregó dos años más, extendiendo la

edad hasta los 18 años. Así mismo, aumento las desviaciones típicas por debajo de

la media, considerando así teóricamente al 3% de la población con DI.

En la octava edición de la AADM, Grossman en 1983 redefinió el concepto de

deficiencia mental “a un funcionamiento intelectual general significativamente

inferior a la media que implica o coexiste con una deficiencia en conducta adaptativa,

y que se manifiesta durante el periodo de desarrollo” (AARM, 2004, p. 38). Según

Verdugo (1995) en la definición adoptada de 1983, el concepto que cobra mayor

importancia y atención es el de conducta adaptativa, por la ambigüedad con la que

se suele formular y la dificultad para evaluar el concepto. Ya para ese entonces, y

como menciona Castanedo (1999), en 1987 la AAMD, cambia sus siglas por

AARM, y cinco años más tarde publica su novena edición en 1992, siendo

Luckanson y cols., quienes plantean la nueva definición de retraso mental:

El retaso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, junto con limitaciones asociada en dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autogobierno, salud, seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo. El retaso mental se manifiesta antes de los dieciocho años (AARM, 1992, p. 21).

‐ 19 ‐  

Verdugo (2003) afirma que la principal aportación de la definición de 1992, consistió en

modificar el modo en que las personas como profesionales, familiares, investigadores

y la población en general conciben la categoría diagnóstica, alejándose de

identificarla solamente como una característica del individuo, sino ahora para

entenderla como un estado de funcionamiento de la persona. A pesar de los cambios

de extensión y explicación, la definición de 1992 no fue la excepción a las críticas,

algunas de las más importantes que Verdugo (2003) enuncia, son las siguientes:

- La eliminación de los niveles de gravedad intelectual del déficit para

clasificar a las personas con retraso mental. - La sustitución asumida de los niveles de apoyo por los niveles de

gravedad del déficit, a pesar de que nunca se propuso hacerlo así. - El incremento de la puntuación de 70 a 75 para definir el retraso mental. - La imprecisión y artificiosidad en el uso de la expresión “habilidades de

comportamiento y su medida. (p. 5).

González-Pérez (2003), también hace alusión a las críticas, planteando lo

siguiente: - El incremento del criterio de un CI de 70 a 75 va a suponer que muchas

personas más van a ser diagnosticadas como discapacitadas intelectuales.

- Las 10 áreas de habilidades de adaptación y los niveles de apoyo no pueden ser evaluados de manera fiable con los métodos actuales. Lo que va a contribuir a una falta de fiabilidad en el proceso diagnóstico.

- Los niveles de apoyos son demasiados subjetivos. - En la práctica existe cierta correspondencia entre los anteriores niveles

de discapacidad (leve, moderada, grave y profunda) y los nuevos niveles de apoyo (intermitente, limitado, extenso y generalizado), por lo que no tiene sentido el cambio (p. 30).

En las críticas anteriores encontramos similitudes y a pesar de otras tantas

publicadas, éstas sirvieron de base para debatir las posibles mejoras del sistema

de 1992, sin embargo: A la definición se le reconocen aportaciones novedosas e importantes como son: la conceptualización de la discapacidad desde un enfoque interactivo con el medio, la incorporación de un nuevo concepto, el de habilidades de adaptación social y su división en diferentes categorías, el carácter multidimensional de la evaluación y la intervención y la descripción detallada de los tipos e intensidad de apoyos (González-Pérez, 2003, p. 30).

‐ 20 ‐  

Para concluir con la aportación de AARM en la definición de 1992, “la AARM (…)

siguió haciendo sus aportaciones y en junio de 2002 se público la última y más

renovada conceptualización que nos proporciona un actual y revisado marco

explicativo y de intervención” (García, 2005, p. 257). El significado propuesto en el

manual de 1992 fue que la condición funcional e interactiva más que estadística.

Este significado funcional e interaccionista continua y es además ampliado en este

manual de 2002 (AARM, 2004, p. 23).

Antes de pasar a la definición de la AARM de 2002, a inicios del 2001 la

Organización Mundial de la Salud (OMS), propone el concepto de Discapacidad,

para englobar todas las deficiencias, limitaciones en la actividad, o las restricciones

en la participación, y que más adelante abordaremos los debates y ajustes sobre el

término de discapacidad. Posteriormente la definición de retraso mental de 2002

según la AARM “es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas

en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en

habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad

comienza antes de los 18 años” (AARM, 2004, p. 25).

Como en 1992, se incluyen premisas importantes como parte de la aplicación de la

definición de retraso mental. En el 2002 se especifican las siguientes premisas:

Premisa 1: Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el contexto de ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura. Premisa 2: Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y comportamentales. Premisa 3: En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con las capacidades (AARM, 2004, p. 25)

Comparando ambas definiciones con respecto a las dimensiones que consideran

cada una en su definición, se tiene que:

‐ 21 ‐  

Tabla 1. Comparación de las definiciones de retraso mental de la AARM.

El sistema de 1992 El sistema de 2002 Dimensión I: Funcionamiento intelectual y

habilidades adaptativas. Dimensión I: Habilidades intelectuales.

Dimensión II: Consideraciones psicológicas y emocionales.

Dimensión II: Conducta adaptativa (conceptual, social y practica).

Dimensión III: Consideraciones físicas y de salud.

Dimensión III: Participación, interacciones y roles sociales.

Dimensión IV: Consideraciones ambientales.

Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental, etiológica).

Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura).

Tomado de AARM (2004, p.27)

Los criterios mostrados en la tabla anterior demuestran la modificación y

agrupación de las dimensiones, la primera dimensión de 1992, para la edición de

2002 se desglosa en dos. Entonces se evidencia que el sistema de 2002 se

cimienta sobre el sistema de 1992, y además de haber incorporado desarrollos que

fuerón recientes en relación al retraso mental. Comparando los sistemas de 1992 y

2002, distingamos los siguientes aspectos claves:

El sistema de 2002 mantiene (a) el término de retraso mental; (b) las características esenciales del Sistema de 1992, incluyendo orientación funcional y énfasis en los apoyos; (c) los tres criterios diagnósticos relacionados con el funcionamiento intelectual, conducta adaptativa y edad de aparición; también mantiene un fuerte compromiso con que las intensidades de apoyos necesarios deberían ser el principal punto de interés de un sistema de clasificación y la dirección preferida en este campo (AARM, 2004, p. 32)

El sistema de 2002 incorpora (AARM, 2002):

- Un criterio de desviación típica para los componentes intelectual y de conducta adaptativa;

- Una quinta dimensión que engloba la participación, interacciones y roles sociales;

- Un trabajo conceptual y de análisis de factores sobre la conducta adaptativa -que sugiere que las habilidades conceptuales, sociales y practicas pueden presentar de forma adecuada este componen multidimensional de la definición;

‐ 22 ‐  

- El trabajo reciente sobre evaluación de apoyos y determinación de la intensidad de apoyos;

- Una ampliación del proceso previo de tres paso, con la estructura de evaluación,

- Una mayor discusión sobre las consideraciones y recomendaciones diagnosticas y clasificatorias sobre otras poblaciones, incluyendo <<La generación olvidada>>;

- Una mayor discusión del juicio clínico referido a las circunstancias en que se requiere, su definición, y una serie de directrices clínicas; y

- Discusión de las relaciones entre el sistema de 2002 y otros sistemas de clasificación (p. 33).

A pesar de la publicación de la OMS en 2001 sobre el uso del término

discapacidad, García (2005) dice que “en esta ultima definición, la AAMR mantiene

el termino de retraso mental lo cual justifica expresando que más que la

terminología (cuyo cambio es posible, pero no está aún consensuado), es la buena

definición del concepto” (p.258), lo más importante, evitando viejos tópicos

inapropiados. Verdugo (2003) plantea el cambio de retraso mental al término de

discapacidad intelectual, “la principal razón para sugerir un cambio en la

terminología se deriva del carácter peyorativo del significado de retraso mental que,

además, reduce la comprensión de las personas con limitaciones intelectuales a

una categoría diagnostica nacida desde perspectivas psicopatológicas” (p. 3).

Asimismo la CIF (Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad

y de la Salud) de la OMS 2001, describe a:

La discapacidad como originada por una condición de salud (trastorno o enfermedad) que da lugar a déficit, en las funciones y estructuras corporales, limitaciones en la actividad y restricciones en la participación en el contexto de factores personales y ambientales” Por lo que el uso del término “discapacidad intelectual se engloba dentro del constructo general de discapacidad” (Schalock, et al. 2007, p. 7)

Asimismo Schalock, et al. (2007) hacen referencia a que el concepto de

discapacidad ha surgido a lo largo de las últimas décadas, y esto debido

principalmente a que con los avances y aportaciones de distintas instituciones,

investigadores y especialistas, y más aun por la comprensión del proceso de

‐ 23 ‐  

incapacitación y su mejora. En concordancia con lo anterior, “es sabido que la

Organización Mundial de la Salud tiene como mandato desarrollar clasificaciones de la

salud que sean generalizables a diferentes países y culturas y que dichas herramientas

clasificatorias estén disponibles como bienes públicos internacionales (Pantano,

2003, p. 30). Por lo que, “la CIF se propone dejar de ser una clasificación de los

problemas funcionales de las personas y aportar una clasificación universal del

funcionamiento humano, en sus aspectos positivos y negativos” (Pantano, 2003, p. 31).

Verdugo (2004) enumera algunos de los puntos importantes según la definición de

la CIF en 2001: - Proporcionar un lenguaje unificado y estandarizado y proporcionar el

marco conceptual para codificar un amplio rango de información relacionado con la salud CIF como una clasificación de salud y de "aspectos relacionados con la salud"

- Proporcionar una base científica para la comprensión y el estudio de la salud y los estados relacionados con ella, los resultados y los determinantes

- Establecer un lenguaje común para describir la salud y los estados relacionados con ella, para mejorar la comunicación entre los distintos usuarios, tales como profesionales de la salud, investigadoras, gestores sanitarios y la población general.

- Clasificación basada en el funcionamiento de la persona en la que se adopta un modelo universal, integrador e interactivo en el que se incorporan los componentes sociales y ambientales de la discapacidad y la salud. (p. 3-4)

En consonancia con lo anterior, el uso de DI, “es el mejor término actualmente para

la discapacidad designada históricamente como retraso mental, y la definición y los

supuestos autorizados y promulgados por la AAID (anteriormente AARM) siguen

siendo los mismos” (Schalock, et al, 2007, p. 11). Por lo que el término DI incluye a

la misma población de individuos que con anterioridad habían sido diagnosticados

con retraso mental, tanto en nivel, necesidad de servicios individualizados, y

apoyos determinados. Por lo que, “cada individuo que es o fue apto para un

diagnóstico con retraso mental es apto para un diagnóstico de discapacidad

intelectual” (Schalock, et al, 2007, p. 11).

‐ 24 ‐  

Características de las personas con discapacidad intelectual

En este apartado se hará referencia de manera breve a las características

generales de las personas con DI, como anteriormente se mencionó, el termino DI

engloba distintas etiologías y entre ellas se encuentra el síndrome de Down (SD), el

cual es de interés por ser la etiología de la persona que dio origen al estudio de

caso. A pesar de las características físicas particulares que mantienen la mayoría

de las personas con SD, el desarrollo cognitivo, lingüístico, social y afectivo en

cada una de las personas es diferente y específico. González (1999) menciona que

“se ha podido constatar que, durante los primeros 15 años de su vida, se produce

un crecimiento mental rápido” (p. 114) en las personas con SD.

Posteriormente “entre los 35 y 40 años su aprendizaje es lento, y a partir de los 40

empieza su deterioro, según se va envejeciendo, no se pierden las adquisiciones

que se poseen, aunque la adquisición de nuevos mensajes resulta más difícil”

(González, 1999, p. 114). Bautista (1993) afirma que las personas con SD

presentan considerables retrasos en todas las áreas, por lo que dentro del grupo de

las personas con SD existe una considerable constancia individual de crecimiento

en el primer periodo y disminución de velocidad en la adultez y vejez.

La teoría piagetiana abordó el desarrollo intelectual de las personas con DI,

González-Pérez (2003) menciona las investigaciones hechas por la discípula de

Piaget, Balber Inhelder en 1943, sobre el desarrollo cognitivo de los niños con

discapacidad intelectual, de la cual se obtuvieron las siguientes conclusiones:

1. Los niños con discapacidad intelectual pasan por los mismos estadios

evolutivos que los niños normales y en el mismo orden, pero su ritmo de desarrollo es más lento.

2. Los niños con discapacidad intelectual presentan en su desarrollo muestras de viscosidad, es decir, a pesar de que dan muestras de niveles más avanzados de pensamiento, suelen funcionar de forma menos madura.

3. Los niños con discapacidad intelectual no llegan al periodo de las operaciones formales, siendo ésta una característica definitoria de las personas con discapacidad intelectual. Sin embargo, en la medida que

‐ 25 ‐  

algunos niños con discapacidad intelectual alcanzan unos estadio jerárquicamente más elevados que otros, pueden establecerse los siguientes grados:

a) Los discapacitados intelectuales graves y profundos no consiguen desarrollar la capacidad de conservación de la sustancia.

b) Los discapacitados intelectuales moderados adquieren la conservación de la sustancia, pero no del peso.

c) Los discapacitados intelectuales leves adquieren la conservación de la sustancia y del peso, pero no del volumen (p. 53).

En años posteriores, en un estudio llevado a cabo por Molina y Arraiz en 1993

encontraron que los niños con síndrome de Down tienen problemas en el

procesamiento de la información, especialmente cuando los procesos son

secuenciales (González, 1999, p. 114). En lo referente a la percepción, Bautista

(1993) menciona cuatro déficit perceptuales de las personas con SD:

- Capacidad de discriminación visual y auditiva (principalmente respecto a

discriminación de intensidades luminosas).

- Reconocimiento táctil en general y de objetos en tres dimensiones.

- Copias y reproducción de figuras geométricas.

- Rapidez perceptivas (tareas de tiempo de reacción) (p. 233).

En lo que respecta a la atención Furby en 1974 dice que la actuación de los

individuos con SD en menor en los aprendizajes discriminativos debido a que:

- Les requiere más tiempo crear el habito de dirigir la atención al aspecto

concreto que se pretende y tienen mayor dificultad en movilizar su atención de un aspecto a otro estimulo; esto implica una labialidad atencional, por lo cual se hace precisa una fuerte motivación para mantener su interés.

- Tienen dificultad en inhibir o retener su respuesta hasta después de haberse tomado el tiempo en examinar con detalle los aspectos más útiles y/o los componentes más abstractos de los estímulos, a ello se debe la menor calidad de sus respuestas y su mayor frecuencia de error (Bautista, 1993, p. 234)

La deficiencia en el lenguaje es la característica individual más importante que

distingue una persona discapacitada intelectual de otra que no los es. “Lo que ha

quedado claramente constatado, es que el desarrollo del lenguaje en los niños con

discapacidad intelectual se encuentra globalmente afectado, pudiendo alcanzar

‐ 26 ‐  

mayores cuotas de desarrollo pragmático que en el sintáctico y el semántico”

(González-Pérez, 2003, p. 61). Por ello no se puede dudar al afirmar que la

discapacidad intelectual se relaciona indudablemente con el desarrollo del lenguaje,

por lo que a mayor nivel de discapacidad intelectual, mayores dificultades para

adquirir el lenguaje, y por ende, dificultades para la articulación y la construcción de

expresiones.

Con respecto a las personas con síndrome de Down, “el área ha sido descrita

generalmente como la que presenta mayor retraso en los niños con síndrome de

Down, sobre todo en los aspectos expresivos, en comparación con los niveles

globales de desarrollo” (Candel y Carranza, citado en Candel y Carranza 1999, p.

64). A pesar de que los niños con síndrome de Down poseen un desarrollo

cognitivo similar al normal, los problemas del lenguaje durante el período de

adquisición son evidentes, sin embargo, van desapareciendo a medida en que el

niño adquiere mayores habilidades cognitivas.

Respecto a la memorización, Bautista (1993) dice que las huellas mnésicas

persisten menos tiempo en los circuitos nerviosos de la memoria a corto plazo en

las personas con DI moderado y/o leve. “Brown confirma que la memoria de

reconocimiento elemental en tareas sencillas es buena, pero cuando se requiere

una intervención activa y espontanea de organización del material a memorizar, los

disminuidos se muestran menos eficaces que otros sujetos” (Bautista, 1993, p.

234). Por ello, el entrenamiento de la memoria y el uso y enseñanza de estrategias

adecuadas de memorización es una manera eficaz de ayudar a que la

memorización sea mayor.

En referente a los hábitos de autonomía que tienen las personas con DI es uno de

los aspectos del desarrollo que más se ha visto beneficiado por la aplicación de

programas de intervención, los cuales tienen como propósito el desarrollar

habilidades suficientes y necesarias con respecto a esta área, y si aunamos la

escolarización temprana de las personas con DI o con síndrome de Down, da como

‐ 27 ‐  

resultado un avance significativo, ya que “pese a tener bajos cocientes de

desarrollo o intelectuales, mostraban buena progresión en la adquisición de hábitos

de autonomía durante el periodo de escolarización (2 a 5 años)” (Candel y

Carranza, citado en Candel, 1999, p. 76).

Diagnóstico de las personas con discapacidad intelectual

La evaluación de la DI implica el diagnóstico, clasificación y descripción de las

dimensiones que establece la AARM (2004), así como el perfil de necesidades de

apoyo que se proporcionen. En este punto, nos enfocaremos a la primera parte de

la evaluación, correspondiente únicamente al diagnostico de la DI, por lo que:

Para diagnosticar a una persona como discapacitada intelectual es necesario que se den simultáneamente limitaciones en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa. Dado que ambas dimensiones tiene un peso similar, el criterio de diagnostico viene determinado por el rendimiento en los test de inteligencia y en las escalas de conducta adaptativa. (González-Pérez, 2003, p. 107).

Al igual que González, la AARM en su manual de 2002, establece que se “requiere

encontrar que la inteligencia y conducta adaptativa de la persona estén

significativamente por debajo del promedio y que esa combinación esté presente

durante el periodo de desarrollo” (ARRM, 2004, p. 121). Para ello, al establecer un

diagnóstico de DI, se deben de tener en cuenta tres puntos importantes, en los que

García (2005) y González-Pérez (2003) coinciden, considerando que lo retoman de

la definición de la AARM (2002):

- Limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual.

- Limitaciones significativas en la conducta adaptativa.

- La edad de aparición es anterior a los 18 años.

Los tres incisos anteriores, son actualmente el punto departida para la realización

de un diagnóstico de DI de manera más acertada. Tómese en cuenta, que aparece

‐ 28 ‐  

en el punto dos el concepto de conducta adaptativa, con el propósito de no

centrarse únicamente en el resultado del funcionamiento intelectual. “El retraso

mental es en realidad una categoría diagnóstica definida arbitrariamente, y que ha

cambiado sustantiva y frecuentemente a lo largo de los años” (Landesman y

Ramey, 1989; en Verdugo, 1995, p. 515). En el siglo XX a pesar de los tres criterios

establecidos por la ARRM en el 2002, las definiciones se basaban esencialmente

en los dos criterios siguientes, o bien en uno solo de ellos: 1. distribuciones

estadísticas de la inteligencia, asignando determinado nivel de retraso en la

ejecución intelectual, y 2. problemas en la conducta adaptativa.

La AARM (2002) presenta la definición de inteligencia, la cual la define como “a

inteligencia es una capacidad mental general. Incluye el razonamiento, la

planificación, la solución de problemas, el pensamiento abstracto, la comprensión

de ideas complejas, la rapidez de aprendizaje y el aprender de la experiencia”

(AARM, 2004, p. 71). Es así que para la determinación “de un funcionamiento

intelectual por debajo del promedio exige el uso de medidas globales que incluyan

diferentes tipos de ítems y diferentes factores de inteligencia” (Reschly, 1978;

citado en AARM, 2004, p. 77). Con respecto al concepto de conducta adaptativa

que corresponde al segundo criterio para realizar el diagnóstico de las personas

con DI se detalla en el capitulo dos.

Para dicho diagnóstico la AARM (2002) resume diez factores que pueden mejorar

el diagnostico de las personas DI

1. Asegurar una correspondencia entre las medidas de evaluación

utilizadas y los propósitos de la evaluación. 2. Revisar la adecuación y características psicométricas de las medidas

seleccionadas en términos de la edad y genero de la persona, grupo cultura, lenguaje principal, medios de comunicación y limitaciones sensoriomotoras.

3. Ser sensibles a la capacitación del evaluador que establece el instrumento y las características del examinador y su potencial de sesgo.

4. Aplicar el instrumento de acuerdo con las instrucciones. 5. Utilizar las prácticas profesionales publicadas en la actualidad y los

estándares de ética.

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6. Seleccionar informantes que conozcan bien a l apersona y que puedan dar información valida y fiable.

7. Considerar, en la interpretación de los test o de las escalas, las experiencias y oportunidades de la persona en lo que se refiere a la participación, interacciones y roles sociales.

8. En la interpretación de las puntuaciones de los test, ser sensible a los factores físicos y de salud que influyen en la conducta de la persona.

9. Considerar los miembros del equipo interdisciplinar, incluido el propio individuo, como compañeros.

10. Seguir las directrices diagnosticas presentadas en el manual, para definir limitaciones significativas en inteligencia y conducta adaptativa. (p. 123-124)

Asimismo se tiene como parte del diagnóstico de la DI el Manual Diagnóstico y

Estadístico de los Trastornos Mentales por sus siglas (4ª ed. Transiciones; DSM-IV-

TR) el cual la DI se “codifica en el apartado de trastornos de la personalidad, los

cuales se encuentran en el eje II y se consideran como un reflejo de los rasgos del

individuo (AARM, 2004, p. 211). A veces los diagnósticos derivados del DSM-IV-TR

y ubicados en el eje II no requieren de una atención psiquiátrica ni tampoco a una

medicación.

Etiología de las personas con discapacidad intelectual

Antes de comenzar a describir las diferentes causas que pueden originar DI, la

AARM (2004) define el concepto de etiología como “un constructo multifactorial

compuesto por cuatro categorías de factores de riesgo (biomédicos, sociales,

conductuales y educativos) que interaccionan a lo largo del tiempo” (p. 155). En la

actualidad se ha demostrado y encontrado múltiples causas que originan la DI,

González-Pérez (2003) hace referencia a que se han llegado a identificar más de

250 causas que dan origen a la DI. En un inicio Verdugo (1995) comenta que

personas afines a la medicina “fueron quienes primero se ocuparon de la

evaluación del retraso mental, a través del análisis de su etiología. Asumían que la

condición de retraso mental era causada por una patología orgánica, pero fueron

incapaces de localizar signos objetivos distintivos” (Verdugo, 1995, p. 516).

‐ 30 ‐  

Según la AARM (2004, p. 160) los factores etiológicos de DI pueden tener un origen:

• Prenatal: Aparecen antes del nacimiento

• Perinatal: Se producen durante el nacimiento o poco después, y

• Postnatal: Se producen en los primeros meses o años de vida

Tabla 2. Factores de riesgo del retraso mental

Biomédicos Sociales Conductuales Educativos Prenatal Trastornos

genéticos Enfermedades

Pobreza. Malnutrición Violencia

Consumo de: Drogas alcohol tabaco

Falta de apoyos por discapacidad

Perinatal Prematuridad. Lesiones en el momento del nacimiento. Trastornos neonatales.

Falta de cuidados en el momento del nacimiento.

Rechazo por parte de los padres a cuidar al hijo. Abandono del hijo, por parte de los padres.

Falta de informes médicos sobre servicios de intervención tras el alta médica.

Postnatal Traumatismo craneocenfálico. Malnutrición. Meningo – encefalitis. Trastornos epilépticos. Trastornos degenerativos.

Hijo con deficiencias - cuidador. Falta de adecuada estimulación. Pobreza familiar. Enfermedad crónica en la familia. Institucionalización.

Maltrato y abandono infantil. Violencia doméstica. Medidas de seguridad inadecuadas. Deprivación social. Conductas problemáticas del niño.

Deficiencias parentales. Diagnóstico tardío. Inadecuados servicios de intervención temprana. Inadecuados servicios educativos especiales. Inadecuado apoyo familiar.

Basado en AARM (AARM, 2004, p. 160).

Para Tredgold, la concepción de retraso mental incluye:

Desarrollo incompleto, ineducable educativamente (incapacidad de beneficiarse del sistema educativo ordinario), bajo CI, incapacidad para mantener una vida independiente, y un comportamiento general desadaptativo. Existen varias connotaciones asociadas al concepto de

‐ 31 ‐  

Tredgold del retraso mental similares a las asociadas con otras definiciones tradicionales: 1. Supone un desarrollo mental deficiente o incompleto que aparece a una edad temprana de la vida (antes de los 18 años); 2. La etiología puede residir en factores hereditarios o en deficiencias o lesiones pre, peri o postnatales; 3. La lesión se localiza fundamentalmente en el cerebro; 4. Es básicamente incurable y sin posibilidad de mejoras sustanciales, y 5. La condición no experimenta grandes variaciones (citado en Verdugo, 1995, p. 518).

La etiología y los fenotipos conductuales presentan una primera orientación

importante al abordar la DI, por lo que una vez emitido un diagnóstico etiológico se

puede predecir el perfil de necesidades de apoyos, por tanto, es preferible una

mayor precisión etiológica. Algunas investigaciones han identificado ciertos

fenotipos conductuales para un pequeño número de etiologías, empleando

minuciosos estudios y análisis de conductas de individuos, es así que un fenotipo

conductual únicamente proporciona tan sólo una idea de lo que se puede esperar y

no una determinación inamovible.

La AARM (2004) menciona los fenotipos conductuales de trastornos genéticos

específicos, por cuestiones de interés se hace referencia al diagnóstico etiológico

de Síndrome de Down:

- Mejor rendimiento en tareas viso-espaciales que en tareas verbales o

auditivas - Puntos fuertes en comportamiento adaptativo respecto a la inteligencia - Personalidad amable y sociable - La depresión es común en la edad adulta (p. 173).

Necesidades educativas especiales de las personas con discapacidad intelectual

Tal vez el cambio más notable en los últimos años en el tratamiento educativo de la

DI y otras discapacidades “ha tenido lugar a nivel conceptual: Pasar del lenguaje

del déficit al de necesidades educativas especiales (NEE)” (Gómez, 2001, p. 1). Por

lo que el principal interés ya no se centra en establecer como prioridad la etiología y

‐ 32 ‐  

el grado de déficit de la persona con DI, sino que ahora se pasa a establecer las

NEE, las cuales se tienen cuando la persona con DI:

Presenta dificultades para acceder a los aprendizajes que se determinan en el curriculum que le corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de aprendizaje desajustado) y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese curriculum. (CNREE, 1992; citado en Gómez, 2001, p. 2).

Por lo que para realizar una detección de NEE en personas con DI, Gómez (2001)

afirma que “para la puesta en práctica de las adaptaciones necesarias para dar

respuesta a esas necesidades podemos diferenciar las siguientes fases:

1. Evaluación inicial (…) de su contexto

2. Determinación de las NEE

3. Elaboración de la propuesta adaptada” (Torres,2010, p. 23)

De acuerdo con lo anterior, las características de cada persona con discapacidad y

en específico de las personas con síndrome de Down tienen una combinación

distinta de factores biológicos, físicos y ambientales, lo que conlleva tenerlos en

cuenta al momento de realizar una detección de NEE. “Esto es importante para

desarrollar programas educativos en consonancias con las posibilidades educativas

y de desarrollo de cada uno” (González, 1999, p. 114). Si bien es cierto que “el CI

no es una medida exacta, deberíamos tener en cuenta las características cognitivas

y el potencial de aprendizaje que quizá fuera una manera más precisa de tomar

una determinación” (González, 1999, p. 121), en la elaboración de los programas

educativos.

González (1999) afirma que: En algún momento se consideró que los niños con síndrome de Down eran igual que los deficientes mentales, no en cuanto a las causas que determinan una u otra, pero si respecto a la capacidad intelectual, de hecho construye la causa más importante del retraso mental y la tercera parte de los niños que necesitan atenciones educativas especiales (p. 107).

‐ 33 ‐  

Por consiguiente, se hace necesario realizar las adaptaciones curriculares en las

cuales se tenga en cuenta que los aprendizajes han de tener sentido, ser de interés

y motivantes, y así potenciar aquellos rasgos que le sean favorables, es evidente

que al trabajar en las necesidades especificas y sus potencialidades de la persona

con SD, se intenta disminuir los déficit que posee.

Para González (1999) el problema, en la actualidad, es intentar que la persona con

síndrome de Down:

Consiga en el aula normal adquirir los conocimientos y el aprendizaje necesario, para ello se necesita un personal especializado que cuide y potencie al niño prácticamente desde que nace, llevarle al centro escolar desde su más corta edad, que se mantenga en un colegio de integración durante todo su periodo evolutivo y, además, proporcionarle apoyos especiales, como puede ser la estimulación precoz. (p. 120).

Pues en gran parte el desarrollo y avances en una persona con síndrome de Down

se logran llevándolo desde que nace a instituciones que potencien sus capacidades

motoras, intelectuales, sociales y comunicativas, siendo que la escolarización

puede tener un gran beneficio para su desarrollo integral. Resumiendo este

apartado se tiene que las personas que el “concepto de necesidades especiales

pone de manifiesto lo fundamental de nuestro sistema educativo: una

individualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje, la valoración del

contexto y la adecuación del currículo, en definitiva, un proceso de ajuste o de

adaptación al alumnado” (Luque, 2003, p. 10). Siendo lo anterior, se explican las

necesidades educativas especiales “no por su trastorno o distintividad sino por la

necesidad de atención a sus dificultades y a los recursos que por ello precisan”

(Luque, 2003, p. 9).

‐ 34 ‐  

III. Conducta adaptativa

Definición de conducta adaptativa Las raíces del concepto que nos ocupa, primeramente se encuentra en el concepto

de adaptación, éste ultimo asociado en el origen de la biología, ya que la

conceptualización que con anterioridad se tenía derivaba en una buena medida de

la teoría de Darwin, que planteó la capacidad del ser humano para poder ajustarse

a su entorno como parte del proceso evolutivo. Es entonces que el concepto de

adaptación es un elemento central de varias disciplinas, como es el caso de la

antropología que en sus estudios refiere a la adaptación como medio empleado por

las sociedades humanas para superar las limitaciones que se les presenten en el

habitad en el que se encuentren.

Aunado a lo anterior, se encuentra la sociología como otra disciplina que ubica a la

adaptación encuadrada en la socialización “dentro de la cual los individuos de una

sociedad adquieren las conductas y valores propios de ella” (Montero, 1996, p. 17).

Ejemplo de un mecanismo de socialización es la familia, la cual conduce y guía

hacia la adaptación al entorno social del sujeto y a distintos niveles de uniformidad

en conductas, pensamientos y aceptación de determinadas normas y valores. El

concepto de conducta adaptativa “tiene una larga tradición e históricamente ha sido

empleado sobre todo por los que han estudiado las conexiones entre los

fenómenos psicológicos y biológicos” (Helson, citado en Montero, 1996, p. 17).

Por lo que el concepto de conducta adaptativa, ha sido y sigue siendo usado por la

psicología y disciplinas afines, como el psicoanálisis, la psicología del aprendizaje,

la psicología clínica, por mencionar algunas. Entonces, la conducta adaptativa es

un concepto muy amplio, polisémico y en algunos casos ambiguo. Por lo que no es

extraño que existan distintas definiciones que: Abarcan un continuo que va desde un restringido enfoque basado en la independencia personal y destreza de autoayuda, hasta una perspectiva mucho más amplia e incluyente que toma en cuenta la independencia

‐ 35 ‐  

personal, destreza escolar de tipo funcional/habilidades cognitivas, capacidades motrices o físicas, habilidades sociales y conducta inadaptada” (McGrew y Bruininkis, en Montero, 1996, p. 18).

La definición más usada y con más renombre pertenecen a la AARM, el concepto

fue incluido por primera vez en la consonancia con la definición de retraso mental

de 1959 por Grossman, la cual la definió como:

La conducta adaptativa hace referencia a la calidad de las ejecuciones diarias en respuesta a las demandas ambientales (…) ésta se refiere a lo que las personas hacen para cuidar de sí mismas y para relacionarse con otros en la vida diaria, más que al potencial abstracto implícito en el concepto de inteligencia. (González-Pérez, 2003, p. 115).

En 1992 la AARM hacía referencia a la conducta adaptativa como a “la calidad de

las ejecuciones diarias en respuesta a las demandas ambientales. La calidad de

adaptación general está mediatizada por el nivel intelectual; esto es, el significado

de los conceptos se solapa (AARM, 1992, p. 59). Otro autor e investigador de

nombre Nohira en 1969, concebía a la conducta adaptativa como “la eficacia del

individuo para adaptarse a las demandas naturales y sociales del entorno”

(Montero, 1996, p. 19)

La conducta adaptativa es un constructo multidimensional. Los dominios que han surgido de una larga historia de estudios de análisis factorial están de acuerdo con un modelo conceptual que tiene tres áreas generales de habilidades de adaptación: conceptual, social y practica (AARM, 2004, p. 98).

 Por su parte en 1978 Mercer “proponía que fuese encuadrada dentro de un modelo

de sistemas sociales de carácter dinámico y bidireccional, en el cual se producen

fenómenos de ajuste o negociación entre el individuo y el grupo” (Montero, 1996, p.

19). Mercer establece para la definición de conducta adaptativa el tener presente

que tipo de conducta desempeña en los sistemas sociales en los que participa,

como la familia, grupo de amigos, escuela o laboral. Determinando así, si la

conducta es o no adaptada, para ello Mercer establece cuatro criterios a

considerar, por lo que “hay que saber qué sistema social está funcionando el

individuo, que rol tiene en él, cuáles son las expectativas de otros hacia él/ella, para

evaluar por ultimo su conducta objetiva” (Mercer, citado en Montero, 1996, p. 19). 

‐ 36 ‐  

La definición del concepto de conducta adaptativa según la AARM 2002 es: La conducta adaptativa es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y practicas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria. Las limitaciones en conducta adaptativa afectan tanto a la vida diaria y la capacidad de responder a los cambios vitales y demandas del entorno. Las limitaciones en conducta adaptativa deben considerarse a la luz de las otras cuatro dimensiones: habilidades intelectuales; participación, interacciones, y roles sociales; salud; y contexto (AARM, 2004, p. 31).

De acuerdo con la definición de 2002 de la AAMR

Una persona con retraso mental tiene limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa tal como se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Los tres amplios dominios de conducta adaptativa incluidos en la definición representan un cambio respecto al requisito de la definición de 1992 (…) la cual exigía que la persona tuviera limitaciones en al menos 2 de las 10 áreas de habilidades especificas incluidas en ella (AARM, 2004, p. 98).

En esta definición los tres amplios dominios que son las habilidades conceptuales,

las habilidades sociales y las habilidades prácticas son más coherentes en

comparación a las expuestas en la definición de 1992. La definición de 2002 también enfatiza la expresión, o ejecución, de habilidades relevantes, más que la adquisición de habilidades. Por ello, se espera que las razones para las limitaciones en habilidades de adaptación puedan incluir a) No saber cómo realizar la habilidad (déficit de adquisición). b) No saber cuándo utilizar las habilidades aprendidas (déficit de

desempeño). c) Otros factores motivacionales que pueden afectar la expresión de

habilidades (déficit de desempeño) (AARM, 2004, p. 98).

La conceptualización de la conducta adaptativa para el diagnóstico y determinación

de apoyos para la persona con DI constituye eje motor de las acciones a seguir y

de los modos de actuar. A partir de los conceptos antes mencionados, se

concuerda y concluye con la AARM (2004) en definir a la conducta adaptativa como

“el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que han sido

aprendidas por las personas para funcionar en sus vidas diarias (p. 59). Y para

dejar más en claro el uso de los conceptos de conducta adaptativas y habilidades

adaptativas, los cuales serán usados con regularidad a partir de aquí, se tiene que

‐ 37 ‐  

las habilidades adaptativas implican un conjunto de competencias, y por tal razón,

proporcionan una base sólida al concepto de conducta adaptativa.

Evaluación de la conducta adaptativa  La evaluación de la conducta adaptativa tiene como principal objetivo el de

determinar el grado con el cual las personas son independientes, así como

también, el grado con el cual las personas responden de forma satisfactoria a cada

una de las demandas de responsabilidad personal y social. Si llegase a tener una

limitación en la conducta adaptativa, se realiza una valoración considerando la

edad de desarrollo. Ejemplo de ello son los criterios de evaluación en la edad

infantil, estos son las habilidades académicas básicas en actividades que se

realicen en la vida diaria. Por el contrario, en la adolescencia y edad adulta la

valoración de la conducta adaptativa se concentra en la competencia laboral y en

habilidades sociales.

Un instrumento que permite la evaluación de las habilidades adaptativas de forma

cuantitativa no lo existe aun. Por lo que las escalas difieren representativamente

en los fines que persiguen. Algunos instrumentos tratan de medir la conducta

adaptativa de forma general, mientras que otros miden habilidades en específico.

La AARM, se refiere a lo anterior de la siguiente manera:

Es importante reconocer que diferentes métodos y medidas para evaluar la conducta adaptativa tendrán diferentes ventajas y limitaciones, dependiendo de los propósitos específicos de la evaluación. Diferentes características de los instrumentos de evaluación, tales como pequeñas separaciones de los niveles de habilidad o el centrarse en áreas especificas de habilidades, pueden ser importantes para establecer los mejores métodos para medir la conducta adaptativa con propósitos de clasificación o planificación de apoyos (AARM, 2004, p. 97).

Se concluye que aunque no se halla una medida de conducta adaptativa que

contemple totalmente todos los dominios de la conducta adaptativa, “las escalas de

conducta adaptativa dan diferentes grados de énfasis a diferentes dominios, lo que

‐ 38 ‐  

se observa por el número de conductas especificas seleccionados para

representarlos” (Thompson y cols., 1999, en: AARM, 2004, p. 98-99).

La mayoría de los instrumentos para medir la conducta adaptativa se centran en el

ámbito de la vida cotidiana y pueden diferir en cuanto al objetivo de su uso.

Actualmente se tiene a la mano un sinfín de instrumentos disponibles para la

realización de una evaluación psicológica; pero bien es sabido que no todos los

instrumentos cumplen con los criterios necesarios de validez. Se debe contar con

instrumentos que estén completamente validados y con suficiente consistencia

interna, o dicho de otra forma confiabilidad, y así estos permitan resultados más

fiables. En este sentido es requisito que los instrumentos a utilizan sean aplicables

a la población a la que va destinada. Por lo que es necesario un conocimiento

completo de los instrumentos, así como sus ventajas y desventajas, para ello se

presenta a continuación un cuadro que contempla todos los instrumentos para la

evaluación de la conducta adaptativa.

Tabla 3. Instrumentos para la evaluación de la conducta adaptativa

Test Autor Aplicación Finalidad Escala Vineland de conducta adaptativa

Sparrow, Balla y Cicchetti

Todas las edades Comunicación, habilidades para la vida cotidiana, socialización y habilidades motoras

Escalas de conducta adaptativa de la AAMR

Lambert Nihira y Leland (1993)

3 años-edad adulta. Discapacidad intelectual

Autosuficiencia personal, autosuficiencia en la comunidad, responsabilidad personal y social y ajuste social y ajuste personal

West Virginia Cone (1981) Todas las edades. Discapacidad intelectual.

Independencia personal, comunicación, socialización y ocupación.

PAC Günzburg (1981) Todas las edades. Discapacidad intelectual.

Independencia personal, comunicación, socialización y ocupación

‐ 39 ‐  

Tabla 3. Continuación…

Test Autor Aplicación Finalidad ICAP Bruininks, Hills,

Weatherman y Woodcok (1986); Montero (1993)

Todas las edades. Discapacidad.

Seguimiento de cambio de conducta o aprendizajes logrados por personas atendidas en un determinado servicio.

Tomado de González-Pérez (2003, p.27)

Además de tener en cuenta las ventajas y desventajas del instrumento, es

necesario que:

En la evaluación de las habilidades de la conducta adaptativa se deben tener en cuenta los criterios establecidos a partir de los compañeros de la misma edad y del mismo grupo social. Se reconoce que las habilidades adaptativas pueden variar en diferentes entornos, en distintos momentos y dentro de diversas clases sociales. En este sentido, el diagnostico de discapacidad intelectual depende de la forma que el individuo esté funcionando realmente (González-Pérez, 2003, p. 115).

Desde que considera a la adaptativa como una parte principal en el diagnóstico de

la DI, se han desarrollado numerosas escalas con el propósito de medirla y dar

cuenta ella. González-Pérez (2003) hace referencia a Schalock 1998 sobre los

siguientes elementos comunes en las escalas de medición de la conducta

adaptativa:

1. La conducta adaptativa está relacionada con el desarrollo y aumenta en

complejidad a medida que las personas crecen. 2. La mayoría, enfatizan las habilidades de autoayuda, interpersonales de

comunicación, vocacional y de vida domestica. 3. La conducta adaptativa es dependiente de las expectativas de grupos

culturales, de demandas de situaciones particulares y de otras personas significativas con las que la persona interactúa.

4. La conducta adaptativa se define generalmente como el desempeño diario de actividades requeridas para la autosuficiencia personal y social, más que para la capacidad para desempeñar las actividades (p. 115-116).

Como se ha mencionado, aun no se ha elaborado un instrumento universal que

permita la medición de la conducta adaptativa de manera confiable. Además de que

‐ 40 ‐  

los instrumentos que se conocen actualmente, algunos de ellos han sido basados

únicamente en personas con discapacidades graves y otros se han basado en

personas con DI leve o moderada. Aunado a lo anterior, actualmente no se cuenta

con un instrumento exclusivo para la población mexicana, por lo que al realizar la

evaluación se refiere a instrumentos realizados en otros países, de modo que al

elegir un instrumento éste debe ser lo más cercano a la población a la que va destinada.

Por tal motivo, para el presente trabajo se eligió el ICAP, el cual realiza la medición

de la conducta adaptativa y los problemas de conducta, éste instrumento “se diseño

para conseguir un conjunto más amplio de información en un periodo más corto de

tiempo” (Weatherman y Hill, en: Bruininks, et al., 1993, p. 53). Además de ello el

ICAP proporciona información sobre las características físicas de la persona, lo que

concuerda con las afirmaciones de la CIF 2001 con respecto a los aspectos de

salud; además de que recoge características concernientes al ocio y uso del tiempo

libre, de trabajo y residenciales.

En conclusión es pertinente el uso del ICAP (Inventory for Client and Agency

Planing) como instrumento, ya que este “recoge información descriptiva, categorica

diagnóstica, limitaciones funcionales, destrezas de conducta adaptativa, problemas

de conducta, ubicación residencial, servicios y apoyo necesitados y recibidos, y

actividades de ocio” (Bruininks, et al., 1993, p. 60). Considerando que el propósito

de una evaluación efectiva es el dotar por medio de un instrumento, información y

datos relevantes para el propósito esperado. De manera que así se conocen las

aptitudes de independencia y autonomía personal, social y familiar.

‐ 41 ‐  

Entrenamiento de destrezas de vida en la comunidad

Antes de dar cuenta del entrenamiento de las destrezas de vida en la comunidad,

es necesario poner en claro que el concepto utilizado por el ICAP es el de

destrezas adaptativas y no el concepto de habilidades adaptativas, lo cual es sólo

un concepto similar para referirse a las habilidades adaptativas. Como parte de la

evaluación de la conducta adaptativa se consideran las destrezas motoras,

destrezas sociales y comunicativas, destrezas de la vida personal y destrezas de la

vida en la comunidad como los cuatro rubros necesarios para realizarla. El ICAP

como instrumento base para este trabajo cubre las cuatro destrezas adaptativas

antes mencionadas, las cuales van desde el comienzo de la infancia hasta la edad

adulta. Para dar cuenta de las destrezas, el ICAP cuenta con 77 ítems que “fueron

seleccionados en función de su representatividad de diversos tipos de destrezas

adaptativas y de su fiabilidad” (Montero, 1996, p. 103). Asimismo, se tomó en

consideración que la evaluación de las destrezas tuviera una dificultad gradual.

La valoración general de las destrezas adaptativas “proporcionan un resumen de la

conducta adaptativa de la persona y, además, permiten la detección de cambios

debido a la maduración, el aprendizaje o al deterioro” (Montero, 1996, p. 103). En

lo que se refiere al presente trabajo, el interés corresponde a las destrezas de vida

en la comunidad, con el propósito de promover en la persona con DI, la autonomía

necesaria que le permita desenvolverse de manera independiente en la sociedad.

Por tal motivo, para el entrenamiento de destrezas de vida en la comunidad se

deben desarrollar estrategias que lleven a realizar una adquisición beneficiosa,

promoviendo la integración social.

El ICAP muestra en el apartado de destrezas de vida en la comunidad cuatro

subescalas:

‐ 42 ‐  

Tabla 4. Escalas del apartado de Destrezas de vida en la comunidad.

Subescalas Tareas Características que evalúa Hora y puntualidad 15 Evalúa el concepto del tiempo y su utilización. La

dificultad de dichas tareas oscila entre la evaluación del concepto de tiempo del día del sujeto a su habilidad para mantener citas.

Dinero y valor 17 Evalúa las destreza en relacionadas con determinar el valor de las cosas y usar el dinero. La dificultad de las tareas va desde las que generalmente realizan bien los niños en la primera infancia, como ahorrar pequeñas cantidades de dinero o seleccionar determinadas monedas, a decisiones más complejas del consumidor que suponen inversiones y utilización de créditos.

Destrezas de trabajo

16 Evalúa hábitos de trabajo y destrezas pre-vocacionales seleccionadas. Las destrezas que se evalúan son generalmente avanzadas, desde tareas simples de trabajo a destrezas pre-vocacionales como rellenar formularios de trabajo.

Orientación hogar/familia

16 Evalúa tareas que suponen cambios en la casa y la vecindad y viajar en la comunidad. Comienza con tareas simples que evalúan el concepto y utilización que tiene el sujeto del espacio del ambiente dentro del hogar, la subescala avanza hacia tareas avanzadas que evalúan destrezas más complejas que suponen la localización de sitios importantes de la comunidad en la que vive el sujeto.

Tomado de Bruikins, et al. (1993, p. 57).

La elección de la subescala de destrezas de vida en la comunidad descrita en el

ICAP fue elejida considerando que las demás subescalas obtuvieron un puntaje

mayor. Por lo que el “Programa de manejo del dinero”, elegido por el presente

trabajo, tiene como objetivo el desarrollo de habilidades que permitan a la persona

con DI conocer y hacer un uso del dinero, dicho programa fue tomado de Salinas,

A., quien lo elaboró en 2009 y está dirigido a personas con síndrome de Down, sin

ningún otro trastorno asociado, cuyo rango de edad oscila entre los 6 y 14 años.

Este se basa en “actividades enfocadas a desarrollar las habilidades de

discriminación, clasificación, seriación, conservación, concepto de número y uso del

‐ 43 ‐  

dinero, mediante el uso de materiales didácticos concretos” (Salinas, 2009, p. 48),

los cuales son muy cercanos a la vida cotidiana.

Dicho programa destinado a personas con síndrome de Down, tiene por “objetivo

que el adolescente con síndrome de Down pudiera comprar artículos en una tienda”

(Salinas, 2009, p. 48), así como también el desarrollo de habilidades lógico-

matemáticas, el manejo de manera independiente del dinero, conociendo sus

capacidades y tomando en cuenta las dificultades de aprendizaje. Los temas

mencionados se abordan en 22 sesiones, las cuales tienen una duración de 60

minutos cada una. La evaluación del programa del uso del dinero se llevó a cabo

mediante un análisis cuantitativo de datos por medio de las calificaciones de los

sujetos de investigación.

La designación de un programa ya elaborado para el desarrollo de habilidades de

manejo del dinero, tiene la finalidad de “promover una mejor calidad de vida y

realización personal de individuos con discapacidad en la medida en la que sean

más independientes económicamente y puedan pagar los productos y servicios que

precisan” (Gilman, Morreau, Bruininks, Anderson, Montero y Unamunzunga, 2002,

p. 275). Ya que no ser así, se corre el riesgo que en actividades de consumo de

artículos básicos se tomen decisiones al azar, o tomando en cuenta factores como

el color, tamaño que determinen una adquisición errónea o de poca productividad.

“Dado que, por lo general, las personas con discapacidad reciben unos ingresos

notablemente menores” (Gilman, et.al., 2002, p. 275), los cuales no pueden ser

malgastados en compras erróneas.

‐ 44 ‐  

IV. Método  

Objetivo general  

Determinar si la implementación de un programa de entrenamiento de destrezas de

vida en la comunidad, favorece la autonomía social de una persona adulta con

discapacidad intelectual.

Objetivos específicos  

1. Determinar el diagnóstico de discapacidad intelectual mediante la evaluación de

la capacidad intelectual y la conducta adaptativa.

2. Determinar el nivel de funcionamiento de salud y discapacidad e identificar el

área de intervención.

3. Describir cómo se llevan a cabo las tareas relacionadas con el uso del dinero en

la vida cotidiana antes de implementar un programa de intervención.

4. Diseñar, implementar y evaluar un programa para el desarrollo de habilidades del

dinero, así como el uso funcional de las mismas.

5. Describir cómo se llevan a cabo las tareas relacionadas con el uso del dinero en

la vida cotidiana después de implementar un programa de intervención.

6. Evaluar y describir los cambios en el nivel de funcionamiento de la discapacidad

después de implementar un programa de intervención.

‐ 45 ‐  

Tipo de estudio Los casos que son de interés en la educación, en su mayoría son de personas y

programas (Stake, 1999). Por tanto, la presente tesis muestra un único de caso

(estudio de caso) para la implementación de un programa de intervención para el

uso y manejo del dinero.

Criterios de selección del caso Los criterios para la selección del caso fueron:

1) Que el participante sea mayor de edad.

2) Que tenga diagnóstico de discapacidad intelectual.

3) Que se comunique mediante lengua oral.

4) Que los padres o tutores autoricen su participación en las actividades del

estudio.

5) Se excluyen a personas que presenten otra discapacidad.

Participantes El caso seleccionado para este estudio es Ángeles, nombre que se utilizó como

seudónimo con el fin de mantener el anonimato. Ángeles tiene una edad de 23

años, es de complexión gruesa, rasgos faciales gruesos, cabello medianamente

largo, no presenta ninguna dificultad motriz. Tiene diagnóstico de Síndrome de

Down desde el nacimiento.

Escenario Debido a las características de la evaluación y del programa de intervención, el

escenario fue el domicilio particular de Ángeles. El cual se ubica en el municipio de

Netzahualcóyotl, la zona es reconocida por la CONAPO como nivel

socioeconómico bajo. La casa es de concreto y cuenta con dos niveles por lo que

cada uno de los integrantes posee su propio espacio. Cuenta con cocina, sala,

comedor, dos baños y patio. La zona donde se encuentra la vivienda posee los

servicios de agua, luz, drenaje, servicios públicos de transporte, centros recreativos

y deportivos, centros comerciales, mercado, tiendas y farmacias.

‐ 46 ‐  

Técnicas e instrumentos

A continuación se describen las técnicas e instrumentos que se utilizaron para cumplir con cada uno de los objetivos propuestos. En las siguientes páginas se presentan uno a uno los instrumentos utilizados, con una descripción general del objetivo del instrumento, asi también, su procedimiento y análisis de datos; con el propósito de mostrar de manera general el seguimiento del presente trabajo.

Objetivo Instrumentos

1. Confirmar el diagnóstico de discapacidad intelectual mediante la evaluación de la capacidad intelectual y la conducta adaptativa.

Wechsler Adults Intelligence Scale (WAIS)

Inventario para la Planificación de Servicios y Programación Individual (ICAP)

2. Determinar el nivel de funcionamiento de salud y discapacidad e identificar el área de intervención.

Evaluación de las cinco dimensiones del funcionamiento de la discapacidad intelectual (AAMR, 2004)

3. Describir cómo se llevan a cabo las tareas relacionadas con la vida en la comunidad antes de implementar un programa de intervención.

Entrevista a la madre y participante

Registro de observación

4. Diseñar, implementar y evaluar un programa para el desarrollo de destrezas de vida en la comunidad.

Registros de frecuencias análisis de tareas

5. Describir cómo se llevan a cabo las tareas relacionadas con la vida en la comunidad después de implementar un programa de intervención.

Entrevista a la madre / participante

Registro de observación

6. Evaluar y describir los cambios en el nivel de funcionamiento de salud y discapacidad después de implementar un programa de intervención.

ICAP

Evaluación de las cinco dimensiones del funcionamiento de la discapacidad intelectual (AAMR, 2004)

 

 

 

‐ 47 ‐  

A. Entrevista clínica Objetivo: Recopilar información de interés acerca de la persona con DI, con

el propósito de tener una panorama general de aspectos de salud,

psicológicos, emocionales, familiares, escolares y contextuales.

Descripción: La entrevista se agrupó en los siguientes apartados: desarrollo

prenatal, perinatal, postnatal, desarrollo de la infancia, antecedentes

escolares, nivel de desarrollo actual, aspectos relacionados al juego y ocio, el

grado de autonomía en distintas tareas, actitudes y hábitos de estudio, hábitos

de limpieza y aseo personal, el grado de independencia, el tipo de relaciones

emocionales que establece y por último el grado de resistencias al cambio y

apego a objetos y a rutinas.

Procedimiento de aplicación y registro de datos: La aplicación se llevó a

cabo en el domicilio particular de Ángeles, en un tiempo máximo de hora y

media. Se realizaron una a una las preguntas que constituyen el instrumento a

la madre de Ángeles, las respuestas dadas se anotaron inmediatamente.

Análisis de los datos: Se realizó una recopilación de los datos obtenidos de

cada apartado, extrayendo así el nivel alcanzado, características personales,

escolares, psicológicas y emocionales, así como también, las dificultades a las

que se hicieron frente. Además de realizar anotaciones respecto a la conducta

de la madre, el tipo de lenguaje utilizado y temas que fueron de dificultad

durante la entrevista.

‐ 48 ‐  

B. Escala de Inteligencia para Adultos Wechsler (WAIS) Objetivo: La Escala de Inteligencia para Adultos Wechsler (Wschsler Adults

Intelligence Scale, WAIS) tiene por objetivo medir la inteligencia del adulto,

dentro de un enfoque global.

Descripción: Originalmente llamada Wechsler-Bellevue, fue creada por David

Wechsler en el año 1939, con 2 versiones: I y II. En 1955 revisó la forma I, la

cual esta destinada a medir la inteligencia en adultos, "dentro de un enfoque

global de inteligencia".

En 1981 Wechsler finaliza la estandarización de esta escala revisada, para

hacer de ella una prueba confiable y válida. Esta versión revisada se

denomina WAIS-R. Incluye la escala verbal: subescala de información,

subescala de comprensión general, subescala de aritmética, subescala de

semejanzas, subescala de retención de dígitos, subescala de vocabulario. Y la

escala de ejecución: subescala de complementación de figuras, subescala de

diseño de cubos., subescala de ordenamiento de figuras, subescala de

ensamble de objetos, subescala de símbolos de dígitos.

Procedimiento de aplicación y registro de datos: El instrumento estuvo

dirigido a Ángeles y este se aplicó en las instalaciones de la Universidad

Pedagógica Nacional, se comenzó con la escala verbal y posteriormente la

escala de ejecución. Durante la aplicación se toma registro de las respuestas

en el protocolo destinado a ello.

Análisis de los datos: Puntaje Bruto: se suma el puntaje de cada ítem, de

cada subescala. Puntaje Estándar: se toma como referencia el puntaje bruto y

se usa la escala de conversión desde puntaje bruto a estándar. Se ubica el

puntaje bruto de cada prueba para adjuntarlo al estándar. Se suman los

‐ 49 ‐  

puntajes estándar de los 6 subescala de la Escala Verbal, así como los de la

Escala de Ejecución.

CI: El WAIS entrega 3 CI por examinado: verbal, manual y total. Se debe

calcular la edad del sujeto (anotar fecha de nacimiento y de aplicación del

test), y con ella se ubica en el índice, la tabla de conversión de puntaje

estándar a CI, correspondiente al grupo de edad a la que pertenezca el

individuo. Se ubica el CI correspondiente al CI verbal y al manual. Con el

resultado de esta operación, se busca dentro de la clasificación de la

inteligencia de Wechsler, precisando el CI total.

C. Inventario para la Planificación de Servicios y Programación Individual Objetivo: El Inventario para la Planificación de Servicios y Programación

Individual  (Inventory for Client and Agency Planing¨, ICAP) ha sido

desarrollado por Brukiks, Hill, Wearherman y Woodcock en el año de 1986,

con el propósito de realizar la evaluación de la conducta adaptativa,

posteriormente fue traducido y adaptado en España por Montero en 1993.

Según sus autores el ICAP es “un instrumento estructurado, que sirve para

valorar distintas áreas del funcionamiento adaptativo y de las necesidades de

servicios de una persona (…)”. En palabras de Montero “su principal propósito

es contribuir a la evaluación inicial, orientación, seguimiento, planificación y

evaluación de servicios para personas con deficiencias, discapacidades o

ancianos” (González-Pérez, 2003, p. 118)

Descripción: El ICAP consiste en un manual del examinador y el instrumento

propiamente dicho. El instrumento ICAP se conforma de cuatro apartados, el

primero de estos recoge información general como la edad, estatura peso,

diagnóstico, salud; en el segundo apartado se evalúan las cuatro subescalas

que componen la conducta adaptativa, que son: destrezas motoras,

destrezas sociales y comunicativas, destrezas de la vida personas y por ultimo

destrezas de vida en la comunidad, en cada una de las áreas se contesta a

‐ 50 ‐  

las afirmaciones con cuatro opciones de respuesta, en el tercer apartado se

complementa indicando el nivel de frecuencia y gravedad de las categorías de

problemas de conducta; y en el último apartado se resumen las puntuaciones

antes descritas en tablas y cuadros para así poder especificar la puntuación

de servicio del ICAP.

Procedimiento de aplicación y registro de datos: La aplicación estuvo

dirigida a la madre, y esta se llevó a cabo en el domicilio particular de la

misma, en un tiempo aproximado de 40 minutos. En las hojas de registro se

especifican los incisos y las opciones de respuesta, por lo que el propio

instrumento facilito en gran mediad la captura y análisis de los resultados.

Análisis de los datos: El producto de la suma de cada inciso de los 4

apartados antes mencionados, convertidos en puntuaciones directas y

correlacionadas con las tablas para puntuar, lleva a conocer el Nivel de

Servicio del ICAP, un índice de la necesidad de supervisión y/o atención del

individuo dentro de servicios educativos o sociales. Es decir, se trata de una

estimación en la que la puntuación de independencia general tiene 70% del

peso, y un 30% la del índice general de problemas de conducta.

D. Informe de la evaluación de las cinco dimensiones del funcionamiento de la persona con discapacidad intelectual

Objetivo: Proporciona un modelo para describir al individuo con retraso

mental a lo largo de cinco dimensiones que comprenden todos los aspectos

del individuo y del mundo en el que vive.

Descripción: El uso de este modelo requiere una descripción completa de

todas sus dimensiones según la AARM (2004), que incluyen: 1. La existencia

de retraso mental, para el cual se utiliza la información del WAIS aplicado con

anterioridad. 2. Una consideración de la participación, interacciones y roles

‐ 51 ‐  

sociales de la persona que contribuyen o limitan su bienestar social (AARM,

2004, p. 303). 3. Una consideración del estado de salud de la persona (física y

mental) y de la etiología relevante, para estos dos últimos puntos se hace uso

de la información obtenida por el ICAP.

Procedimiento de aplicación y registro de datos: La aplicación no se llevó

a cabo, debido a que la información con la cual se realizó el registro de los

datos se extrajo de los resultados e información recopilada de los

instrumentos WAIS e ICAP, los cuales fueron aplicados con anterioridad.

Análisis de los datos: El análisis de datos del instrumento se llevo a cabo

partiendo de cada una de las dimensiones, analizando las características y

oportunidades para el crecimiento personal, participación significativa e

interacciones sociales.

E. Registro anecdótico de observación Objetivo: Describir situaciones y acontecimientos que den cuenta del uso y

manejo del dinero en un determinado momento

Descripción: El registro se realiza mediante una tabla dividida en dos

columnas, en la primera de ellas se redacta a detalle las conductas, diálogos y

actitudes de Ángeles al efectuar una compra de artículos comestibles en una

tienda; en la segunda columna de la tabla se agregaron comentarios extras

que dan cuenta de la descripción.

Procedimiento de aplicación y registro de datos: Se realiza un registro

continuo por escrito de las conductas y conversaciones, antes, durante y al

final de la actividad, con el propósito de no perder datos relevantes y de

interés para el presente trabajo.

‐ 52 ‐  

Análisis de los datos: Se realiza una evaluación cualitativa identificando las

fortalezas y debilidades de Ángeles con respecto al uso y manejo del dinero,

así mismo se realizó una constatación de los datos obtenidos, con los

resultados del instrumento ICAP, con el propósito de conocer si los resultados

concuerdan y se corroboran asimismos.

F. Programa de entrenamiento de destrezas de vida en la comunidad

Objetivo: Aplicar y evaluar un programa para el manejo del dinero para

personas con Síndrome de Down, con actividades y materiales reales que

desarrollen las habilidades lógico-matemáticas, así como el manejo

independiente del dinero, centrandose en sus capacidades y tomando en

cuenta sus dificultades de aprendizaje (Salinas, 2008).

Población: Dirigido a personas con síndrome de Down, sin ningún otro

trastorno asociado.

Descripción: El programa esta divido en tres fases, la primera corresponde a

la fase de pre-prueba, se llevo a cabo la asignación al azar del grupo control y

del grupo experimental, posteriormente se aplicó una evaluación para

identificar el nivel del concepto de numero, las habilidades lógico matemáticas

y el manejo del dinero. En la segunda fase se aplicó el programa al grupo

experimental en aproximadamente 7 sesiones. Y en la última fase, se aplicó la

evaluación de la primera fase a ambos grupos, a fin de identificar el nivel de

aprendizaje logrado. En total, el programa se encuentra dividido en 22

sesiones, cada sesión tiene una duración de 60 minutos, por lo que la

duración total es de 132 hrs., el programa se muestra completo en el anexo 2.

Procedimiento de entrenamiento y registro de datos: El procedimiento de

entrenamiento se llevó a cabo según la descripción de las fases antes

mencionadas. Para recolectar la información y realizar la evaluación, se utiliza

‐ 53 ‐  

un registro de la calificación lograda por el niño en las diferentes actividades

de cada fase del programa; a partir de estas calificaciones se obtiene un

porcentaje total alcanzado en las fases de cada una de las habilidades.

Análisis de los datos: El análisis realizado por Salinas (2008) fue de tipo

cuantitativo de datos y este se llevó a cabo con la prueba U de Mann Whitney

por medio de las calificaciones de los sujetos de investigación. Asimismo, se

utilizó la prueba de Rangos Señalados y Pares Igualados de Wilcoxon, de las

calificaciones obtenidas en las 3 fases.

Plan de investigación

1. Se pidió la autorización de la madre y de la persona con DI para la participación

en el estudio sobre el desarrollo de habilidades para el uso del dinero (Anexo

1).

2. Se realizó la entrevista a la madre (anexo 2).

3. Se aplicó el WAIS en una sesión de dos horas. Se registró la información de

acuerdo a lo indicado en el protocolo de la prueba.

4. Se aplicó el ICAP en una sesión de dos horas. Así también se registró la

información en cada punto del instrumento, posteriormente se llevó el análisis

de los datos.

5. Se analizaron los resultados obtenidos a través de la entrevista clínica, el WAIS

y el ICAP de acuerdo al protocolo de las cinco dimensiones de la AARM, (2004)

para determinar el nivel de funcionamiento de salud y discapacidad e identificar

el área de intervención.

6. Una vez confirmado el diagnóstico de DI y evaluada la funcionalidad de la

discapacidad se observó cómo la participante llevó a cabo las tareas

relacionadas con la vida en la comunidad antes de implementar el programa,

asimismo se registró la información en el registro anecdótico (ver anexo 3).

7. Se instrumentó el programa: Desarrollo de habilidades para el uso del dinero en

personas con discapacidad intelectual (Anexo 4).

‐ 54 ‐  

8. Se realizó una evaluación final de habilidades de uso del dinero y la evaluación

del programa.

‐ 55 ‐  

V. Resultados  

Diagnóstico de la discapacidad intelectual y conducta adaptativa 

Como se dijo anteriormente, la AARM 2004 y la OMS sugieren que para realizar el

diagnóstico de DI se deben evaluar tres aspectos: la capacidad intelectual, las

habilidades adaptativas y la edad de aparición. Por tal motivo a continuación se

presentan los resultados de los instrumentos utilizados para dicho diagnóstico.

Historia clínica

La entrevista fue respondida por la madre de Ángeles. Los datos significativos

obtenidos en ella, se presentan de acuerdo a los siguientes aspectos: A) datos

clínicos; B) Historia evolutiva; C) Antecedentes escolares, D) Nivel de desarrollo

actual, E) Autosuficiencia, F) Reacciones emocionales y G) Reacciones ante

estimulos sensoriales, todo lo anterior con el propósito de mostrar

panorámicamente las actividades y acontecimientos más importantes de Ángeles.

A) Datos clínicos

La madre refiere que desde el alumbramiento, el médico dictaminó como

diagnóstico el Síndrome de Down. A los 2 años y medio de edad, por un problema

congénito le realizaron a Ángeles una cirugía del corazón, la cual tenía como

objetivo el unir un par de venas, las cuales drenaban la sangre limpia al cuerpo,

además de ello no se ha realizado ninguna operación similar. En la actualidad, no

presenta problemas cardiacos o de otro tipo, refleja una buena salud general.

Ángeles vive con su mamá y su hermano mayor, su papá murió cuando ella tenía

seis años de edad. La madre es ama de casa, y el hermano mayor es quien

proporciona parte del ingreso a la familia, la otra parte está compuesta por la

pensión del padre de Ángeles y la ayuda económica destinada a las personas con

discapcidad que recibe por parte del gobierno del estado de México.

‐ 56 ‐  

B) Historia evolutiva

Embarazo y nacimiento:

La madre tenía 29 años cuando se embarazó de Ángeles quién es producto de su

segunda gestación. No presentó complicación alguna durante el embarazo ni el parto.

Datos característicos del lactante:

El gateo se inició a los 5 años, y tres meses después comenzó a dar sus primeros

pasos. Respecto al lenguaje, al año y medio Ángeles pronunció como su primera

palabra “papa”. Frases más estructuradas de dos a tres palabras como “quiero

leche” las produjo hasta los tres años. Y el control de esfínteres consiguió lograrlo

hasta los dos años.

Desarrollo de la infancia

La madre comenta que Ángeles desde pequeña ha sido muy sociable y cariñosa

con las personas, así mismo, la madre enfatiza el haberle procurado una vida lo

más normal posible. Por ello, decidió llevar a Ángeles a recibir estimulación

temprana desde los 15 días de nacida hasta los 4 años de edad. Desde el

comienzo de sus primeros pasos, Ángeles era proclive a tener caídas frecuentes,

no fue hasta que los 4 años inició el uso de plantillas y zapato ortopédico el cual

con su uso frecuente y el pasar del tiempo corrigió el pie plano que presentaba. El

lenguaje se desarrollo de manera aceptable, debido a la estimulación temprana que

la madre le proveía desde los 15 días de nacida, la madre refiere que el desarrollo

del lenguaje se produjo hasta los 3 años de manera normal, pero fue desde esa

edad que Ángeles presentó dificultades en la pronunciación correcta de palabras. 

C) Antecedentes escolares

Preescolar

Al primer año de edad Ángeles ingresó a un Centro de Atención Múltiple donde

curso la educación preescolar en tres años. En esta etapa se identificaron

‐ 57 ‐  

dificultades en la comunicación oral, en el aprendizaje de letras y números. Según

refiere la madre, las educadoras consideraban que Ángeles tenía potencial para

aprender y le sugerían que la estimulara más reforzando en casa los contenidos

vistos en la escuela.

Primaria

La educación primaria Ángeles la cursó en el mismo Centro de Atención Múltiple, la

madre comentó que la duración del nivel fue hasta los 15 años de edad y los

contenidos fueron repetitivos durante varios años. Asimismo, explicó que el horario

de estudio fue de 5 a 7 P.M. de lunes a viernes, además de realizar ambas la tarea.

D) Nivel de desarrollo actual

Características personales y relaciones sociales

Ángeles se muestra metódica y perfeccionista en los deberes que realiza en su

casa, siempre necesita terminar una actividad antes de comenzar una nueva. Y si

algún deber no lo pudo terminar por alguna razón, se siente molesta consigo

misma. Respecto a las reglas familiares preestablecidas siempre son acatadas por

Ángeles y cuando una de las reglas es rota por algún miembro de la familia, ella

hace hincapié en ello. El estado de ánimo de Ángeles la mayoría de las veces es

alegre y sociable. Aunque cambia en situaciones de frustración y/o conflicto a un

estado de enojo y busca la soledad, se encierra en su cuarto a solas. La relación y

actitud de Ángeles hacia las personas adultas conocidas y desconocidas es de

respeto y cordialidad. Y en lo que respecta a personas de su misma edad o más

pequeñas, Ángeles suele ser más desenvuelta y sociable.

La madre comenta que las personas más significativas en su vida extraescolar son

sus tíos y primas que viven a lado de su casa, lo que evidencia en sus pláticas y

comentarios sobre sus actividades diarias o salidas familiares. También la madre

reiteró que Ángeles es muy sociable y extrovertida con sus vecinos, se integra muy

‐ 58 ‐  

bien en juegos y actividades como carreras, basquetbol o juegos con juguetes,

además de que los propios vecinos suelen ir a casa de Ángeles y pedirle permiso a

la mamá para que ella salga a jugar.

Ángeles puede ser independiente para actividades de ocio y en general para las

actividades de la vida cotidiana; sin embargo, su madre se siente en la obligación

de supervisarla constantemente y estar al pendiente de lo que hace, ya sea dentro

o fuera de casa. Por ejemplo, Ángeles sale a jugar con los niños de la cuadra y su

mamá también juega con ellos para cuidarla, evitar que le peguen o que viva

situaciones de engaño. El estilo comunicativo de Ángeles es con palabras y

corporalmente, tiende a abrazar y saludar a la gente.

Grado de autonomía.

El nivel de autonomía de Ángeles referente al aseo, control de esfínteres y vestido

es muy alto. La madre dijo que Ángeles lava, guarda y elige su ropa a decisión

propia. Referente a la comida, Ángeles es totalmente dependiente a su mamá, ya

que ella señaló el no dejar que Ángeles cocine o se acerque a la estufa por miedo a

quemaduras, por lo que Ángeles se limita a ayudar a la realización de actividades

como pelar, cortar o picar. El nivel de autonomía para los desplazamientos dentro de

la casa son en su mayoría vigilados por la mamá. Ya que ésta comenta el siempre

estar atenta en lo que hace. Y los desplazamientos fuera de casa son cortos, pues

sólo va a la tienda o papelería que se encuentran cercanos a la casa. Cuando es

necesario salir distancias más largas, su mamá o hermano siempre la acompañan.

Al hablar sobre los juguetes, objetos escolares y ropa de Ángeles, la madre dijo el

sentirse contenta por la forma en que ella es ordenada y cuidadosa con ellos, pues al

utilizarlos o compartirlos tiene cuidado de no maltratarlos y guardarlos después de

usarlos. Las tareas y quehaceres que la madre comentó que realiza Ángeles son el

barrer, fregar el piso, lavar su ropa, tender las camas y ayudar en la comida, todas

excepto la ayuda en la comida son alternadas durante la semana, la madre dijo

realizarlas los lunes, miércoles y viernes; y Ángeles los martes, jueves y sábados.

‐ 59 ‐  

El desenvolvimiento de Ángeles dentro de su comunidad y contextos novedosos es

bastante abierto, pues la madre dijo que ella es participativa y sociable con todas

las personas. Además de ello, comentó que dos veces al año, durante las fiestas

religiosas, Ángeles atiende junto con su mamá un puesto de comida. Aunado de

ello, también comentó la madre que Ángeles mantiene cierto rigor en la rutina diaria,

por lo que es muy responsable en todas las actividades que se deben de realizar a

lo largo de la semana. Y durante la toma de decisiones, sobre una salida, comida o

similar, la madre dijo el dejar a Ángeles el tomar la decisión sobre su participación o

elección, aunque en ocasiones la madre sobrepone la suya por la de Ángeles.

Juego y ocio

Los juegos preferidos de Ángeles dentro de casa son memoria, rompecabezas y

juegos de mesa; y fuera de casa son el basquetbol, futbol y tenis de mesa. Los

antes mencionados prefiere realizarlos con más personas, para ello, invita a

vecinos o sale fuera de casa. El rol que ocupa dentro del grupo de juegos es

generalmente la de un participante más y el grado de independencia para seleccionar

que jugar, ver o hacer, está sujeto al tiempo libre que tiene diariamente, ya que la

madre comentó el dejar a Ángeles que juegue si no hay nada que hacer, pero si

hay deberes o actividades pendientes, puede realizarlos después de cumplir con

ellos.

El tiempo que dedica Ángeles a ver sus programas de televisión preferidos como

novelas y caricaturas es de aproximadamente cuatro horas diarias. La madre

enfatizó el dejar a Ángeles ver la televisión en un horario de 6 a 8pm por las tardes

y por las mañanas de 9 a 11am, y realizar ambas la tarea del centro de educación

especial en un horario de 4 a 6pm. Así también, dijo el dedicar los domingos a

realizar visitas familiares o salidas al parque y/o cine.

‐ 60 ‐  

Salud y otras intervenciones extraescolares.

Su estado general de salud es bueno, la madre señaló el estar al pendiente de ella

en dicha cuestión. La alimentación de Ángeles es variada y suficiente, la madre

refirió el tener horarios establecidos para realizar las comidas, las cuales son de

porciones grandes en el desayuno y comida, durante la cena suelen comer

porciones pequeñas de fruta.

Actitud y hábitos en los estudios.

La realización y actitud ante las tareas escolares es positiva, pues la madre

mencionó que durante la semana se tiene un horario de a 4 a 6pm establecido para

ello, y Ángeles lo realiza con disposición. Así también la madre dijo el siempre

estar presente durante la realización de la tarea, fungiendo como guía de las

mismas, utilizando como materiales básicos cuaderno, lápiz y colores.

F) Autosuficiencia

Movilidad

La madre dijo que Ángeles no presenta ninguna dificultad referente a la movilidad,

puesto que ella puede caminar, correr, pedalear una bicicleta, subir y bajar

escaleras sin ningún problema.

Alimentación

Durante la hora del desayuno, merienda, comida y cena, Ángeles come por sí sola,

utiliza en la mayoría de las ocasiones cubiertos, sólo cuando lo amerita come con

los dedos, por ejemplo palomitas. La mamá indicó que desde pequeña le enseño a

servirse los alimentos por sí sola, por lo que actualmente lo hace con total

independencia. Además de ello, también comentó el siempre inculcarle buenos

hábitos y maneras en la mesa. Ángeles utiliza con total independencia el cuchillo,

por lo que puede cortar desde pan, hasta alimentos más grandes con él, además

de tener siempre cuidado de trasladarlo boca abajo cuando se es necesario. Así

‐ 61 ‐  

también, no presenta problemas para masticar los alimentos, tampoco llega a

escurrir comida cuando la mastica.

Aseo

Acerca del aseo, la madre señaló que Ángeles realiza sin ayuda, el aseo de manos,

cara y cuerpo a diario. Siempre se lava las manos antes y después de ir al baño,

antes de comer sus alimentos y después de tocar a su mascota. El lavado de la

cara lo realiza por las mañanas. Si la cara y/o manos se han ensuciado durante una

actividad, acude a aseárselas.

Arreglo personal

La madre especificó que alrededor de los 15 años dejó que Ángeles eligiera su

ropa y calzado de uso diario. Por lo que sabe abrochar y desabrochar botones, atar

y desatar cordones, vestirse y desvestirse por sí sola. La limpieza y arreglo de la

ropa es importante para Ángeles, pero no en demasía, pues la madre detalló que

en ocasiones Ángeles se ensucia al comer o al jugar, y si lo amerita se cambia. En

lo que respecta al peinando del cabello, la madre dijo que ella la peina a diario, a

pesar que Ángeles sabe hacerse coletas, debido a que a Ángeles le gusta que su

cabello este bien sujeto. Por las mañanas y noches Ángeles se cepilla los dientes

después de los alimentos.

Independencia

Si Ángeles decide coger o tomar algo, lo hace sin dificultad alguna, la madre

comentó que Ángeles tiene muy buena memoria de los lugares o sitios en donde

están colocadas todas las cosas y objetos de su casa y familiares. Y si es necesario

subirse a una escalera para dar alcance, ella lo realiza sin necesidad de pedir

permiso. Además de ello, la madre señaló que desde pequeña le enseño a abrir

cerrojos, manivelas, el uso de las llaves y candados. En la cocina, a pesar de que

la madre expusó el porqué no deja que Ángeles cocine, comentó en qué ocasiones

si nota que sale vapor de algún recipiente que se encuentra en la estufa, mantiene

cuidado y prefiere no acercarse mucho o apaga la estufa si así se lo indican.

‐ 62 ‐  

Ángeles se da cuenta del peligro de la altura al estar en la azotea de su casa o al

subir instalaciones con varios pisos. También se da cuenta del peligro de cruzar las

calles con carros a alta velocidad, por lo que se fija por ambos lados al cruzar a pie

y en bicicleta. De una a dos veces a la semana, la madre dijo que se va a

actividades religiosas cercas de su domicilio, para lo cual le pide su opinión a

Ángeles de asistir, si ella no quiere, se queda en casa sola, desayuna y realiza sus

deberes y pendientes sin necesidad de que la madre este presente.

Conducta

La madre dijo que la conducta de Ángeles no es agresiva ni tampoco suele alejarse

de la acompaña, detalló que cuando Ángeles tiene un berrinche, ella suele irse a su

cuarto y encerrarse por aproximadamente un par de horas, después del tiempo

trascurrido, si se le ofrece una opinión o sugerencia sobre lo sucedido, Ángeles da

su opinión y se negocia al respecto. Así también, mencionó que todo en su mayoría

de las veces es normal, no grita ni tampoco levanta la voz para expresarse a diario.

G) Reacciones emocionales

El miedo más especificó de Ángeles es hacia los ratones, pues la ponen muy

nerviosa. La madre señaló que ante peligros reales, Ángeles responde con

precaución y cuidado de ella misma y de quien viene con ella. Asimismo, la madre

también detalló que Ángeles es muy perceptiva de los estados de ánimo de los

demás, por lo que, si estos están tristes, molestos o enfermos, ella se acerca y

pregunta el porqué de encuentran así, después de ello da muestras de cariño con

un abrazo y palabras de aliento para mejorar el ánimo; si la persona está enferma

Ángeles llama de dos a tres veces para saber si ésta se encuentra mejor.

‐ 63 ‐  

H) Reacciones ante estímulos sensoriales

Sonidos

A Ángeles le asustan los sonidos fuertes que expiden los cuetes o similares, la

madre dice que en días festivos Ángeles no sale con sus familiares y/o amigos a

tronar cuetes, ella prefiere verlos desde dentro de su casa.

Estímulos visuales

La madre comentó que a Ángeles le gustan los objetos brillantes y reflejantes de

luz, como las figurillas de cristal. Pero no le gusta observar objetos que dan vueltas.

Dolor, calor y frío

Generalmente Ángeles suele traer ropa ligera cuando el clima es templado, pero

cuando éste cambia a nublado y/o frío se abriga con suéter o chamarra. Ángeles no

siente preocupación por los cambios bruscos de temperatura, ni por un dolor

recurrente, la madre dijo que Ángeles responde al dolor de manera tranquila, pues

cuando le duele alguna parte del cuerpo, le avisa a ella para solucionarlo. No se

autolesiona ninguna parte del cuerpo, a excepción del dedo pulgar de la mano

izquierda, puesto que se lo chupa por las noches, lo que ha dado pie a

engrosamiento de la piel.

Tacto, gusto y olfato

La exploración de objetos como velas, flores y perfumes suele explorarlos por

medio del olfato, así también, alimentos como frutas, verduras y platillos, estos

últimos con el fin de cerciorarse de que están comestibles.

Pronunciación

La madre proporcionó como porcentaje para ejemplificar la claridad con la que

Ángeles se comunica actualmente un 70%. Puesto que los conocidos y familiares la

comprenden con facilidad, pero la gente extraña o nueva le cuesta un poco de trabajo.

‐ 64 ‐  

Comunicación social

Al comunicarse con los demás Ángeles siempre recurre a la expresión verbal, para

afirmar o negar un comentario o sucesos, lo hace también verbalmente, además de

contarle a la gente sobre sus sucesos en la semana o los eventos próximos a

suceder. La madre indicó que Ángeles pregunta a amigos, familiares y la madre

misma al momento de no entender algo o sobre dudas sobre un tema o suceso. La

comunicación con los niños de su misma edad es similar a la que sostiene con la

gente adulta, únicamente es más suelta y risueña.

Ecolalia

La madre señaló que Ángeles no presentó ni presenta actualmente repetición de

palabras sin sentido, ni tampoco repetición de frases dichas por otras personas.

Resistencias al cambio y apego a objetos y a rutinas

La resistencia al cambio de sus actividades diarias, así como de los hábitos ya

adquiridos es bastante fuerte, pues la madre dijo al respecto, que en ocasiones ha

tratado de modificar o cambiar alguna rutina y Ángeles suele responder con

negativas al respecto. El ritual que lleva a cabo durante todos los días, es

levantarse, desayunar, realizar sus deberes, comer, ver la televisión en su horario,

hacer la tarea, cenar y dormir.

El objeto con más apego es su bicicleta, la madre dijo que es muy especial para

Ángeles, pues se la regalaron en navidad. Y si en dado caso, algunos de sus

demás objetos preferidos es perdido o extraviado, Ángeles lo busca por la casa, y

si no lo llega a encontrar lo da por perdido. En la forma de jugar e interactuar con

sus vecinos, amigos y familiares, no adopta conductas estereotipadas o repetitivas,

mas bien, juega como lo ha aprendido y si alguna de las personas presentes

cambia la manera de jugar Ángeles lo adopta con facilidad.

‐ 65 ‐  

Evaluación de la capacidad intelectual

Para evaluar la capacidad intelectual se utilizó la Escala de Inteligencia para

Adultos Wechsler (Wechsler Adults Intelligence Scale, WAIS). La cual fue aplicada

al momento en que Ángeles tenía una edad de 22 años 11 meses. El análisis de los

resultados arrojó que los puntos fuertes de Ángeles fueron en la escala de

ejecución, más específicamente, en la subescala de claves, por lo que la

asociación de estímulos abstractos en relación a dígitos fue la más satisfactoria en

relación a todas las demás escalas, reflejando que la coordinación e integración

visomotora es una de sus habilidades más desarrollada.

Otra subescala de mayor puntaje dentro de la escala de ejecución se encuentra la

composición de objetos que refleja la habilidad en la integración visomotora, sin

embargo la atención a los detalles no fue del todo satisfactoria, y que concuerda

con el uso regular y el gusto por rompecabezas de tamaño grande por parte de

Ángeles. La atención a los detalles de la subescala de figuras incompletas de la

prueba fue escasa, y la menor puntuación de la escala de ejecución, que

concuerda con lo obtenido en la escala de composición de objetos. Así también en

la subescala de diseño con cubos se constató que la orientación espacial en

asociación a un prediseño es escasa. Y por último la subescala de ordenación de

dibujos por secuenciación y lógica de un estimulo abstracto es casi nula.

En su perfil dentro de la escala verbal se han observado puntos débiles y menor

desempeño en la subescala de retención de dígitos, reflejando que la memoria de

trabajo en la retención de series crecientes de números y la concentración es muy

débil. Así también en la subescala de semejanzas e información con los conceptos

evidencian la no escolarización y únicamente asociaciones muy débiles

relacionadas a aspectos físicos de objetos. En la subescala aritmética se evidencia

que la retención y agilidad para el uso y manipulación de contenidos numéricos es

escasa. Las preguntas que corresponden a la subescala de información fueron casi

‐ 66 ‐  

en su totalidad no contestadas, las que sí, únicamente hicieron referencia a

características físicas del objeto cuestionado.

En la subescala de vocabulario, Ángeles demuestra la familiaridad de algunas de

las palabras, lo cual refleja las experiencias de la vida diaria y su función o

características físicas asociadas a las palabras, es así que las palabras que

requieren más abstracción y conocimiento del concepto no fueron contestadas. En

la subescala de comprensión únicamente se aludió a asociaciones de acción, por lo

que la poca familiaridad con conceptos más elaborados se manifiesta. A continuación

en la figura 1 se muestran los resultados de la puntuación normalizada de ambas

escalas, especificando en cada barra el total correspondiente a cada subescala.

Figura 1. Resultados de la Escala de inteligencia WAIS

En la tabla 5 se muestran los resultados obtenidos en la escala verbal y la escala

de ejecución y su concernientes subescalas, cada una con su puntuación natural y

la puntuación normalizada. Con el propósito de evidenciar de manera global el

desempeño de Ángeles en la prueba WAIS.

‐ 67 ‐  

Tabla 5. Resultados de la escala verbal del WAIS

Escala verbal Escala de ejecución

Subescala Puntuación natural

Puntuación normalizada Subescala Puntuación

natural Puntuación normalizada

Información 2 2 Claves 17 3 Comprensión 5 3 Figuras

incompletas 2 2

Aritmética 2 2 Diseño con cubos

4 2

Semejanzas 2 3 Ordenación de dibujos

4 0

Retención de dígitos

0 0 Composición de objetos

12 4

Vocabulario 4 0

Puntuación verbal total 10 Puntuación de ejecución total 11

De los resultados obtenidos se realizó el cotejo correspondiente para cada escala

en el manual de la prueba WAIS, dando así en la escala verbal una puntuación total

de 10, y una puntuación total de 11 para la escala de ejecución, se prosiguió a

realizar la suma de ambas puntuación para lo cual se obtuvo 21 como resultado

total, el cual corresponde a un coeficiente intelectual de 47, éste último interpretado

en la escala de inteligencia de Wechsler se ubica en el rango correspondiente a

retardo mental intelectual moderado.

Evaluación de habilidades adaptativas

Como segundo criterio para realizar el diagnóstico de discapacidad intelectual,

además del resultado arrojado por el WAIS, se evaluaron las distintas áreas del

funcionamiento adaptativo con el instrumento Inventario para la Planificación de

Servicios y Programación Individual (Inventory for Client and Agency Planing¨,

ICAP). El cual está dividido principalmente en cinco escalas y un último apartado

que muestra la existencia de problemas de conducta.

‐ 68 ‐  

Ángeles a la fecha de la evaluación de la conducta adaptativa tenía una edad de 23

años, y como diagnóstico principal se considera el Síndrome de Down. Para Dar

pie a este apartado de evaluación de habilidades adaptativas se mencionan a

continuación un recuento de las características, físicas y sociales de Ángeles,

siendo lo anterior, se tiene que la visión ella no presenta problemas, tampoco para

escuchar ruidos y/o conversaciones, tampoco presenta problemas de salud, y no

toma alguna medicación. Camina y se desplaza sin ayuda, no presenta limitaciones

en las actividades diarias, el medio que usa para comunicarse es el habla.

Asiste a una institución pública un día a la semana, en donde recibe el servicio de

educación especial. Las actividades sociales y de ocio durante el mes pasado a la

fecha de la aplicación fueron varias visitas a familiares y vecinos fuera de su

residencia, también asistió con frecuencia a actividades de ocio fuera de casa con

vecinos. A continuación se presentan los apartados que conforman el ICAP,

proporcionando así un panorama de los resultados respecto a los reactivos y las

puntuaciones obtenidas para cada apartado.

1. Destreza motora. Este apartado consta de 18 reactivos, los cuales refieren al

desarrollo de la motricidad gruesa y motricidad fina, y son los siguientes ítems:

Tabla 6. Destrezas motoras

Ítems que realiza muy bien (siempre o casi siempre sin que se le pida).

• Coge objetos pequeños con la mano.

• Pasa objetos pequeños de una mano a la otra.

• Se sienta sola, manteniendo la cabeza y la espalda derechas y firmes (sin apoyo) durante treinta segundos.

• Se mantiene de pie, al menos durante cinco segundos, apoyándose en muebles u otros objetos.

• Se pone de pie por sí misma.

• Mete objetos pequeños en recipientes y los vuelve a sacar después.

• Se mantiene de pie sin ayuda y camina, al menos, unos dos metros.

• Hace rayas, marcas o garabatos, con lápiz o con pinturas, en una hoja de papel.

‐ 69 ‐  

Tabla 6. Continuación…

• Quita el envoltorio de objetos pequeños, como chicles o caramelos.

• Gira las manillas de las puertas y las abre.

• Sube y baja escaleras (aunque sea agarrándose a la barandilla) alternando los pies de un escalón a otro.

• Sube por una escalera de dos metros de altura (por ejemplo, la de un tobogán o la de una escalera de tijera).

• Corta con tijera siguiendo una línea recta y gruesa.

• Escribe su nombre copiándolo de un modelo.

• Levanta y lleva una bolsa llena de comestibles por lo menos a una distancia de seis metros y la deposita en el suelo.

• Dobla una carta en tres partes iguales, la introduce en un sobre y luego lo cierra.

• Enhebra una aguja de coser.

• Arma objetos de por lo menos diez piezas, que deben de ser atornilladas o encajadas entre sí con tuercas y tornillos (por ejemplo, juguetes y muebles desarmados).

Lo anterior evidencia un desarrollo y dominio total de las habilidades motoras

gruesas y finas. Es así que la puntuación obtenida directa obtenida fue de 54,

siendo ésta la más alta de las cuatro destrezas que conforman el ICAP.

2. Destrezas sociales y comunicativas: Este apartado consta de 19 ítems, los

cuales abarcan la interacción social, la comprensión del lenguaje y la expresión

lingüística.

Tabla 7. Destrezas sociales y comunicativas

Ítems que realiza muy bien (siempre o casi siempre sin que se le pida)

• Emite sonidos o gesticula para llamar la atención.

• Tiende los brazos buscando a la persona con la que desea contactar.

• Cuando se le llama por su nombre, gira la cabeza hacia quien le llama.

• Cuando se le pide, imita acciones, tales como despedirse o aplaudir.

• Entrega juguetes u otros objetos a otra persona.

‐ 70 ‐  

Tabla 7. Continuación…

• Indica “si” o “no” moviendo la cabeza o de cualquier otra manera, para responder a preguntas sencillas, como por ejemplo: “¿Quieres leche?”.

• Señala objetos o personas conocidas en una lámina, cuando se le pide

• Dice al menos diez palabras, que pueden ser comprendidas por alguien que le conozca bien.

• Formula preguntas simples (por ejemplo: “¿Qué es esto?”).

• Habla usando frases de tres o cuatro palabras.

• Ofrece ayuda a otras personas (ejemplos: mantiene la puerta abierta para que pase una persona que tiene las manos ocupadas o recoge un objeto que se le ha caído a alguien).

• Se comporta de una manera adecuada, sin llamar la atención de los demás, cuando está con sus amigos en lugares públicos (por ejemplo, en el cine, el autobús o el teatro).

• Recuerda o sabe cómo localizar números telefónicos y llama a sus amigos

• Llama a un servicio de reparaciones o al responsable de la vivienda, cuando se estropea algo importante en su casa (como la cocina o el frigorífico).

Ítems que realiza bien (o ¾ de las veces, necesita que se le pida que lo haga).

• Actividades grupales, espera por lo menos dos minutos a que le llegue su turno (por ejemplo, espera su turno para chutar una pelota o beber un trago de agua).

• Reacciona correctamente ante la mayoría de las señales, rótulos o símbolos más comunes (por ejemplo, stop, alto, caballeros, señoras, peligro).

Ítems que realiza nunca o rara vez (aun pidiéndoselo)

• Escribe a mano o a máquina, notas o cartas legibles y comprensibles, para ser enviadas por correo.

• Localiza información que necesita en las páginas amarillas de la guía telefónica o en los anuncios clasificados del periódico.

La puntuación directa obtenida en este apartado fue de 48, siendo la tercera más

alta de las cuatro destrezas. De las habilidades anteriores Ángeles presenta

capacidades en la comunicación con sus iguales, en la expresión verbal de sus

emociones y sentimientos, también en la lectura y escritura de palabras y frases

sencillas.  Respecto   a las  relaciones interpersonales, tiene capacidades para la

toma de decisiones por sí misma y el establecimiento con bastante facilidad de

‐ 71 ‐  

relaciones con iguales. La participación a eventos familiares y sociales es frecuente

al año, Ángeles interactúa tanto con sus familiares, amigos y vecinos de manera

cordial, adecuada y amena; y si se es necesario ofrece su ayuda en distintas

situaciones. Además de ello, recuerda y sabe localizar números telefónicos de

manera eficiente, para llamar a familiares, amigos o vecinos.

En actividades en grupo, tiende a saltar los turnos, propiciando su propia

participación el mayor número de veces posible, por ello, en ocasiones es

necesario recordarle la secuencia de participación. Así también, Ángeles reacciona

correctamente a la mayoría de las señalizaciones y simbologías comunes a la vida

diaria, siendo las más usadas la de sanitarios, aunque en ocasiones como comentó

la madre, es necesario hacer mención de las acciones a llevar a cabo según la

señalización. Y por último, las destrezas poco desarrolladas son la elaboración de

cartas a mano o maquina y el uso de la sección amarilla o anuncios clasificados del

periódico, pues Ángeles no cuenta con dichos objetos en su vivienda.

3. Destrezas de la vida personal: Estas implican el comer y preparación de

comida, uso del servicio, vestido, cuidado personal, y destrezas domesticas, el

apartado consta de 21 ítems, los cuales:

Tabla 8. Destrezas de la vida personal

Ítems que realiza muy bien (siempre o casi siempre sin que se le pida)

• Traga alimentos blandos.

• Coge y come alimentos como galletas o patatas fritas.

• Alarga sus brazos y piernas cuando se les viste, para facilitar la tarea.

• Mantiene sus manos bajo el chorro del agua para lavárselas, cuando está situado ante un lavabo.

• Come alimentos sólidos usando la cuchara, sin derramar casi nada.

• Permanece sin orinarse al menos durante tres horas.

• Se quita el pantalón o falda y la ropa interior.

‐ 72 ‐  

Tabla 8. Continuación…

• Evacua cuando se le sienta en el inodoro, de acuerdo a un horario regular o cuando se le lleva a l cuarto de baño.

• Se pone camisetas o jersey, aunque sea al revés.

• Hace uso del retrete, quitándose y poniéndose la ropa.

• Cierra la puerta del retrete, si es preciso, cuando hace uso del inodoro.

• Se viste por si mimo/a, completa y correctamente, incluyendo botones, cinturones, cremalleras y cordones de los zapatos.

• Utiliza el cuchillo para cortar alimento, en vez de tratar de comer trozos demasiados grandes.

• Se enjabona, aclara y seca el cabello.

Ítems que realiza bien (o ¾ de las veces, necesita que se le pida que lo haga).

• Friega, seca y luego guarda los platos en su lugar.

• Prepara y combina comidas simples, como huevos fritos, sopa o “sándwiches”.

• Prepara listas de compras de por lo menos seis productos para adquirir en una tienda de comestibles.

• Realiza pequeñas reparaciones de su ropa, como zurcirse un roto o coserse un botón, o, en todo caso, encarga a la persona adecuada para que lo haga.

Ítems que realiza, aunque no bien (o ¼ de las veces, necesita que se le pida que lo haga).

• Carga y maneja una lavadora, utilizando la cantidad de detergente y el programa apropiados.

Ítems que realiza nunca o rara vez (aun pidiéndoselo)

• Planifica, prepara y sirve una comida completa para más de dos personas.

De lo anterior se evidencia el dominio y uso de la mayoría de los ítems que

conforman las destrezas de la vida personal, pues Ángeles se alimenta con

autonomía, prepara bocadillos sencillos y ayuda en la elaboración de la comida

diaria, aunque no sabe cocinar en su totalidad. Tiene autonomía en su aseo propio,

y en los espacios de la casa, además del vestido y el cuidado personal.

4. Destrezas de la vida en la comunidad: Refieren al tiempo y puntualidad, dinero

y valor, destrezas laborales, orientación en el hogar y en la comunidad.

‐ 73 ‐  

Tabla 9. Destrezas de la vida en la comunidad

Ítems que realiza muy bien (siempre o casi siempre sin que se le pida)

• Encuentra juguetes u objetos que se guardan siempre en el mismo lugar.

• Va sola a un determinado cuarto cuando se le manda (por ejemplo: “vete a esperar a la cocina”).

• Indica cuando ha finalizado una tarea rutinaria o que se le encargó.

• Usa correctamente las palabras “mañana” y “noche”.

• Cumple con las citas que han sido fijadas por lo menos tres días antes, anotándolas si es necesario.

• Trabaja en una tarea a ritmo regular, por lo menos durante dos horas.

Ítems que realiza bien (o ¾ de las veces, tal vez necesite que se le pida que lo haga).

• Permanece sin alejarse durante diez minutos, en un patio o parque sin vallas, cuando se espera que lo haga.

• En su barrio, cruza calles, avenidas o cruces sin señalizar, sin que nadie le acompañe.

• Compra las cosas que se le piden cuando va a hacer un recado, aunque es posible que no cuente el cambio correctamente.

• Dice la fecha completa de su nacimiento (día, mes y año).

• Maneja herramientas manuales eléctricas, potencialmente peligrosas y aparatos de piezas móviles (por ejemplo una batidora o una licuadora).

Ítems que realiza, aunque no bien (o ¼ de las veces, tal vez necesite que se le pida que lo haga).

• Intercambia un objeto por dinero o por otro objeto de valor (por ejemplo, un libro por otro o por dinero)

• Usa diariamente un reloj para hacer cosas a una hora determinada (por ejemplo, para tomar un autobús o ver un programa de televisión).

Ítems que realiza nunca o rara vez (aun pidiéndoselo)

• Compra objetos, que cuestan menos de veinticinco pesos, en maquinas automáticas (por ejemplo, dulces o refrescos).

• Cuenta con precisión el cambio, después de comprar algo con una moneda.

• Administra su dinero de forma que cubra los gastos de, por lo menos, una semana (ocio, transporte y otras necesidades).

• Rellena formularios y asiste a entrevistas de selección para buscar trabajo.

• Recibe correo y efectúa los pagos antes de que venza el plazo.

‐ 74 ‐  

• Hace un balance mensual de su cuenta bancaria o libreta de ahorros.

En comparación a las demás categorías, este apartado cuenta con número mayor

de ítems que nunca o rara vez realiza, otros que realiza, aunque no sea del todo

bien y por ultimo ítems realizados ¾ de las veces. La mayoría de estos ítems

corresponden al manejo, administración y planificación del dinero. Lo que justifica

con mayor nitidez el propósito del presente trabajo. Siendo ésta habilidad una de

las más importantes para la vida en la comunidad. Pues se ejemplifica que Ángeles

intercambia objetos por dinero, sin tener la certeza de lo dado y recibido, no ha

usado una máquina expendedora de alimentos y/o productos, además no saber con

precisión el cambio recibido después de comprar algo, además no hacer una

administración del dinero, de forma que cubra los gastos de ella por la menos una

semana.

Los pagos de teléfono, agua, luz siempre son resueltos por la madre, de tal manera

que Ángeles no conoce el monto a pagar. Y por último, el ítems referente al

balance mensual de una cuenta de banco o ahorros, es para Ángeles poco

probable de realizar, pues desde pequeña sólo ha realizado ahorros de manera

tradicional en casa, disponiendo de una alcancía para ello. Lo anterior demuestra el

poco dominio del dinero en su vida cotidiana, pues éste uso se ha relegado a la

madre y hermano de Ángeles, siendo ellos quienes realizan casi en su totalidad los

gastos, pagos, administración, ahorros y planificación del dinero.

De la descripción de ítems por cada destreza se desprenden resultados obtenidos

particularmente, los cuales se enuncian en la tabla X de puntuaciones y rangos

obtenidos en el ICAP. Se especifica la escala a la que se hace referencia, la

puntuación directa obtenida; la puntuación de edad, expresada en años y meses,

que “indican el rendimiento de una persona, expresándolo en edades cronológicas”

(Montero, 1996, p. 91); y por último el rango instructivo, que también se expresa en

rangos de edad y meses, que “proporcionan dos puntuaciones de edad, para

señalar dos niveles entre los que, probablemente la persona percibiría las

‐ 75 ‐  

destrezas de conducta adaptativa, de un posible programa de intervención

individual” (Montero, 1996, p. 91-92), es así que el primero de ellos corresponde al

nivel fácil y el segundo rango de edad, al nivel difícil.

Para la escala de destrezas motoras se obtuvo como puntuación directa 54, la

puntuación de edad en la que se encuentra Ángeles es de más de 12 años, y el

rango de edad en el que se puede dar intervención oscila entre los 6años-7meses

como nivel fácil a 12 años en adelante, como nivel difícil.

Para la segunda destreza, se obtuvo una puntuación de 48, una puntuación de

edad de 7años-10meses y el nivel de instrucción de los ítems menos desarrollados

oscila entre 4años-3meses a 11años-9meses. Para la destreza de vida personal se

obtuvo 53 de puntuación directa, 11años-1 mes de puntuación de edad, y 8 años-5

meses a 14 años-8meses de rango instructivo. Y por último, la escala de vida en la

comunidad, la puntuación directa fue de 30, siendo la más baja de todas, la

puntuación de edad va de 7años-7meses y el rango instructivo oscila entre 6años-

2meses a 9años-8meses.

Tabla 10. Puntuaciones y rangos obtenidos en el ICAP

Escala Puntuación Directa

Puntuación de edad Año/mes

Rango instructivo

Destrezas motoras 54 12+ 6-7 a 12+ Social/ comunicativa 48 7-10 4-3 a 11-9 Vida personal 53 11-1 8-5 a 14-8 Vida en la comunidad 30 7-7 6-2 a 9-8

Perfil de implicaciones instructivas del ICAP

Este “perfil se compone de cuatro escalas básicas de conducta adaptativa del

ICAP. Proporciona dos edades evolutivas de la persona evaluada” (Montero, 1996,

p. 130). La parte sombreada refiere a la puntuación directa obtenida en cada

apartado, y como consecuencia de ello, en la parte inferior de la parte sombreada,

‐ 76 ‐  

se corresponde un rango desde cero años, hasta la edad adulta, el cual indica el

dominio de habilidad por intervalos de edad. Consultando la tabla anterior de

Puntuaciones y rangos obtenidos en el ICAP, se coteja con la figura 2 claramente el

área punteada con las puntuaciones y el rango instructivo obtenidos.

Figura 2. Perfil de implicaciones instructivas del ICAP

Problemas de conducta

El ICAP además de las destrezas “evalúa los problemas de conducta a través de

ocho áreas” (Montero, 19996, p. 93). El comportamiento autolesivo refiere a

hacerse daño en el propio cuerpo, por ejemplo: pellizcándose. El área de

heteroagresividad, alude a realizar dolor físico a personas o animales. La conducta

destructiva, como su nombre lo indica son acciones intencionales de romper,

estropear o destruir cosas. El área disruptiva apunta a la interferencia de

actividades de otros, por ejemplo, acosando, discutiendo, quejándose. Los hábitos

atípicos, son conductas repetitivas, como rechinar los dientes o hablar sólo, que en

el caso de Ángeles, es usual ésta última conducta. La conducta social ofensiva,

como su nombre lo indica son ofensas a otros; el retraimiento o falta de atención

son problemas de ausencia de relación y atención hacia los otros. Y las conductas

no colaboradas, son en las que la persona no se presta a colaborar en las

actividades o situaciones que se le presentan. En la Tabla 11 se muestra cada área

y la frecuencia en la que Ángeles las presenta, y en la última columna se ilustra la

‐ 77 ‐  

no existencia de problemáticas respecto a cada una, siendo reflejo de una

adecuada sociabilidad, comportamiento y autoestima.

Tabla 11. Áreas de problemas de conducta

Área Frecuencia Gravedad Autolesiva: Nunca No es un problema

Heteroagresividad: Nunca No es un problema

Destructiva: Nunca No es un problema

Disruptiva: 1-6 veces por semana No es un problema

Hábitos atípicos: 1-6 veces por semana No es un problema

Social ofensiva: Nunca No es un problema

Retraimiento/inatención: Nunca No es un problema

No colaboradora: Nunca No es un problema

Índices de problemas de conducta

Estas puntuaciones se basan en los problemas de conducta que se han presentado

arriba, las ocho áreas se conjuntan en cuatro índices de problemas de conducta,

que son: interno, externo, asocial y general, que se presentan en la tabla 12 de

índices de problemas de conducta.

El índice interno “agrupa las áreas de comportamiento autolesivo o daño a sí

mismo, hábitos atípicos y repetitivos y retraimiento o falta de atención” (Montero,

1996, p. 95). El índice externo “se compone de Heteroagresividad o daño a otros,

destrucción de objetos y conducta disruptiva” (Montero, 1996, p. 95). El índice

asocial “queda reflejado en las áreas de conducta social ofensiva y conductas no

colaboradoras” (Montero, 1996, p. 95).

‐ 78 ‐  

Y para finalizar, el índice general de problemas de conducta resume los resultados

de las ocho áreas. Las puntuaciones negativas altas indican mayor gravedad en los

problemas de conducta. Una puntuación cercana a cero es considerada dentro del

rango normal.

Tabla 12. Índices de problemas de conducta

Índice Puntuación Rango Interno (+/- 3) Dentro del rango normal

Asocial (+/- 4) Dentro del rango normal

Externo (+/- 4) Dentro del rango normal

General (+/- 3) Dentro del rango normal

Nivel de servicio del ICAP

La suma de cada una de las puntuaciones directas arrojadas en cada apartado que

conforma la prueba del ICAP, tiene como resultado 185 puntos, los cuales

transformados en la tabla correspondiente, se obtuvo como 81 la puntuación de

servicio del ICAP, que interpretada en los niveles de servicio, el ICAP muestra una

limitada atención a la persona y/o seguimiento periódico. Este nivel obtenido es “un

índice de la necesidad de supervisión y/o atención del individuo dentro de servicios

educativos o sociales” (Montero, 19996, p. 96).

Nivel de funcionamiento de la salud y la discapacidad

Para dar el diagnóstico final de discapacidad intelectual se efectuó la evaluación de

las cinco dimensiones del funcionamiento de la discapacidad intelectual elaborado

por la AAMR, 2004. El cual está dividió en cinco dimensiones que se presenta a

continuación.

‐ 79 ‐  

Nombre: Ángeles

Fecha de nacimiento: 1/01/1987

Edad al momento de la evaluación: 23.3

Dimensión I: Capacidades Intelectuales Funcionamiento intelectual Test de CI Fecha de aplicación Puntuaciones de CI WAIS de Wechsler Diciembre de 2009 47 Si hay existencia de limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual 2. Conducta adaptativa

Evaluación de la conducta adaptativa

Fecha de aplicación

Destrezas del ICAP Puntuaciones Error típico de medida

Historia clínica ICAP

Febrero de 2010

Destrezas motoras Destrezas sociales y comunicativas Destrezas de la vida personal Destrezas de la vida en la comunidad

54

48

53

30

11

4

4

3

Existen limitaciones significativas en: En el área de Destrezas de vida en la comunidad, pues presenta la menor puntuación en comparación a las demás destrezas, ésta incluye entre las cosas más importantes: el comprar objetos, el contar dinero y recibir cambio, administrar el dinero, la realización de un balance mensual y el rellenar formularios.

3. Edad de aparición La edad de aparición de las limitaciones en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa fue antes de los 18 años. 4. Diagnóstico Las limitaciones en el funcionamiento actual se han considerado dentro de contextos comunitarios típicos y de cultura. Las evoluciones han tenido en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en factores comunitarios, sensoriales, motores y conductuales.

‐ 80 ‐  

Existe un diagnostico de discapacidad intelectual si se dan las siguientes características: Limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual. Limitaciones significativas en la conducta adaptativa, manifestado en habilidades conceptuales, sociales y prácticas. Edad de aparición antes de los 18 años. Ángeles ha cumplido con los tres criterios anteriores, por lo que se establece el diagnóstico de discapacidad intelectual. Dimensión II: Clasificación y descripción 1. Capacidades intelectuales La prueba WAIS arrojó capacidades en las subescalas de composición de objetos y claves (memoria grafica). Y la presencia de limitaciones en las subescalas de comprensión, información, aritmética, retención de dígitos, vocabulario y ordenación de dibujos. 2. Conducta adaptativa Habilidades conceptuales (habilidades cognitivas y de comunicación/académicas) Capacidades Limitaciones Lenguaje receptivo Es motivada para

comunicarse con sus iguales.

No sigue la secuencia de conversaciones complejas.

Lenguaje expresivo Expresa verbalmente sus emociones y sentimientos

En ocasiones no dice el porqué de su enojo.

Lectura Puede leer palabras y frases sencillas.

Se le complican frases más complejas o palabras desconocidas.

Escritura Puede escribir su nombre, su dirección y frases sencillas.

Todavía no puede realizar una escritura compleja para expresar sus ideas.

Conceptos sobre el dinero (cálculo, manejo y control del dinero)

Conoce algunas denominaciones.

No sabe usar el dinero, ni realizar operaciones básicas.

Autocontrol Toma decisiones por sí misma.

Algunas decisiones son controladas por la madre.

Habilidades de conducta adaptativa social Interpersonales Establece con facilidad

relaciones con iguales. Ninguna.

Responsabilidad Realiza y adopta sin ningún problema sus responsabilidades.

No puede realizar otra cosa, si antes no termina sus deberes.

Autoestima En su mayoría es confiada en sí misma.

Hace mucho caso de lo que le dice la madre.

Credulidad-Ingenuidad (posibilidad de ser engañado

En algunos casos no suele ser manipulable.

En cosas que desconoce es muy manipulable.

‐ 81 ‐  

o manipulado)

Ingenuidad-Inocencia (lógica limitada, capacidad de entender las relaciones causa-efecto, capacidad de previsión, planificación estratégica)

Entiende algunas relaciones causa-efecto.

Puede ser engañada por amigos.

Seguimiento de reglas Conoce y obedece las reglas sin ningún problema.

Ninguna.

Obediencia de leyes Ninguna. No conoce las leyes. Evitación de victimización No se victimiza. Ninguna. Habilidades de conducta adaptativa practica Capacidades Limitaciones Habilidades de la vida diaria (incluye conductas relacionadas con la autoayuda y el mantenimiento personal) Alimentación Puede alimentarse sin

ayuda. No sabe cocinar.

Transferencia/Movilidad No tiene problemas de movilidad.

Ninguna.

Aseo Puede asearse y realizar tareas de cuidado personal.

Ninguna.

Vestido Puede vestirse y desvestirse sola.

Ninguna.

Habilidades instrumentales para la vida diaria (incluye conductas relacionadas con la independencia y/o la vida en la comunidad) Preparación de comidas Fuentes: Madre y observación

Puede preparar bocadillos que no impliquen prender la estufa.

No puede preparar comidas elaboradas.

Mantenimiento del hogar

Hace la limpieza de los pisos de su casa, baño, cocina y habitaciones.

Ninguna.

Transporte Puede tomar el transporte y preguntar

No sabe pagar y leer letreros del transporte.

Toma de medicación Recuerda el horario y la cantidad de toma de medicamentos si se le indica.

No sabe para qué sirve el medicamento.

Manejo del dinero Identifica algunas monedas. No tiene nociones de manejo y uso del dinero.

Uso del teléfono

Puede usar el teléfono para llamar a familiares y amigos, además de tomar recados.

Ninguna.

Habilidades ocupacionales Puede desarrollar habilidades laborales sin ningún problema.

La madre no quiere que trabaje por el momento.

‐ 82 ‐  

Mantenimiento de entornos saludables

Al entrar o salir a la calle, cierra siempre la puerta con llave. Identifica los productos que son tóxicos o que pueden provocar envenenamiento. Identifica cuando un objeto deja de funcionar o se rompe.

No sabe manejar el fuego. No sabe qué hacer en caso de presentar intoxicación o envenenamiento.

 

 

Dimensión III Participación, interacciones, roles sociales Capacidades Limitaciones Participación (Actividades, eventos, organizaciones)

Participa en actividades y es sociable.

Ninguna.

Interacciones (pj. amigos, familia, iguales, vecinos)

Interactúa con familiares, iguales, amigos y vecinos.

Ninguna.

Roles sociales Roles personales Reconoce su rol de hija Asume el rol de una niña,

considerando que es una joven.

Roles Escolares Ninguno. Ninguna.

Roles comunitarios Desempeña el rol de ama de casa.

Sólo lo desempeña dentro de casa.

Roles laborales Ninguno. No tiene ningún rol laboral.

Ocio y tiempo libre Energía, vitalidad y disposición a realizar actividades.

Ninguna.

Vida espiritual Conoce su religión y asiste una vez a la semana a la iglesia.

Ninguna.

Dimensión IV Salud (física, mental y etiología) Capacidades Limitaciones Etiología Factores de riesgo

contribuyentes a la etiología.

Implicaciones para los apoyos.

Salud física Buena salud general. Ninguna. Salud mental Expresa sus emociones,

sentimientos y opinión de las situaciones.

Es en la mayoría de las ocasiones es influenciada por la opinión de su madre.

Biomédica No tiene tratamientos farmacológicos.

Ninguna.

‐ 83 ‐  

Conductual No presenta problemas de conducta apartado.

Ocasionalmente presenta conductas disrruptivas.

Social Apoyo de la madre para la implementación de programas para el desarrollo de conductas y/o habilidades especificas.

Educativa Ha asistido a escuelas de educación especial.

Poca secuenciación de los avances y/o necesidades de Ángeles.

 

Dimensión V Contexto Entornos inmediatos (persona, familia, grupo de apoyo o defensa, persona de apoyo directo)

La madre y su hermanos muestran disposición para ayudar a Ángeles.

La madre suele ser posesiva y sobre protectora.

Comunidad, vecindario (hogar en la comunidad, servicios residenciales, área circundante, organizaciones de apoyo)

Vive con su madre y hermano. Vive en una colonia urbana con todos los servicios.

Ninguna.

Sociedad (cultura, país, aspectos sociopolíticos)

Vive en una sociedad desarrollada y con todos los servicios.

Ninguna.

Las siguientes premisas se han tenido en cuenta en la dimensión 1 Las limitaciones en el funcionamiento actual se han considerado dentro del contexto de entornos comunicativos típicos en iguales de la misma edad y cultura Las evaluaciones han tenido en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en factores comunicativos, sensoriales, motores y conductuales  

 

 

Evaluación y entrenamiento para el desarrollo de habilidades sobre el uso y manejo del dinero 

Evaluación inicial de habilidades sobre el uso y manejo del dinero

Para tener conocimiento claro de las habilidades que tiene Ángeles al respecto del

uso del dinero, se dio pie a la ejecución de un registro anecdótico, el cual tiene

‐ 84 ‐  

como objetivo el de realizar una descripción de los momentos, acciones y

habilidades de Ángeles al momento de realizar una compra, así también el de

efectuar un cotejo con los datos obtenidos en la entrevista que se realizó a la

madre. A continuación se presenta la descripción de la compra de productos

llevada a cabo por Ángeles.

Registro anecdótico

Fecha: 25 de marzo de 2010 Sujeto a observar: Ángeles Actividad a observar: Compra de productos en una tienda Escenario: Casa y tienda

Descripción

La mama de Ángeles le pide que vaya a la tienda por dos cosas, refresco y pan de caja. La madre le dice: compra lo de siempre. La madre saca de su bolsa un billete de $50, evitando el cambio. Ángeles guarda el dinero en su pantalón y coge las llaves de la casa.

Camina tres cuadras para llega a la tienda y espera detrás de la gente que está comprando. Cuando la gente que estaba con anterioridad se retira de la tienda, Ángeles se acerca al vendedor, entonces dirige la mirada hacia él y le pide un refresco y pan de caja. El vendedor mientras busca los productos le pregunta a Ángeles ¿Por qué no has salido a jugar en bicicleta estos días? Ángeles se ríe y dice: “no he podido salir”. El vendedor pone sobre el mostrador el refresco y el pan de caja y no dice la cantidad a cobrar.

Ángeles saca de su pantalón el billete de $50.00 y paga con el y espera hasta recibir su cambio.

En cuanto lo recibe, únicamente lo guarda en su pantalón sin revisarlo ni contarlo. Toma los productos del mostrador y se despide del vendedor diciéndole: “adiós”. El vendedor se despide también

Llegando a la casa, Ángeles se dirige a la cocina y deja los productos sobre la mesa. Se dirige hacia su mama y le dice: “ahí están las cosas, ten el cambio” entregándole el cambio sobre la mesa. Su mamá únicamente asiente.

Se justifica la evaluación específica de las habilidades del uso del dinero, con el

propósito de tener un pleno conocimiento de las mismas, así como partir de un

panorama real, que conlleve a un programa de intervención adecuado a las

necesidades presentadas por Ángeles, teniendo en mira en dar cumplimiento al

objetivo principal, el cual se dispone el favorecer la autonomía social de una

persona adulta con discapacidad intelectual.

‐ 85 ‐  

El programa base para el desarrollo de habilidades de uso del dinero, fue tomado

de Salinas (2009) el cual “está sustentado en la teoría del desarrollo de Piaget, en

donde se considera la existencia de operaciones lógicas de clasificación, seriación

y conservación” (Salinas, 2009, p. 83). Mismas que están organizadas en tres fases

y se anexa una última que corresponde al desarrollo de la habilidad del dinero y

autonomía, considerando lo anterior Salinas (2009) señala como el principal

objetivo del programa el “fomentar en el niño las habilidades necesarias para

desarrollar el manejo del dinero” (p. 85).

A continuación se enuncian las cuatro habilidades que integran el programa base

utilizado para éste trabajo, asimismo, se especifican los cambios realizados para

cada habilidad y su explicación.

Habilidades de clasificación  

El desarrollo de la habilidad de clasificación tiene en consideración los criterios de

semejanzas y diferencias de los objetos a clasificar, de modo que “dentro de cada

grupo los elementos se parece ya sea en su forma, color o tamaño, por lo que la

pertenencia de un elemento al grupo, está dada por la semejanza que guarda con

los demás elementos del grupo” (Salinas, 2009, p. 27). Para esta habilidad se

destinaron 15 actividades, de las cuales cinco estaban destinadas a la realización

de figuras con distintos objetos, entre ellos, corcholatas, dulces, gomitas de dulce,

hojas de plantas, figuras geométricas. Ninguna de estas actividades exigía

clasificación alguna.

Las diez restantes hacían alusión a una clasificación de tamaño y color de figuras

geométricas, cajas de papel y paletas de dulce, sólo dos de ellas aludían a la

denominación de las monedas. Para ello se usaron monedas de 50 centavos, dos

pesos, cinco pesos y diez pesos. Por tal razón en éstas últimas actividades

mencionadas, se procedió a modificar el procedimiento original, para así realizar

‐ 86 ‐  

una clasificación por el valor de la denominación, para ello se agregaron monedas

de 5 ctvs., 10 ctvs., y de 20 ctvs. a las solicitadas en un inicio (ver la figura 3).

Además de ello, se explicó con detalle el valor de cada moneda con respecto a las

demás, proporcionado así, una ejemplificación más clara de su valor.

Figura 3. Actividades para las habilidades de clasificación

Habilidades de seriación  

El desarrollo de esta habilidad “implica reciprocidad que es la posibilidad de

establecer relaciones simultáneas y reciprocas entre dos elementos de una serie,

de forma que al invertir el orden de la comparación, dicha relación también se

invierte” (Salinas, 2009, p. 30). Para cumplir el logro de esta habilidad, es necesario

el concepto de número, considerando que cada número ocupa un lugar en cada

serie. Considerando lo anterior, la habilidad tiene el propósito de establecer una

secuenciación de la numeración. Salinas (2009) propone para el desarrollo de ésta

habilidad actividades con dibujos, regletas de cuisenaire, palitos de madera,

popotes, cajas de papel y seguimientos de puntos de la numeración del 1 al 10.

Dichas actividades en su totalidad, son sencillas y guardan poca relación con el

uso y conocimiento de la denominación, pues su objetivo consiste en la ordenación

‐ 87 ‐  

por tamaño, del más chico al más grande. Siendo así, que la única actividad que

hace alusión a monedas, sólo se limita a la identificación del tamaño de estas, de la

denominación de 2, 5 y 10 pesos. Por tal motivo, se optó por la modificación de

ésta última actividad, en la cual, el procedimiento consistió en la seriación según el

valor de cada una de las monedas. Nótese que la figura 4 ejemplifica la correcta

ubicación del valor de la moneda de 20 ctvs., la cual a diferencia de la primera fila

la moneda del mismo valor, es más pequeña. Además de lo anterior, en el

programa se omitió la representación del dinero de manera grafica, por lo que la

realización de las actividades cobró poca relevancia para la apropiación de

conceptos para el manejo del dinero.

Figura 4. Actividades para las habilidades de seriación

Habilidades de conservación  Para el desarrollo de ésta habilidad Salinas consideró relevante “la

correspondencia de término a término en forma visible” (Salinas, 2009, p. 31). Es

decir, que “ante cualquier transformación que se efectué en la disposición de los

elementos de uno de los conjuntos sostendrá la equivalencia numérica de los

mismos” (Salinas, 2009, p. 31). Fueron 15 las actividades destinadas a desarrollar

la habilidad de conservación, los materiales generales especificados en el

programa son dibujos de niños y niñas, dibujos de conejos y zanahorias, dulces y

paletas, botones, palomitas de maíz, pinzas de ropa, cuadrados de papel, carritos

de plástico y semillas.

‐ 88 ‐  

Las primeras trece actividades consistían en dar correspondencia de igualdad en

cantidad a un modelo previamente establecido con alguno de los materiales

mencionados. Sólo dos de las actividades tenían como material de uso, monedas

de 2, 5 y 10 pesos. Al igual que en las actividades anteriores, en base a un modelo,

se estableció la correspondencia de la misma denominación e igual cantidad a

cada objeto planteado al modelo. Considerando lo anterior, se prefirió el cambio de

éstas últimas actividades, con el propósito de extrapolar la conservación a las

distintas denominaciones existentes.

Además, se dio práctica a la conservación monetaria según su denominación, es

decir, diez monedas de baja denominación, son menores a una única moneda de

diez pesos. Sólo se realizaron un par de ejercicios como estos durante la

realización de las actividades, contemplando que en posteriores planeaciones se

retomara para dar seguimiento. Y por último, se agregó a todas las actividades la

ayuda gráfica de los números cardinales del uno al 10, la figura 5, lo muestra

claramente.

Figura 5. Actividades para las habilidades de conservación Habilidades de manejo del dinero  El manejo del dinero está abocado a tres fases esenciales, la primera destinada a

la realización de un intercambio o trueque, la segunda a la compra con dinero

exacto, y la última fase a ejecutar compras con cambio. Las primeras cinco

actividades correspondientes a la primera fase, casi en su totalidad fue omitido el

uso del dinero, pues el procedimiento similar a todas, fue el cambio de un objeto

por otro. A excepción de la última actividad, en la cual sólo se daba el dinero sin

considerar el importe a pagar.

‐ 89 ‐  

La siguiente fase, en todas las actividades se incluyó el uso del dinero y el de

carteles con el precio a pagar. En así que se realizaron acciones extras, ya que

ninguna de las actividades anteriores estuvo destinada a la lectura de precios,

aunado a ello, se procuró el uso de costos menores a quince pesos, puesto que el

intervalo de todas las actividades incluidas en el programa no rebasan tal rango. Y

por último en la tercera fase, las actividades requerían el uso de sumas y restas,

considerando lo anterior y la ausencia de nociones sumatorias y de resta en

Ángeles, se opto por realizar las sumas partiendo de una denominación base, es

decir, partiendo una denominación de cinco pesos, se agregaron monedas de un

peso hasta completar la cantidad exacta, habilidad que Ángeles dominó con mucha

facilidad, y para realizar la suma total de las cantidades, se realizó la suma uno a

uno, hasta completar el total a pagar.

Figura 6. Actividades de conteo de dinero

Después de llevar a cabo la evaluación inicial de las cuatro habilidades que

conforman el programa de Salinas (2009), se cuantificaron 15 en total de las

actividades de cada habilidad, considerando lo anterior se obtiene un total de 60

reactivos por las cuatro habilidades. Para la habilidad de clasificación se obtuvo

60% de cumplimiento de las actividades, para la habilidad de seriación, un 80%, y

la más baja fue la habilidad de conservación obteniendo el porcentaje de 20%, y

por último la habilidad de manejo del dinero obtuvo un total de 47%. Considerando

‐ 90 ‐  

las cuatro habilidades, se cumplió un 51.7% del total del programa. La figura 7

muestra de manera gráfica lo antes dicho.

Figura 7. Habilidades para el uso de dinero

Considerando las cuatro habilidades y el total de items que las componen, se tiene

que el 25% de ellos fue necesario el uso de ayuda visual, y el 75% siendo un

porcentaje muy alto, fue necesario la ayuda por modelamiento. Este último consiste

en una explicación amplia del concepto a enseñar y un ejemplo concreto del

mismo, por lo que se considera este nivel de autonomia cómo el menos alto, puesto

que es necesario una ayuda constante hasta que sea comprendida la actividad.

Figura 8. Tipo de ayuda requerida

‐ 91 ‐  

La figura 8 ejemplifica de manera gráfica las cuatro habilidades y el nivel de ayuda

requerido. Se tiene que en su mayoria, la ayuda con modelamiento rebasa más del

50% de los items, y como segunda ayuda se encunetra la forma visual, siendo la

más alta en la habilidad de seriación. La ayuda verbal y la ausencia de ayuda para

completar las actividades no se presentó en ninguna ocasión.

Evaluación después del entrenamiento de habilidades sobre el uso de dinero

A continuación se presentan los resultados de la evolución final de las cuatro áreas

del programa de Salinas (2009). Lo siguiente es resultado del trabajo realizado con

Ángeles en todas las sesiones destinadas a dar cumplimiento al nivel máximo de

autonomía, por lo que cada actividad fue reiterada hasta resolverse en su totalidad.

Habilidades de clasificación 

Las actividades destinadas a la creación de figuras con distintos objetos fueron

cubiertas en su totalidad y con bastante alcance, pues en comparacion a la

evalucion inicial, las figuras fueron más elaboradas y con más detalles, ejemplo de

llos es la figura 9 que muestra un gato, a pesar de la poca separación de las fichas,

se pueden disitinguir los bigotes, orejas y hocico. Las actividades destinadas a la

clasificacion del aspecto de figura y color, con la debida modificacion hecha en la

evalucion inicial, fueron completadas con mayor facilidad, en algunas únicamente

fue necesaria ayuda visual.

Figura 9. Actividad de clasificación

‐ 92 ‐  

 

Habilidades de seriación 

Para el caso del desarrollo de la habilidad de seriacion, las actividades destiandas

para tal proposito, fueron completadas con ayuda verbal y modelamiento. Este

ultimo, se destino más especificamente a la explicación y comprension de los

tamaños respecto a una serie de objetos de distintas alturas y tamaños, en al figura

figura 10 se ejemplifica una de las actividades realizadas con popotes de plastico,

en la cual a Angeles le costo más trabajo el completar de manera escaloanda los

popotes intermedios, por lo que fue necesario un modelamiento y ayuda visual para

completar la actividad. Para el caso de la actividad de seriación de monedas,

modificada y descrita en la evalucion inicial, fue completada con ayuda verbal y

visual, pues sólo se le pidio que las monedas fueran colocadas de manera seriada

en forma arcendente, ejemplificado en la figura 11, la discrimacion de las moendas

y su ubicación no fue de dificultad, puesto que como se ha mencionado, la

identificación desde un inicio ha sido un punto a favor a lo largo del proceso de

implementación.

 

 

 

 

 

 

 

Figura 10. Actividades de seriación.

 

 

‐ 93 ‐  

Habilidades de conservación 

Las tres fases que comprenden la habilidad de conservacion se les destino más

tiempo, pues en su mayoria fue necesario una explicacion extensa y con ejemplos

reiterados del concepto de igualdad. Se realizó la modificacion de algunas

actividades incluyendo monedas, con el proposito de desarrollar la igualdad

monetaria. A pesar de ello, dicha habilidad no fue del todo cubierta, pues a Ángeles

se le dificultaba comprender en su totalidad dicho concepto. La ayuda recibida para

completar el total de las actividades fue el modelamiento, sólo en algunas de ellas

se utilizó la ayuda visual, como es el caso de la actividad mostrada en la figura 11.

Figura 11. Actividad de conservación

Habilidades de manejo del dinero 

Las actividades destinadas al desarrollo de la habilidad del manejo que fueron

descritas en la evaluacion inicial no fueron del todo cubiertas en la evaluacion

realizada después, puesto que Ángeles solo discriminaba monedas de 1, 2, 5 y 10

pesos. Siendo esto útil para el pago de importes exactos, por lo que las

operaciones de suma y resta fueron omitidas en su totalidad. Considerando lo

anterior, se destinó a la realizacion de un programa de intervención, con el objeto

de subsanar las deficiencias y desarrollar de manera funcional, las operaciones que

implican la compra-venta de productos diversos.

De lo anterior se desprende la figura 12, en la que se muestra el total de las quince

actividades cubiertas para las cuatro áreas que comprenden el programa, las

‐ 94 ‐  

barras oscuras muestran el nivel alcanzado en la evaluacion inicial y las barras de

color más claro, las cubiertas en la segunda evaluación. Ademas de ello es notable

que un punto fuerte a notar es respecto a la habilidad de clasificacion y seriacion,

puesto que en la evalucion inicial obtienen las puntuaciones más altas, en

comparacion a la habilidad de conservacion y manejo del dinero.

Figura 12 Gráfica comparativa de antes y después de la evaluación

Es asi que en esta ultima área, dedicada al desarrollo habilidad del manejo del

dinero, se decició dar la puntuación de completado para dicha habilidad en la

segunda evalución, puesto que Ángeles logró hacer las actividades sin las

operaciones de suma y resta con su respectivo modelamiento que se muestra en la

figura 13. Siendo esto, las actividades que se dieron por concluidas, y que después

de la implementación del programa funcional del manejo del dinero fueron

verificadas, para dar por terminado el mismo, fueron: la tienda I, el pesero, el

puesto de papas, el restaurante, en el súper, en la tienda II, en la tienda II, el

pesero II, el restaurante II, en el súper II y vamos al cine, siendo un total de once,

las cuatro faltantes, fueron completadas sin ayuda alguna. Dichas actividades

estuvieron sujetas, al uso de la calculadora y a la cuantificación determinada por el

programa funcional.

Explicado lo anterior, la gráfica muestra el avance de ayuda solicitada para

completar las actividades, mientras que al inicio la ayuda estaba concentrada en el

‐ 95 ‐  

modelamiento y ayuda visual; en la segunda evaluacion el grado de autonomia

obtuvo el maximo, puesto que sólo las once actividades mencionadas

anteriormente requierieron modelamiento, mientras que el resto estuvo concetrado

a la realizacion sin ayuda alguna.

Figua 13 Gráfica comparativa del nivel de autonomía

 

Entrenamiento de habilidades sobre el uso funcional del dinero

En el apartado anterior se hace referencia al programa de Salinas 2009, el cual se

encuentra dividido en cuatro habilidades que fueron descritas ampliamente, las

cuales dan un parámetro para el entrenamiento del uso y manejo del dinero, pues

en la última fase, esta no fue del todo cubierta, debido a que Ángeles no sabía

realizar operaciones básicas, que implicaran el sumar y restar. Por tal motivo, este

programa funcional que se implementó como complemento al de Salinas (2009), y

tiene por objetivo el desarrollar cuatro habilidades básicas, que para efectos

propios del caso, fueron las más prioritarias para dar por concluido el

entrenamiento del uso y manejo del dinero.

‐ 96 ‐  

Se comienza con el desarrollo de habilidades de correspondencia y seriación, se

secunda con las habilidades de correspondencia, posteriormente con las

habilidades de operaciones de compra y venta con monedas, después se entrenan

las habilidades de compra y venta con billetes, y por último se entrenan las

habilidades de retención de dígitos. El programa está constituido por 22

planeaciones en total, cada habilidad fue desarrollada y abordada teniendo en

cuenta la funcionalidad de lo entrenado y su impacto en las actividades diarios. A

continuación se presenta de manera más amplia la implicación de cada una de las

habilidades que componen el programa funcional y sus especificaciones.

Habilidades de correspondencia y seriación 

Antes de comenzar es necesario tener presente, que las habilidades que a

continuación se enuncian, se encuentran ordenadas según el grado de

complejidad, por lo que se dio comienzo con la habilidad de correspondencia y

seriación, la cual tiene como prioridad el promover la comprensión de la

conformación de uno o dos dígitos para la serie de 1 a 50. Además de ello, se

pretende que la persona memorice con mayor facilidad la serie de manera

ascendente. Aunado a ello, se enseñó la correspondencia de un número exacto de

objetos a un cardinal, considerando que sólo existe un número y no otro para cada

determinado número.

En consecuencia, se entrenó el antecesor y sucesor de la serie de 1 al 50, teniendo

en cuenta que al agregar o quitar un objeto a una colección, esta cambia en la

correspondencia numérica, es decir, que al agregar un objeto a una colección, el

cardinal de la nueva colección es mayor al anterior, y al contrario, si se quita un

objeto a una colección, el cardinal de la nueva colección es menor al cardinal

anterior, con el propósito de una mejor comprensión del antes y después en una

serie determinada, puesto que al contar dinero se aumenta gradualmente, y si en

caso de sobrepasar el conteo, este tiene disminuir hasta lograr el exacto.

‐ 97 ‐  

Habilidades de equivalencias  

Para el desarrollo de la habilidad de equivalencias, que en consideración a las

siguientes, es la base para dar consecución al programa de habilidades

funcionales, teniendo en cuenta lo anterior, se dio prioridad al desarrollo de la

habilidad de correspondencia numérica y de valor de monedas y billetes, dicho de

otro modo, se procedió a la explicación del termino de igualdad en referencia al

valor total de dos conjuntos de monedas y/o billetes. Para tal cumplimiento, se dio

pie al uso de tarjetas con números gráficos y material concreto para hacerlo más

fácil. Por lo que, para dar concluida la habilidad, se dispuso un determinado valor

especifico, y este fue conformado por distintas denominaciones de monedas y /o

billetes hasta alcanzar el deseado.

La comprensión de dicha igualdad, en el caso de Ángeles tuvo una dificultad

considerable, pues era necesaria una constante reafirmación del concepto de

igualdad tanto en las monedas como en los billetes. Para finalizar la habilidad de

equivalencia, se entrenó la habilidad de cuantificación de monedas con la

modalidad de usar los dedos, con el fin de realizar un conteo más acertado,

teniendo en consideración que una gran cuantificación de monedas de distintas

denominaciones no fué del todo fácil para Ángeles.

Habilidades para realizar operaciones de compra‐venta con monedas 

 

Para desarrollar las habilidades concernientes a las operaciones de compra-venta

con el uso monedas, se procedió primero al ingreso en la calculadora del valor de

las monedas de $1, $2, $5 y $10 pesos, posteriormente se dio pie al ingreso de

centavos en la calculadora, puesto que estos últimos se ingresan junto con un

punto. Así también, se conjugaron tanto monedas con valores enteros y monedas

de centavos, con el fin de acercarse lo más fielmente a los precios de los

productos. Una vez concretado el ingreso del valor de las monedas de distintas

denominaciones, se realizaron las operaciones de suma y resta, la primera para

obtener el total a pagar de los productos y/ o alimentos comprados, en según lugar,

‐ 98 ‐  

se realizó la resta del dinero destinado para pagar dicha compra. Para tal propósito

se decidió la asociación de color con la operación matemática, para hacerla más

fácil de identificar y comprender. Las diversas compras de productos

empaquetados y comestibles, fueron realizadas de modo que Ángeles identificara

con mayor rapidez una situación en la cual el importe a pagar sea el exacto, y por

otro lado, cuando ella deba recibir cambio.

Habilidades para realizar operaciones de compra‐venta con billetes 

 

El caso de los billetes es similar a las monedas, con la excepción que estos se

entrenaron únicamente en la calculadora, puesto que el conteo de estos no se

realizó de manera concreta, considerando que el manejo de varios billetes implica

una abstracción mayor. Por ello se destinó para la realización de operaciones de

compra-venta el uso de la calculadora, así también, la cuantificación de una mayor

cantidad monedas y billetes, también estuvo sujeto a la calculadora. Un detalle

adicional para el uso de los billetes, se destinó a una comprensión entre el valor de

las monedas y el de los billetes y como estos últimos tiene un valor mayor a un

conjunto de denominaciones monetarias.

Habilidades de retención de dígitos  

Estas consistieron en su mayoría a desarrollar mayor agilidad en la memoria de

trabajo, respecto a dígitos y precios presentados por un tiempo determinado, el cual

fue disminuyendo progresivamente, con el propósito de mejorar la retención, y

recordar con mayor facilidad cualquier digito, de manera verbal o escrita. El

propósito del desarrollo de la habilidad de retención de dígitos se debe a que

constantemente Ángeles olvidaba el número de una secuencia de números

determinada, o el valor de algún producto, por lo que en ocasiones cometía errores

al obtener el total de un conjunto de monedas, o en las operaciones de suma y

resta. Aunado a lo anterior, la presencia de checadores electrónicos en las tiendas

‐ 99 ‐  

de autoservicio, para la realización de compras mensuales, mantienen un corto

tiempo de representación de los precios, para lo cual, es necesario recordar con

mayor agilidad lo mostrado, esto con vistas a que Ángeles pueda realizar compras

de manera autónoma en dichas tiendas.

De tal manera que las cuatro habilidades que conforman el programa de uso

funcional del dinero son la habilidad de correspondencia y seriación, la habilidad de

de equivalencia, la habilidad para realizar operaciones de compra-venta y por

último la habilidad de retención de dígitos. Las cuatro habilidades fueron calificadas

de manera similar al programa elaborado por Salinas 2009, la valoración estuvo

distribuida en cuatro categorías, que son modelamiento, ayuda visual, ayuda verbal

y sin ayuda o solo. El total de actividades del programa fue un total de 22, para el

caso de la habilidad de correspondencia y seriación se destinaron 8 actividades,

para la habilidad de equivalencia 5 actividades, para la habilidad para realizar

operaciones de compra-venta 6 actividades y por ultimo para el desarrollo de la

habilidad de retención de dígitos únicamente se destinaron 3 actividades.

La figura 14 muestra la comparativa del logro del total de las actividades que

conforman las cuatro habilidades, respecto a una evaluación inicial y una

evaluación final. Las barras oscuras denotan las actividades que se lograron en un

inicio y las barras claras el total de las actividades al finalizar el programa, nótese

que en la habilidad de operaciones de compra-venta, no se obtuvo ninguna

actividad completada en la evaluación inicial, puesto que lo entrenado era

totalmente nuevo para Ángeles.

‐ 100 ‐  

 Figura 14. Gráfica comparativa de las habilidades del programa de uso funcional del dinero.

 

 

Figura 15. Gráfica comparativa del nivel de autonomía del programa de uso funcional del dinero.

El nivel de autonomía de la evaluación inicial y la evaluación final, se presenta en la

gráfica 15, en la cual se ejemplifica el nivel de ayuda requerido en un inicio,

concentrado en el modelamiento, ayuda visual y verbal y que es consistente con la

figura anterior. La habilidad de operaciones de compra-venta, correspondencia y

seriación estuvieron concentradas a la ayuda con modelamiento. En el segundo

bloque se muestra, el cambio de ayuda en el logro de las actividades, puesto que

Ángeles no requirió ayuda para la habilidad de correspondencia y seriación,

‐ 101 ‐  

retención de dígitos y las habilidades de compra-venta. Únicamente en la habilidad

de equivalencia aun se requiere ayuda verbal y en algunos casos en la habilidad de

correspondencia y seriación.

Validación social sobre el uso y manejo de dinero  

A continuación se describe las habilidades y conductas asociadas al manejo del dinero, la columna antes, como su nombre lo indica, es previo a la implementación del programa, y lo correspondiente a la columna después, es la descripción posterior a la implementación del programa, especificando tres situaciones distintas de compra. Ambas columnas son un comparativo que denota que los avances y resultados del programa implementado y los logros obtenidos.

Registro de observación

Antes Después

La mama de Ángeles le pide que vaya a la tienda por dos cosas, refresco y pan de caja. La madre le dice: compra lo de siempre. La madre saca de su bolsa un billete de $50, evitando el cambio. Ángeles guarda el dinero en su pantalón y coge las llaves de la casa.

Camina tres cuadras para llega a la tienda y espera detrás de la gente que está comprando. Cuando la gente que estaba con anterioridad se retira de la tienda, Ángeles se acerca al vendedor, entonces dirige la mirada hacia él y le pide un refresco y pan de caja. El vendedor mientras busca los productos le pregunta a Ángeles ¿Por qué no has salido a jugar en bicicleta estos días? Ángeles se ríe y dice: “no he podido salir”. El vendedor pone sobre el mostrador el refresco y el pan de caja y

La madre de Ángeles le solicita que vaya a la tienda por un kilogramo de tortillas, para ello le da por completo el monedero y le dice que saque 9 pesos, Ángeles dispone de una moneda de 5 y dos monedas de 2 pesos; para confirmar la cantidad deseada, cuenta el dinero con sus dedos. Se dirige a la tortillería, realiza le pedido y entrega el dinero, da las gracias y se despide.

Ángeles decide ir a la tienda por unas donas, para ello toma su calculadora y una moneda de 10 pesos. Se dirige a la tienda y le solicita al vendedor el producto, y pregunta ¿Cuánto cuesta?, el vendedor le responde 7 pesos, Ángeles coloca su calculadora en el mostrador, para realizar la operación de resta, para ello primero ingresa el valor del producto, posteriormente ingresa el

‐ 102 ‐  

no dice la cantidad a cobrar.

Ángeles saca de su pantalón el billete de $50.00 y paga con el y espera hasta recibir su cambio.

En cuanto lo recibe, únicamente lo guarda en su pantalón sin revisarlo ni contarlo. Toma los productos del mostrador y se despide del vendedor diciéndole: “adiós”. El vendedor se despide también

Llegando a la casa, Ángeles se dirige a la cocina y deja los productos sobre la mesa. Se dirige hacia su mama y le dice: “ahí están las cosas, ten el cambio” entregándole el cambio sobre la mesa. Su mama únicamente asiente

valor de 10 pesos, y termina presionando la tecla igual (=). El resultado de la operación es de 3 pesos, el cual dice en voz alta, el vendedor asiente con la cabeza y dice:"Correcto, son tres pesos los que te debo de entregar”. Ángeles recibe el cambio, el cual está conformado por una moneda de 2 pesos y una moneda de un peso, para cuantificarlo, dispone el dedo índice y medio para contar la moneda de 2 pesos y agrega la moneda de un peso, diciendo 3 pesos en voz alta. Toma su producto, guarda su cambio en su pantalón y coge su calculadora, se despide del vendedor dando las gracias.

Ángeles y madre se detiene en un puesto de venta de agujetas, se disponen a comprar un par, para lo que la madre se dirige al vendedor preguntándole “que cuestan las agujetas blancas”, el vendedor contesta que 8 pesos cada una. La madre se dirige al vendedor diciéndole “Mi hija va pagar, pero lo hace de manera lenta”, a lo que el vendedor responde: “No hay problema, que bueno que ella lo haga”.

La madre se dirige a Ángeles y le pregunta, ¿cuánto debemos de pagar si cada agujeta cuesta 8 pesos? agregado la frase “8 más 8” Ángeles se dispone a realizar la cuenta con ambas manos hasta terminar en 8 pesos, y vuelve a contar 8 pesos, iniciando con la mano extendida, como en el primer conteo, pero siguiendo la numeración, es decir, 9, 10, 11..., terminando el conteo en 16. La madre asiente y dice: “son 16 pesos

‐ 103 ‐  

los que hay que pagar”. Ángeles toma el monedero y saca una moneda de 10 pesos, y realiza su conteo con ambas manos, posteriormente saca una a una las monedas de 1 peso hasta concluir con 16 pesos, al terminar de contar, entrega el cambio y recibe sus agujetas. Se despiden ambas dando las gracias al vendedor.

Las diferencias respecto al antes y después refieren a la autonomía alcanzada,

pues en un inicio la madre de Ángeles tenía que previamente darle el dinero de

manera que recibiera cambio; ahora sólo le menciona la cantidad a pagar y

Ángeles es capaz de cuantificar el dinero hasta alcanzar el valor deseado. Dicha

acción permite que el pago de diversos productos adquiridos a diario, sea

alcanzado puesto que no está sujeta a la presencia y dirección de otra persona.

Aunado a ello, el uso de la calculadora para la ejecución de operaciones de suma y

resta, permitirá a Ángeles el realizar compras en distintos establecimientos con más

certeza, puesto que sólo realizaba compras en establecimientos en los cuales el

vendedor la conocía.

Comentarios de la participante y de la madre

Ángeles dice estar contenta puesto que ahora puede pagar el valor de los

productos que compra en el mercado, la tienda y el autoservicio, así como realizar

encargos con mayor facilidad. Ella dice: “Yo quiero pagar las cosas sola”, con ésta

afirmación denota que desea alcanzar un nivel mayor de autonomía, puesto que un

inicio ella sólo observaba y acompaña a su mamá a realizar las compras sin

intervenir. Por último, evidencia su gusto, puesto que ahora puede leer los precios

en el mercado, tiendas de autoservicio, la tienda y publicidad impresa. Por otro

lado, la madre afirma el estar más atenta a que Ángeles realice la mayoría de las

compras del diario. Ahora le da su monedero al salir de la casa para realizar las

‐ 104 ‐  

compras, o al salir con familiares. Por lo que Ángeles paga el transporte de ella y

de la madre, para ello efectúan la suma del costo del transporte en su calculadora y

obtiene el total a pagar, para así cuantificar el dinero exacto. También comentó

sobre los beneficios a largo plazo que implican que Ángeles maneje el dinero, estos

son el no depender de alguien más para realizar una compra especifica y el logro

de una mayor autonomía y seguridad de Ángeles. Pues menciona que ha notado

que a partir d ela implementación del programa ella se muestra hacia las personas

con mayor soltura, seguridad y confianza.

‐ 105 ‐  

VI. Discusión

El segundo capítulo estuvo destinado a dar cuenta sobre las aportaciones a la

discapacidad intelectual (DI) y los conceptos que convergen en torno a ella, esto

permitió ofrecer un panorama de apreciación del recorrido histórico del concepto de

DI y las instituciones que mantienen actualmente un bagaje teórico respecto a este.

Por tanto, en breve se presenta un análisis teórico-metodológico, que recupera las

aportaciones teóricas descritas con anterioridad en relación a la metodología

utilizada, así también en relación se hará referencia a investigaciones y estudios

referentes al tema en cuestión.

Entonces, “el concepto de discapacidad intelectual se ha asentado a lo largo de los

años sobre diferentes términos y criterios” (González-Pérez, 2003). Por ello, se

abordan las aportaciones que rigen y que son más aceptadas en la actualidad,

como la Asociación Americana de Retraso Mental (AARM), la cual define a la DI

como “una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el

funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en

habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad

comienza antes de los 18 años” (AARM, 2004, p. 25).

Aparte de la AARM (2004), la OMS (2001) conceptualiza el término de

discapacidad como “una condición de salud (trastorno o enfermedad) que da lugar

a déficit, en las funciones y estructuras corporales, limitaciones en la actividad y

restricciones en la participación en el contexto de factores personales y

ambientales” (Schalock, et al. 2007, p. 7). En consonancia con lo anterior, las

limitaciones de la persona con discapacidad intelectual se enmarcan en

intelectuales y adaptativas, estas pueden ser originadas por factores biomédicos,

sociales, conductuales y educativos, tal como lo describe la ARRM (2004).

Lo anterior confirma la particularidad de Ángeles, siendo el sidrome Down (SD) uno

de los factores biomédicos que pueden derivar la presencia de DI. Por tal motivo,

‐ 106 ‐  

las características que dan cuenta del SD han sido bastante estudiadas, tal es el

caso de Bautista (1993) quien afirma que las personas con SD presentan

considerables retrasos en todas las áreas, por lo que dentro del grupo de las

personas con SD existe una considerable constancia individual de crecimiento en el

primer periodo y disminución de velocidad en la adultez y vejez.

A pesar de las limitaciones antes mencionadas que mantienen la mayoría de las

personas con SD, el desarrollo cognitivo, lingüístico, social y afectivo en cada una

de las personas es diferente y especifico. La aportación de González (1999) se

relaciona, pues afirma que “se ha podido constatar que, durante los primeros 15

años de su vida, se produce un crecimiento mental rápido” (p. 114) en las personas

con SD. Posteriormente “entre los 35 y 40 años su aprendizaje es lento, y a partir

de los 40 empieza su deterioro, según se va envejeciendo, no se pierden las

adquisiciones que se poseen, aunque la adquisición de nuevos mensajes resulta

más difícil” (González, 1999, p. 114).

Lo anterior encuadra en la historia clínica de Ángeles llevada a cabo para el

apartado metodológico, siendo una de las características principales la adquisición

de un mayor grado de conocimientos hasta aproximadamente los 20 años.

Respecto al desarrollo intelectual este concuerda con lo expuesto por Piaget e

Inherlder quienes afirman que los niños con discapacidad intelectual al igual que los

niños normales pasan por los mismos estadios, aunque su ritmo de aprendizaje sea

más lento. Y que claramente se constató a lo largo de la implementación del programa,

siendo constante el reforzamiento de los conocimientos y habilidades entrenados.

Respecto al lenguaje, esta ha sido, como una de las áreas en la que generalmente

se presenta mayor retraso en las personas con SD, sobre todo en los aspectos

expresivos. A pesar de que los niños con SD poseen un desarrollo cognitivo similar

al normal, los problemas del lenguaje durante el periodo de adquisición son

evidentes. Lo anterior es comprobable en Angeles, siendo la infancia la más

problemática respecto a la adquision del elenguaje, a pesar de ello, actualmente su

‐ 107 ‐  

habla es fluida y segura, aunque las palabras largas y que implican una mayor

articulación, son de gran dificultad para ella.

Respecto a la memorización, Bautista (1993) dice que las huellas mnésicas

persisten menos tiempo en los circuitos nerviosos de la memoria a corto plazo en

las personas con DI moderado y/o leve. Lo anterior y lo expuesto por Brown

concuerda con Ángeles, al confirmar “que la memoria de reconocimiento elemental

en tareas sencillas es buena, pero cuando se requiere una intervención activa y

espontanea de organización del material a memorizar, los disminuidos se muestran

menos eficaces que otros sujetos” (Bautista, 1993, p. 234). Por ello, el

entrenamiento de la memoria y el uso y enseñanza de estrategias durante la

implementación del programa requirió un énfasis primordial, tratando que la

memorización fuera más sencilla y amena.

Así también, se tiene que las personas SD “reciben, procesan y organizan la

información con dificultad y lentitud” (Noda y Bruno, 2010, p. 144). Siendo los

“aprendizajes con más carga de abstracción (…) los que mayor dificultad les

plantea y suelen tener dificultades para aplicar los conocimientos que han

aprendido a otras situaciones” (Noda y Bruno, 2010, p. 144). Lo anterior

notablemente evidente durante las actividades del programa, puesto que a pesar

de ensayar en distintas ocasiones y en diferentes ámbitos las nuevas habilidades

adquiridas, Ángeles optaba por las habilidades menos complejas y con menor

carga de abstracción.

Según el estudio llevado a cabo por Noda y Bruno (2010) refieren en su artículo

una tendencia de su población con SD a “dar respuestas de manera impulsiva y

con escasa capacidad de corregir errores” (p. 156). A diferencia de esos resultados,

se puede presumir que Ángeles mantenía una capacidad alta de corrección durante

las todas las actividades llevadas a cabo, pues en numerosas ocasiones ella misma

solicitaba la repetición del ejercicio hasta quedar del todo satisfecha con el

resultado.

‐ 108 ‐  

En referente a las destrezas de vida en la comunidad, se realizó una valoración

general de las destrezas adaptativas que proporcionaron un resumen de la

conducta adaptativa de Ángeles. El resultado de la valoración indicó el centrarse en

el área del desarrollo de habilidades de uso y manejo del dinero, y en concordancia

a los autores Gilman, Morreau, Bruininks, Anderson, Montero y Unamunzunga,

(2002) ello tiene la finalidad de “promover una mejor calidad de vida y realización

personal de individuos con discapacidad en la medida en la que sean más

independientes económicamente y puedan pagar los productos y servicios que

precisan” (p. 275).

En lo que respecta a la realción con investigaciones centradas en habilidades para

el uso y manejo del dinero en personas con SD autores como Abdelhameed y

Porter encontraron que “se puede comprobar que dominan las investigaciones

realizadas en el ámbito númerico, en concreto en aspecto sobrer la adquisición del

concepto de número, la cardinalidad y el conteo” (Noda y Bruno, 2010, p. 144). Por

lo que “se encuentran menos investigaciones que profundicen en los procesos y

métodos que se utilizan en las operaciones aritméticas” (Noda y Bruno, 2010, p.

144). A pesar de ello, éste y posteriores trabajos encaminados a desarrollar

habilidades para el uso y manejo del dinero en personas con SD en México,

tendrán que redoblar esfuerzos para subsanar las deficiencias evidentes al

respecto.

El programa que nos compete, encaminado al desarrollo de las habilidades

adaptativas tienen como propósito el desarrollar habilidades suficientes y

necesarias con respecto un área específica. La confiabilidad de dicho programa

sólo puede ser verficada con personas que presenten características sociales y

personales similares, puesto que fue diseñado de manera personal. De modo que

si llegase a ser retomado y utilizado en un caso en específico, es necesario realizar

las adecuaciones que sean pertinentes, considerando que no todas las personas

con DI son iguales y por ende, no presentan las mismas capacidades y habilidades.

‐ 109 ‐  

Siendo así, que cualquier intervención posterior centrada en el desarrollo de

habilidades adaptativas, promueva efectos positivos y de impacto respecto a la

autonomía personal y social, así como también hacia las expectativas referentes a

sí mismo y con los demás, de modo que se llegan a asumir roles de más

participación social. Todo ello con el firme proprosito de promover una cultura de

integración e inclusión en la sociedad y de incentivar investigaciones y programas

interdisciplinarios.

‐ 110 ‐  

VII. Conclusiones

El total de capítulos que dan forma al presente trabajo estuvieron enfocados en

proporcionar una perspectiva general de la discapacidad intelectual y la conducta

adaptativa, entorno a las interrelaciones y correspondencias obligadas al hacer uso

de dichos conceptos. Al ser este un estudio de caso, la participante fue una joven

de 23 años con síndrome de Down, quien en base a la evaluación pertinente, se

diagnosticó con discapacidad intelectual moderada y limitaciones en la conducta

adaptativa, más específicamente en las destrezas de vida en la comunidad.

El análisis y comprensión de la discapacidad intelectual y la conducta adaptativa

permitieron tener un visión más integral respecto a las necesidades y dificultades a

enfrentar y por tanto, el mantenerlas presentes antes y durante la implementación

del programa. De tal modo, que se procuró desarrollar en la medida de lo posible

una mayor autonomía e integración social. En consonancia, la evaluación estuvó

sujeta a la valoración de la inteligencia y a la conducta adaptativa, la información y

los resultados obtenidos de dicha evaluación, en conjunto a los detalles del

contexto, nivel de participación social y aspectos físicos, otorgó una mejor

identificación.

Lo anterior, permitió el diagnóstico de discapacidad intelectual, puesto que Ángeles

presentaba dos puntuaciones de CI debajo de la media y retraso en habilidades

adaptativas especificas, además de asociar a ello el diagnóstico de SD desde el

nacimiento. Por lo que, la planificación del presente trabajo que incluyó el

planteamiento del objetivo general y los objetivos específicos, fueron concebidos de

modo que se consideraron las características particulares de Ángeles, las

actividades que realizaba a diario y el contexto en el que ella vive lo que incluye

aspectos como los servicios que tenía, la ubicación, por mencionar algunos.

‐ 111 ‐  

Esto dio indicadores sobre las necesidades de Ángeles y sus fortalezas, estas

últimas fueron de gran ayuda, pues permitió enfocar la intervención

específicamente en desarrollar la habilidad de uso y manejo del dinero. Entre las

fortalezas detectas se encuentra la no presencia de comportamientos autoloesivos

o daños a sí misma, el no tener hábitos atípicos, repetitivos y/o estereotipados, no

presentar conductas disrruptivas, sociales ofensivas y no colaborativas. Aunado a

lo anterior, también se identificaron fortalezas en la interacción y participación con

iguales y personas del vecindario, permitiendo que los avances durante la

aplicación del programa fueran más fructíferas y evidentes en el quehacer diario.

En la dinámica y actividades diarias dentro de la familia los resultados fueron más

que palpables, pues las interacciones no sólo son más participativas, sino que en la

toma de decisiones respecto a situaciones y/o aspectos rutinarios Ángeles toma

más partido y las personas que le rodean tiene respeto hacia ello. En general, la

independencia y autonomía en comparación a un inicio es considerablemente

mayor, siendo el mejor indicador de ello, la seguridad personal que Ángeles

mantiene hoy en día, al dirigirse hacia los demás, al interactuar en distintos

contextos, al mantener una conversación con sus iguales o conocidos, al tomar

decisiones en situaciones diversas y al ejercer un rol participativo y activo.

Algunas de las limitantes del presente trabajo es la especificidad del programa,

puesto que para ser usado en otros casos individuales o grupales, éste debe incluir

modificaciones y adecuaciones que se acoplen a las habilidades y capacidades de

la persona o grupo al que valla dirigido. Por lo que las actividades que aquí se

aportan en el programa de entrenamiento de habilidades para el uso y manejo del

dinero podrían no ser suficientes, asi también, cabe la posibilidad de que sea

necesario incluir más habilidades o actividades que den un complemento o

extensión al mismo.

‐ 112 ‐  

Asi también, se encuentran limitantes respecto a la administración y planificación

del dinero, como se ha dicho anteriormente, el programa exclusivamente estuvo

destinado al dominio de habilidades para el uso y manejo del dinero de cantidades

no mayores a los cincuenta pesos, por lo que se dejo de lado las habilidades que

incluyen el realizar compras mayores a la cantidad antes mencionada, así como

también el administrar los gastos diversos como la compra de artículos básicos,

pago de teléfono, luz, etc, que pudieran hacerse quincenalmente o mensualemnte.

De tal modo que una futura línea de acción por parte del psicólogo educativo, está

encaminada a dar una o varias respuestas fructíferas a situaciones que presenten

alguna limitante o problemática de un sujeto o grupo de personas. Brindando

propuestas de trabajo encaminadas a dar solución y una mayor participación social,

abogando por un trabajo interdisciplinario, puesto que “actualmente la investigación

aplicada al campo de la educación debe ser entendida como una actividad

multidisciplinar que persigue la resolución de problemas” (Campo, Palomares y

Arias, 1997, p. 19), de tal manera que se tenga en cuenta las distintas aportaciones

y explicaciones de un fenómeno determinado. Siendo lo anterior, y tal como

Hernández lo afirma “la psicología de la educación, en tanto que disciplina aplicada,

requiere una mayor compenetración con los escenarios y las prácticas reales”

(1998, p. 250).

Por ende “la psicología de la educación ofrece un campo temático y de

investigación muy amplio, heterogéneo y en expansión” (Campo, et al., 1997, p.

29). La gran multitud de temas y la diversidad de formas de intervenir “han de

tratarse cuidadosamente, a fin de planificar investigaciones, programas,

intervenciones y actividades profesionales” (Campo, et al., 1997, p. 29). Es tarea

del psicólogo educativo el procurar un mayor advenimiento de aportaciones

teóricas y metodológicas que permitan el mantener una gran diversidad de

posibilidades de intervención, aunque no es una tarea sencilla, es parte de la labor

que implica el desarrollo profesional.

‐ 113 ‐  

Es importante tener en claro la firme convicción de mejorar las condiciones

psicoeducativas de las persona o personas que lo necesiten, estableciendo así

una mejoría notable, que de frutos en una adapatación y autonomía. Todo lo

anterior justifica la labor y el trabajo del psicólogo de la educación al momento de

investigar, teorizar y aplicar el bagaje teórico al campo práctico, creando modelos

de evaluación e intervención innovadoras y pertinentes a cada situación

dterminada. Desde esta perspectiva, uno de los tantos objetivos del profesional y

que para este tabajo fue sobresaliente fue el brindar una calidad de intervención

adecuada y oportuna a los disitntos contextos, particularidades y exigencias.

‐ 114 ‐  

 

VIII. Lista de referencias

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‐ 117 ‐  

Anexo 1. Carta de Consentimiento Informado

A quien corresponda: Por medio de la presente, autorizo que mi hijo (a) ________________________________ ________________________________________, participe en el programa denominado Desarrollo de habilidades para el uso del dinero en personas con discapacidad intelectual. El cuál tiene como objetivo desarrollar habilidades contribuir a que la persona haga un uso adecuado del dinero de forma independiente. El programa será implementado por la C. Elizabeth Ramírez Escamilla, pasante de la Licenciatura en Psicología Educativa. Dicho programa se divide en cuatro fases: a) evaluación del funcionamiento de la discapacidad intelectual; b) evaluación inicial de habilidades para el uso del dinero; c) instrumentación del programa; d) evaluación del desarrollo de habilidades para el uso del dinero después de la instrumentación del programa. Así mismo, autorizo a que se realicen los procedimientos necesarios para apoyar la evaluación y la implementación del programa de desarrollo de habilidades para el uso del dinero; acepto participar en todas las sesiones que lleven a cabo dentro de dicho programa, e implementar las actividades sugeridas en casa brindando el apoyo que requiera el participante con discapacidad intelectual. Es de mi conocimiento que la información que se proporcione es confidencial, que el programa se realizará durante el periodo de 6 meses aproximadamente, que la persona responsable del Programa de desarrollo de habilidades para el uso del dinero se compromete a proporcionarme la información necesaria sobre los aspectos que se trabajen y el progreso del participante, y que tengo derecho a renunciar a la participación de mi hijo (a) en el momento en que lo decida, sin ningún problema. Atentamente,

___________________________________ _______________

Nombre y firma del padre o tutor Fecha

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Anexo 2. Entrevista clínica Este instrumento es una guía de entrevista para los padres, que aporta información relevante sobre los antecedentes y el nivel actual de desarrollo. 1. Datos generales Nombre: Fecha de nacimiento: Edad: Domicilio: Teléfono: Ocupación de los padres: 2. Historia evolutiva Embarazo y nacimiento (Indique la edad) 1. ¿Se tuvo alguna enfermedad o peligrosa durante el embarazo? 2. ¿Tomaba medicamentos o drogas durante el embarazo? 3. ¿Hubo complicaciones durante el parto? ¿Cuáles? Datos característicos del lactante (Indique la edad) 1. Gateó 2. Caminó 3. Dijo la primera palabra 4. Dijo frases de 2 o 3 palabras 5. Control de esfínteres Desarrollo de la infancia 1. Describa el tipo de infancia que ha tenido el niño 2. Describa las dificultades que tuvo el niño para hablar y caminar 3. Antecedentes escolares ¿Ha estado en una escuela regular? ¿Cuál y durante cuánto tiempo? ¿Existe o existió un problema de adaptación del niño en la escuela? ¿Qué comentarios le hacían las maestras con relación al aprovechamiento, adaptación y conducta del niño en la escuela? ¿Fue atendido por un centro de apoyo especial u otro servicio alterno? ¿Cuál? ¿Escuela o instituciones a las que ha asistido? ¿Actualmente recibe quejas u observaciones del profesor o terapeuta que trata a su hijo? ¿Cuáles? ¿En la institución a la que asiste su hijo acostumbran dejar tareas? ¿Cuánto tiempo invierte en dicha actividad? ¿Qué tipo de ayuda requiere para realizarlas? 4. Datos clínicos 1. Historia clínica del alumno: 2. Diagnóstico clínico: 3. Situación médica actual: 4. Eventos operativos a considerar en la escuela. Limitaciones o actividades que no puede llevar a cabo:

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Precauciones en función a su condición física: La necesidad de suministrar fármacos: 5. Tipo de tratamientos o terapias que recibe: 5. Nivel de desarrollo actual Características personales y relaciones sociales 1. ¿Cuál es la actitud y estilo del niño ante las tareas cotidianas? 2. ¿Cuál es el estado de ánimo habitual del niño? 3. ¿Cuál es la forma de enfrentar los conflictos y frustraciones? 4. ¿Cuál es la actitud y relación con adultos conocidos y desconocidos? 5. ¿Cuál es la actitud y relación con iguales? 6. ¿Cuál es el grado de dependencia/independencia en la vida cotidiana? 7. ¿Cuál es el estilo comunicativo del niño? Grado de autonomía. 1. ¿Cuál es el nivel de autonomía en la comida, aseo, control de esfínteres y vestido? 2. ¿Cuál es el nivel de autonomía para los desplazamientos dentro y fuera de casa? 3. ¿Cuáles son sus responsabilidades en tareas del hogar? 4. ¿Cómo es su desenvolvimiento en el barrio y en contextos novedosos? Juego y ocio 1. ¿Cuál es el tipo de juegos preferido? 2. ¿Cuáles son las actividades de ocio dentro y fuera de casa? 3. ¿Cuál es la preferencia por actividades en solitario o sociales? 4. ¿Cuál es el grado de independencia para entretenerse? 5. ¿Qué tiempo que dedica a la televisión? 6. ¿Cuáles son sus programas proferidos? 7. ¿Practica deportes y actividades extraescolares? 8. ¿Cómo es su desarrollo de sus fines de semana? 9. ¿Cómo es su desarrollo de sus vacaciones? Salud y otras intervenciones extraescolares. 1. ¿Cómo es su estado general de salud? 2. ¿Cómo es durante el sueño y la alimentación? 3. ¿Está medicado? 4. ¿Cuáles son los efectos secundarios? 5. ¿Tiene tratamientos de rehabilitación? 6. ¿Cuáles son las repercusiones de su estado de salud en el contexto familiar y escolar? 7. ¿Tiene intervenciones psicoterapéuticas? 8. ¿Existen intervenciones educativas extraescolares? Actitud y hábitos en los estudios. 1. ¿Cuál es la actitud del niño ante las tareas escolares en casa? 2. ¿Cuál es el grado de autonomía-dependencia para realizarlas? 3. ¿Cuáles son los hábitos de estudio del niño? (horarios, estrategias) 4. ¿Qué materiales personales y recursos están disponibles en casa para la realización de las tareas? 6. En caso de ser un niño que presenta alguna discapacidad

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AUTOSUFICIENCIA Movilidad 1. ¿Puede caminar sin ayuda? 2. ¿Puede correr con facilidad? 3. ¿Puede subir o bajar las escaleras sin ayuda? 4. ¿Puede pedalear en un triciclo o una bicicleta? Alimentación 1. ¿Hay qué darle de comer o puede comer él solo? 2. ¿Con qué se ayuda? (Dedos, cuchara, tenedor y cuchillo) 3. ¿Sabe servirse él solo? 4. ¿Sabe cortar una rebanada de pan? 5. ¿Tiene buenas maneras en la mesa? 6. ¿Tiene problemas para masticar? 7. ¿Se le escurre la comida de la boca? 8. ¿Tiene en la comida algún hábito o manía muy marcados? ¿Cuáles? 9. ¿Suele chupar o tragarse objetos no comestibles? Aseo 1. ¿Sabe lavarse y secarse las manos? 2. ¿Sabe lavarse y secarse la cara? 3. ¿Se baña con ayuda o sin ayuda? 4. ¿Se da cuenta cuando tiene las manos o la cara sucias? Arreglo personal 1. ¿Sabe ponerse él solo alguna prenda de vestir? 2. ¿Sabe abrocharse los botones? 3. ¿Sabe amarrar agujetas? 4. ¿Sabe quitarse él solo alguna prenda de vestir? 5. ¿Sabe desabrocharse los botones? 6. ¿Sabe desamarrar agujetas? 7. ¿Sabe peinarse el cabello? 8. ¿Sabe cepillarse los dientes? 9. ¿Le preocupa si lleva ropa sucia o desarreglada? Continencia 1. ¿Qué nivel de entrenamiento ha alcanzado en el uso del retrete durante su estancia en la escuela? 2. ¿Mantiene retención durante su estancia en la escuela? Independencia 1. ¿Sabe coger por si mismo las cosas que quiere? 2. ¿Busca cosas que están escondidas o fuera de la vista? 3. ¿Se sube a las sillas para alcanzar cosas? 4. ¿Sabe abrir con manivelas y cerrojos? 5. ¿Es consciente del peligro que entrañan las cosas calientes? 6. ¿Se da cuenta del peligro de la altura? 7. ¿Sabe cruzar la calle de forma segura? 8. ¿Se podría quedar solo en un lugar?

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Conducta 1. ¿Se escapa o se pierde? 2. ¿Es destructivo? 3. ¿Grita? 4. ¿Tiene rabietas? 5. ¿Es agresivo? 6. ¿Ofrece resistencia a cualquier cosa que se intenta hacer por él? 7. ¿Dice automáticamente que no a cualquier sugerencia? 8. ¿Presenta ecolalia? REACCIONES EMOCIONALES 1. ¿Siente algún tipo de miedo especial? 2. ¿Parece ignorar y no tener miedo de ciertos peligros reales? 3. ¿Hay ocasiones en que se siente afligido o se ríe sin razón aparente? 4. ¿Muestra algún tipo de reacción ante los sentimientos de los demás? 5. ¿Se daría cuenta si alguien estuviera triste o enfermo? REACCIONES ANTE ESTÍMULOS SENSORIALES Sonidos 1. ¿Hay sonidos a los que no presenta ninguna atención? 2. ¿Le perturban ciertos sonidos? ¿Cuáles? 3. ¿Le atrae algún sonido de forma especial? ¿Cuál? Estímulos visuales 1. ¿Cómo reacciona ante la luz y ante objetos brillantes? 2. ¿Le gusta observar cosas que dan vueltas? ¿Cuál? Dolor, calor y frío 1. ¿No le preocupa el dolor, el calor y el frío? 2. ¿Es hipersensible? 3. ¿Se autolesiona deliberadamente de alguna manera? Tacto, gusto y olfato 1. ¿Tiende a explorar objetos y personas a través del tacto, el gusto y el olfato? ¿Cuál? Pronunciación 1. ¿Con cuánta claridad habla? 2. ¿Puede ser comprendido sólo por aquellos que le conocen o también por gente extraña? Comunicación social 1. ¿Señala cosas para que la gente las mire? 2. ¿Tiene tendencia a repetir siempre lo mismo o cuenta cosas nuevas conforme suceden? ___siempre lo mismo ___cosas nuevas 3. ¿Contesta a preguntas, bien sea hablando o moviendo la cabeza afirmativamente o negativamente? 4. ¿Hace preguntas? 5. ¿Habla, o se comunica de alguna otra forma, con niños de su misma edad? Ecolalia 1. ¿Repite de manera inmediata, y sin sentido, palabras y frases dichas por otras personas?

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2. ¿Repite palabras o frases usadas por otras personas, algún tiempo después de haberla oído? 3. ¿Habla consigo mismo repitiendo estas frases? Resistencias al cambio y apego a objetos y a rutinas 1. ¿Cómo reacciona ante los cambios en la actividad diaria? 2. ¿Lleva a cabo una serie de actos rituales por su cuenta? ¿Cuáles? 3. ¿Siente un apego especial hacia ciertos objetos de los que nunca se separa? ¿Cuáles? 4. ¿Cómo reacciona si uno de sus objetos se le pierde? 5. ¿Manifiesta un interés obsesivo, repetitivo y estereotipado por ciertos temas? ¿Cuáles? 6. ¿Es repetitiva y estereotipada su forma de jugar? Apoyos 1. ¿Cuál es el grado de aceptación y utilización de los recursos extraordinarios relacionados con discapacidades (sistemas de comunicación, materiales específicos, tecnología)?

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Anexo 3. Registro anecdótico  

Fecha: Hora de inicio:

Sujeto a observar: Hora de término:

Actividad a observar: Observador:

Escenario:

Descripción anecdótica Notas/comentarios

 

Anexo 4. Programa de desarrollo de la conducta adaptativa: habilidades de uso de dinero  

El programa tiene como objetivo general el “facilitar el manejo del dinero de manera autónoma en los niños con síndrome

de Down, mediante el desarrollo de las habilidades lógico-matemáticas a través de actividades con materiales reales”

(Salinas, 2009). Así también el programa esta sistematizado porque se encuentra por fases, sin embargo, es flexible a las

necesidades del alumno ya que pueden trabajar las actividades de las distintas fases según el nivel del alumno en cada

una de las habilidades lógico-matemáticas que se medirán por medio de la evaluación del concepto del número y manejo

del dinero. El programa se encuentra dividió en tres fases, cada una contiene habilidades a desarrollar que se muestran

en la tabla 13, cada fase está compuesta por 15 actividades, dando un total de 65 en su totalidad.

Numero de fase Fase1 Fase2 Fase 3

Actividades • Clasificación figural • Seriación simple • Conversión no franca • Trueque • Autonomía

• Clasificación no figural • Seriación por

correspondencia • Conservación biunívoca • Compra con dinero

exacto • Autonomía

• Clasificación operatoria • Seriación operatoria • Conservación operatoria • Compra con cambio • Autonomía

Tabla 13 Fases del programa de Salinas (2009).

 

 

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Anexo 5. Programa de intervención de habilidades funcionales  

 

 

 

 

 

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