Des outils pour apprendre: un exemple d’intervention métacognitive Rencontres nationales – 26...
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Des outils pour apprendre: un exemple d’intervention
métacognitive
Rencontres nationales – 26 septembre 2008
Nadine Kipfer, Jean-Louis Berger et Fredi BüchelUniversité de Genève et IFFP de LausanneProjet financé par l‘OFFT
26 sept 2008 2
Plan de la présentation
1. Objectifs de la recherche
2. Bases théoriques
3. Plan de recherche et description de
l’intervention
4. Résultats relatifs aux intervention dans les
classes
5. Conclusions
26 sept 2008 4
Objectif de la recherche
• Evaluer l’efficacité d’un module d’intervention visant le développement des compétences métacognitives.
2 phases:– Formation d’enseignant-e-s ayant la responsabilité de
classes de formations élémentaire et formations professionnelles initiales en deux ans;
– Application par les enseignant-e-s de l’intervention métacognitive sous la supervision des chercheurs et chercheuses.
26 sept 2008 5
Niveau de la métacognition
Niveau des cognitions
Les métaconnaissances:
Les fonctions exécutives:
Les cognitions:
les connaissances par rapport au sujet à apprendre
les connaissances par rapport à soi-même
les connaissances par rapport aux stratégies
les processus d’anticipation
les processus de planification
les processus de contrôle
les processus d’apprentissage et de la résolution de problèmes (décodage, comparaison, classification, mémorisation, rappel)
guident et coordonnent
nourrissent
Büchel (1996, p. 184)
La métacognition
26 sept 2008 7
Formation des enseignant-e-s 5 jours
Enseignant-e-s participent à la recherche en deux groupes
Groupe expérimental 1
Groupe expérimental 2
Groupe contrôle
Pré-test
Module d’intervention métacognitive
Application des principes
métacognitives
Post-test immédiat
Post-test différé
Phase de formation
Phase d’expérimentation
26 sept 2008 8
Questions de recherche
GE 1 > GE 2 > GC
- Des performances- Des stratégies
appliquées
Compréhension de texte et résolution des problèmes mathématiques
26 sept 2008 9
Pré-test Post-immédiat Post-test différé
Aptitudes connaissances Apprentissage, transfert Maintien
Test de raisonnement analogiquede Naglieri
Test de vocabulaire de Bonnardel (BV8)
Test d’arithmétique
Problèmes mathématiques
Problèmes mathématiques
Problèmes mathématiques
Description libre des stratégies appliquées
Description libre des stratégies appliquées
Description libre des stratégies appliquées
Compréhension de texte Compréhension de texte Compréhension de texte
Description libre des stratégies appliquées
Description libre des stratégies appliquées
Description libre des stratégies appliquées
Prise de notes Prise de notes Prise de notes
Instruments d’évaluation
26 sept 2008 10
Résolution des problèmes mathématiques
Par exemple au pré-test:
La citerne
Dans une citerne d’une capacité de 15 HL (1 HL=100 L), qui contient déjà 7 HL d’eau, ont été versés encore trois grands récipients de 90 L chacun. Combien de litres peut-on encore verser pour remplir la citerne ?
Question finale:Comment avez-vous procédé ?
Stratégies appliquées
Performance
26 sept 2008 11
Compréhension de texte: Les détectives
Hélène, Jacques, René, Emmanuelle et Laurence se réunissent dans la cour de leur école. Minuit sonne au clocher. Ils planifient les derniers détails de leur mission. Les deux premiers sont munis chacun d’une grande lampe de poche. Pour ne pas perdre le chemin, Laurence s’associe à Jacques, et Hélène se joint à l’autre garçon. René rappelle qu’on a trouvé des traces à peu près dans tout le quartier. Il propose que le premier groupe avec la lampe cherche jusqu’au bout de la rue de la Brasserie. Le deuxième remonte la rue de l’Ecole. Emmanuelle préfère rester dans la cour au clair de lune. Pendant longtemps, elle ne voit rien de suspect. Tout d’un coup, René crie : « J’ai perdu ma camarde et je ne vois plus rien ». Laurence chuchote à son compagnon: « Psst, ne bouge pas. Je vois une ombre noire à côté de la vitrine de la boulangerie ». – « C’est le cambrioleur, on va l’arrêter ! » lui répond Jacques sans peur. Il se glisse silencieusement vers le magasin et se jette sur le cambrioleur. « Tu es fou ! » crie René « Lâche-moi ».
26 sept 2008 12
Compréhension de texte
Page 1: Le texte (191 mots)
Page 2: Intitulée « Feuille pour la prise de notes »
Page 3: Onze questions à choix multiple (l’apprenant-e doit y répondre sans le texte, mais avec sa feuille de prise de notes)
Page 4: « Comment avez-vous fait pour bien répondre aux questions ? »
Stratégies appliquées
Prise de notes
Performance
26 sept 2008 13
Participant-e-s (AFP, formation élémentaire, pré-apprentissage)
N Age Sexe Nationalité
m min max M F CH Autre
GE1 30 / 23 / 23 17;10 15;9 22;10 16 14 15 15
GE2 32 / 26 / 18 17;3 14;10 20;11 17 15 9 23
GC 22 / 17 / 17 18;8 16;0 23;0 21 1 10 12
Total 84 / 66 / 58 17;10 14;10 20;11 54 30 34 50
Pré-test / post-test immédiat / post-test différé
26 sept 2008 14
Leçons données par les enseignant-e-s du GE1(Alternance decontextualisé - contextualisé)
Séance Buts Type de tâche
1-2 Acquisition de stratégies DELF Fenêtres + Figures décomposées
3 Application des stratégies Résolution de problèmes mathématiques
4-5 Consolidation et adaptation des stratégies DELF Fenêtres + Figures décomposées
6 Application des stratégies Résolution de problèmes mathématiques
7 Acquisition de stratégies Instrument consignes du PEI
8 Application des stratégies Compréhension de texte
9 Consolidation et adaptation des stratégies Instrument consignes du PEI
10-11 Application des stratégies Compréhension de texte
12 Application des stratégies Résolution de problèmes mathématiques
26 sept 2008 15
Decontextualisé - contextualisé
Travailler sur du matériel non scolaire dans un premier temps. Trois raisons:
1. éviter un sentiment négatif envers la tâche et augmenter la confiance de l’apprenant-e dans ces compétences;
2. l’attention de l’apprenant-e n’est pas focalisée sur les contenus, mais plutôt sur les stratégies à mettre en œuvre;
3. les exercices scolaires sont liés à l’idée de performance, note, réussite; par contre, nous sommes centrés sur les processus de pensée que l’élève met en place.
26 sept 2008 18
Guides de médiation
Buts du guide de médiation:– Aider les apprenant-e-s à identifier les stratégies utiles pour la résolution
des tâches;– Inciter les apprenant-e-s à réfléchir sur leur propre fonctionnement
cognitif.
Exemples:
Planification - exécution– Comment allez-vous vous y prendre pour faire cet exercice ? Pourquoi ? – Quelle stratégie pourrait vous aider à trouver la solution ?
Réflexion métacognitive– Quelles étaient les difficultés de cette tâche ?– Comment vous y êtes-vous pris ? – Quelles stratégies avez-vous utilisées ? – Qu’est-ce que vous avez appris avec cet exercice (la stratégie la plus
importante) ?
26 sept 2008 19
Intervention des enseignant-e-s du GE2
• Ces enseignant-e-s ont suivi la formation durant 5 jours à l’IFFP
• Elles/Ils pouvaient utiliser le matériel du module (guides de médiation et différents exercices), mais elles/ils ne devaient pas appliquer le module du GE1 en entier; elles/ils étaient invité-e-s à appliquer les principes de la métacognition;
• Ce groupe permet de comparer l’efficacité d’une telle intervention à l’intervention plus structurée du module.
26 sept 2008 20
Résultats pour l’intervention en classe
Formation des enseignant-e-s5 jours
Enseignant-e-s désirent participer à la recherche en deux groupes
Groupe expérimental 1
Groupe expérimental 2
Groupe contrôle
Pré-test
Module d’intervention métacognitive
Application des principes de la métacognition
Post-test immédiat
Post-test différé
26 sept 2008 21
Compréhension de texte: Performances
Post-testdifféré
Post-testimmédiat
Pré-test
0.400
0.200
0.000
-0.200
-0.400
GE1
GE2
GC
26 sept 2008 22
Compréhension de texte: critères pourl’analyse de la prise de notes
1 = L’apprenant-e n’a pas pris de notes.
2 = L’apprenant-e a pris des notes mais seulement pour une partie du texte.
3 = L’apprenant-e a pris des notes couvrant le texte du début à la fin. Tous les éléments significatifs du texte sont présents.
1. Structure des notes
1 = L’apprenant-e a pris des notes de manière linéaire en suivant l’ordre du texte.
2 = L’apprenant-e a pris des notes de manière partiellement organisée (utilisation d’un signe tel qu’une flèche pour structurer les notes).
3 = L’apprenant-e a pris des notes de manière structurée (plusieurs signes).
2. Exhaustivité des notes
26 sept 2008 23
Compréhension de texte: critères pour l’analyse de la prise de notes
3. Synthèse des notes
1 =
L’apprenant-e a écrit des phrases complètes et n’a pas utilisé d’abréviations.
2 =
L’apprenant-e a écrit plus de phrases complètes que de phrases abrégées.
3 =
L’apprenant-e a écrit plus de phrases abrégées que de phrases complètes.
26 sept 2008 24
Prise de notes au pré-test
Structure = 1; Exhaustivité = 2; Synthèse = 1
26 sept 2008 25
Prise de notes au post-test immédiat
Structure = 2; Exhaustivité = 3; Synthèse = 3
26 sept 2008 26
Structure = 3; Exhaustivité = 3; Synthèse = 3
Prise de notes au post-test
différé
26 sept 2008 27
Résolutions de problèmes mathématiques: Performance (min = 0; max = 5)
3
2.5
2
1.5
GE1
GE2
GC
Post-testdifféré
Post-testimmédiat
Pré-test
26 sept 2008 28
Evaluation des descriptions libres relatives aux stratégies appliquées
A. Stratégie très active ou stratégie métacognitive (3 points)
Ex.: « je me suis arrêté quand je ne comprenais pas »
B. Stratégie active (2 points)
Ex.: « j’ai procédé par étapes »
C. Stratégie passive (1 point)
Ex.: « j’ai bien écouté et j’ai bien regardé »
D. Réponse déviante (0 point)
Ex.: « C’est bon pour le moral, il faut beaucoup réfléchir »
E. Pas de réponse (0 point)
[L’apprenant-e n’a rien écrit]
26 sept 2008 29
Accord entre codeurs très élevé
Evaluation des descriptions libres relatives aux stratégies appliquées: scores moyens pour les
problèmes mathématiques
0.000
0.200
0.400
0.600
0.800
1.000
1.200
1.400
1.600
1.800
2.000
GE1 GE2 GC
Pré-test
Post-test immédiat
Post-test différé
26 sept 2008 30
• L’intervention structurée sous forme de module (GE1) s’est avérée plus efficace que l’intervention implicite/non structurée (GE2). Cette dernière intervention a néanmoins permis quelques améliorations.
• Une amélioration dans les stratégies appliquées est associée avec une amélioration dans les performances.
• L’intervention a aidé les apprenant-e-s à prendre conscience de leur propre manière de travailler et ainsi de renforcer leurs stratégies d’apprentissage et de préparer le transfert
• Nous suspectons un effet de lassitude dans le GC.
Conclusions