den reflekterende mentor - FFD · den reflekterende mentor til mentorers kompetenceudvikling og...
Transcript of den reflekterende mentor - FFD · den reflekterende mentor til mentorers kompetenceudvikling og...
den reflekterende mentor
til mentorers kompetenceudvikling og kvalitetsudvikling af mentorordninger
undervisningshæfte
den reflekterende mentor
undervisningshæfte
den reflekterende mentor
undervisningshæfte til mentorers kompetenceudvikling og kvalitetsudvikling af mentorordninger
Forfattere Barbara Day, Trine Hinchely Harck og Birte Kaiser
Illustrator Allan Stochholm
Udgiver Videncenter for Uddannelses- og Erhvervsvejledning
Ansvarshavende redaktion Carla Tønder Jessing Videncenter for Uddannelses- og Erhvervsvejledning [email protected] • www.vejledning.net
Copyright © 2009 Videncenter for Uddannelses- og Erhvervsvejledning
Layout VIA Kommunikation • ordrenr. 617 • 03.09 • lip
Tryk Special-Trykkeriet Viborg a-s
ISBN 978-87-92412-04-1
3
Indhold
Forord .....................................................................................................................................................7
1.0 Mentorordninger og mentorskab ........................................................................................................9
1.1 Forskellige mentorordninger ................................................................................................................9
1.2 Frafald .................................................................................................................................................... 11
1.3 De unge mentees ..................................................................................................................................12
1.4 Social inklusion ..................................................................................................................................... 14
1.5 Kvalificeringafmentorskaber ............................................................................................................. 14
2.0 Praksiseksempel på mentorskab .........................................................................................................17
2.1 Portræt af Pia ....................................................................................................................................... 18
3.0 Refleksivemulighedergennemteoretiskeperspektiver ................................................................. 25
3.1 Mentorskabet ....................................................................................................................................... 25
3.1.1 Mentorroller og positioner ............................................................................................................... 25
3.1.2 Roller i mentor-/mentee-relationer .................................................................................................. 27
3.1.3 Udviklingafmentorrelationenogforløbetietmentorskab...........................................................29
3.2 Ungdomslivogkvalificeretselvbestemmelse .................................................................................... 31
3.2.1 Kvalificeretselvbestemmelse–somrammesætningimentorarbejdet ......................................... 32
3.3 Relationer .............................................................................................................................................36
3.3.1 Relationensbetydning ......................................................................................................................38
3.3.2 Interaktion og kommunikation .........................................................................................................40
3.3.3 Relationskompetence .......................................................................................................................43
3.3.4 Relationens magtdimensioner ..........................................................................................................45
3.4 Anerkendelse .......................................................................................................................................48
4
3.5 Etselvpsykologiskperspektivpåmentorskabet ................................................................................54
3.5.1 Selvetogdetsselvobjekter ...............................................................................................................55
3.6 Identitet ................................................................................................................................................57
3.6.1 Jeg-identitet ....................................................................................................................................... 61
3.6.2 Personlig identitet ............................................................................................................................. 61
3.6.3 Social identitet ................................................................................................................................... 61
3.6.4 Kollektiv identitet .............................................................................................................................. 61
3.6.5 Identitet som et socialt selvforhold ................................................................................................ 64
3.6.6 Kohærens ...........................................................................................................................................65
3.6.7 Handlingsspørgsmål ..........................................................................................................................67
3.6.8 Bevidsthedsspørgsmål ..................................................................................................................... 68
3.6.9 Oplevelsesspørgsmål ....................................................................................................................... 68
3.6.10 Korrespondens ................................................................................................................................. 69
3.6.11 Den moralske og etiske dimension .................................................................................................. 69
3.6.12 Autenticitet ........................................................................................................................................70
3.7 Valgprocesser og karrierekonstruktion .............................................................................................. 72
3.7.1 Unges valgprocesser ......................................................................................................................... 73
3.7.2 Karrierekonstruktion .........................................................................................................................74
3.7.3 Mentor som medierende instans .....................................................................................................75
3.8 Læring ...................................................................................................................................................75
3.8.1 Mentee som lærende i læringskontekster .......................................................................................76
3.8.2 Læreprocesser ...................................................................................................................................76
3.8.3 Mentors muligheder for at støtte læreprocesser ............................................................................82
3.9 Dømmekraftogetiskerefleksioner ....................................................................................................85
3.9.1 Etisk praksis ...................................................................................................................................... 86
3.9.2 Afviklingen af ”Den organisatoriske dømmekraft” .........................................................................87
5
4.0 Udviklingafmentorskaber .................................................................................................................95
4.1 Refleksiverumiorganisationen ......................................................................................................... 99
4.1.1 Denenkeltementorslogbog–enløbendeindividuelrefleksionsform ....................................... 100
4.1.2 Supervision og kollegial supervision ...............................................................................................101
4.1.3 Projektmodellensometredskabtilplanlægning, evalueringogudviklingafmentorskaberogmentorordninger ................................................... 102
5.0 Lærende mentorskaber .....................................................................................................................107
5.1 Refleksionsspørgsmåltilcases .......................................................................................................... 107
5.2 Case Mark ............................................................................................................................................110
5.3 Case Basim ............................................................................................................................................111
5.4 Case Sara .............................................................................................................................................114
6.0 Kurser for mentorer ........................................................................................................................... 119
6.1 Kort kursus (4 timer) ...........................................................................................................................119
6.2 Dagskursus (7 timer) .......................................................................................................................... 120
6.3 Kursusforløb(1dagskursus+6kortekursusgange) ........................................................................ 120
6.4 Supervisionsforløbmedeksternsupervisor(mindst5gange) ........................................................ 121
6.5 Kursus i kollegial supervision (3 gange à 3 timer) ............................................................................. 121
6.6 Udviklingsprojekt ................................................................................................................................122
Referencer ..........................................................................................................................................123
Bilag 1 – Mentors logbog ................................................................................................................... 129
Bilag 2 – Matrix-modellen .................................................................................................................. 131
7
ForordDetteundervisningshæfteerskrevetientid,hvorderetableresmangeforskelligementorordningeriuddannelsessystemet,ogmangementorerhargjortdeførsteerfaringermedpersonliginvolveringiforbindelsemeddennesærligeformforhjælpestrategi.ToprojekteriVidencenterforUddannelses-ogErhvervsvejledningharundersøgtmentorordningeretableretiovergangenfragrundskoletilungdoms-uddannelseogiforbindelsemedgennemførelseafungdomsuddannelser.Undersøgelserneviser,atdetofteermentorsstoreengagementideunge,derbærermentorarbejdet.Ogatopgavenerstorogkompleks.Derserudtilatværebrugforatprofessionalisereområdetogdenmåde,hvorpåmentorska-berkanstøttedeungeidereslæringogudvikling.
Detteundervisningshæfteersåledestænktsometmateriale,deregnersigtilatudviklesåvelmentorsrefleksivekompetenceriforholdtilgruppenafudsatteunge,somkompetenceriforholdtilkvalificeringafmentorordningeriorganisationen.Materialetkanbidragetilarbejdetmedattagestillingtilogvur-derementorordninger,-funktionerog-arbejdsmetoder.Detkananvendesiforbindelsemedvejlederud-dannelser,kursusforløbformentorerogløbendeinternkompetenceudviklingimentorordninger.
Materialetbelysermentorskaberbådepraktiskogteoretiskforatkvalificerefølgendeniveauer:
Individniveauet–mentorskompetenceudvikling•
Detrelationelle–kvalificeringafmentorskabetogrelationenmellemmentorogmentee•
Detorganisatoriske–kvalificeringaforganisationensopgaveløsning •vedetableringogudførelseafmentorordninger
Viharetønskeom,athæftetvilskabemulighederfor,atmentorskaberblivermerereflekteredeognoget,mansnakkermedandrementorerom.Detkræver,atmangåridybdenmedatfindeudaf,hvaddeungementeesharbrugfor.Derforlæggerhæftetoptil,atlæserenhar–ogfår–indsigtiteoretiskerefleksioner.Vianvenderordogbegreber,somikkebliverfuldtudfoldetimaterialet,mensomkaninspi-reredenenkeltelæsertilfordybelse.
Materialetkanfungeresomenarbejdsbog,hvormanvekslermellemteoretiskeogpraktiskeperspek-tiver.Kapitlerneindeholdercasesogrefleksionsspørgsmål,somkandannerammeforrefleksioneriforbindelsemedundervisning,kurser,arbejdsseminarerogandreformerforgruppelæring.
Godarbejdslyst, Barbara Day, Trine Hinchely Harck og Birte Kaiser Videncenter for Uddannelses- og Erhvervsvejledning, 2009
9
1.0 Mentorordninger og mentorskabMentorer og mentorordninger er et forholdsvis nyt fænomen i uddannelsessystemet i Danmark. Første gang,denslagsmentorordningerkompåbanen,varinovember2004,daUndervisningsministerietop-rettedeenpulje,somUU-centrenekunnesøge,foratmedvirketilatudviklemetoderoggøreerfaringermedmentorordninger.Initiativetvarétblandtflere,somregeringeni2004iværksatteforatsikre,at95%afalleungefårenungdomsuddannelse,ogforatmindskefrafaldetpåungdomsuddannelserne.Siden2004erderblevetoprettetpuljertilforsøgs-ogudviklingsarbejdebådeiregiafKommunernesLandsforening,UndervisningsministerietogIntegrationsministeriet.Medtidenkommentorordningernetilikkeblotatomfatteovergangsordningermellemfolkeskolenogungdomsuddannelserne,menogsåordningeriforbindelsemeddeungesfrafaldisærfradeerhvervsrettedeungdomsuddannelser.
1.1 Forskellige mentorordningerInden for en relativ kort tidsperiode har igangsættelsen af mentorordninger i Danmark resulteret i en stor mangfoldighed af former for mentorordninger i forskellige dele af uddannelsessystemet. Forskellig-artethedenfremgåraffølgendeeksempler:
VejlederepåUU-centrenekanværementorer•
Mentorernerekrutteresblandtlærere,somdenungekenderfragrundskolen, •ungdomsskolenellerproduktionsskolen–ellerblandtvejlederne,kontaktlærerne eller faglærerne på ungdomsuddannelsen
Mentorenansættesienfuldtidsstillingogbestillerikkeandetendatværementorpåskolen•
Mentor har kun en enkelt mentee•
Ungeermentorerforandreunge,f.eks.påhandelsskolerogSOSU-skoler•
Mentorerhentesvedhjælpafannonceridagspressen •f.eks.frivilligefralokalmiljøet,dergernevilgøreenindsats
Indenfordensammementorordningtolkesdetforskelligt,hvadmentoropgavengårudpå,afhængigafdementorressourcer,derertilstede,ogdenviden,dereromdenungesbehovforhjælp.
10
Figur 1
Somdetfremgåraffigur1,ermentorordningendenorganisering,derskaberydrerammerogbetingel-serfordementorskaber,somindgåriordningen.Ordningensikrer,atmentorerforankretietfælles-skabmedandrementorerunderenfællesadministration1.Denafstikkerrammerforhvilkepersoner,derkanpåtagesigmentoropgaven,ogforhvilkeunge,derkanblivementees.
Forskelligeordningerskaberforskelligemulighederforudformningafmentorskaber.Ordningenbliversåledesafgørendeforhvilkeunge,derskalhjælpes.
Mentorskabeterdetrum,hvorirelationenmellemmentorogmenteeetableres,udviklesogafsluttes.
1 Læs mere om mentorskabets organisatoriske forankring i kapitel 4
Mentorordning
Mentorskab
Mentorrelationen
Mentor Mentee
11
1.2 FrafaldIuddannelsessystemetermentorordningerogmentorskaberblevetetableretsomstrategimodfrafald.Politiskpegesderpåmentorskabersomnymetodetilatkunneøgeantalletafunge,somgennemføreren ungdomsuddannelse.
Iårene2005-2008pegesdereksempelvispåmentorordningeriGlobaliseringsrådets Fremgang, fornyelse og tryghed2,iUndervisningsministerietsHandlingsplan for at alle unge gennemfører en ungdomsuddan-nelse3,irapportenfraudvalgettilfremtidssikringaferhvervsuddannelserne4,idennyelovforerhvervs-uddannelserne5 og i den seneste Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv.6
Isammetidsrumerderogsåblevettagetandreinitiativer,derskalhjælpeungeiathængevedogholdeudiuddannelsessystemet–bl.a.vedatgøregrundforløbiEUDmeredifferentieredeogrummelige.Helevejledningssystemeterogsågjortmereprofessionelt,ogvejlederneerihøjeregradfuldtidsbeskæfti-gede inden for faget.
Menspørgsmåleter,hvordanmentorskaberkanværemedtilatløsedestorefrafaldsproblemer.Flereforskerepointerer,atårsagernetilfrafalderkomplekseogmangefacetterede.7Fordenungedrejerdetsigofteometsamspilmellempersonlige,socialeogfagligeproblemstillinger.Detfordrer,atmentorersamarbejdermedforskelligeaktøreridemangearenaer,deungefærdesi.
2 Globaliseringsrådet (2005)
3 Undervisningsministeriet (2006)
4 Udvalget om fremtidssikring af erhvervsuddannelserne (2006)
5 Lov nr. 561 af 6. juni 2007. I hovedbekendtgørelsen, kapitel 9 § 53 skal skolen stille mentorer til rådighed for elever, der har behov for støtte og vejledning fra sådanne
6 Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv (2008). Ifølge kapitel 2 § 5 skal elever i 9. klasse, der skønnes at få særlige vanskeligheder ved overgangen til ungdomsuddannelserne, få bistand fra en mentor
7 Pedersen (2006), Koudahl, Katznelson (2007)
12
1.3 De unge menteesMentorskabersopgaveeratgiveunge,derikkeumiddelbartgliderindideeksisterendestrukturer,læringsmiljøer,socialefællesskabermv.,denstøttedeharbehovfor,sådekangennemføreenuddan-nelse.Detdrejersigomudsatteungemedforskelligartede,komplekseproblematikker.Fællesfordeungementeeser,atdestårienmarginalpositioniforholdtilsamfundsinstitutionersomuddannelseogarbejdsmarkedet.Nogleerogsåmarginaliseredeiforholdtilfritidslivet,familienogandredeleafsamfundet.
Meningenmedmentorskabererathjælpedisseungemedatudvikledekompetencer,sominklusionisamfundet fordrer.8Detmodernesamfundstillerkravomindividualisering,derbetyder,atdenenkelteskalfungeresomselvstændigtindividogtagedelidetkompleksesamfund.Foratkunnedet,skaldenenkelteevneatværeselvbestemmende–altsåistandtilattræffevalgoghandleselvstændigt.Mendeterikkeenhverformforselvbestemmelse,somerhensigtsmæssig.Atklaresigidetmodernesamfundkræverogsåenkvalificeringafdevalg,mantræffer,ogdehandlinger,manudfører.Medensamletbe-tegnelsekanmanaltsåsige,atdetmodernesamfundstillerkravomkvalificeretselvbestemmelse.9
For nogle unge er det næsten en uoverkommelig opgave at udvikle denne type af kompetencer og være i stand til at manøvrere mellem forskellige kontekster og krav.10 At opøve disse individuelle kompetencer kræver,atdeungelærerataflæseogafkodedenkontekst,debefindersigi.Hvordanermanher?Hvadgørmanher?Hvadermålet?Hvordansermidlerneud?Hvorhenterjegressourcer?
Atfølesighjemmeogatvide,hvadderforventes,erenforudsætningforattrives,foratlæreogforpersonligudvikling.Alternativetkunnenemtbliveeksklusion,fordideungeheltenkeltikkeeristandtilatafkodekonsekvenserne.
Isærfordeunge,derharsværtvedatknækkeuddannelseskoden,erdetvanskeligtatbegåsigiuddan-nelsesinstitutionerellerpåuddannelsesmarkedet.Deharbehovforisamværmedandreattolkeogforstå,hvordanuddannelsenkanbegribes,oghvilkekravdenstillertildem.Meddenbevidsthedkandeudvikle evnen til at navigere i spændingsfeltet mellem disse krav og deres egne ønsker og muligheder. Pådenmådeudviklerdedennødvendigeskolelivskompetence,somer:
8 Læs mere herom f.eks. i Kaiser, Birte (2006): Forandring gennem professionelle relationer
9 Begrebet kvalificeret selvbestemmelse stammer fra Mørch, Sven (1998) og uddybes i kapitel 3
10 Læs mere herom f.eks. i Katznelson, Noemi (2004): Udsatte unge, aktivering og uddannelse. Dømt til individualisering
13
”elevens evner og handleberedskab til at afkode og indgå i skolemiljøet på en konstruktiv måde. Der er tale om en forståelse af, hvordan skolen er ’skruet sammen’ og en handledyg-tighed på baggrund af denne forståelse.” 11
11 Kabat, Kim (2007)
14
1.4 Social inklusionMentorskabereraltsåenmådeathjælpeungetilatbliveinkluderetisamfundetviauddannelse–udfradentankegang,atuddannelseervejentilarbejdsmarkedet,ogattilknytninghertilerenvæsentligdelafatværeinkluderetisamfundet.Mentorskaberersåledesblevetenafdemestpopulæremåderatforsøgeatopnåsocialinklusionpå.MetodenbliverIstigendegradanvendtiDanmarktilatknytteforholdsvisressourcestærkevoksnetilunge,somståriperiferienafsamfundetsetableredeuddannel-sesinstitutioner.
Mentorskabkanderfordefineressomfølger12:
Mentorskab er en dynamisk relation mellem en mentor og en mentee, som bidrager til atinkludereudsatteogmarginaliseredeungefremmodatbliveselvbestemmendepåkvalificeretvis.
1.5 Kvalificering af mentorskaberDerfindesmangeopfattelseraf,hvadmeningenmedmentorskaberer,oghvadenmentorskalkunne,foratmentorskabetleveroptilmålenemeddet.Overordnetharmentorbegrebetnærmestopnåetmytestatus,hvormentorskaberskalløsenogleafdevanskeligstesamfundsmæssigeopgaver,oghvormentornæstenskalbesiddeovermenneskeligeevnerforatkunneløfteopgaven.
Somgrundlagforudformningafmentorskabererderimidlertidikkemegetforskningi,hvordanmen-torskabervirker.Dogviserundersøgelserbådeherilandet13 og i udlandet14,atmentorskaberindebærerenkompleksitetogenrækkeproblemstillinger,somdetkanværevanskeligtattagehåndom.Iværstefaldkandetresulterei,atmentorskabetikkeertilhjælpfordenunge.Mentorergiverudtrykfor,atdetkanværesværtatleveoptildestoreforventningerom,trodsalleodds,attransformerementee,ogatmentorrelationen har en emotionel pris for mentor. Der er ofte uklarhed omkring opgaven. Én mentor fortæller:”Mentoring er vanskelig, fordi der aldrig er nogen, der fortæller dig præcist, hvad det skulle være.” 15
12 Definitionen er udviklet af forfatterne i forbindelse med dette projekt
13 Se Day, Kaiser & Nielsen (2009): ”Min mentor er min voksenven – mentorskaber, kvalificering og kompetencer” og ”Ind under huden – en diskursanalyse af mentorordninger”
14 Colley, Helen (2003)
15 Colley (2003), s. 30, vores oversættelse
15
Dereraltsågodegrundetilatudviklementorskompetencerpåetindividuelt,etrelationeltogetorgani-satoriskniveau.Dettevilmedføre,atmentorordningenmuligvisskalrevideresogsesietnytkompeten-ceudviklendeperspektivmedhenblikpåatkvalificerementorskabet.
Defølgendekapitlerbidragermedperspektiverpåoginviterertilrefleksioneroverkvalificeringafmen-torskabet.
Refleksionsspørgsmål
Beskriv den mentorordning, du kender.
Hvilkeformålkandufåøjepå?•
Hvilkeopgaverskalmentorløse?•
Hvilkekompetencersynesdu,atmentorskalhaveiforholdtildisseopgaver?•
Hvemkanværementoriordningen?•
Hvadkarakteriserermålgruppen(mentees)?•
Hvordanskalrelationenværemellemmentorogmentee?•
Hvilkeetiskedilemmaerkandufåøjepåiordningen?•
Hvad vil du fremhæve fra den mentorordning, du kender?
Atmentorskabhjælpermenteemedatmestreegetliv(empowerment)?•
Atmentorskabfastholdermenteeiuddannelsen?•
Atmentorskabsigtermodatinkluderedenudsatteunge?•
Hvilke forventninger kan der være til mentorskaber?
Hvilkeintentionerharsamfundetmedatetablerementorordninger?•
Hvilkeinteresserkandeungehaveiatfåenmentor?•
Hvilkeinteresserkanmentorhaveiatindgåirollensommentor?•
17
2.0 Praksiseksempel på mentorskab
Idetførstekapitelerbaggrundenforetableringafmentorordningerridsetop,ogdetblevtydeligt,atenmentorordningikkebareeretstandardprodukt,menatdeenkeltementorordningerkanvarierestærkt.
IdettekapitelpræsenteresencasemedPia,derfikenmentor,Lene.Dettementorskabkommertilatdannebaggrundfornysgerrigespørgsmålefterbeskrivelsen,somlæggeroptilrefleksioneroverdetarbejde,sommentorerkanbliveudsatfor.
Herervalgtenbestemtkontekstud,ligesomcasenindeholdergivneproblematikker,somtilgengældkan fortolkes af læserne på vidt forskellige måder. Og det er netop hensigten. Gennem et kig på Pias og Lenespraksiskanmangfoldigefortolkningerudfoldes,oggennemdiverseidéerommenneskeligudvik-lingbliverdetmuligtatseforskelligeperspektiverogdermedflereforskelligemulighederforinterven-tioner og pædagogiske tiltag.
18
Måletmedkapitleteratførelæserenindicasen,dadenogsåvilblivebrugtidefølgendekapitler,nårforskelligeteorierskalskabebaggrundfornyeperspektiverpådennementorrelation.Casenervalgtudblandtandremulige,ogbinderderveddendebat,derkanopståblandtlæserne.Ikapitel5introduceresfemandrecasesmedhverderesformerforudfordringerimentorskabet.
2.1 Portræt af PiaPiavar12år,daforældreneblevskilt,ogdetvarentid,somhunhuskertilbagetilmedstorsmerte.Hen-desmortogfarensaffæremedKirstenmegettungtogforsøgteidesperationatkvælePiaslillebror.Detlykkedeshendeikke,mentilgengældblevhunindlagtpåenpsykiatriskafdeling.
PiaflyttedeudtilenlandejendomlidtudenforbyensammenmedKirsten,lillebrorenogfaren,derforbødhendeatopsøgeellerbesøgesinmor,hvilketgikPiamegetpå.Farenmente,atdetvargodtforbørnene,atdevidste,hvorskabetskullestå,ogefterhansmeninghavdeingenglædeafatværesam-menmedenbedrøveligogvoldeligmor.Børnenevaraldrigitvivlom,hvadfarenmente,oghansattesnævregrænseropforderesudfoldelse.HangavdogPialovtilathaveetfritidsjobiendyrehandelinærheden,ogdetvarhunmegettaknemmeligover,fordihunelskededyr.
Efterhåndenblevderogsålempetiforholdtilbesøghosmoren,ogmedtidenfikPialovtilatværesam-menmedhendefasthverandenweekend.IdenneperiodeblevPiaogsåknyttettætteresammenmedsinfarmorogfarfar,dergernesåhendetilmiddagoghjemlighygge.Sådannebesøgbilligedefaren,ogPia nød den positive opmærksomhed i fulde drag.
I9.klassekomPiapåenefterskole,somhunblevmegetgladfor.Hunnødatværesammenmeddeandrepiger,ogisærvarhungladforikkeatskulleværehjemmeunderevigfrygtforfarensstrengeop-dragelses-ogrevselsesprincipper.Hunpassedesinskolegangogfiksomregellæstsinelektier.Detvarogsåher,athunsnakkedemedenvejleder,sommente,atdetmåtteværealletidersforPiaatkommei10.klassepålandbrugs-oghestelinjen,fordihunersågladfordyr.Dettevalgførteogsåtil,atPiakunnebopåskolenetårendnu–vækfrafarensopsyn.Farenvarlidtitvivl,omdetnuogsåvarengodide,menaccepteredealligevelPiasønskeomatarbejdemeddyr.
19
Kunfireugereftersinstarti10.klassebryderPiasammen.Hunfårvejrtrækningsproblemerogbliverakutindlagtpåsygehusettilobservation.Dekanikkefindenogetfysiskivejenmedhende,oghunkommertilbagetilskolen.MenPiahardetikkegodt,trivesikkelængereogfølersigudenforgruppen.Hendesvejleder,Lene,foreslårsåPia,athunfårhendesommentor,såhunharén,hunkanbetrosigtil,nårhunfårbrugfordet.Tilgengældkanhunsåfåskolensandenvejleder,nårhunsådanofficieltskalvejledestiluddannelseogerhverv.
Piaacceptererforslaget,meneregentliglidtligeglad.HunkandagodtlideLene,oghunergodatsnak-kemed,menLenekanjoikkeværederheletiden,oghumøreterfortsatikkeforgodt.Mentorkanpåsinsidehellerikkeheltfindeudaf,omdetergodtellerskidtforPia,athunopsøgerhende.HunharfåetlavetenmentorkontraktmedUU-centretsleder,hvorafdetfremgår,athunogPiaskalmødeshver14.dagtillidthyggeogensnakom,hvordandetgår,oghvilkeplanerPiaharforfremtiden.Deskalsnakkebådeuddannelses-ogprivatliv,forPiavedikke,hvadhungernevilnuogifremtiden,oghuntriveshellerikke,nårhunerhjemmehosfarenogstedmoderen.
HenundervinterenbegynderPiaatbliveselvskadende.Hunskærerisigselvogharsværtvedatsemeningenmedlivet.Mentorkommerefterhåndendagligtogsertilhende,ogdefårsigenlillesludder.LenetagersomregelenlilleblomstmedellerenposeMatadorMix,somPiaerretgladfor.EfterlangtidstålmodigventenkanLeneefterhåndenfornemme,atPiashumørerunderbedring,ogdetenderdamed,atPiakangiveudtrykfor,athunergladforatsesinmentor,Lene.
Detgåropognedmedforholdettilfaren,ogweekendernevilhunhelstholdepåskolenellertagemedenvenindehjem.Mennårfarenbederhendekommehjem,harhunsværtvedatafviseham,ogsåtagerhundentungevejhjemtillandstedet,ogopholdersigderheleweekenden.Hunvilhelstikkeikonfliktmedfaren,fordihunfrygter,athansåvilnægtehendeatbesøgemoren,ogdetvilleværeforfærdeligtfor Pia.
Piaharsværtvedatværehjemmehelejulen,menskolenerlukket,sådeternødvendigt.Glædenerderforstor,dahunkangåindadskolensdørigenidetnyeår.HumøreterstegetvedudsigtentilatværesammenmedLeneigen,ogdeterligeførhunkangrinesammenmedsinmentor,isærnårhunslårhende i yatzy.
IfebruarmåneddørPiasmorpludseligtafenlungebetændelse,ogPiabrydertotaltsammen.Menhunønskerikkeattalemednogenommorenoghendesdød.Hunspillerstærkogafvisende,menhendesmentorformåralligevelattrængeindtilhende,såhunkanfortælleomsinmor,ogaltdetdetohavdehaftsammen.Lenesørgerfor,atPiakommertilpsykologforatfåbearbejdetsinsorg,mendeterikkenogetforPia,dergernevilstoppeogdetenddaefterkuntosamtaler.DetindvilligerLenei,dahunikkekanse,atdetkanværetilnogennytteforPiaatfortsættemodhendesegetønske.
20
Piaerblevettrætaflandbrugs-oghestelinjen,oghunharopgivetdrømmenomatblivedyrepasser,fordihunikkekanskaffesigenafdefåpraktikpladser,derfindesveddezoologiskehaver.Hunerusik-kerpå,hvadhunvilefter10.klasse,ogdahendesvejlederforeslårhendeatgåigymnasiet,beslutterhunsigfordenkorterevejgennemHF.Hunerenvelbegavetpige,oghendesvejlederfortællerhende,atdetkanhungodtkommetil,dahendeskaraktererviser,athunharnemtvedatfølgemed.Nårhundertilkanfortælle,athunaltidfårlavetsinelektierogafleveretopgavertiltiden,såsynesvejlederen,atsageneroplagt,oghunfåretansøgningsskema,somhunskaludfylde.
Dafarenskalunderskriveansøgningen,giverhantilkende,athansynes,deterenfrygteligdårligidé,fordihendesårpålandbrugs-oghestelinjensåvilleværespildt.
Piaændrerplanerogdropperudafhestelinjen,menfortsætterpåskolenslandbrugslinje.HunfortællernusinvejlederogLene,athunervedatværeskoletræt,såhunvilikkepåHFogsiddepåskolebænkendagenlang.Hunfortællerogså,athunerblevetbangeforatmødealledenyemennesker,somhunikkekenderpåHF.Derforvilhunhellereipraktikeftersommerferienogbrugesinekræfterudepåenland-ejendom,ogdermedfortsættesinlandbrugsuddannelse.Eftersinveloverståede10.klassestarterhunipraktik hos en landmand et stykke fra skolen.
Hunvirkermålrettetisituddannelsesvalg,menhendesmentorfornemmeralligevel,atdetikkeerhen-desindersteønskeatgårundtderudepålandet.Mentorbesøgerhendesåofte,somhunkan,sendersms’erellerringertilhendesmobil.IløbetafefteråretbliverdettydeligtforLene,atPiashumørervedatsynke.Hunvirkerlangtfraglad,ogdaLenespørger,omhunerbegyndtatcutte,svarerPia,atdetkuner en lille smule om aftenen.
Mentorbesøgerhendeogkanse,atdetikkestårgodttil.HuntagerensnaksammenmedPiaoghen-desarbejdsgiver,derfortæller,athanermegetbekymretforPia.Hunvirkerikkerask,menerhan,hvor-tilkommer,athungåromkringsomiendøsogpådenmådelaverenmassesmåellerstørrefejl.Selvomlandmandenligehargåetogfortalthende,hvordanhunskalgøre,måhanheletidentjekke,omhungørdet–ogomhungørdetpådenrigtigemåde.Deterbådetidskrævendeforham,sigerhan,oglidtkrænkendeoverforPia,syneshan.Debliverenigeom,atdetbedsteforallepartervilleværeatafbrydepraktikforholdetogerkende,atdettevalgikkevardetrigtigeforPia.
Farenreagerermegetvoldsomtogforlanger,atPiavendertilbagetilpraktikstedet,menefterhåndenmåogsåhanindse,atdetikkenytternoget,oghanindvilligeri,athunflytterhjemigen.Hunfåretjob,mensjuletravlhedenstårpå,ogforsøgeratfindeudaf,hvadhunskaligangmedefterjul.Helstvilhuntilbagetillandbrugsskolen,somerdetenestested,hvorhunharføltsighelttryg.Hunsnakkermedsinmentoromdet,ogLenebederhendeomatgåtilvejlederenforatfålavetenuddannelsesplanmedham.Defårsatenplansammen,hvorhunfølgernoglefagpålandbrugsskolensamtidigmed,athuntager nogle enkeltfag på HF.
21
Mendelaverplanenudenfaren,derunderingenomstændighedervilbetaleforpigensskoleophold,ogPiabrydersammenigen,dahunringertilsinmentorogfortæller,hvordanhunikkekankommeigangmeddeteneste,somhuntror,hundurtil.Deaftaleratmødesnæstedag,ogsammenopsøgerdePiassagsbehandlerogsætterhendeindisagen.Hunfårordnetdetsådan,atkommunenvilbetaleforPiasopholdpålandbrugsskolenfrajanuartiljuni,ogdetteacceptererfarenderefter.
TilPiasstoresorggårdetikkesågodtforhende,somhunhavdeforventet.Hunharsværtvedatfindesigtilrette,oghunsenderfleresms’eromdagentilsinmentoridenneperiodeforatfortællehende,hvorkedeligtdeteratgåpådenskole,oghvordanhuningenvennerkanfå,ognårendelighunfårsigenveninde,såviserdetsig,athunogsåerligesåkedeligsomalledeandre.Oghunerblevetustabiliskolen.Hunlæserikkesinelektierogforsømmerenheldel.BådeLeneogskolensvejlederkontakterPiafleregange,mendetkommerderikkenogetsærliggodtudaf.
Ibegyndelsenafmartsserdetdogudtil,atPiaervedatfindesitgamlejegigen.Hunfårigenknyttetgodetætterelationertilnogleafdeandrepigeroggenetableretkontaktentilsinelærere,ogdetfårsamtidighendesinteresseforfagenetilatstigebetydeligt.
Hunfårmodpådetheleogblomstreropiløbetafnogentid.Piaoghendesmentorfårsnakketgodtsammenomaltmellemhimmelogjord,ogLenestøtterhende,sågodthunkan,medatfåøjepåalledekompetencer,somhunerifærdmedatudvikle.Piaharogsåfundetenstabilvennekreds,somhunnyderatværesammenmed.Hunbegynderigenatarbejdehosdyrehandleren,ogvilgernenogetmeddyrefterskoleåretsafslutning,ogsåselvomdetikkekanblivedrømmejobbetsomdyrepasser.Eftersinnedturharhunimidlertidogsåfåetlysttilathjælpemennesker,dererudeisværesituationer,sådansomhunselvsynes,hunharværetdet.Hunflakkerlidtomkringisinetanker,oghuntalerenddaometsabbatårmedetdejligtarbejdeogsåfindeudaf,hvadhunskaligangmed.
Farenkanikkeacceptereetsabbatår,ogdaPiaendnuikkehelterfyldt18år,måhunfølgehansbud.Hanvilhavehendeigangmedenuddannelseomgående.Hunharklaretsineeksamenervældiggodt,ogdetmenerhan,athunskaludnytte.Hanhjælperhendeikkemedatafklare,hvadderkunneværegodtforhende,mensiger,athunvelkanfindeenekspertpåområdet–erdetikkeenvejleder,spørgerhan.
Vejlederenspørger,hvadhunharlysttil,ogdahunfortæller,athungernevilhjælpeandremennesker,såspørgerhan,omdetikkevilleværeengodidéatgåigangpåsocial-ogsundhedsskolen,ogdahunsi-gerja,bliverhunmeldttilsundhedshjælperuddannelsen.Farenforstårikkedetvalg,oghangiverhøjlydtudtrykfor,hvorbesynderligthansynes,deter.
22
Piastarterpåuddannelseneftersommerferien.Hunharhaftetsommerferieafløserjobpåplejehjemmet,ogdetharhunværetmegetgladfor.Detvarmentor,derhjalphendemedatskaffedetjob.OgdetharbekræftetPiai,athendesvalgafsocial-ogsundhedsuddannelsenvardenrigtigebeslutning.
DaPiadetefterårbliver18år,køberhunenlejlighedinærhedenaf,hvorsocial-ogsundhedsskolenlig-ger,fordenarvhunharfåeteftersinmor,ogsomhunnuharråderetover.Derbliverogsårådtilattagekørekortoganskaffesigenlillebilogenhund,ogkorttidefterflytterogsåhendeskæresteind.
Defejrerbegivenhedernemedethousewarmingparty,hvortilLeneogsåbliverinviteret.Hunnydersynetafdengladeungekvinde,ogdetobesluttersigforatforbliveikontaktmedhinanden,selvomdetformellementorskabskalafsluttes.
Forældreskilt–morsyg
Arbejdehosdyrehandel
9.kl.–efterskole
10.kl.–starterpåheste-oglandbrugslinje
Piabrydersam
men
Får L
ene
som
men
tor
Piablivercutter
Mordøraflungebetændelse
Opgiverdrømmenomatblivedyrepasser
Opgiverhestelinjen
OvervejerHF–farimodønsket
Gårtileksam
en–finekarakterer
Star
ter i
sin
pra
ktik
hos
land
man
dFårpsykiskeproblemer
Opg
iver
udd
anne
lsen
til l
andm
and
Ny
udda
nnel
sesp
lan
Tagerjobidecember–borhosfar
Begy
nder
igen
i tr
ygge
om
give
lser
Borpåskolen–tagerHFenkeltfag
Vilgernehjælpeandremennesker
Læggernyplanmedvejleder
Farenstadigim
od–forstårikkePia
Star
ter p
å so
cial
- og
sund
heds
skol
enKøberlejlighed
Flytterhjemmefra
Fårbil,hundogkæreste
12 år Sept.–16år Sept.–17år Sept.–18år Pias alder
August 2006 August 2007 August 2008 Årstal
Figur 2. Oversigt over betydningsfulde begivenheder i Pias liv
23
Refleksionsspørgsmål
Hvad er baggrunden for, at Pia får en mentor, og hvem tager initiativet til det?
Erderesmentorskabendelafenmentorordning?•
Hvadstårdermonidenformellekontrakt,somdeunderskriver?•
HvadskalLenestøttePiai?•
Hvordanerderesrelation?•
Beskriv forholdet i Pias og Lenes mentorskab uden at vurdere eller bedømme
Hvemtagerteten?•
Hvemkontakterhvem?•
Hvembestemmer,hvaddeskallavesammen?•
Hvad mener du om Lenes indsats i forhold til Pia?
Hvaderstyrkenvedhendesindsats?•
HvoroverserhunenmulighedforatstøttePia?•
Erdersituationer,hvorhungørformeget?•
Pias voksenkontakter
SkalmentorspilleenmereaktivrolleiforholdtilPiasuddannelses-ogerhvervsvalgsproces?•
HvilkeandrevoksnehjælperiøvrigtPiagennemdedilemmaer,deropstårpåhendesvej?•
HvilkevoksnepersonersvigterPiaoghvordan?•
25
3.0 Refleksivemuligheder gennem teoretiske perspektiver
Ietmentorskaberdetnødvendigt,atmentorreflektererover,hvorlangtdenungeerkommetisinudviklingafkvalificeretselvbestemmelse,oghvilkeprocesser,dererbrugforatstøtte.Enmådeatkva-lificeredisserefleksionerpåeratinddragerelevanteteoretiskeperspektiver.Defølgendeafsnitidettekapitelerbudpåsådanneteoretiskeperspektiver.
3.1 MentorskabetDetsærligevedmentorskaber–iforholdtiluddannelses-ogerhvervsvejledningogandremetoder–er,atmentorskaberbyggesopoverentætrelationmellemenmentorogenmentee.16 Mentorrelationer etableresogudviklesmellemvoksne,derharpersonligtogsocialtoverskud,ogunge,derstårforanensamfundsmæssigmarginalisering.Disserelationerdannesforentidmedhenblikpåatbrugedebånd,somensådanrelationskaber,somstøttefordeforandringsprocesser,somdenungeharbehovforhjælptil.Deterdentætteén-til-én-relation,somdannerrammenfor,atmentorkanstøttedenungesudviklingmodkvalificeretselvbestemmelse.
3.1.1 Mentorroller og positionerImentorrelationenharbeggeparter–såvelmentorsommentee–bestemterolleriforholdtilhinanden.Detbetyder,atsåvelmentorsommenteetilenvisgradindtagerroller,somdekenderfratidligeresam-menhænge.Viharnemligenmenneskeligtilbøjelighedtilatgribetildenstrategi,somvanenharbanetvejenfor.
16 Mere om mentorrelationen i Kaiser, Birte: Forandring gennem professionelle relationer
26
Enrolleerbundetoppådenaktivitet,derforventesafenrolleindehaveriengivensituation.Rollerneerskrevetindi’manuskripter’,somvikenderfrahverdagslivet.17Nårenrolleindtages,påtagermansigheledenrækkeafhandlinger,somhørertilnetopdennerolleietmegetkomplekstsamspilsmønster.Mentorogmenteeskabersåledesisamhandlenhinandensroller.Detkanf.eks.foregåved,atmentorindtagerenslagsforældrerolle,somforeskriver,atmenteeopførersigsombarnetirelationen.Elleromvendt–atmenteeoptrædersomomsorgssvigtetbarn,hvilketkalderpåenmor-rollehosmentor.
Nårmentorellermenteeindtagerenrolle,tildelerdesamtidigdenandenenrollefra’manuskriptet’.Enrolleerimidlertidkunenposition,somrolleindehaverenkantrædeindi,nårdetforventesafham/hende–ogtrædeudafigen,nårdenneforventningikkelængeregørsiggældende.Pådenmådekanderskeændringerideroller,sommentorogmenteeharoverforhinanden.Deterderforvigtigtatværeopmærksompå,atdenungekanværeparattilatindtageennyrolleefterathaveværetimentorrelatio-nenetstykketid–ogatderderfortilsvarendekanværebehovfor,atmentorpåtagersigennyrolle.
Derfindesantageligmange’manuskripter’bagvedmentorrollerne,ogoftevilvalgetafrollehæfteforegåubevidst.Derkanidetheletagetværeuklarhedomforventningernetilmentorrollen.Enmådeatskabeklarhedoverdenrolle,mentorspiller–ellerforventesatspille–overformentee,eratundersøgedenrelationnærmere,sommentorogmenteeetablerermedhinanden.Dennerelationsdannelseharstorbetydningfor,hvordanmentorskabetudfoldersig,ogfølgelighvordandenungeudviklerkvalifice-retselvbestemmelse.
17 Goffman
27
3.1.2 Roller i mentor-/mentee-relationerForskelligetyperafrelationermellemmentorogmenteekanbeskrivesvedattrækkepåkendterollerfrahverdagsforståelser.Mankantegnebillederafdisserelationerforatfåøjepåhvilkeroller,deinde-bærer,oghvilkeformerformentorskab,delæggeroptil.
Etåbenbarteksempeler’mor-barn-relationen’.Deteretrelationsbillede,derindeholderenbestemtmådeatopfatterelationenpå,somtrækkerpåkendteopfattelserafdennerelation.Relationenkaneksempelviskarakteriseresvednærhed,fortrolighedogkærlighed.Relationenbyggesopoverendybubetingetanerkendelseogstorrummelighedafmor-rollen.Denforegårprimærtiintimitetenssfære.Derkanværetaleomhygge,cafe-besøg,shoppe-tureo.l.
Mor-rollenskaberogsåenklartasymmetriskrelation,somindebærerentydeligmagtfordeling,hvor’mor’erden,dervedbedst,og’barnet’den,derrettersigeftermor.Pågrundafdentættetilknytningogdenafhængighed,relationenskaber,kandetværevanskeligtformenteeatbliveselvstændigogselvbestemmende.Relationenkanblivesåtætformentor,atdenkanvirkeomklamrendeogsværatafslutte.
28
Derfindesuendeligmangeeksemplerpårollesæt.Hererenlistetilinspiration18:
Mor ........................... Barn
Far ........................... Barn
Onkel ........................... Ung
Bedsteforældre ...........................Barnebarn
Besøgsven ........................... Ung
Storebror ........................... Lillebror
Lods ...........................Kaptajn
Mesteren ........................... Lærlingen
Kammerat ........................... Ven
Prismen ........................... Entusiasten
Brobyggeren ........................... Den nye
Guiden ........................... Turisten
Kameraet ........................... Fotografen
Træneren ...........................Orienteringsløberen
Instruktøren ........................... Skuespilleren
Bonden ........................... Æslet
Livredderen ........................... Den druknende
Tolken ........................... Den fremmede
Stilladset ...........................Denikke-flyvefærdige
Stifinder ........................... Den vildfarne
Høvding/overhoved ........................... Undersåtten
Hæklenålen ........................... Masken
18 Nogle af disse relationsprofiler udfoldes i artiklen ”Min mentor er min voksenven” i: Jessing, Carla Tønder m.fl. (red.) (2009): ”6 belysninger af vejledning – brydninger, forståelser og praksis”, VUE
29
3.1.3 Udvikling af mentorrelationen og forløbet i et mentorskabEtmentorskabkanbaseresigpåforskelligerelationsfigurer,somkanskifteogudviklesigigennemfor-løbetitaktmed,atmenteesbehovudvikles,ognyerollerogfunktionervisersigatværehensigtsmæs-sige.Foreksempelkanenmor-barn-relationudviklesigtilenlæremester-lærling-relation.Mentorskalværeistandtilatindgåiforskelligerollerogtilatafgøre,hvilketyperafrelationer,dererbehovfor.
Følgendefigurillustrererforløbetietmentorskab.19
Læring
1:Relationenetableres 2:Læringentagertil 3:Læringenaftager 4:Læringsforholdetafsluttes 5:Relationenafsluttes
1 2 3 4 5
Tid
Figur 3. Mentorskabets udvikling
Førstetrinimentorforløbeter,atrelationenmellemmentorogmenteeknyttes.Nårførstrelationenerbyggetop,kanlæringentagesinbegyndelse,ogrelationenkansigtemodihøjeregradatunderstøttementeeslæreprocesser.Efterhåndensommenteeblivermereogmereistandtilatklaresigudenmen-torstøtte,aftagerrelationenslæringsindholdfortilsidstatafslutte.
19 Figuren er fra Clutterbuck (1998) i Kaiser, Birte (2006)
30
Refleksionsspørgsmål
Hvilkerollerserdu,atPiaogLene(casenikapitel2)haroverforhinanden?•
Hvordanetableresdisseroller?Kunneandrerollerhaveværetmerehensigtsmæssige?•
Hvordanforstårdudet,derforegårirelationen?•
HvordanbidragerLenetilPiaslæringunderforløbet?Illustrer’mentorskabetsudvikling’(sefigur1)•
I casen fortsætter Pia med at have kontakt til sin mentor. •Hvilkeovervejelserervigtigeiforbindelsemedafslutningenafetmentorskab?
31
3.2 Ungdomsliv og kvalificeret selvbestemmelseUngesudviklingerkontekstuel;denforegårikonkretesammenhængeogudfradebetingelser,derfindesder.20 Hverarenaellersocialkontekst,somungeindgåri,udgøretrumforderesudvikling.Derertaleomennærsammenhængmellemdesamfundsmæssigeudfordringertilunge,ungdomslivetsmulig-heder,forståetsomdekonkretemulighederogbetingelser,somstillestilrådighedforunge,ogdenen-kelteungessærligesituation.Ungesbetingelserudformesgennemdenpædagogiskepraksis,demøderiarenaerne,ogdeterafgørende,hvordanvoksne,derharkontaktentildeunge,udviklerbetingelserforungdomslivetogsamarbejdermeddeunge.Mentormåløbendeforholdesigtil,hvordanhan/hunkanunderstøttedenungesudvikling,oghvilkebetingelsermentorrelationen–f.eks.ikraftafmentorsvalgafroller–stillertilrådighedfordenungesudvikling.
Ungesproblemererforbundetmedungessærligevanskelighedermedatklareungdomslivetidetmo-dernesamfund.Destigendeudviklingskravkanværevanskeligeoguoverkommeligeformangeunge,ogoftefungererdisseungederforikkeiuddannelse,iarbejdslivetogpåandrearenaer,deindgåri.
Ungdomslivetervejentilindividualiseringforalle,oguddannelseerdenmestafgørendedelafud-viklingsbetingelserne.Forunge,derikkestarteriuddannelse,falderfraundervejsellerikkeklarerskolegangensærliggodt,kandetbetydetabetafmulighedernefordennesamfundsmæssigevejtilindividualiseringogsocialintegration.Disseungeskalderforstøttesiudformningenogkvalificeringenafenpersonligogindividuellivsbane,enbiografi,somgørdemistandtilatbrugedesamfundsmæssigetilbudogudviklingsbetingelser.
Idetmodernesamfundhandlerindividualiseringsprocessenikkeblotomat”findesigselv”,menomatforståverdenogsinegenbetydningogplaceringiden,såmankangørenogetselv.21Ungebliverindividualiseredevedatbrugedemuligheder,somdestillesoverforideresliv,ogforatblivepartimo-dernitetenkræverdet,atmanharkompetencer,somaktør.Ungdomsliveteretrumforindividualiseringogsocialintegrationogudviklingsopgaveniungdomstidengårudpåatudviklekvalificeretselvbestem-melse,sombestårafelementerneviden,selvopfattelseoghandlingskompetence.
”Det moderne ungdomsliv er således ikke blot et tilbud til unge, men det sted, hvor unges udviklingsmuligheder og krav er tilrettelagt, og hvor man derfor skaber sig selv igennem de måder, man bruger sit ungdomsliv på. Og det udviklingsmæssige mål for de unge kan beteg-nes som kvalificeret selvbestemmelse.” 22
20 Dette afsnit er skrevet med afsæt i Mørch (1996), Mørch og Laursen (1998), Mørch (2007) Mørch og Larsen (2007)
21 Mørch (1998), s. 30
22 Mørch (1998), s. 48
32
MedbegrebetkvalificeretselvbestemmelsesomrammeforungesudviklingpegerMørchpå,atselvbe-stemmelsenogkvalificeringeneksisterersideomside.Deungeskaludviklederesviden,deskalud-viklederesselvopfattelseogidentitet–deres”væren”–hvorde”serogforstårsigselvideressocialekontekstersomindivid”,ogsåskaldeudviklederes”gøren”,sombetyder,”atdenenkelteeristandtilatløsedeopgaver,sommanstillesoverforisindagligdag”.23Unge,derikkeudviklerkvalificeretselvbestemmelse,vilikkeværeistandtilatudnytteungdomslivetsmulighederforselvudvikling.Deud-viklerikkekompetencerogrefleksion,somskabermulighedforforvaltningafdetmoderneungdomsliv,sigselvogomverdenen,ogMørchomtalerdetsom”enrelativde-individualisering”.24 Det er mentors pædagogiskeopgaveatudformeetkvalificeretselvbestemmendeungdomslivogstøtteungeideresudformning af det.
3.2.1 Kvalificeret selvbestemmelse – som rammesætning i mentorarbejdetJanTønnesvangtagerudgangspunkiMørchsbegrebkvalificeretselvbestemmelse,ogudviderdettilatindeholde såvel en udadrettet som en indadrettet dimension.25Udfordringenfordeungeeratbliveetselvstændigt fungerende individ i samfundet og at kunne indgå i sociale sammenhænge som sig selv.26 Rammesætningen,somgørdetmuligtattænkelæringogpersonlighedsudviklingsammen,udgøressåledesaffirekomponenter,tomedfokuspåkvalificeringsaspektet–denudadrettedeogdenindadret-tedekvalificering–ogtomedfokuspåselvbestemmelsesaspektet–denudadrettedeogdenindadret-tedeselvbestemmelse.Defirekomponenterskalsesienhelhedogbidragertilsammentiludviklingafunges generelle tilværelseskompetence.
23 Mørch (2007), s. 41
24 Mørch (2007), s. 57
25 Tønnesvang (2002)
26 Ved at opdele den kvalificerede selvbestemmelse i en udadrettet og indadrettet del, tager Tønnesvang afsæt i Klafkis dannelsesbegreb. Dannelse skal forstås som fortløbende processer af…”dobbeltsidige åbninger, hvormed menes, at de på den materiale side åbner den ydre verdens almene kategoriale forhold for et menneske, og på den formale side åbner dette menneske for en forståelse af den ydre verdens kategoriale sammenhænge.” Tønnesvang (2002), s. 42
33
Kvalificeretselvbestemmelse
Kvalificering Selvbestemmelse
Udadrettethed Fagligtilværelseskompetencehandlerombasiskompetencer,hvaddenunge skal kunne forstå og vide noget om foratkunneindgåiuddannelses-,arbejds-og kulturlivet.Basiskompetencerkanværeatlæse,skriveogregne,ogdetkanværegenerelleogspecifikkefagligekompetencer.
Socialtilværelseskompetencehandler om elevens relationelle og sociale kompetence,handlekompetenceogdemo-kratiske dannelse. Til denne kompetence hører den unges evne til at indgå i og være aktivtmedbestemmendeisocialepraksis-fællesskaber.
Indadrettethed Selvreferentiel tilværelseskompetenceer den metakognitive kompetence til re-fleksionogselvrefleksion.Denhandleromselvvurdering i forhold til egne kompeten-cerogrefleksioneroveregnelæreproces-sermedhenblikpåatmestrenyeopgaverog udfordringer.
Fænomenologisk tilværelseskompetencehandleromdenungesintegritetogsubjek-tiveringsevne.Subjektiveringerevnentilfritogufordrejetudenrefleksivdistanceatvære i kontakt med egne følelser og give udtrykforogvælgeoghandleudfraden,man er. Denne kompetence ligger til grund for at kunne forholde sig til og leve sig ind i andres følelsesliv.
Figur 4
Allefirekompetencerspillersammenogpåvirkerhinandengensidigt,ogmodellensindrevæggeersåledes alene analytiske.
Mangeafdeformelleoguformelleuddannelsessammenhænge,ungeindgåri,fokusererhovedsageligtpådeudadrettededimensioner.Efterhåndenindgårdenindadrettedekvalificering,denselvreferentielletilværelseskompetence,iflereogflereuddannelsergennemetsystematiskarbejdemedrefleksions-ogselvrefleksionsmetoder,somlogbøger,portfolio,uddannelsesbøgerogforløbsplaner.Detcentralehererevnentilrefleksivtogselvrefleksivtatvurderesinefagligekompetencer,evner,talenterogfærdighe-der og læreprocesser.
34
”Med den indadrettede kvalificering udvikles evnen til at træde bag om såvel den udadret-tede kvalificering som den udadrettede selvbestemmelse og herfra forstå, hvorledes man selv bliver (eller kan blive) medskaber af viden og politisk-etiske synsvinkler, samt hvorledes man selv medkonstruerer forståelse i læringssituationers kommunikative udvekslinger.” 27
27 Tønnesvang (2002), s. 62
35
Dennemetalæringeringenselvstændiglæringsform,menskalaltidsesisammenhængmedlæringafnogetkonkret.Imentor/mentee-relationenhandlerdenindadrettedekvalificeringomatinddragementeeiformuleringafegnebehovimentorskabetogafmåder,mentorskabetskalorganiserespåogovertidudviklesig.Dennedimensionhandleromløbendeatevaluere,hvadoghvordanmenteelærerog udvikler sig.
Deterikkenok,atmanmedsithovedkanreflektereover,hvordanmanlærer,hvadmankanoggør,oghvemmaner.Denindadrettedeselvbestemmelseerbetingetaf,hvorvidtmanudviklerevnentilatværeikontaktmedegnefølelser,ogatmanlæreratværeåbenoverforatforstådedybereliggendebevæg-grundeforogmønstreiensværenoggøren.Denhandleromatkunnebrugeegnefølelsersomindrerettesnorfordet,mangørogvælger.
Det,denungegør,erikkenødvendigvisetudtrykfordet,han/huner.Denselvopfattelse,viharogud-trykkerviabl.a.denselvreferentielletilværelseskompetence,erikkenødvendigvisudtrykforhelevoresperson.Denindadrettedeselvbestemmelsehandleromatkunneopleveoggiveudtrykfor”atværesigselv”.Hvordenindadrettedekvalificeringdrejersigomhandleevneogidentitet,drejerdenindadret-tedeselvbestemmelsesigomintegritet28ogsubjektiveringsevne.29 Unge kan i nogle sammenhænge værehandledueligeogoplevessom”stærke”,udenatdeivirkelighedenerlivsstærke,hvilketindebæ-rer,atdekanogharstyrketilatkunneståvedsigselv,visesårbarhed,usikkerhedogsvaghedogbedeomhjælp.
Kvalificeretselvbestemmelseudgørenrammeformentorsrefleksioneroghandlinger.Mentormåun-dersøge,hvilkebetingelserdeforskelligesammenhænge,menteeindgåri,muliggørudviklingenafdisselivskompetencer,oghvilkelivskompetencerderikkeautomatisktilgodeses,oghvorvidtmenteeevt.harbrugforatindgåiandresammenhænge.Ligeledesmåmentorforholdesigtil,hvilkebetingelserselvementorskabetbyderdenunge.
28 Integritet er oplevelsen af helhed og sammenhæng mellem indre og ydre ansvarlighed. Indre ansvarlighed er det ansvar, det enkelte menneske har for sig selv og eget liv – det eksistentielle ansvar. Ydre ansvarlighed er ansvaret i forhold til sociale og kulturelle værdier og værdisystemer (Juul og Jensen 2002)
29 Subjetiveringsevne er evnen til frit og ufordrejet uden refleksiv distance at være i kontakt med egne følelser og give udtryk for og vælge og handle ud fra den, man er
36
Refleksionsspørgsmål
Når målet for Pia fra casen (kapitel 2) er at udvikle kvalificeret selvbestemmelse, hvordan kan Lene så direkte (selv) og indirekte (i et samarbejde med andre eksempelvis lærere og vejledere) støtte Pia i udviklingen af de fire tilværelseskompetencer?
Slå ned på et bestemt tidspunkt i casen
konkretiserdefiretilværelseskompetencer •–hvadskalPialære/udvikleidesammenhænge,hunindgåri?
hvilketilværelseskompetencervilleIpådettidspunktsommentorerfokuserepå, •oghvordanvilleIarbejde?
3.3 RelationerEtbarnsudviklingerafhængigafderelationer,sombarnettilbydes.Detergennemrelationer,atbarnetskaberkonkreteerfaringeromsigselv,omandreogomverden.Pådetgrundlagudviklerbarnetsitprivatemeningsunivers,sinidentitet,sinevnetilsocialitet,ogempatisamtsinehandlemønstre,ogdetblivergrundlagetfordenvidereudviklinggennemungdommen,voksendommenogalderdommen,medmindrerefleksionellerterapigørnogetforatændrepådengrundmatrix,somdannestidligtilivet.
Mentorskabeteretrelationeltforholdmellemmindsttopersoner,nemligenmenteeogenmentor.Mentee er en udsat ung og mentor en ressourceefuld voksen. Det er den grundlæggende enhed i men-torskabet,ogdenkantilforvekslinglignedenenhed,sombarnetfødesindi.Ligesomdetnyfødtebarnikkekanleveudensinerelationer,såledeskandenungehellerikkeudviklesigudenbetydningsfuldeandre,somdenungekanspejlesigi.Dettegælderisærliggraddeunge,derharmangletvoksenkontaktsombørn,ogdeunge,derikkeharevnetatkodedenverdenaf,somvedkommendeskalklaresiginden-forogderforhellerikkepåegenhåndevneratbliveheltintegrereti.
Ziehe30harsåledespegetpå,hvilkeforholdhanmener,dererafbetydning,nårdeungeskalnavigereiverdenforatfindeudaf,hvadoghvemdeeroggernevilvære.Hanudpegerfireområder,somerafgø-rendefordeunge.Hankalderdetselvfordefirep’er:
30 Ziehe, Thomas (2004): ”Øer af intensitet i et hav af rutiner”, Forlaget Politisk Revy, s. 79-80
37
p• ersoner,altsåvoksenpersoner,somkanbidragetildenungesidentitetsarbejde,
p• ladser,hvordenungefårmulighedforatafprøvesigselvinyeroller,
p• rocedurer,derskalhjælpeivanskeligeovergangemellemforskelligesystemerellertilbudogendelig
p• erspektiver,somskalhjælpedeungetilatseandetenddet,somgruppenkanse.
Ziehepegerpå,atdeungenetopknyttersigtilandre,derihøjgradlignerdemselv,hvorvedmulighe-denforatfindeandresiderafsigselvkanforsvinde.Detsynesumiddelbartsomenoplagtmulighedforvoresmentoreratgåindogstyrkedissefireområderaldenstund,atmentorrelationenerbyggetopoverdentætteen-til-en-relation.OgZiehepegernetoppåbetydningenaf,atvoksnegårindogtilbyderungemulighedforalternativeperspektiverenddem,dererumiddelbarttilgængeligeidenungesnær-miljø.Sådanneperspektiveringertagesopigenunderafsnittetomidentitet.
MentorsopgavekansesdirekteindiZiehesfirep’er.Deudsatteunge,somanbefalesenmentorellerselvvælgeratfåén,ernetopunge,derharensvagellersletingenforældrekontakt.Deresmentorskalikkeindogværeerstatningsforældremendenansvarligevoksne,derskaberrumforalternativeper-spektiver for den unge.
Setirelationtilcasenikapitel2kanmanfordetførstesige,atPiasmentorLenesomentætvoksenkon-taktformåratvisePiaetbilledeaf,hvordanenvoksenkvindekanvære.Dettevoksenbilledeervæsent-ligtanderledesendmoren,derersvagelig,undertryktafmandenogpsykisksyg.LenetilbyderPiaetalternativtkvindebillede,somhun,derselvergodtpåvejtilatbliveenvoksenkvinde,kanidentificeresigmedogpåvissepunkterimitereellerlæreafiøvrigt.FordetandeterLeneogsådenvoksne,derskafferetjobsomsommervikarpådetlokaleplejecentertilPia,såkunkanafprøvesinidéompåsigtatuddannesigtilsocial-ogsundhedsassistent.FordettredjeerdetLene,deropdager,hvordårligtPiahardetisinlandbrugspraktikogfårdenafbrudt.Begrundelsenforetmentorskaberatstøttedeungeiatfastholdederesungdomsuddannelse.HergørPiasmentordetstikmodsatte.Deterhende,derfårpraktikforholdetafsluttet.Menvikanafdenviderefortællingforstå,atdetvarderbrugfor,hvisPiaikkepsykiskskullegåhelttilgrunde.Ogafbrydelsenafdenneungdomsuddannelsebliverogsåstartenpåetnytogmeresikkertvalg.Alttyderpå,atPiavilgennemføresinuddannelsetilsocial-ogsundheds-assistent.Fordetfjerdekanviicasenlæse,hvordanPiasmentorhjælperPiatilatholdefastiatstartepådet,somhunharlysttil,selvomfamilien(faren)ikkekanforståellerstøttehendesvalg.Mankansige,atfarenharmegetvanskeligtvedatsePia,somhunsersigselv.Hanharselvvalgtatbopåenlandbrugsejendom,ogharnemtvedatsePiasvalgafenlandbrugslinje,menikkevedatse,atdetervedatødelæggePia.Lenebliveridennesituationden,derskaberetalternativtperspektivforPia.
38
3.3.1 Relationens betydningVoresmådeatforståosselvpåerskabtgennemrelationertilandre,ogvibliverpådenmådegjortafhængigeafderelationer,viindgåri.JeromeBrunerharbidragetmedmegenvidenombarnetsbehovforvoksenrelationer.Detcentralebegrebihansforskning31opgennem1970’erneer’jointattention’,sompådanskeroversattilfællesopmærksomhed.Hervistehan,hvordanbarnetbrugtedenvoksnesanerkendelsetilaterobreverdenogtilatdanneselvforståelser.Nårbarnetformåedeatskabefællesopmærksomhedmedsinvoksne,fikbarnetenoplevelseafatblivegenkendt,set,hørtogtillagtbetyd-ning.Brunersforskningomkringjointattentionudvikledehani1990’ernevidereisineteorieromuddan-nelse,herisæromkonstruktivistisk32læringsometmødemellembevidstheder.Brunerskriver,atbørnsselvopfattelserdistribueres,detvilsigedannesogopretholdesisocialogkulturelpraksis.
Viindgårsåledesieninteraktionmedandregennemderelationer,sommereellermindretilfældigteromkringos.Desymbolskeinteraktionister33introducererbegrebetdensignifikanteanden34 om de betydningsfuldeandre,somvirelatererostil,ogsomfårindflydelsepåosgennemrelationen.Determorenogfaren,derstarterprocessenisamspilmeddenyfødtebørn,menefterhåndensombarnetvokserop,kommerandrepersonertil,detværesigenbørnehavepædagogellerenlærer,mendetkanaltsåogsåværeenmentor,derafbarnetellerdenungetildelesrollensomdensignifikanteanden,ogdermedfårstorindflydelsepådenudsatteungesegenselvforståelse.Enmentorkanogsåselvtagerollensomden,dererefterlignelsesværdigogderforskalimiteres.Pådenmådekanmentorpositioneresinmenteeirollensomden,derharbrugforenrollemodelogenatefterligne.
EvnentilatsættesigidenandensstedkalderGeorgeHerbertMead35 for rolleovertagelse. At overtage enrollekræverengrundlæggendeevnetilatkunneforudsige,hvordandenandenvilreagerepåenadfærd.Rolleovertagelsenskeriinteraktionmeddensignifikanteandenogdengeneraliseredeanden.DengeneraliseredeandeneretcentraltbegrebiMeadsteoriomselvet.Dengeneraliseredeandenhenvisertildetorganiseredesamfundellerdensocialegruppe,dergiverindividetsitegetselv.Individetsersigselvmeddetperspektiv,somopfatteshosdengeneraliseredeanden–etperspektivpå,hvordanmanskalføleelleropføresig.Dengeneraliseredeandenskalopfattessominternaliseredenormer,somindividet anvender i en given situation eller i den givne sociale sammenhæng.
31 Bruner, J. (1977)
32 Bruner, J. (1995)
33 Socialpsykologer fra 1950’erne, hvoraf den mest kendte i dag er Erving Goffman
34 De signifikante andre er mennesker, vi typisk holder af, lytter til, og som vi i mere eller mindre grad forsøger at efterligne. De får således meget stor indflydelse på vores opbygning af selvforståelse og forestillingsverden
35 Mead (2005) (1934)
39
Selveterenkontinuerligproces,envekselvirkningmellemtofaser:Jeg’et(subjekt)ogMig’et(objekt).Jeg’eterdetbevidsteogselvreflekterendeaspektafselvet,mensMig’etiudgangspunktetersocialt,menharetindividueltaspekt.OpbygningenafMig’etskerfrafødslenogfortsættergennemhelelivet.Mig’eterforanderligtogderforaldrigheltstabilt.Jeg’eterdenkreativeogfantasifuldedelafselvet,somkanforeslånyehandlemulighederogskabeoverraskelse.
MeadlæggervægtpåJeg’etaffireårsager:
Detskabernytidensocialeproces1.
DeteriJeg’et,atdevigtigsteværdiererlokaliseret2.
Jeg’etkonstituerernoget,viallesøger–realiseringenafselvet3.
Meadser,atmenneskeritraditionellesamfunderdomineretafMig’et,hvormenneskeridetmo-4. derneerdomineretafJeg’et.Selvetsdannelseskergennemenfortløbendeproces,ognyebiogra-fiskeerfaringersamtnyerolleovertagelsesmønstrevilændresimiksetmellemJeg’etogMig’etogdermedskabemulighedforændringafselvetskonstitution.DerforegårenindredialogmellemJeg’etogMig’et,ogsamtalenmellemJeg’etogMig’eterMeadsmodelformenneskeligtænkningogdenproces,somkonstituererselvet.
Flereforskereharbidragetmeddefinitioneraf,hvadenrelationer,ogblandtdemØvreeide36,sombliverinddragether,fordihanidenMeadskeåndtagerfatidendobbelthed,derermellemgruppensevnetilatfastholdedet,derer,gennemMig’et.Detteskerietmereellermindrefasttømretkommuni-kationsmønster,sigerØvreeide,ogetsådantmønsterhardetmedatgenskabeogbekræftesigselv–naturligvisgennemkommunikation.Detervigtigtatunderstrege,atmønsteretikkegentages,fordidetersærliggodtellersærligudviklingsorienteret,menblotfordideterfastlagtogblevetenvane.Entilpasgodkendtogaccepteretformforemotioneludvekslingmedreglerforkommunikation,somdenaktu-ellegruppeafpersonerharaccepteret.Iandregruppergælderandreregler,hvoranderledesformerforemotionelleudvekslingerkanfindested.Sådannetankerunderstregerdendirektekoblingmellemkommunikationenogrelationen.Detrelationelleforholdkommerfremgennembådedetnonverbale,sombestårafansigtsmimik,gestikulationer,blikretningero.l.,detparaverbale,derhenvisertilstemme-føring,intonationogsmålydesomrystendestemmeo.l.,samtdenverbalekommunikation,derdækkeralledeytringer,ordogsætninger,derbliversagt.
36 Øvreeide (2004)
40
3.3.2 Interaktion og kommunikationKommunikationersåledesnøglenidenmenneskeligeudvikling,fordiviførstkanskabeosselvvedatbliveskabt–detvilsigeset,mødtoganerkendt–afenanden.DanielStern37harvist,hvordanbarnetalleredefrafødslengåriinteraktionmedomsorgsgiveren,oghvordandenvoksnekanstimulerebarnetsevnetilinteraktionvedatgåindibarnetsopmærksomhedsfelter.Gennemfællesfokus38medbarnet,øjenkontaktogafvententilnæsteinitiativlærerbarnetattageflereinitiativer.Detfølersigsetoghørt,oganerkendelsenstimulerertilyderligereaktivitetienfortsatogubrudtbane.Dettemønsterbetegnesafdenjapansk-amerikanskekommunikationsforskerMuneoYoshikawa39somdobbeltsvingmodellen.Herbliverkommunikationenencirkulærprocesudenbegyndelseogafslutning.Detblivertilenuendeligproces,hvorhvernydialogkansætteentidligeredialogietnytperspektiv.
A B
Figur 5. Dobbeltsvingsmodellen
IdobbeltsvingsmodellenindgårAogBiensocialrelation,hvordebådeerafhængigeoguafhængigeafhinanden.DennegensidigeforbundethedillustrererYoshikawavedhjælpafuendelighedssymbolet,ogdetblivertydeligtforlæseren,atdeerhinandensforudsætningerogindgårietdynamiskforhold.Mananermuligvisenbuddhistiskfilosofibagvedfiguren,ogYoshikawaangiverselvisinerkendelses-teoretiskeredegørelse,athanbådeerpåvirketherafogogsåafMartinBuber.IMarteMeoMetoden40 arbejdesderudfrasammeforståelse,nårfokuserpåatsebarnetsinitiativ,hvorkadencenhedder:Sebarnetsinitiativ,A,fællesfokusmedbarnet,fokuspåbarnet,afventnæsteinitiativ,B.
37 Stern (1991)
38 Bruges synonymt med fælles opmærksomhed eller joint attention
39 Bygger her på Iben Jensen (1998)
40 Maria Arts (2000), Grundbog, Aarts Production
41
DetfællestredjeSagen,emnet,indholdet
Idennemetodebrugeslemniskaten41foratpræsenteredialogensgrundform,somallebørnskaltræne,ogsomergrundlagetforalviderekommunikation,socialtsamværogværdsættelse.Lemniskatenan-giver,atgrundformenersammenhængende,ogdialogenforegårmellemligeværdigeparter,dertagertaleturepåskift–”såerdetmintur,såerdetdintur,såerdetmintur”osv.
Etandetperspektivpåkommunikationtræderfrem,hvisudgangspunktetbliverBatesonsgruppens42 kommunikationsteorier,derisærinteresserersigforkommunikationensvirkning.Kommunikationblivereninformation,derskaberdenberømteforskel,dergørenforskelidennetænkning.Nårviersammenmedandremennesker,kanviikkeikke-kommunikere,hellerikkeselvomviintetsiger,forvikommuni-kererogsånonverbaltmedblikretningeroggestikulationer,mimikoglignendesamtparaverbalt,hvortonelejet,kraftenistemmeføringenogdensslagskangiveinformationerom,hvordanetbudskabskalforstås.Ienhverkommunikation,deraltidforegårirelationer,optræderbådeenindholdsdimensionogenrelationsdimension,ognårvitaleromansigt-til-ansigtkommunikation,foregårdetaltidienkontekst.Benedicte Madsen43harstuderetogudvikletBatesonskommunikationsteori,oghunsætterkommuni-kationsforholdetopientrekant,somillustreretifigurenherunder.
C
Indre monolog Indre monolog
A B Den ene Forhold Den anden
Figur 6. Kommunikationstrekanten – indhold, forhold og kontekst
41 Synonymt med uendelighedssymbolet
42 Palo-Alto gruppens kommunikationsteori er første gang formuleret i 1967 af Paul Watzlawick, Don D. Jackson og Janet B. Bavelas med en dedikation til Gregory Bateson ”Friend and Mentor”
43 Madsen (1985)
42
Hundefinererkommunikationsomudvekslingafinformation,somforhendeerdetsammesomudveks-lingafbudskaber.Budskaberermeningsbærendeenheder,derkanværenonverbale,paraverbaleellerverbale.Detoførsteformidlesanalogt,mensdettaltesprogerdigitaltformidlet.Menneskerkommu-nikerersåledespåtokanalersamtidig,mendetforegårsjældentbevidst.Meningsindholdeterindlejretienkontekst,somermedtilatdefinere,hvaddeter,vitalerom.NårAogBtalersammen,erderingensikkerhedfor,atdeafkoderderesudvekslingpåsammemåde.Isådanenudvekslingerderikkenogenrigtigmådeatforståudvekslingenpå,menmeningenmedbudskabetfindesispændingsfeltetmellemdetafsendtebudskab,detmodtagnebudskabogkonteksten.
DaLenefracasenikapitel2iefteråret2007tagerudtildenlandmand,hvorPiaeripraktik,foratsehende,erdetpåbaggrundafuklarebudskaberfraPiaom,athunikkehardetgodt.Leneharikkespurgttilhendestilstandogkanderforikkevide,omhendesfornemmelsererrigtige.Piaharpåsinsidehellerikkeklagetover,hvordårligthunhavdedet,menbudskabetgikalligeveligennem.
NårPiaholdtformangepauserideresmobilsamtaler,ellernårhuntaltemegetsagte,såformidledehunparaverbaltsitbudskabtilLeneom,athunikkehavdedetgodt.Nårdertilmåskekom,athunikketogsinmobil,nårLeneringede,såhavdehunkommunikerettilLeneudenoverhovedetatgørenoget.Såkommunikationkanogsåværeikkeatgørenoget.Denforskel,derkantalesomisådanettilfælde,bliverda,atLenehavdeenforventningom,atPiavilletagetelefonen.Vedikkeatgøredet,opfangerLeneforskellenmellemdet,hunforventer,ogdet,dersker(nemligingenting)someninformationelleretbudskabom,atPiaikkehardetgodtoghellerikkeharlysttilatfortælleom,hvordårligthuntrivesidenpraktik,somskolenharskaffethendeudehosenlandmand.
DaLeneopsøgerhendeoglandmanden,serhunstraksPiasinformationellerbudskabomdårligtrivsel:Tommeøjne,derstirrernedijorden,hængendeskuldreogundvigendeadfærd.PiaharikkeintentioneromatkommunikeredetteudtilLene,menLenekanlæsePiasubevidstebudskaber.
Leneførerenindredialogom,hvadhunskalgøreisituationen,ogbesluttersigforattalemedlandman-denomhansindtrykafpraktikken.VerbaltspørgerhunPia,omdesammenskalgåovertillandmandenogspørge,omhangiverenkopkaffe.Piasigeringenting,menfølgermedLeneogkommunikererder-medmedsinadfærd.Piasindredialogfortællerhende,atdekommertilatsnakkeomhendespraktik.HunkenderefterhåndenLenesågodt,athunerklarover,atLenevilbringesagenopoverforland-manden.OgdetvilPiagernehave,forhunkanikkeklaredetpåegenhånd,menhunvilhelsthellerikkefortsætte i praktikken. Derfor følger hun stille efter Lene op til gårdens køkken. Forholdet mellem Pia og hendesmentorersåtæt,atdekankommunikereudenord.Piafølersiglettet,ogLenemærkerhendeslettelse. Det gør samtalen med landmanden lettere.
43
DetergodtforPia,athendesmentorforstårdenstillemådeatkommunikerepå,menhvisLenevilhjælpePiatilkvalificeretselvbestemmelse,såvilledetværegodtforPiaatarbejdemerebevidstogkommunikativtklartomdet,somhunoplever,ogdermedopnåstørrerelationskompetence.
3.3.3 RelationskompetenceNårenmentorskaltalemedsinmenteeomsvære,konfliktfyldteting,såkandetværegodtatskabeforskelligeperspektiverpåsagen,somkanlettestemningen,skyldfølelsenogangstenforigenatværetilbesvær,væreumuligogikkeslåtil,sådansommankanforestillesig,atPiaicasenkanføledet.Detkanværetotalthandlingslammende,hvismanbevægersigidesammetankemønstreheletiden.MåskekanPiaikkeselvfåstoppetpraktikopholdetaffrygtfor,hvordanfarenvilreagere.Denneenetankekanværetilstrækkeligtilatfastholdehendeetsted,hvorhunåbenlystikkekantrives.Detkanogsåværeenopgivendetankeom,hvadhunsåskalgivesigtil,ellerathunnoksletikkedurtilnogetsomhelst.Uansethvaddeter,derblokerer,såskalPiahavehjælptilselvathandlepåsinsituation.Ogdetkanhunfå,hvishendesmentorkenderforskelligespørgeformer,derkanbrydedetnegativetankemønster,derforhindrer hende i at handle.
44
Herunder er fem forskellige perspektiver listet op på tilgange til samtalen mellem Pia og Lene.
Relativistiske forholdemåder
Forskellige synsvinkler
Defokusering/omdefinering•Spørgsmål om forskelle•
”Erdetdigellerlandmanden,derermestkedaf, atdufastholderdinpraktikplads,selvomdusletikketrivesmedjobbet?”
Samarbejdende forholdemåder
Perspektivbevidsthed
Den andens perspektiv•Observatørspørgsmål•
”Hvordantrordu,atlandmandenvilsepå, atduogjegtaleromatafbrydedinpraktikperiode?”
Undersøgende forholdemåder
Nysgerrighed
Cirkulærforbundethed•Sammenhængssøgende spørgsmål•
”Hvisdustopperidinpraktik,bliverdinfarmåskevredpådig ogvilhave,atduskalfortsætte.Vilhansvredeværeværre enddenmistrivsel,somdufølerherudepågården?”
Anerkendende forholdemåder
Mulighedsorientering
Succeser og potentialer•Undtagelsesspørgsmål•
”Erdertidspunkter,hvorduergladellerkanglædedigovernoget midtialdinsorgoverlandmandslivet?”
Fortællende forholdemåder
Forskellige historier
Samskabelse,co-konstruktion•Historieudviklende spørgsmål•
”Hvordanvilledubeskriveenpigepådinegenalder,somklaredeatforlade enlandmandsuddannelseogalligevelfikstartetpåenandenungdomsuddannelse?”
Figur 7. Nye rammer for og historier om fremtidsudsigterne44
44 Inspireret af Løw (2002), s. 98
45
3.3.4 Relationens magtdimensionerEndelafkontekstenienhversamtaleermagtforholdetirelationen.Grundlæggendekanmansige,atidenmentorrelation,hvorenudsatungskalstøttesafenressourcefuldvoksen,errelationenstærktasymmetrisk.Detmedfører,atdenvoksnekanfåalmagten,ogdenungekanlænesigtilbageogoverladealledevanskeligesituationertilmentoren.Mendetlærerdenungeikkemegetaf,ogderforskalmentorkunneforvaltedenmagt,someriforholdet.Oghan/hunskaltaleomdenmedsinmentee,såogsåhan/hunlæreratfindeudafatforvaltemagt.IPiastilfældekanvilæse,athendesfarermegetautoritærogikkeholdersigtilbagefravoldeligeopdragelsesmetoder.Piaeraltsåikkevanttilatforvaltemagt.Hunharikkehaftnogenmagtatforvalte,oghunharmuligvislærtatholdemundogfindesigimeget,fordimodstandbarevillegøredethelemegetværre.Lene,dererPiasmentor,måderforværeden,derhjælperPiatilatse,hvordanmankanomgåsvoksnepåenmeredemokratiskmåde,hvorbådeung og voksen kan gøre sig gældende gennem dialog.
Magtaspektereretoversetfænomenimegetdansklitteraturomvejledningogandrehjælpestrategier.Icoachlitteraturenderimodskrivesmegetomforvaltningafmagten.Isærnårdetdrejersigomledelses- baseretcoaching.Nårenlederskalcoacheenmedarbejder,kanderværeinteresserpåspil,somlederenskalværesærligopmærksompå.Lederenharledelsesretten,ogdeterden,derkankommepåtværsafcoachingen.Fokuspersonenkanfølesigpressettilatgørenoget,somhunikkevilgøreafegenfrivilje,menfordideterlederen,dercoacherhende,såsigerhunikkenoget.
Påsammemådeforholderdetsigmeddeunge.Dekanogsåholdemegettilbageaffrygtfor,atmentorforladerdemigen,elleraffrygtforatbliveafstraffetpåandenvis.
Affiguren45herunderses,hvordantremåderatforvaltemagtpåetablerertreforskelligesamtalerum.Formangehjælpereerderetønskeomatetablereetmagtfritrum.Mensomdetses,såbliverkonse-kvenserne,atcoachenskalværeneutralogudelukkendefaciliterende–detgælderogsåformentoren,hvisvioverførerdetteskematilmentorsamtaler,ogdetkanfintladesiggøre.
Ogdetgårikke,hvisdenmentee,manermentorfor,harsåmassiveproblemstillinger,somdetertilfæl-detmedPia.Detvilleogsåværesværtatdistanceresigfradeforpligtelser,sommentorhariforholdtildenorganisation,deraflønnermentorforatfastholdeungeiungdomsuddannelserne.
45 Haslebo og Schnoor (2007)
46
IPiastilfældevilledenmagtbaseredesamtaleformværesærdelesbekendt,såhunvilleformentligikkegørevrøvloverden.MenhensigtenmedmentorskabeteratgivePiakvalificeretselvbestemmelse,ogderforerderingenvejudenom,atmentorsammenmedmenteereflektererovervoksnesforpligtelserogungesditto.Denmagtreflekteredesamtaleformvilværeden,dervilstyrkePia,mendetvilogsåværeden,somenmentorheletidenskalværebevidstomatindøve.Formagtermegetusynligpåvorebred-degrader.Vitalerikkemegetomden,ogviladeroftestsomom,denerikke-eksisterende.Menmagtenkanværeproduktiv,ogrefleksioneroverdenvilgørerelationenmegetstærkereogsundere.
Magtbaseret Magtfrit Magtreflekteret
Magtform Traditionel Traditionel (moderne) Moderne (traditionel)
Magtens plads Holdes inde Holdes ude Et vilkår (holdes ude)
Udgangspunktet Fastlæggelse af mål Udforskning af forskelligeveje
Moralsk stillingtagen til egne identiteter
Formål Effektivopgaveløsning Metalæring Alternative fortællinger
Relation Voksen-barn Mentor-mentee Mentor-mentee
Mentors rolle Aktiv medvirken i pro-blemløsningen
Neutral faciliterende Samskabende
Sammenhængmed andre former for praksis
Integreret i Adskilt fra Adskilt fra
Forholdtilaftaler og kontrakter
Accept Distance Refleksivkritik
Primære domæne Produktionens domæne Refleksionensdomæne Etikkens domæne
Figur 8. Magtbaserede, magtfri og magtreflekterede samtaler – tre forskellige socialkonstruktionistiske positioner i forhold til mentorskabers virke
47
Refleksionsspørgsmål
Kig på casen Pia og find en situation, hvor du mener at Pia havde brug for en stærkere relation til Lene, der er hendes mentor.
Beskriv situationen•
Hvordankanduforestilledig,atLenekunnehavehandletistedetfor?•
ForklarudfraMeadsJegogMig,hvordanLenekunnehavestyrketPiasselvværd?•
Find situationer, hvor Lene går ind i en relationel dialog med Pia, der minder om lemniskaten? Lav et lille rollespil, hvor den ene er Lene og den anden Pia. Prøv de fem forskellige samtaleformer af ved at konstruere spørgsmål, der kan relatere sig til en situation, som Pia har været udsat for, og som hun kunne have glæde af at snakke med sin mentor om.
Hvilkespørgsmålfalderdigsværtatkonstruere?•
Hvilkespørgsmålfårflestrefleksionerigang?•
Giv en god grund til at holde fast i mentorsamtalerne som
Magtfrie samtaler•
Magtbaseredesamtaler•
Magtreflekteredesamtaler•
48
3.4 AnerkendelseMedreferencetilforrigeafsnitomrelationerskalpsykologiprofessorAnne-LiseLøvlieSchibbyes46 teori omanerkendelsekortintroduceresher.Hendesnøglebegrebereranerkendelseogerkendelse,somerdialektiskforbundne–altsåingenanerkendelseudenerkendelse.Dermedpointeres,atsåvelaner-kendelsesomerkendelsegrundlæggendeskabesirelationer.MedbaggrundisocialpsykologenMead,somalleredeerpræsenteret,harSchibbyeudvikletenrelationsteoriudfrabegreberneanerkendelseogdialektik.Forhendestårdetheltcentralt,atenhverrelationaltidvilværeidialektiskprocesmedvekselvirkning mellem de involverede parter. Mennesket er derfor ikke forudsigeligt og udvikler sig ikke lineærtmenrelationært–snartmeddeneneogsnartmeddenandenrelation.Hvismanskalforståetindivid,måmanderforfokuserepårelationerogsammenhænge,ogmankanikkeforstådenenesideuafhængigtafdenanden.Schibbyegørredefor,atdetikkeerenkeltogentydigtatdefinereanerken-delse.BegrebetstammerfrafilosoffenHegel47,oggensidiganerkendelseviserhentil,atbeggeparterirelationenkantagehinandenssynspunkterogbytteperspektiv.Atbeggeparterkangåindihinandensoplevelserogse,hvordanverdenserudsetmeddenandensøjne.Foratkunneanerkendeandre,måmanværeikontaktmedsinegensubjektivitet.Schibbyemener,atanerkendelseerenlivsholdning.
Dr. Pæd. Berit Bae48hariagttagetbørnidaginstitutionergennemSchibbyesoptik.Hunfandtfremtilfirepunkter,somvarafgørendeforanerkendelse.Fordetførsteforståelseogindlevelsevedatkunnelevesigindidenandensoplevelseogforståhvilkefølelser,meningogintention,denandenhavdeisituatio-nen.Detforudsætteraktivlytningtilsåveldennonverbalesomdenparaverbaleogverbalekommuni-kation.Detandetpunkt,somanerkendelsenkræver,erbekræftelse.Atbekræftevilsigeatgivekrafttildenandensoplevelse,sådenblivermeretydeligforvedkommende.Atspejledenandensoplevelseogfølelse,såhanellerhunforalvorkanmærke,hvaddeter,han/hunfølerellertænker,sigerellergør.Baepointerer,atdetermegetletatkommetilatvurdere,f.eks.rose,istedetforatseogbekræfte.Fordettredjemåmanværeåbenogturdegiveslippåkontrollenisituationen.Atværeåbenoverfordet,denandeneroptagetaf,selvomdetkanbetyde,atsituationenellerrelationentagerenandendrejningenddet,manhavdeforestilletsig.OgsomdetfjerdeogsidstepunktfremhæverBaeligesomSchibbyeselvrefleksionogafgrænsning.Manskalaltsåkunnereflektereoversigselvogsinehandlinger,hvismanskalkunneanerkendeogforholdesigtildenandenirelationen.Anerkendelsesombeskrevetidissefirepunkter er central i relationen i forhold til den enkeltes udvikling af selvoplevelse og selvagtelse (positiv selvvurdering).
46 Schibbye (2005)
47 Hegel (2005)
48 Bae, Berit (1996)
49
Anerkendelseerblevetetafsenmodernitetensogdetpostmodernesbetydeligstebegreber.EtcitatafMarkell49understregerdette:
”På et niveau er der ingen grund til at benægte det faktum, at enhver form for anerkendelse giver livet dybde og kontinuitet, da en verden, hvor der ikke eksisterer anerkendelsesvejvi-sere, ville betyde det samme som fraværet af identitet og sikkerhed. På et andet niveau er det samtidigt tydeligt, at en lang række anerkendelsesrelationer er med til at opretholde uretfærdige og undertrykkende forhold. Med andre ord, hvis anerkendelsen gør verden forståelig, så gør den det ofte ved at stratificere, kategorisere og underordne nogle frem for andre.”
VierenigemedMarkelli,atanerkendelseerheltnødvendigtforidentitetsudviklingenogforfølelsenafsikkerhed.MenviharogsåfåetøjepåMarkellsandenpointeom,atanerkendelseerskævtfordeltivoressamfund.Såbehovetforanerkendelseskabersocialuretfærdighed.Derernetopmangeudsatteungemennesker,derliderundermangelenpåanerkendelse,forhvemblotdetatfåenmentorkanværeafgørende,netopfordienanerkendenderelationerengiventingiforholdet.Mentorskabeteretanerkendendeforholdellerenanerkendenderelation,somkasternytsolidarisklyspåsåvelmenteesommentor.Menteegivesnyemulighederforatudvikleautenticitetgennemdenanerkendelse,somgivesafmentor.Ogmentorsidentitetstyrkessomden,derkangiveenungnytmodpåtilværelsen.Mankunneogsåsige,atmentorsanerkendelses-kapitalimere’Bourdieusk’forstandstyrkes,ogmeddetstyrkes også hans/hendes samfundsmæssige autoritet og magt.
Hvisetungtmenneskeskalholdefastisinidentitetskalvedkommendebekræftesi,atandreogsåserhampådenmåde,somhanopfattersigselv.SociologenHonneth,hvisteorieromanerkendelse,somogså er inspireret af Hegel50,gårfintispændmedpointenom,atmentorskalbidragetiludviklingafdenudsatte unges identitet. Se mere herom senere i dette kapitel.
Mange udsatte unge med svag voksenkontakt (målgruppen for mentorordninger) lider netop under manglenpåvoksne,derkanbekræftedereskompetenceroglivsduelighedogudviklederesværdihori-sont.Deresselvrefleksionerkommerderforureflekterettilatgenspejledefortolkningerafderesprak-sis,somnetopunderstregerderesuformåenhed,atdeikkekanholdefastienungdomsuddannelse,atdeersmåkriminelle,ellerhvadderellerserispil,nårmanfårenmentor.Medenmentorvedhåndenkunnedettænkes,atidentitetenmegetlangsomtkanændresigtilenressourcefyldtselvkonstruktion.Mendetkrævernaturligvis,atmentoreropmærksompå,atdetnetoperdet,dererispil.
49 Markell, Patchen (2003), professor ved Harvard Universitet, her citeret fra Rasmus Willig, adjunkt på RUC
50 Hegel (2005)
50
HonnethsanerkendelsesteoribyggerpåHegelsforståelse.OmdetteskriverHonneth51:
”Individer kan kun blive medlemmer af samfundet ved at de, via oplevelsen af gensidig an-erkendelse, kan udvikle en bevidsthed om, hvorledes rettigheder (…) og pligter er gensidigt forbundne.”
Honnethgårvideremedsitsynpå,hvordananerkendelsenertostrenget,idethanfremhæver,atalleindividerietsamfundmårettesigefterdenormativeidéerom,hvordanmanermodandreogtagedemtilsigsomsineegne,menatbetingelsener,atdetskalværetilladtogmuligtatudfoldedenindividuelleudvikling af de positive relationer til selvet.52
Visersåledes,atHonnethsomTaylorseretparadoksmellemindividogsamfund,somkunkanopløses,hvis såvel samfund som individ har deres opmærksomhed rettet mod og udfører anerkendende handlin-ger. For ham er det selve nøglen til inklusionen i samfundet.
Honnetharbejdermedtreformerforanerkendelsessfærer,derskaberhversinformforstyrkelseafselvet.Deterfordetførsteprivatsfæren,sådansomvikenderdenfrafamilielivetogvenskaber.Fordetandetdenretsligesfæreogfordettredjedensolidariskesfære,somdækkerkulturelle,politiskeogarbejdsmæssigefællesskaber.Medhverformforanerkendelsefølgerforholdtilindividetselv.Veddenførste,somoftekaldeskærlighedenssfæreudløsesselvtillid,somerdenfundamentalegrundforudsæt-ningforsubjektet.Denandenskaberalmenagtelse,dergivesiformafrettigheder,enselvagtelsesomborger,ogendeligudløsersolidaritetenselvværdsættelseiensocialsammenhæng,hvorfællesværdierognormerdelesogdannergrundlæggendeselvværdhossubjektetsomdentredjeanerkendelsessfære.
Detervigtigtatunderstrege,atdenneopdelingidetresfærererenteoretiskanalytiskkonstruktionfraHonnethsside.Idendagligepraksisersfærernekomplekstbundetsammenogfiltretindihinandenogkanikkeskillesad.Alligevelvilviogsåbeskrivedemadskiltforatkastelysovermentorskabetsmulig-hedsbetingelser.
51 Honneth, Axel (2002), s. 501
52 Willig (2007)
51
Honnethvedgodtselv,atdenførsteanerkendelsesformadskillersigfradeandreto,menhanmeneralligevel,atdenharsåstorenbetydning,atdenmåindsomenafsfærerne.Detgørhan,fordideterdenførsteintersubjektiveforbindelse,vikommerudfor,ogdenhandleromatværeietgensidigtafhængighedsforholdafemotionelstøtte.Detergrundlæggendeforosalle.Kærlighedsforholdet,førstmellembarnogenbetydningsfuldanden,seneremellemfamiliemedlemmer,far,mor,søskende,tanterogandreogmellemvennerogægtefæller,erspecielt,fordidetforegårisymmetriskerelationer,hvorsubjektetkanetablereenfortrolighedmedsineressourcer,indstillingerogværdierogsedemblivemodtaget og anerkendt.
Ligesomdenvellykkederelationmellemforældreogbarnudgørforudsætningenforattrædeudienkonfliktfyldtverden,blivervenskabetogfamilienenforlængelseogenudvidelseafanerkendelsesfor-holdet,dervedligeholderdenfundamentaleselvtillid.IfølgeHonnetherkærlighedogvenskabforud-sætningenfordenemotionelleanerkendelse,dersættersubjektetistandtilatudtrykkesigselvogagtesigsomén,derkandeltageisåvelnærefællesskabersomsamfundsmæssigeforhold.
Denandenanerkendelsesformhandleromatværeligeforloven,ogdermedatværeén,somhandlermoralsk.Gennemdeuniversellerettigheder,dergivesallemedlemmerafsamfundet,erviistandtilatfåselvrespektelleragtelseforosselvsometligeværdigtmedlemafsamfundetblandtandre.Viskalværeanerkendtsomautonomthandlenderetssubjekter.
Dentredjeformforanerkendelseskerviarelationentilgruppen,fællesskabetellersamfundetgennempositivtengagementogdeltagelseidetsitueredefællesskab,somkanproducereanerkendelse.Deterviafællesskabet,atvikananerkendesforatværedensærligepersonmeddesærligekendetegn,somfællesskabetharbrugforogderforanerkender.Detvilsige,atviindgårigruppensellersamfundetssolidaritet,ogyderdetpositivetilgruppen,dergør,atgruppen,fællesskabetellersamfundetorganise-resellerreorganiseres.Vibliverpådennemådeanerkendtforvoresspecielleevner,særligekvaliteterogbidrag,derermedtilatproduceresamfundet.Deterdette,dergiveroplevelsenafselvværdsommedlemafetsolidariskfællesskab.
SolidariteterhosHonnethbådeenemotionelogfornuftsbaseretkategori,fordidenfungererregule-rendeiinterpersonelleforholdogsometfølelsesmæssigtbåndafidentifikationogsamhørighed.Kær-lighedenderimoderudelukkendeenemotionelformforanerkendelse,ogrettighedernekunudtrykforetstriktkognitivtregelsystemogaltsåstyretaffornuften.Anerkendesindividetikke,ellererdetudeafstandtilatfåfølelsesmæssigstøtte,kognitivrespektogsocialagtelse,risikererdetatmistedetpositiveforholdtilsigselvvedmanglendeellertilbageholdtanerkendelse,menogsåvedenrækkekorresponde-rende krænkelsesformer.
52
Mensanerkendelsessfærerneerkendetegnetvednormativeforestillingeromdetgodeliv,såerkræn-kelsesformernenegativeprocedurer,hvormoralenartikuleresgennemnegativesubjektiveoplevelser.Krænkelserne udgør ifølge Honneth den moralske grammatik. I primærrelationerne kan fysisk mishand-ling,voldtægtogtortursessomeksemplerpåkrænkelser,derforvolderskadepådenfysiskeintegritetogdengrundlæggendeselvtillid.Hvisdenmoralskeansvarlighedsomrettighedsbærerignoreres,såliderselvagtelsenstorskade.Eksemplerkanværediskriminationafhelegrupperietjuridisksystem.Idetkulturelleværdifællesskaberdemoralskeuretfærdighederrepræsenteretveddetilfælde,hvorenellerflerepersonerbliverydmyget,krænketellermisagtetpåensådanmåde,atderesfærdighederogevner ikke længere nyder nogen anerkendelse. Eksempler på sådanne krænkelser kan spænde fra ikke atblivehilstpåtilekstremeformerforstigma,ogdereringengrænserfor,hvadderkankarakteriseressom krænkelser.
Honneth sammenfatter mere præcist sin teori i nedenstående skema over de sociale anerkendelsesfor-holds struktur.53
Anerkendelsesmåde Følelsesmæssig opmærksomhed
Kognitiv respekt
Social værdsættelse
Personligheds- dimension
Behovs- ogaffektnatur
Moralsk tilregnelighed
Egenskaber ogmuligheder
Anerkendelsesformer Primærrelationer (kærlighed,venskab)
Retsforhold (rettigheder)
Værdifællesskab (solidaritet)
Udviklingspotentiale Generalisering, materialisering
Individualisering, egalisering
Praktiskselvforhold Selvtillid Selvrespekt Selvværdsættelse
Ringeagtsformer Mishandling og voldtægt
Fratagelse af rettigheder og udelukkelse
Nedværdigelse og fornærmelse
Truedepersonligheds-komponenter
Fysisk integritet
’Ære’, værdighed
Social integritet
53 Honneth, Axel (2006), s. 174
53
Refleksionsspørgsmål
Find nogle situationer fra Pias liv, hvor hun viser, at hun har brug for anerkendelse.
Får hun altid den anerkendelse, hun har brug for gennem sin mentorrelation?
Findeksemplerpå,athunfåranerkendelsesetudfraBeritBaesoptik•
Findsituationer,hvorPiaanerkendesudfraenafHonnethstresfærer•
Findeventuelleeksemplerpå,atPiakrænkessetgennemHonnethsoptik•
Findeksemplerpå,athunikkefårdenanerkendelseimentorskabet,somhunharbrugfor.•
Mener du, at mentorskabet kan og skal producere den grundlæggende anerkendelse, der hviler på kærlighed?
54
3.5 Et selvpsykologisk perspektiv på mentorskabetSelvpsykologienkanbidragetilforståelsenaf,hvaddererpåspilimødetmellemmentorogmentee,hvadderforegårisåvelmentorsommenteeogikkemindst,hvilkenbetydningmentorhariforholdtilmenteeslæreprocesser.Teoriengiveretbudpåetpsykologiskfundamentforlæring,hvorlæreproces-serfokusererpåudviklingaftilværelseskompetencermedhenblikpå,atungeopnårkvalificeretselvbe-stemmelse,oghvorlæringforståssomprocesser,derforegårietaktivtsamspiliensocialkontekst.
TønnesvangharvidereudvikletKohutsteoriomselvpsykologienogbragtdenindienpædagogisksam-menhæng.54Ienselvpsykologiskforståelsesrammeharvibrugforhinandensommedspillendemodspil-lerelivetigennem.Vierhinandensselvobjekter,ogviudgørforhinandendenpsykologisk-eksistentiellenæringellerilt,derskaltil,foratvoreslivsudfoldelsekanlykkes.
”At være selvobjekt betyder, at man ved sin måde at være og forholde sig på kommer til at udgøre en indvendig forbundet eksistentiel forlængelse af en andens selv, forstået på den måde, at man på nogle væsentlige psykologiske områder understøtter, opløfter og hjælper selvets udvikling på vej.” 55
Selvetrettersigidetsudviklingmodpersoner,detkanspejlesigi.Detharderforbetydningfordenungeslæreprocesser,atdetoplever,atderervoksne,derstillersigtilrådighedsomselvobjekter.
Selvetharfiregrundkonstituenterellerrettetheder,ogforatudvikledissekerneområderharselvetbrugfor”emotionelttilgængeligeogoptimaltfrustrerendeselvobjekter.”56(sefigur9)
Menteeharaltsåbrugformentorsomtilgængeligtselvobjekt.Detfordrerenindsigthosmentoridedy-namikker,dererpåspilidenungeogimødetmellemmenteeogmentor.Mentormågøresigpsykologi-skerefleksionerogilysetafdeungesrettethederprøveatforstå,hvaddererdenungesbevæggrundeforathandle,somhan/hungør.Mentormåværenysgerrigtundersøgendeiforholdtil,hvadderforegåridenungesmentaleunivers,hvordandenungeforstårogopleversigselv,ogdenhan/huner,oghvilkenrolleogbetydningmentorspilleridenforbindelse,foratmentorkanbliveklogerepå,hvadhan/hunsom mentor skal gøre for at støtte den unge videre i sin læreproces.
54 Tønnes Hansen (1997 a) og Tønnesvang (2002)
55 Tønnes Hansen (1997 a), s. 55
56 Tønnes Hansen (1997), s. 55
55
3.5.1 Selvet og dets selvobjekter
Udfordrendeselvobjekter
Mestring/reflektion
SpejlendeSelvhævdelse/Betydningsrettethed/Betydningsbærendeselvobjekterselvfremstillingidealiseringselvobjekter
Samhørighedsskabendeselvobjekter
Samhørighedsskabendeselvobjekter
Figur 9. Selvet og dets selvobjekter57
Defirerettethedererivirkelighedensverdenvævetindihinanden.
Rettetheden mod mestring og refleksion eretudtrykforvorebestræbelsermodatudvikleogomsætteevner,talenterogfærdighederiforsøgpåatbeherskeforholdidennaturlige,densocialeogdenper-sonligeverden.Udviklingsopgavenbestårdelsiudviklingenafdenungeskognitivekompetencer,såhunbliveristandtilatforholdesigkritiskrefleksivttilsigselvogegneproblemstillinger,delsiudviklingenafhandlekompetence,såhunbliveristandtilatomsættedetlærteipraksis.
57 Efter Jan Tønnesvang (2002)
56
Det udfordrende selvobjektudfordrerderforselvetsbestræbelsersomenmedspillendemodspiller.Denungeharbrugforpådenenesideatmestrefagligeogsocialesituationerogpådenandensideatbliveudfordretforatudviklesinekompetencer.Mentormåsomselvobjektværeopmærksompåatstilledenungetilpasudfordrendeopgaverogoverveje,hvordandenungelærerbedst.
Rettetheden mod selvhævdelse og selvfremstillingudtrykkesiønsketellerbehovetomathævdesinegenindividualitetoggiveudtrykforden,maner.Denungeharbrugforatbliveset,hørtoganerkendt,somdenhuner.Foratudvikledennerettethedhardenungebrugforempatisk spejlende selvobjekter, hvis opgaveeratsedenunge,somdenhuner.Selvobjektetanerkenderdenungeoghendesfølelserogop-levelserogtagerdelheri,menharsamtidigtankerogfølelseromdenungeudfraegetperspektiv.Formentorsomselvobjekteropgavenogudfordringenatkunnespejledenungeempatiskogladehendekommetiludtryksomsigselvudendermedataccepterealt,hvaddenungegør.Denungeskalanerken-desogforstås,mensamtidigfrustreresoptimalt,såhuntrinvistudviklerevnentilselvanerkendelseogselvomsorg.
Rettetheden mod betydningsdannelse og idealisering erdenformforrettethed,viharmodbetydnings-bærendeandre.Selvetharbrugforatskabemeningogværdioggørdetiformafatorienteresigimodf.eks.forbillederogkulturelleværdier.Selvetharbrugforandresomværdisættendelivsvejledere.Denungeharbehovfornogenellernogetatrettesigimodsomrollemodelellerforbillede.Dennerettethedmodsvares af det betydningsbærende selvobjekt, hvisopgaveerattilbydesigsomdetgodeeksempelfordenunge.Detbetydningsbærendeselvobjektgiverdenungenogetatorienteresigefteritilværelsenogåbnerverdenfordenungeviasinegenmådeatgebærdesigpåilivet.Somselvobjektvisermentordenunge,hvordanlivetogsåkanleves.Gennemsinmådeatforvaltesitlivpå,vedatgiveudtrykforsinegenbegejstringogsitegetengagementogvedatværetydeligomegneogfællesskabetsværdier–omhvaddererrigtigtogforkert,smuktoggrimt–blivermentorenretningsviserfordenunge.
Rettetheden mod samhørighed og fællesskab ytrersigsombestræbelserpåatforbindesigogskabebåndaftilknytning.Deneroplevelsenaffællesskabogforbundethedmedmenneskerafsammeslagssomén selv. Det handler om for den unge at være sammen med ligesindede og at være en del af et fælles-skab.Modsvarettildennerettethederdet samhørighedsskabende selvobjekt,medhvilketmanopleveret ligeværdigt og gensidigt samvær. Mange udsatte unge er ensomme og oplever sig isolerede. Mentors opgavesomselvobjekterathaveøjefor,atdenungekommertilatindgåifællesskabermedligesin-dedeandreunge.Mentormåsammenmedandrevoksneværemedtilatskabebetingelser,såungefårmulighedforatindgåiogbliveendelafdefællesskaber,dereriuddannelsenellerder,hvordefærdes.
57
Refleksionsspørgsmål
Overvej,hvorvidtLeneicasen(kapitel2)foratstøttePiaisinudviklingfremimodkvalificeretselvbe-•stemmelsekunneværetilgængeligsommedspillendemodspillerforPiapåandremåder,endhuner.
Hvordankanenmentorstøtteungeideresrettethedmodsamhørighedogfællesskabsdannelse?•
3.6 IdentitetDerfindesformentligtogrundopfattelserafmenneskeligidentitetsdannelse.Nogletagerafsætienforestillingom,atidentitetskalopdagesogrealiseres,somomdetenkeltemenneskekanfindenogetindeisigselv,deralleredeeksistererforudfordennesøgen,ogsomerudtrykforrealiseringafensandidentitet eller et sandt selv.
Andreopfatteridentitetsomnoget,derskabesviaindividetsmereellermindrefrie,eventuelttilfældigevalgmellemenrække–fornogenovervældendemange–muligheder.Herbetragtesidentitetaltsåikkesomenformforindrekerneelleressens,mensomensocialkonstruktion.Følgendetabelkanvisenogetafdenmangfoldighed,derfindesindenforidentitetsforståelsen58:
58 Jørgensen (2008), s. 34
58
Menneskelig identitet opfattet som Centrale repræsentanter
En indre psykisk struktur Erikson,Marcia,Kernberg
Ensubjektivoplevelse,enfornemmelseafsammenhæng Erikson
Enpersonligkonstruktion, knyttet til informationsprocesser og kognitive skemaer
Berzonsky
Ensocialkonstruktion, knyttet til herskende sociale diskurser og tilgængelige identitetsudkast
Gergen
Endramaturgiskeffekt, knyttettilmennesketsforsøgpåat’sælge’etbestemtbilledeafselvet
Goffman
Enfortælling,etnarrativ McAdams,Giddens,White
Eteksistentieltprojekt Bilsker
Enindrekerne,derskalrealiseres Waterman
Dereridesenesteårsatfokuspåidentitet,ogdetskerogsåherienerkendelseaf,atmentoreroftestøtterdeungementeesidentitetsopfattelser,menigrundenerusikrepå,hvadidentitetenegentligerforenstørrelse.Ogsomnævnterdermangeforståelseraf,hvadidentiteter.59
Denmenneskeligeidentitetliggerigrænseområdetmellemdetenkelteindividogsamtidskulturen,mel-lemindividualpsykologienogsociologien.Identitetsbegrebetsfader,ErikH.Erikson60 taler henholdsvis om en indre eller personlig identitet og en kulturel identitet eller gruppeidentitet.
59 Hall & du Gay (1996)
60 Erikson (1968)
59
Herunderergengivetenskitseaf,hvordanforholdetkansesmellempersonlighed,identitet,interperso-nelle samspil og samtidskulturen61:
Samtidskultur Sociale institutioner
Socialisering Social konstruktion af
Social kontrol social realitet og
forandringskraft
Interpersonelle samspil
Præsentation af Socialisering ogselvbilledeinternalisering
Identitet
Integration Syntesering
Personlighed Biologi Egen krop
Figur 10. Identitet mellem personlighed og samfund
61 Cote & Levine (2002), s. 7
60
Affigurenfremgårdet,atidentitetendannesisamspilmedsåveldeindrepersonlighedstræk,somdeydre samtidskulturelle strømninger og samvær med andre.
Vierudstyretmedenkropogenbiologiskmådeatværetiliverdenpå.Detervorespersonlighed,ogdenspillerenrollefordenidentitet,vikanopbygge.Ifølgeskitsensyntetiseresellerintegreresdissepersonligekarakteristikaiidentiteten.Identitetenkanligeledespåvirkekroppen–f.eks.vedatleveoptilforskelligelivsstile,derpåvirkerfysikken.
Identitetenskabesendvidereisamspilletmedandremenneskerirelationelleforhold.Delsskerderdet,atforskelligeformerforidentitetkanafprøvesiforskelligegrupper,mengruppernekanogsåfastlåseens identitet med kravet om at følge gruppens normer.
Gennemmennesketslivkommerdermangebidragfranetopdetinterpersonelleniveautilidentite-ten,startendemedspædbarnetsinteraktionmeddenæreomsorgspersoner.SåledesmenerStern62,atspædbarnetalleredeidetførsteleveårudvikleretkerneselvadskiltfraandre,somfårbarnettilatopleve,atdetselvmestrerforskelligeting,somgiverbarnetenfornemmelseafsinegenhandlekraft,effektivitetogkontinuitetitid.Såbådeinterpersonellerelationerogsamfundbidragertilbarnetsselv-udvikling,menogsåtilatudøvesocialkontrologsocialisering.Rigtigmegetafdetbliverialubemærket-hedinternaliseretiidentiteten,ogpersonenskalhavehjælptilateksternaliseredetigen.
CarstenReneJørgensenskriverisinbogomidentitet,athansudgangspunkter,atidentiteterenrela-tionelstørrelseidenforstand,atidentitetenkonstitueres,udviklesogudfoldesietvedvarendesamspilmellemdetenkelteindividogomverdenenibredforstand.Pådenbaggrundopstillerhantreellerfireafgrænsedeniveauerimennesketsidentitet:
62 Stern (1995)
61
3.6.1 Jeg-identitetFornemmelseaf,hvemjegerogeventuelthvorfor •(sensitiv overfor afvisning pga. mange afvisninger tidligere)
Fornemmelseafegnebehovoggrænser •(harbrugfortidtilrefleksion,indenjegtræfferafgørelser)
3.6.2 Personlig identitetPolitiskoverbevisning •(jegertilhængeraf,atmenneskermåtageansvarforderesegetliv)
Bevidst valgt livsstil •(jegerenurbantorienteretperson,dersåvidtmuligtspiserøkologisk)
3.6.3 Social identitetRoller man indtager eller spiller i sociale sammenhænge •(jegerendygtigogengageretelev)
Billedemanønsker,atandreskalhaveafén. •(jegerentolerantperson,dereråbenoverfornyetendenserogpåvirkninger)
3.6.4 Kollektiv identitetReligiøsidentitet(jegerkultur-kristen)•
Etniskidentitet(jegerjøde)•
Nationalidentitet(jegerdansker)•
Kosmopolitiskidentitet(jegereuropæer)•
62
DenbritiskesociologAnthonyGiddensharbeskrevetdetmodernemenneskesidentitetellerselviden-titetsomnoget,manaldrigbliverfærdigmedatudvikle.Hvormantidligerevar’fødttil’enbestemtidentitet,erdenidagilangthøjeregradpersonensegetansvar.
Detmodernemenneskeslivssituationerofterekendetegnetafusikkerhed,tvivlogvalgsituationerogderfordenlivslangeidentitetsudvikling.IdentitetenerifølgeGiddensbaseretpåen’ontologisksikker-hed’,derharsomopgaveatafskærmemodangstogfrygt.Denetablerestidligtimennesketslivogerenforudsætningfor,atpersonensidenhenkanhaveenkontinuerligvidenomsinegenhistorie.Dennevidenernødvendigfor,atpersoneneristandtilattænkeoversigselvirelationtilandreogirelationtilsinegenhistorie.Denkonstanteskabelseoggenskabelseafselvidentitetenerdogikkeblotetindivi-dueltprojektmenetlediensocialudvikling,hvorsocialerelationerogstrukturerdannesogudvikles.Selvidentitetenkanikkeetableresiettomrum,menkrævermangevalgogbeslutninger,somforetagessammen med andre.
Selvomenfastogstabilidentitetienmegetlangperiodeharværetettegnpåpsykisksundhedognor-malitet,erdetmuligt,atderfremovervildannesandrenormalitetsidealer.JensBerthelsen63 har givet et budpå,hvordanidentitetsopfattelsenharforandretsighistorisksidenefterkrigstiden.Hantalerometbrudpåforståelsenaf,hvadidentiteter,oggøropmedkerneidentitetensomdenforetrukneidentitets-forståelseisamfund,dererprægetafforandring.
JensBerthelsendeleridentitetsforståelsenopienkerneidentitet,socialidentitetogensituationsidenti-tet,ogdetermeddissetrebegreber,athanviser,hvordansamfundsudviklingenbidragertilidentitets-udviklingenellerretteretilvoresforståelseaf,hvadidentiteter,oghvadviharbrugfor,atidentitetenkanværeihenholdsvisetstabiltsamfundogetfremtidigtsærdelesustabiltsamfund,somisærrettersigmodmenneskeligfleksibilitetogforanderlighedienverden,dererfyldtafdilemmaerogparadokser:
”Når samfundets hovedfunktioner ændres, ændres kulturen. Og når kulturen ændres, ændres menneskenes muligheder og selvopfattelse også – og med den vore forestillinger om den menneskelige psyke og de psykologiske teorier.” 64
63 Berthelsen (2001)
64 Berthelsen (2001)
63
Trepersonlighedsbilleder
A B C
Kerneidentitet
Social identitet
Situationsidentitet
Detførstepersonlighedsbilledeerefterkrigsgenerationens(68’erne)medmegetvægtpåudviklingafenfastkerneidentitet,derdannerdenindrestyredepersonlighed(gyroskop-stabilitet),derfleksibelttilpassersigomverdenen,udenatenpersonlighedsændringernødvendig.
Detandetpersonlighedsbilledeer80’er-generationens(desenmoderneunge).Identitetenbyggernuihøjeregradpåsocialetilhørsforholdmedgruppeforankredeholdningerogenlangtstørreopmærksom-hed på nuet.
Dettredjepersonlighedsbilledeerfremtidsgenerationens(fraårtusindskiftet).Identitetenskabesisituationen.Opmærksomhedenerrettetmodvalgmulighederogbevægelighed.Densocialeidentiteterbasalmenforanderliggennemlivetogikkeafgørende.65
65 Modellen er inspireret af Riesmann (1962), Ziehe (1983), Giddens (1991 og 1993) samt psykologer og sociologer, som har beskæftiget sig med personlighedsudvikling og modernitet
64
3.6.5 Identitet som et socialt selvforholdIdentitetensometsocialtselvforholdernoget,deroptagerBrinkmann.66 Han forsøger at forstå iden-titetenudfraenforståelseaf,atsamfundsskabteproblemerlæggeretsærligtprespåvoresidentitet,sompsykologienikkehartagetnoktilsigogudfordrettilstrækkeligt.Brinkmannspointeer,atidentitetkanbetragtespåmangemåder,oghanmenersamtidig,atdetførsteridetsen-ellerpostmoderne,atidentitetenerblevetetproblem.Førstefter2.verdenskrigstartertalenoverhovedetomidentitet,ogdetgørdenblandtandetsomenkonsekvensaf,atindividetiforbrugersamfundetheletidentvingestilatspørgesigselv:Hvemerjeg?Dereringentvivlforhamom,atmarkedetidagspillerenmegetdomi-nerenderolleivoresliv.Detgælderforvoksne,mendetgældermåskeisærfordeunge.Forbrugeterdet,derkanskabeenhverlivsform.Markedetbyggerpåoplevelser,skønhed,lyst,behagognydelseoghar æstetikkens nydelsesfulde form.
Mendererandrevæsentligedimensioneridenmenneskeligeidentitetsopbygning,ogBrinkmannintro-ducererdet,derefterhansmeningkanopvejedenæstetiskeslagside,nemligetikkenogmoralen.Haner inspireret af Charles Taylor67ogmener,atdererentætkoblingmellemidentitetogmoral.Detteerretnyt,menerhanogpegerpå,atdertilspørgsmåletom,hvemjeger,heltnaturligtogsåhørerspørgs-måletom,hvemjegburdevære.Mangementeesgiverligeledesudtrykfor,atdelangthenadvejenved,atdeburdeværeanderledes,burdefølgeskolen,burdestartepåenungdomsuddannelse,burdehængei,burdestoppeweekendmisbruget,burde…Ogdetsætterderesselvforholdelleridentitetunderpres.
Dermedfjernerviosfradetæstetiskedomænes(markedsbestemte)lystbegrebtilenforståelseafiden-titetsomnoget,dererknyttetantildetindividuellekravomatværeioverensstemmelsemedsigselv–medsineegneværdier,derbunderienfællesmoral.AfdenneslutningfølgerifølgeBrinkmann,atdermindstertohovedvejetilopbygningafidentitet.Deneneer kohærens,somerdentidsligeforpligtelsepå,atjegerdensammeovertid.Denandener korrespondens,hvilketvilsige,atdenaktuellelivsførelsealtid skal korrespondere med personens idealer og værdier.
Identitetstammeroprindeligtfradetlatinske’idem’,somkanoversættesmed’densamme’.68 Og kohæ-rensenskalsåledessikre,atderersammenhængivoreslivvedheletidenathavefortællingerkørendeomsigselv.Dissefortællingerskalhængesammenogberetteomenfortid,ennutidogenfremtid,derhængersammen.Denkohærentefordringomsammenhængbetyder,atvidannernarrativer.Spinderderødetrådeom,hvemvier.
66 Brinkmann, Svend (2008): Identitet, udfordringer i forbrugersamfundet, KLIM
67 Taylor (1989)
68 Fink & Hauge (red.) (1991): Identiteter, Aarhus Universitetsforlag, s. 205
65
Identitetskriserkanopståved,atvieritvivlom,hvadderharbetydningivoresliv.Ogdennetvivlkanopståpåmangemåder,f.eks.vedatdenungemøderetpolitiskkravom,athunellerhanskalgennem-føreenungdomsuddannelse,selvomdenungeikkeselvkanseværdienidet.
3.6.6 KohærensIfølge Bruner69afsluttesingenlivsfortællinger,deslutteskun.Brunerbeskriver,hvordandetatlyttetilhistoriererenurgammelmådeatfåhændelsertilatgivemening.Atskabehistoriererenmåde,hvor-vedvikanforligeosmedlivetsoverraskelserogbesynderligheder.Hanvarenafdeførste,derpointe-rede,hvordanhistorierkanskabeordenivorestilværelseogtilatkonstruereogopretholdeetselv.Alleselvbiografiermåunderlæggesspørgsmåletomhvilketselv,selvbiografienhandlerom,hvilketperspek-tiv,fortællerenindtager,oghvembiografienerskrevetellerfortalttil.Denselvbiografi,viskriverellerfortæller,eraltidkunenversion,enmådeatopnåsammenhængpå.Detåbnespørgsmåliselvbiografiereraltidforholdetmellemdet,manfaktiskvardengang,ogdet,mankunnehaveværet.
Socialkonstruktionisterneogdesystemiskeskolerharbrugtnarrationsomintervenerendemetodergennemmangeår,isærindenforfamilieterapien.MichaelWhite70 og David Epston nævnes som spyd-spidseriudviklingenafdenarrativemetodergennemderesarbejdemedfamilier,hvoretafbørneneledafencoprese.Dearbejdedeprimærtmedateksternalisereproblemet,såderkunnekiggespådetudenforpersonen,dervarkunsygdommen.Grundtankenieksternaliseringer,atproblemeterproble-met,personenerpersonen,ogpersonenerikkeligmedproblemet.Nårproblemetereksternaliseret,ertidenindetilatlaveengenfortællingomdenperson,dererproblemetsbærerelleratgenfortælleproblemetudenfordensbærer.Genfortællingenkaldtedefor’re-authoring’,sådeterlangtfraengen-fortælling,hvormanfortællerdensammehistorie,menmanfinderdeundtagelser,derkanskabenyefortællinger.71 72
69 Bruner (2004)
70 White (2006 a, 2006 b), White (2008)
71 White har besøgt Danmark flere gange og holdt adskillige workshops, han døde 5. april 2008 i San Diago
72 Marner (1999)
66
Indenfordetnarrativetankesæt,forståsdennarrativesamtalesometlandskab,hvorterapeutenerenopdagelsesrejsende,derrejserrundtiudforskedeegneafhistorienmedfokuspersonensomguide.Li-gesomdetergodtienhverandenopdagelsesrejseathaveetlandkortmed,sådanerdetogsåtilfældether.Whiteforeslår,atterapeutengørbrugafflerekort,somdeneksternaliserendesamtalekanbevægesigfremogtilbageimellem.Detohovedkorterpositionskort1og2.Detførstebrugesiforbindelsemedatnavngiveproblemetogudforskeeffekterne.Detkanbeståaffølgendepunkter,somikkeskalforståslineært,somherangivet,menlevendeogibevægelse:
Positionskort 1 73
Anerkendende og empatisk lyttende stemning•
Navngivning:Hvadkalderdudetproblem,dubaksermed?•
Udforskningafproblemetseffekter•
Evalueringafeffekterne:Hvadsynesduom,atproblemerhardisseeffekter?•
Hvorforsynesdu,somdugør?Hvadgørdetvigtigtatsynes,somdugør?•
Positionskort2lignernummeretbortsetfra,atdernutalesomundtagelsernefradenfortælling,somkomfremundereksternaliseringenvedhjælpafpositionskort1.Ogdethandlernuomatfortykke,gøredealternativefortællingertykkere,såfokuspersonenfåreksternaliseretværdierogvidenomsigselv,somhidtilharlevetenskyggetilværelse,ogmeddenneeksernaliseringdukkerogsåproblemløsnings-strategier,livgivendelivsprincipper,mål,håbogdrømmeop,altsammennoget,dererafvitalbetyd-ning,nårderskalarbejdesvidereogfindesgodeløsningsmuligheder.
Idagerdenarrativemetoderspredtudoveretbredtlandskabafarbejdsfelter,såsomkarrierevejled-ning74,coaching75 og supervision.76
Herunderereksemplerpåspørgsmål,derdriverforskelligeformerfordelfortællingerfrem.
73 Gørtz og Prehn (2008)
74 Vance Peavy er især kendt for sit arbejde med karrierevejledning ud fra tegninger af leverum
75 www.attractor.dk
76 Holmgren (2008)
67
3.6.7 HandlingsspørgsmålDissespørgsmålstillesforatafdækkedesituationer,hvordevigtigeundtagelserharudspilletsiginyerehistorie.Eksempelvis:
Hvordanfikdudiggjortklartilattagedetteskridt?•
Hvilkeforberedelserledtedigfremhertil?•
Ligeførdutogskridtet,vardudanærvedatvendeom?•
Hvisduvar,hvordanstoppededudigselvfraatgøredet?•
Kunnedufortællelidtombaggrundenherfor?•
Hvadvaromstændighederneomkringdennepræstation?•
Vardernogen,derbidrog?•
Hvisdervar,vildubeskrivedet?•
Hvordanforestillerdudig,atdineforældreklaredeathandlesammenoverfordennekrise?•
Ogtilforældrene:HvadharIsetjeressøngørefornylig,somkunnekastelysover,hvorledeshan•blevistandtilattagedetteskridt?
Følgendespørgsmålanvendestilatafdækkevigtigeundtagelsersmerefjernehistorie.Eksempelvis:
Hvadkandufortællemigfradinlivshistorie,somkanhjælpemigtilatforstå,hvordanduklaredeat•tagedetteskridt?
Hvadhardusetiditlivindtildato,somkunnegivedigidetmindsteetvinkom,atdettevarmuligt•fordig?
68
3.6.8 BevidsthedsspørgsmålDennetypespørgsmålindbyderifølgeMarner77tilatformulerealternativeønsker,personligeogrelati-onsmæssige kvaliteter og hensigtsprægede holdninger og meninger. Det kan så kulminere i en form for revisionafdenpersonligeforpligtelseilivet.Eksempelvis:
Hvilkenyekonklusionerkunnedudrageafdet,somduertiltrukketaf?•
Hvadfortællerdisseopdagelserdigom,hvadduønskeriditliv?•
Detsynessomom,atvibeggenuermereklarover,hvordanduforberedtedigpådetteskridt.Hvad•afslørerdetfordigomdinemotiverelleromdemål,somduharforditliv?
3.6.9 OplevelsesspørgsmålMåletmedoplevelsesspørgsmåleratfåmenteetilatoverveje,hvorledesandrepersoneropleverham/hende. Denne type spørgsmål er typiske indenfor den systemiske skole. Milanogruppen kalder dem cirkulærespørgsmål.OmMarnerhardemfraWhite&Epston,ellerhanhardemfradentid,hvorhanarbejdedemegetefterMilanogruppensmetoder,skalværeusagt.78Eksempelvis:
Hvisjeghavdeværettilskuertilditliv,daduvaryngre,hvadtrordu,jegkunnehaveset,somkunne•hjælpemigtilatforstå,hvordanduharværetistandtilatopnådet,somdufornylighargjort?
Blandtalledemenneskersomharkendtdig,hvemvilleværemestoverrasketover,atduharværeti•standtilattagedetteskridttilatudfordreproblemetsindflydelsepåditliv?
Hvadkunnedehavesetdiggøreforlængesiden,somkunnehavegjortdetmuligtfordematforud-•sige,atdukunnetagesådanetskridtpådettetidspunktiditliv?79
77 Marner (1998)
78 Marner (1999)
79 Marner (1998)
69
3.6.10 KorrespondensDenkorresponderendeidentitetsfølelsebyggesopgennemmeningskaben.Atviskabermeningsfuld-hedmeddet,vigør.Denneformforidentitet,fremhæverBrinkmann,erenikke-individualistiskmådeatsepåidentiteten,fordideninddragerpraksisserogfortolkningssammenhængeudenforindividetselv.Ogdeterdeltagelseidissepraksisserogsammenhænge,somskalværeioverensstemmelsemedvoresværdier.
Pådennemådegøresidentitetsarbejdeheletiden.Detbliverenselvfortolkningafdet,vigør.OgdetteernetopenafBrinkmannspointer.Atidentiteteretvigtigtbegreb,fordetermeddette,atvierpåevigtarbejdeforatfortolkevoresselv,somsletikkeer,mensomnetopkunkansessomenfortolkningaf vores gøren. Og han refererer til Kierkegaard80,derskriver,atånderselvet,ogatselvetudelukkendeeretforhold,derforholdersigtilselvet.Brinkmannhenviserogsåtilandre81,nårhanafviseraterstattebegrebetidentitetmedbegrebetselv.Derimodfremhæverhan,atnogenmåhavedenidentitet,somhanlæggersåstorvægtpå.Ogdennenogenmåværeenpersonmedetsocialt,juridiskogmoralskansvarimodsætningtilmennesket,derudelukkendeerenbiologiskorganisme.
3.6.11 Den moralske og etiske dimensionViserhosBrinkmannetrelationeltidentitetsbegreb,somskabermulighedfor,atenmentorkanstøtteden unge mentees identitetsdannelse. Men det udvider også identitetsforståelsen med en moralsk ogetiskdimension,somudvideridentitetenfraatladesigstyreafforbrugersamfundetsmarkederomæstetiskenydelsertilogsåatomfatteenværdihorisont,somforbrugetkanvurderesiforholdtil.DermedkanBrinkmannsidentitetsbegrebbrugessomoptikformentorsarbejde:Etmentorskabkanhaveværdihorisontersomsitadelsmærke.Værdierernoget,derkanitalesættes.Mentorsværdierogmentees.
Brinkmannsforståelsekanligeledesfortolkessådan,atmentorkanhjælpementeemedatledeefterdenmeningmedlivet,sommuligviserdruknetinederlagfordenudsatteunge,vedatkonstruerelivs-kraftige røde tråde og livsværdier.
80 Kierkegaard, S.A. (1995)
81 F.eks. henviser Brinkmann til en af tidens anerkendte filosoffer, Charles Taylor og hans værk fra 1989: ’Sources of self’, Cambridge University Press. Brinkmanns pointe er, at Taylor supplerer titlen med den sigende undertitel ’the Making of the Modern Identity’
70
3.6.12 AutenticitetTaylorefterlyserendialog,somisinnaturaltidernoget,derforegårmellemmennesker,oghanfrem-hæverdendialogiskedimensionsoverordentligestorebetydningialt,hvadvigør.Hanintroducereretautenticitetsbegreb,sombyggerpådialogiskogsocialbetydning.IgennemsineantropologiskestudierviserTaylor,atmennesketikkekuneretselvfortolkendedyr,menogsåatdenneselvfortolkningaltidskerindenforrammerneafetspecifiktmoralskfællesskab.Derforomhandlerdetbådemennesketsegetselvforhold,menogsådetssocialitet.Pådenmådeblivermennesketbådeetselvforholdogsocia-litet.
Taylorhenviserendvideretil,atmennesketaltidorienterersigmoddetgode.Derfindertregoderihansoptik.Deterlivsgoder,dersomenetiskguidegivernæringtilselvetsudformning.Menunderdenliggeretdyberegode,somhanbenævnerkonstitutivtgode,sombådeoverstigerogunderstøtterlivsgoderne.Pådetteniveautalerhanomuddannelsetilalleellerfredpåjorden.Ogdegiveretmeningsfuldtogkol-lektivtholdepunktforindividetsselvbiografi.Deangiversåledesenretningforudøvelsenaflivsgoderne,men de opfylder også en følelsesmæssig funktion hos individet. De konstitutive goder henrykker og begejstrer,samtidigmedatdeafføderdenkærlighed,dergør,atindividetorienterersigmodnetopdegoder.Konstitutivegodereraltsågoder,somindividetharsåstærkemotionelogbegærligtilknytningtil,atdeeraktivtmedbestemmendeforkonstitutionenafdetsmoralskeliv.EndeligfordettredjetalerTayloromhypergoder,derståroverdekonstitutivegoder.Detkanværenoget,manhardedikeretsitlivtil–f.eks.regnskovensoverlevelse.
Individetslivsgoder,konstitutivegoderoghypergodererafgørendefordannelseafselvethosTaylor.82 Dermedbliverdeogsåbetydningsfuldefordenetiskeorientering,dermåforfølgesforatgørelivetin-teressantogmeningsfuldt.Taylorunderstregerpådennemåde,atindividetssuveræniteterenpsykolo-giskutopiudendensocialiseringsproces,somfinderstedidetkollektivemoralskerum.Taylorskriver:
”Derfor skal individets etiske selvforhold anskues i forhold til dens uforanderlige kapacitet til at orientere sig i et fælles moralsk rum, hvor dets begær og behov evalueres i relation til kvalitativt højere eller bedre værdier.”
82 Taylor, Charles (1989)
71
Behovogbegærfårsåledesikkefritløb,menevalueresgennemdet,somTaylorkalderforstærkevur-deringer,ogdefungerersomkriteriumformoralskpersonlighed.Derummeretrefleksivtogemotioneltstandpunktoverforenshandlingsmotivationer,defortolkerdetstandpunktsåvelsomenslivssituation,ogdeindebærerværdidomme,derliggerudenforindividualiteten.83Deeraldrigstatiske,ogderformådeheletidenidialogmedandremennesker.Ogderibestårautenticitetensetiskeudfordringer.Sånårdetmodernemenneskeskalfindefremtilsvaretpådetkendtespørgsmål:”Hvemerjeg”,såindebærerdet,atmennesketskalfindeudafhvilkenbetydningsfuldforskel,derermellemdetogdeandremen-nesker. Taylor skriver84:
”Hvis jeg ikke ved det, så misser jeg pointen med mit liv; jeg misser, hvad det er, det betyder at være menneske for mig.”
Individetkansåledesikkeblotlænesigtilbageistolenogfølgedekulturelleværdiforestillinger,derertilgængeligeogvelbehagelige.Derskalengodportionkritiktiloverforsamfundetsværdier,ogudendetstagnererindividetsselvudviklingogautenticitetsetikkensmuldrer.Heltcentralter,atautentiskselvde-finitionudelukkendeermuligikritiskdialogmedandre,frahvemdersøgesanerkendelse:
”Behørig anerkendelse er ikke bare en høflighed, vi skylder folk. Det er et vitalt menneskeligt behov.”
Refleksionsspørgsmål
KanderopstillesnoglehypoteseromPiasidentitetudfrafigur10:Identitetmellempersonlighedog•samfund?OgudfrabeskrivelsenafPiaicasenkapitel2?
UdvælgenbegivenhediPiaslivogreflekterover,hvordandukunnehavestøttethendeslivgivende•kræftersommentorgennemnarrativespørgsmålogkort,udfradehypoteser,somduharlavetomkring hendes identitet.
Hvilkemoralskeogetiskenormerserdu,atPiaerbæreraf,oghvordantrordu,atdeskalhjælpe•hendevideregennemtilværelsenellerforstyrrehende?
83 Petersen, Arne (2006), s. 53
84 Taylor, Charles (1994), s. 30
72
3.7 Valgprocesser og karrierekonstruktion
73
3.7.1 Unges valgprocesserSamfundet i dag er foranderligt og uforudsigeligt og giver nye og anderledes udfordringer for unge i deresvalg-ogtransitionsprocesser.Mentorshovedopgaveerikkesomvejlederensdirekteatstøtteungeidereskarrierevalgsprocesser,menmentorskabetermedtilatudviklekompetencerhosunge,derskalgøredemistandtilattræffevalg,derangåralleaspekterafderestilværelse.Mangementorerforestillersig,atmentorarbejdetførstogfremmestgårudpå,atmentorskalstøtteungeiovergangeneeksempelvis mellem grundskole og ungdomsuddannelse og støtte unge i at gennemføre deres uddan-nelse.Derforerdetvigtigt,atmentorharenforståelseaf,hvordanungekonstruererdereskarriereogtræffervalg,oghvadungesopgaverogbetingelseridisseprocesserer.Forungeimentorordningereruddannelsesvalgetoftestikkeetresultatafenbevidstrationelproces,mensnarereetudtrykforenlangvarighabituelproces.85
Ungeidagskalkonstruereensammenhængendeidentitet,ogkarrierevalgsprocessenercentralidenforbindelse.86Mentorsopgaverækkerudoverdetuddannelsesmæssigeogindiandreafdesfærer,deungeerendelaf,hvilketgivernetopmentormulighedforatspilleenvæsentligrolleideungesbevid-steudvikling.Denmåde,deungeforstårsigselvpå,erknyttettildebetingelser,dereridespecifikkesocialekontekster,deindgåri.Ungessynpåsigselv,deresselvopfattelse,skabesidisseforskelligesammenhænge.Enungkansagtensoplevesigselv–ogafandreopleves–forskelligfrakonteksttilkontekst.Ungesselvopfattelseerenbetydningsfulddelafderesmådeatkonstruerekarrierepå.
85 Kabat (2007)
86 Illeris (2002)
74
3.7.2 KarrierekonstruktionMarkSavickas’teoriomkarrierekonstruktionkanbidragetilenforståelseaf,hvordanungetræffervalg,og hvilke kompetencer unge skal udvikle for selv at kunne tilrettelægge deres karriere.87 Savickas ser karrierevalgsomenpågåendesubjektivkonstruktionsproces,derforegåriogerbestemtafensocialkontekst.Karrierekonstrueres,denfoldersigikkeud,ogdeneretproduktafpersonligekonstruktionerienspecifiksocialkontekst.Karriereidenneteorierikkesummenafarbejdserfaringer–den”objektivekarriere”–mensammenfletningenaferfaringertiletsammenhængendehele,derdannerindividetssubjektivelivshistorie.Individetkonstruererkarrieregennemfortællingomogfortolkningafsinlivs-historie.Karriereerenaktivproces,hvorkarriereskabesvedatungetilskriverminderomfortiden,nutidigeoplevelserogerfaringerogfremtidigedrømmemeningvedatvævedemindietlivstema,derdannermønstretfordetindividuelle(arbejds) liv.
Karrierekonstruktion foregår i et aktivt samspil mellem den enkelte og omverdenen gennem fortolken-deprocesserogforhandlingafmening.Meningsskabelseersåledesenaktivtskabendesocialproces.Konstruktionsprocessernebinderrelationer,erfaringerogbegivenhedersammentilenmeningsfuldhi-storie,etnarrativforindividet.Vedatfortællekarrierehistorierhighlighterindividetudvalgteoplevelser,somblivertilnarrativesandheder,somhan/hunleversitlivigennem.IfølgeSavickasharindividetbrugfor støtte til at håndtere forandringer og konstruere nye fortolkninger af sig selv og omverdenen for at kunnekonstruerekarriereveje.
Udviklingen af selvopfattelsen er central i Savickas’ teori. Karrierevalg er en måde at udtrykke sin selvop-fattelsepå.Foratunderstøtteungeidereskarrierevalgsproceshandlerdetomatarbejdemedselvop-fattelseogudviklingafselvetgennemlæringogfeedback.88Foratbliveistandtilatudvikleetindreselv,måmankunnesesigselvudefra.Individetskalkunnereflekterebevidstomsigselvforatdanneabstrakteselvbeskrivelserogforatkunnevævedissesammentiletmeresammenhængendeselvbe-greb.Karrierebetegnerrefleksionenoverens”kurs”mereendselve”kursen”.Karriereerenbiografiskrefleksivitet,somproduceresdiskursivt.
87 Afsnittet baserer sig væsentligst på Højdal og Poulsen (2007)
88 Savickas (2002)
75
3.7.3 Mentor som medierende instansUngeharbrugfornogenattalemedogstøttesigtil,nårdeskalsesigselvindimeningsfuldesam-menhænge,ognårdeskaberfortællingeromsigselv.Idenneproceskanmentorspilleenvæsentligrollevedsammenmeddenungeatsætteordpådenmåde,deungeforstårverdenogsigselviverdenpå.Sammenmedmentorkandeungesprogliggørederesbevidsthedogerfaringerfradeforskelligekontekster.Vedatmentoraktivtskaberetrum,hvordisseerfaringerogoplevelsergennemrefleksionudfordresogbegrebsliggøres,erdermulighedfor,atungekankonstruerenyeselvopfattelserognuan-cere forståelser af sig selv og egne kompetencer.
Refleksionsspørgsmål
HvordanforstårImentorsrolleiungesvalgprocesser?•
Hvordankanmanforstådevalg,Piaicasen(kapitel2)træffer?•
PåhvilkemådervilleIsommentorer–medafsætiSavickas’forståelse–kunnespilleenrolleiPias•karrierekonstruktionsproces?
3.8 LæringMentorskabersigtermodudviklingafmenteeslæringskompetence,altsåevnentilatlæreafegneerfa-ringerogtilatafkodeoggebærdesigiuddannelserneslæringskultur–ogsåiforholdtiluddannelserneskravogforventningertilrefleksionskompetence.
Her er det vigtigt at gøre sig klart
atmenteeharbehovforatlærenogetogforstøtteiforholdtiludviklingenafsinelæreprocesser1.
hvordan læreprocesser foregår i det hele taget 2. –ogmerespecifiktidesammenhænge,denungedeltageri
hvordan mentor kan støtte læring i disse sammenhænge3.
76
3.8.1 Mentee som lærende i læringskonteksterNårmansermenteensomenung,dernetoperifærdmedatlærenoget,fårmanøjepå,hvordandenungeforholdersigaktivttilsintilværelse–ogervedatudviklesigiforholdtildelivssammenhænge,som han/hun indgår i. Med udgangspunkt i sine hidtidige erfaringer har mentee sine egne individuelle forudsætninger for at lære i forskellige læringskontekster. I disse kontekster er der forskellige forvent-ningertilmenteensamtidigmed,atderummerforskelligebetingelserfor,atmenteekanleveoptilkra-vene.Deterafgørendefordenungeatværeklarover,hvaddererpåspil–hvilkekravderstilles,samthvilkebetingelserogmulighederdererforatleveoptildem.Menteeskalaltsåkendespilletsregler,kendesineegnekortogvide,hvordankortenekanspilles.Pådennemådehardenungechancerforatindgåispilletpåenmåde,derogsåpassertilegneinteresser.
3.8.2 LæreprocesserForatkunnestøttementeesudviklingafsinelæreprocessererdetnødvendigt,atmentorforholdersigtil,hvordanlæringforegår,oghvaddeterforenlæring,denungeharbehovfor.Noglelæringsteorierfokusererpå,hvordanlæreprocesserfinderstedidetenkelteindivid,ogandrepå,hvordanlæringfore-gårisocialesammenhænge.Derermangemåderatopfattelæringpå,ogdenopfattelse,mentorhar,erafgørendefor,hvilkelæreprocesserdetblivermuligtatstøtte.89
Hvismentorsopfattelseer,atlæringforegårgennemoverførelseafviden,kanmentorvægtedirigeren-desamtalerforatfortællementee,hvaddererrelevantatvide.Oghvismentorsopfattelseer,atlæringskervedatimitereden,deralleredeharlærtdetvæsentlige,ogsomderforkanvise,hvordandetskalgøres–ja,såvilmentorentenselvværerollemodelfordenungeellerpegedenungeiretningafandre,somkanværedet.Entredjelæringsopfattelseer,atlæringerenrefleksivproces,hvilketbeskrivesislutningen af dette afsnit.
89 Læs mere om læringsopfattelser og læring i Kaiser, Birte (2004), kapitel 12
77
Læring som social proces
Lave&Wengersteoriomsitueretlæringgiveretbudpåsammenhængenmellemdenlærende,kontek-stenoglæreprocesser–enforståelse,derkanbelysementorensmulighederforatstøttedisselære-processer90.Ifølgedenneteorierlæringenaktivitet,derforegårienkontekst.Læringer’situeret’pådenmåde,atdenbestemtesituation,læringfinderstedi,påvirkerlæringenskarakterogresultat,ogatlæringen er en del af selve situationen.91
Kontekstenforlæringerafgørendeforhvilkenlæring,derfinderstedoghvordan,ogkontekstenkaldesetpraksisfællesskab.Etpraksisfællesskabbestårafengruppepersoner,somudøverenfællesaktivitetienbestemtsammenhængovertid.Dettefællesskabdannerbetingelserfor,hvaddeterforenviden,derernødvendigforatbliveendelaffællesskabet.Læringietpraksisfællesskabbetyder,atmandelta-gerietsystem,”hvor deltagerne har en fælles forståelse af, hvad de laver, og hvad det betyder i deres liv og for deres fællesskaber.” 92
Forenmentee,derharsværtvedatindgåiuddannelsessystemet,kanderværevanskelighederforbun-detmedatse,skabeogindgåiensådanfællesforståelse.Detteharafgørendebetydningfordenunge,fordilæringkunkanfindested,hvisdetoplevessommeningsfuldtatindgåiuddannelsenspraksisfæl-lesskaber.93Deterdogikkeblotetspørgsmålfordenungeomatvælgeat’meldesigind’ietpraksisfæl-lesskab.Densocialestrukturogkulturenipraksisfællesskabeterheltafgørendefor,hvordannyefåradgangtilatdeltageifællesskabet.Derermagtrelationer,dergørsiggældende,ligesomderfindesvilkårfor,hvaddergældersomlegitimegrundetilatbliveindlemmet.94
Denungesmulighederforlæringdefineresafmulighederneforatindgåiuddannelsernespraksisfælles-skaber–ogeraltsåikkeindividueltforankretiformafmotivationeller’modstandmodatlære’. Således fåradgangsbetingelserneforatdeltageipraksisfællesskabetafgørendebetydningikkeblotfortilhørs-forholdtilfællesskabet,menogsåforhvilkelæreprocesserderertilgængeligefordenenkelte.Sociali-seringoglæringblivertosiderafsammesag,fordilæringikkekunhandleromattilegnesigogrummevidenforatpraktiseresinefærdigheder,menogsåomatkunneaflæseogafkodepraksisfeltetsnormer,holdninger og kultur. 95
90 Se bl.a. Lave & Wenger (1991/2003) ifølge Illeris (2007) om praksisfællesskaber
91 Illeris (2007), s. 121
92 Lave & Wenger (2003), s. 83
93 Pedersen (2006), s. 15
94 Lave & Wenger (2003), s. 83
95 Elkjær (2005)
78
Teorienomsitueretlæringfokusererpålæringenssocialedimensionogpåpeger,atadgangtilatdel-tageipraksisfællesskabeterdetcentraleomdrejningspunktforlæring.Menhvilkemekanismersætterselvelæreprocessenigangviadeltagelse?Enmentorharbrugforatvidenogetom,hvaddeter,derfårdeltagelseietpraksisfællesskabtilatinitierelæring,oghvilkenlæringdenneprocesresultereri.ForatbelysedissespørgsmålkandetværenyttigtathenteinspirationiJohnDeweysforståelseaflæring.
79
Refleksivlæring
Mestkendtsom”learningbydoing”indebærerDeweyslæringsbegrebetfokuspåhandlingoger-faring.96Vilærervedathandle,vilærerafvoreserfaringer,ogerfaringudviklesgennemmødetmed’usikresituationer’.Erfaringerdengensidigeskabelse,derforegår,nårvierpåarbejdemedvoresomgi-velser.Denrækkerudoverdeaktuelleomgivelser,fordivisamtidigteristandtilatiagttagesituationenisinhelhedogændrebåde,hvadvierfarer,oghvordan vi erfarer. Erfaring rummer også emotionelle og ikke-kognitiveerfaringer.SomDeweyformulererdet,er
”… de spørgsmål, temaer eller emner, vi er optaget af… i høj grad også emotionelle, fordi emotionelle spørgsmål temaer og emner er betydningsfulde og retningsgivende for men-neskers tænkning, og emotionelle problemer er mindst lige så betydningsfulde som andre problemer.” 97
Foraterfaringiformafhandlingkanføretillæring,mådenbeståiikkeblotfysiskeogkonkretehand-linger,menogsåiforestillingeromhandlingiformaftankeeksperimenterogsproghandlinger.Derskalaltsåkoblestænkningpåkonkretehandlinger–tænkninghvoriderindgåridéeroghypoteser,begreberog teorier.
Læringsmekanismenerudforskning,somsætterlæringigang,nårdeternødvendigtatbrydemedhidti-digevanerogbetydninger,fordideikkelængerefungerer.Deterførst,nårvanerneforstyrresafnogetoverraskendeogukendt,atdereranledningtilatgørenyeerfaringer.Deteraltsåforstyrrelsen,somerstartskuddettilatkiggenærmerepåensituation–atudforskedenoggørenyeerfaringer,somkangivenyviden.Udforskningsprocessenerdenmetode,vianvender,nårviudrederbetydningafetmødemedensituation,somviopleversomusikker–ellerikonfliktmedvoreshidtidigeerfaringer.Denbegyndermed,atvidefinererdenemotioneltoplevedevanskelighed,usikresituationellerdetproblem,derskalløses.Processenervoresmiddeltilatskabemeningioplevelsenogvoresmetodetilateksperimenteremed forskellige forslag til tydning af møder med ukendte situationer og fænomener. Der er ingen auto-matikidenneproces.Denfordrernemligenevnetilatlæreafsineerfaringer–enevnetil
”at huske noget fra en erfaring, noget som er til nytte, når man skal klare vanskeligheder i en senere situation. Det betyder evnen til at modificere sine handlinger på grundlag af resulta-terne af tidligere erfaringer, evnen til at udvikle anlæg…” 98
96 Dette afsnit baserer sig på udlægningen af Deweys læringsbegreb i Elkær (2005)
97 Reference til Dewey (1933/1986) i Elkjær (2005), s. 126
98 Reference til Dewey (1916/1980) i Elkjær (2005), s. 85
80
Deterhertænkningenkommerianvendelse,fordideteridéer,hypoteser,begreberogteorier,somgørdet muligt instrumentelt og eksperimentelt at opløse den følelsesmæssige reaktion og/eller den usikre situation–ogskabevejfornyevanerogbetydninger.Emotionelleerfaringerkanaltsågørestilreflek-siverfaring–ogdervedlæringserfaring.Pådenmådekandekommetilatindgåiproblemdefinitionog-løsning i efterfølgende vanskelige situationer.
Atlæreafsineerfaringerhandlersåledesomatkunnerækkefremmoddetukendteogforsøgeatskabeforbindelsetilfremtiden.Deteraltsåforegribelsenogdenfremadrettedetænkning–fremforerindrin-gen–dererdetmestbetydningsfuldefordenmenneskeligeerkendelseoghandling:
”… enhver erfaring, enhver opnåelse af ligevægt eller tilpasning er midlertidig og flygtig, og (…) tilpasning er en kontinuerlig proces, en aktiv proces, hvor mennesker kontinuerligt for-søger at (gen)skabe sine omgivelser for at undgå ’det onde’ og opnå ’det gode’. Mennesker er netop ikke passive tilskuere, der står og kigger ind i virkeligheden udefra, men eksperi-menterende og fremtidsorienterede ’aktører’.” 99
Udendenneformforudforskningsomkritiskrefleksivtænkningudviklerviikkevoreserfaringer–deforbliveremotionelleogikke-kognitive,dvs.detræderikkeindidenbevidsteogverbalesfære.Læringkræveraltsåevnentilatretteetkritiskkorrigerendeblikmodsigselvogsineomgivelser.Deternetopdenneformfortænkning,der”etablerer bro til tidligere erfaringer” og gør det muligt
”at finde ud af ligheden med tidligere erfaringer eller til erfaringer, der i øvrigt har betyd-ning.” 100
”Det er i bestræbelserne på at blive bevidst om sine erfaringer, at man kan bruge dem til at handle i en stadig mere intelligent og fremtidsrettet livsform. (…) Refleksiv erfaring er, når betydningen af noget betragtes som en konsekvens af noget andet… Og hvis udbyttet af denne refleksive erfaring kan anvendes som en rettesnor for fremtidige handlinger, så har man gjort en læringserfaring.” 101
99 Reference til Dewey (1917/1980) i Elkjær (2005), s. 98
100 Reference til Dewey (1916/1980) i Elkjær (2005), s. 102
101 Elkjær (2005), s. 103-104
81
Hvordanforegårdenneformfortænkning?Detdrejersigom,attænkninganvendessommetodetilateksperimentere med forskellige forslag til tydning af møder med ukendte situationer og fænomener. Altsåattænkei:Hvorformonsituationenudvikledesigpådenmåde?Kunnedentolkespåenandenmåde?Hvordankunnedenhaveudvikletsiganderledes?Hvadvilske,hvisjeghandleranderledes?
Tænkningensproceserpådennemådelogisk,fordidenskursellerretningfinderstedsomkritiskellerrefleksivtænkning.Dethandleromatopsporerelationermellemdet,viharoplevet,ogbegreberogteori,somvikender.Denneformfortænkningstillersigikketilfredsmedatfindeentilfældigrelationmellemdeto,mensøgerindtilden’rigtige’erfundet.Dereraltsåenretningmedtænkningen,somhartilformålatunderlæggevoresbegreber,troogantagelserennøjeundersøgelseaf,omdekanverifice-resellerskalforkastes.Visøgerefternoget,derfremstårsombevis,garantiellervidnefordet,vitrorpå–fordervedatgøredetgyldigt.
Indøvedevaneroganlæg,somviharfratidligereerfaringer,samtbegreberogteorier(justdemsomviiøvrigtopfattersomkonstruktiveiproblemformuleringenogløsningenafproblemet)erafgørendeforvores tænkning. De udgør så at sige tænkningens råstof. Det er altså kun muligt at tænke og formulere hypoteserindenforsitegetuniversafviden–råstoffettrækkerpådet,vikenderiforvejen.
Denkritiskeellerrefleksivetænkningharforskelligefaser,illustreretifigur11.102Denbevægersigfraenpræ-refleksivemotionelellerføltuafklaretellerusikkersituation – ”en tilstand af tvivl, tøven, forvirring, mental vanskelighed, hvorfra tænkning udspringer”–over”en handling hvor man søger, jager, udfor-sker for at finde materiale, der vil opløse tvivlen, anbringe og bringe forvirringen ud af verden” 103 – til en post-refleksivsituation,somoplevesafklaret,hvortvivlenerblevetfordrevet,ogmanopleverkontrol,tilfredsstillelseog/ellernydelse.Gennemrefleksionfinderdenusikresituationsåledessinafklaring–foren tid.
102 Elkjær (2005), s. 127
103 Reference til Dewey (1933/1986) i Elkjær (2005), s. 125
82
Idé,begrebLøsningafproblemetog kontrol med handlingen
5. Afprøvning af hypotesen i handling 1. Forstyrrelse ogusikkerhed,vanemæssige handlinger virker ikke
4. Ræsonnement
2. Intellektualisering ogdefinitionafproblemet
3. Undersøgelse afsituationensbetingelser og formulering afenarbejdshypotese
Figur 11. Deweys udforskningsproces – den kritiske eller refleksive tænknings bevægelse104
3.8.3 Mentors muligheder for at støtte læreprocesserHvordankanmentorsåstøttementeeiatkunnelæreipraksisfællesskaberoglæreafsineerfaringergennemrefleksivtænkning?Allerførstmåmentorværeklaroversinrolleiforholdtilathjælpementeenmedatafklareogafkodesinebehovogmulighederforlæringisocialekontekster.
104 Mittienen (2000), s. 65
83
Mangementeesharbehovforatlæredevanerogadfærdsmønstreatkende,derkræves,foratbegåsigidissesocialekontekster.Deharaltsåbehovforatvide,hvaddererpåspilipraksisfællesskabet.Detteindebærerogsåatvidehvilkekrav,derstilles,oghvilkemulighederderer,foratleveoptildissekrav.Mentorkanstøttedemiatforståderessituationoghandleadækvatiforholdtildenvedatsikre,atdekender spillets regler og er i stand til at se sammenhængen mellem deres personlige forudsætninger (dekort,deharpåhånden)ogdebetingelseruddannelsenstillertilrådighed(spilletsregler).Mentorhjælperdenungetilatnåfremtilenstørreforståelseaf,hvordankortenekanspillesforatskabesam-menhængmellemdeindividuelleønskerogbehovogdeaktuellelæringsfællesskaber.105 Herudover kan mentorstøttedenungevedatgøreressourcertilgængelige,somstyrkerderesdeltagelse.106 Dette kan gørespåtomåder:Entenvedathjælpedenungetilataktivereegneressourcer,ellervedathjælpedenungetilatfånødvendigeressourcer,derkangørestilgængeligeiuddannelsessystemet(foreksempelspecialpædagogisk støtte).
Forudsætningenforatmenteenkanlæregennemsindeltagelseiuddannelsernespraksisfællesskabererimidlertid,athan/hunfindermeningideltagelsen.Mentorkanstøttedenungesindgåelseilærings-fællesskaberpåuddannelsesstedetvedathjælpedenungetilatsættesindeltagelseilæringsfælles-skabetindisinbiografiskeudvikling.Netopungemedkomplekseogbrudtebiografiskeforløbbagsigharbehovforenslags’biografiskcoaching’,dvs.hjælptilatfåsammenhængideresbiografiskeforløb–fordervedatfindemeningeksempelvismedatindgåienuddannelsessammenhæng.Mentorkanaltsåstøttedenungeslæreprocesservedatværeenslagsbrobygger,somhjælperdenungetilatskabeforbindelseogkontinuitettilbådefortidogfremtid.
Foratkunnelæregennemdeltagelseietpraksisfællesskaberdetnødvendigt,atdenungeforstår,hvor-dan han/hun kan spille sine kort og ser meningen med at deltage i spillet. Begge dele fordrer evnen til at kunne lære af sine erfaringer.
Sombeskrevetiafsnittetomrefleksivlæring,erdetkungennemudforskningafsineerfaringer–altsågennemkritiskogrefleksivtænkning–atderskerenlæring,dergørdetmuligtathandleanderledesinyesituationer.Ogsåemotionelleerfaringerkangennemrefleksivtænkningblivenyttigelæringser-faringer,menprocessenerkrævende.Deternemligikketilstrækkeligtmedentænkning,somformersigsomentilfældigstrømafmereellermindreløseindfald,tankerogidéer.Foratføretillæringskaltænkningværesystematiseretsomsøgeneftergyldigesammenhænge–altsåordnetienlogiskræk-kefølge.Mentorkanhjælpedenungetilatbearbejdeogstruktureresineerfaringernetopvedatstøttedenrefleksivetænkningsforskelligeformer:
105 Pedersen (2006), s. 130 ligger til grund for denne og nogle af de følgende betragtninger
106 Wenger (2007), s. 20
84
Tankeeksperimenteriformafidéeroghypoteser.HerspørgerLene,somermentoricasen(kapitel2): •Hvordantænkerduomsituationen?Hvadmedatovervejedenne(andenmåde)atgøre(ellerop-fatte)tingenepå?Hvadvillederske,hvisdugikanderledestilproblemet–pådenogdenmåde?
Begreberogteorier–gamleognye.HerspørgerLenetilPiasopfattelseraf,hvadsituationerog •relationerhandlerom,oghvordantinghængersammen–fordernæstatforeslåandreforståelser.
Mentorharogsåmulighedfor–somenmereerfarenpersoniforholdtilmentee–atbidragetilatudvidementeensidé-ogbegrebsuniversvedatkommemedforslagtil,hvordanusikresituationerkanløses. Mentors modspil107kanpådennemådeåbnedenungeshorisontogigangsættenyelæringsbaner–forudsatatdenungeseretbehovforudforskningafsituationenogfindermentorsforslagtilidéerogbegreberforståelige.Forslagenemåaltsåbefindesigindenfordetområde,somermuligtiforholdtildenungeshorisontudvidelse.Sagtpåenandenmåde,skalmentorsforslagvære’passendeudfordrin-ger’. Hvis der er for stor afstand mellem samspillet/formidlingen og den unges kognitive og emotionelle udgangspunkt(forståelses-oghandlemønstre),vildenungeikkeværeistandtilatanvendemodspilletienlæreproces.Omvendtskerderhelleringenlæring,hvisafstandenerforlille,fordimentorikketilby-derhorisontudvidelse.Derertoforudsætningerfor,atmentorkanudforme’passendeudfordringer’.Fordetførsteerdetnødvendigt,atmentorkendermenteeserfaringsverden.Herdrejerdetsigikkeblotomkendskabtilpraksisfelter,hvormenteegørsineerfaringer,menogsåomkendskabtil,hvordanmen-teen tænker om sine erfaringer. For det andet skal mentor kunne henføre til egne erfaringer. Således kanmentorsynliggøredeerfaringer,dererværdattrækkepå,ogfremståsomenperson,dererværdat lære af.108
Refleksionsspørgsmål
Erderbehovfor,atLenesommentoricasen(kapitel2)fokusererpå,atPiaharbehovforatvide(at•kunneafkode),hvilkekravderstillesideaktuellelæringskontekster,oghvilkebetingelserogmulig-hederdererforatleveoptildissekrav?
HvordankunneLenefokuserepåPiasbehovforhjælptilatfindeenmeningmedogevt.ogsåtilat•skaffesigadgangtilpraksisfællesskaberiforbindelsemeduddannelse?
HvordankunneLenestøttePiasrefleksivetænkning,forathunbedrekanlæreafsineerfaringer?•
Erderandreformerforlæring,somPiaharbehovforstøttetil?•
107 Se afsnittet om et selvpsykologisk perspektiv i kapitel 3
108 Wenger (2007), s. 68
85
3.9 Dømmekraft og etiske refleksionerMentorarbejdeterindlejretiensocialorganisation,derentenkanhaveuddannelseellervejledningsomsithovedområde.Uddannelseogvejledningmåansesforatværenogetandetendmentoring,forellersvillementorordningeroverhovedetikkeværeetableret.Mentorordningerersativerdenforatløsepro-blemeriuddannelsessystemet,nemligfrafaldellermarginalisering.Deudsatteellerfrafaldstruedeunge,derikkeselvkanellervilholdefast,deblivertilbudtellerkanforlangeatfåenmentor,somkanstøttedem gennem den vanskelige ungdomstid.
Mentorskabeterenrelationmellemenressourcefuldvoksenogenudsat,frafaldstruetung,hvisidentiteterafhængigafanerkendelsegennemmentorskabet,dadetersværtatfindeandrestederisamfundet,nårmanikkeevneratståpåogholdefastienungdomsuddannelse.Derudarbejdesofteenkontraktmedforskelligeoplysningerommentorskabetsvarighed,kontaktenshyppighedogindhold.Menhvadderiøvrigtskalforegåindenfordetrelationellementorskab,deteroptildetoifællesskaboghverforsigatfindeudaf.Dettekanmedføreretslingeogetiskeproblemstillingerformentorskaber-ne.Etkritiskperspektivpåmentorordningerkanvære,atordningerneerindførtaføkonomiskegrundepåbaggrundafcentralrationalitetogpolitiskemålomøkonomiskvækst(globalisering).
Detnormativeideal,derfølgermedanerkendelsesbegrebet,somdererredegjortforikapitel3.4,skalførstogfremmestopfattessomenreferencerammeformentorer,ledere,politikereogandre,derunderstøtterdetsocialearbejde,derskalbidragetilmenneskeligopblomstring.Etsådantarbejde,sommentorvirksomhedenhørerindunder,måbyggepåanerkendelsenafborgerensomenetiskogjuridiskperson,hvadentendenungeerunderellerover18år.Menskalmentorordningerbidragetildette,såerdetafafgørendebetydningatfåidealetomsattilnoglemeresubstantielleprincipperfor,hvilkeværdier,tænkemåderogpraktikker,derbørfremmesimentorskabet,imentorordningerneogdeinkluderedepolitikområder.Tilsyvendeogsidsterdetmentorsogmenteesdømmekraftidenenkeltesituation,dererafgørendefor,ihvilketomfangdenkanbetegnessometiskforsvarlig.Mendømmekraftenerligesåinfiltreretafubekendtediskurser,somalandenadfærderdet.Enmentorarbejderaldrigfritiluften,svævende,menerbundetafennormsatkontekstogensituationelsamfundsmoral.Detkanderforvære på sin plads at lade sig inspirere109 af hermeneutikken110 til at sondre mellem tre former for dømme-kraft,nemligpådetpersonlige,detinstitutionelleogdetsocialeplan.
109 Højlund og Juul (2005)
110 Dømmekraften er et hermeneutisk begreb, der på den ene side betoner, at en mentor handler i historisk konkrete sammenhænge og på den anden side indrømmer muligheden for at forholde sig refleksivt til institutionaliserede praktikker og tænkemåder
86
Fordetførsteerderdenpersonligedømmekraft,derudtrykkeranskuelser,vurderingerogstillingtagen.Disseernæretafarvogmiljø,herunderlivserfaringeroguddannelser,somudstyrermentormedenværdihorisont,sommentorkanhandleudfra.Mendetvilkunværetilfældet,hvismentorfølersigheltfri til at gøre det.
Somtidligerebeskrevetermentorskabetinstitutioneltforankretienmentorordningienuddannelsesin-stitutionelleretUU-center,hvilketimplicerer,atorganisationeninfluerermedsinenormerogsinmoral,somerindlejretivaner,traditionerogregler,ogsomenansatoftestinternalisererudenatværesærligbevidstomdet.Detbetyder,atmentorsdømmekrafterforbundetmedorganisationensdømmekraft,sådan som den kommer til udtryk i de fremherskende opfattelser og anskuelser. Det kan være den po-litiske diskurs om økonomisk vækst og med noget-for-noget-tænkningen i f.t. overførelsesindkomster. Pådenmådekanvise,atenmentorikkenødvendigviser’herreiegethus’,selvomhan/huneretgodtmenneskemed’hjertetpårettested’.Ogdet,derkanspilledemetpuds,erdeorganisatoriskefortæl-linger,somherkaldesfordeninstitutionelledømmekraft.Denudgørenslagsfornufts-moralskkodefor,hvordanmentorenbørarbejdemedsinmentee.Deninstitutionelledømmekraftbliverdenkontrol,somde organisatoriske rutiner og tænkemåder udøver på mentorens dømmekraft. I mødet med den unge menteeopstårogforvaltesdet,somidennesammenhængfikbetegnelsensocialdømmekraft.Bådementeeslivshistorie,drømmeogvisionerogmentorslivserfaringer,menneskeligeogprofessionsfagligeindsigterogkontraktligeforholdindgårheri.Hertilkommerdevidensformer,somerenfølgeaf,atmen-torarbejdetforegårienorganisatoriskramme.Dethandleromøkonomiske,politiske,administrativeogvane-ogtraditionsbestemteviden-ogmagtformer,dersættergrænserfordeetiske,omsorgsmæssigedeleafmentorarbejdet.Detsocialearbejdekansigesatudspillesigietspændingsfeltmellemtretyperaffortællinger,nemligborgerenslivshistorie,organisationsfortællingenogmentorfortællingen,dererensammenfatningellerafvejningafforskelligeelementerdetoandre.
3.9.1 Etisk praksisSetilysetafdenasymmetriskerelation,sommentorskabeter,såmådetværebetydningsfuldt,atmentorreflektererover,hvordanhan/hunkanskabeetfællesskabmellemforskelligemenligeværdigeparterimentorskabet.Deterenbestræbelseforatsynliggøredenungefrafaldstruede,somhan/huner,ogforatkunnebehandleham/hendesomenmoralskautoritet,derikkebehøveratlignealleandreborgereidettelandendsigegådenslagnevej.Mentorsopgaveeratetablereetrummedetanerken-delsesfællesskab,somhvilerpåfølelsesmæssigdeltagelseogsolidaritet,idenbetydning,atdenandenværdsættesialsinforskellighed,ogpåligefodmedalleandre.
87
Etandetelementianerkendelsesbestræbelsenmåvære,atmentorstillersinefaglighedtilmenteensrådighed.Detvilsige,atmentorafslørerskjultedagsordenerogbistårvedsværesamtaler,delsvedatdeltage,menogsåvedatfortælle,hvorhan/hunskalværesærligkritiskoverforpolitiskeprioriteringerogorganisatoriskevaner.Mentorskalogsåværepåvagtoverforretsligekrænkelser,somhans/hendesmenteekanudsættesfor.Kendermentorikkeselvsociallovgivningen,såerdetenmentoropgaveatfåskabtkontakttilensamarbejdspartner,dergør.Detsammegældernaturligvislægehjælp,lektiehjælp,psykologiskhjælpogøkonomiskrådgivning.Somdetsidsteskalnævnes,atmentorsomledianerken-delsesbestræbelsenogsåmåsørgeforselvatgøresigsåfriafdeorganisatoriskeogsamfundsmæssigeundertrykkelsesmekanismersommuligt.Detvilsige,atmentormåsikresigetkollegialtfællesskab,hvordetblivermuligtatdrøfteogreflektereovermentorarbejdetogudvikledenkritiskesans,derernød-vendig i kampen for anerkendelse.
3.9.2 Afviklingen af “Den organisatoriske dømmekraft”MedinspirationfraHaslebo&Haslebo111kanmansige,atetikkenimentorskaberberorpåovervejelseroverdenmoralsanerkendelse,somvierforpligtetpågennemdetfællesskab,somvierendelaf.
Iforrigeafsnitblevdettydeligt,atmentorsarbejdsfællesskabharandrearbejdsopgaverogenandenfagligstolthedendden,derkommerframentorarbejdet.Detbetyder,atderliggermoralskeanerken-delsesformer,derkanmodarbejdedeformerforanerkendelse,somenmenteeharbrugfor.Hunharf.eks.vældigbrugforatbliveanerkendtformangeting,somhungørudmærket,selvomhunharsværtved at holde fast i sin uddannelse. Det kan på den anden side være vanskeligt for en mentor fra ud-dannelsesinstitutionenatøseafsinanerkendelsepåoverbevisendemåde,nårbeggefradenpolitiskediskursved,atdetbedsteeratfastholdeuddannelsen.Anerkendelsenkannemtfåetutroværdigtskær.
111 Haslebo, Gitte og Haslebo, Maja Loua (2007)
88
Udgangspunktetforenorganisatoriskrelationeletikerdencommonsense-etik,somJørgenHusted112 udfolder,ogsomsitfundamentindeholderfiremoralskegrundværdier:
Ikke-skadevolden: 1. Manmåikketilføjeandrelegemligellersjæleligsmerte
Godgørenhed: 2. Manskalhjælpeandreinød,forhindreskadeellerondt, ogmanbørgøregodt,værneomogfremmedetgode
Selvbestemmelse: 3. Manbørrespektereetmennesketsvalgiegneanliggender
Retfærdighed: 4. Manbørbehandlemenneskerretfærdigt,dvs.lige
Detkanimidlertidværevanskeligtaltidathandleioverensstemmelsemedallefiregrundværdierpåengang,fordideidenkonkretesituationgodtkanværeimodstridmedhinandenogpegepåforskelligehandlinger.Mentorkanletkommeisituationer,hvorderopstårmoralskedilemmaer.Derforkanmen-torhavebrugfornogleholdepunkterforsinerefleksioneroghavebrugforanerkendenderelationer,der kan støtte processen.
Etbudpådettekunnevære,atmentorerneframentorordningensamlesjævnligtforatskabedetdialogiskerum,hvordisserefleksionerkanfindested.Derudovervilderværebrugforholdepunkter,somkanguidementorihans/hendeshandlinger,sådekanleveoptilmentorskravomanerkendendearbejde.Buddetpåsådanneholdepunkterfindesi’Denrelationellerefleksionsblomst’.113 Se herunder.
Hvercirkelifigurenherunderudgøretmoralskholdepunkt,derkanfungeresomenoverskriftogværevejledendeforetiskeovervejelserikompliceredehverdagssituationer–netopforatundgåhandlinger,dereruacceptablefordeimpliceredepersoner.IfølgeHaslebo&Haslebo114eretmoralskholdepunkt:
112 Husted (2005)
113 Begrebet ’Den relationelle blomst’ er hentet fra Haslebo og Haslebo, men blomsten her er en videreudvikling, og blomstens kronblade er lidt anderledes end dem, der findes i deres bog
114 Haslebo, Gitte & Haslebo, Maja Loua (2007), s. 306
89
”… ikke en regel, men derimod et sted, hvor det er vigtigt at dvæle, for at kunne finde frem til de handlinger, der passer bedst til den pågældende situation, og som er mest velegnet til at medvirke til at skabe en ønskværdig fremtid …Et moralsk holdepunkt kræver en aktiv og ansvarlig indsats, der både omfatter refleksion, social kreativitet og dømmekraft.”
Iforholdtilmentorskabererdetrelevantattrækkeholdepunkterfrem,somvedrører:
Empowermentgennemmentorsvalgafrollerogpositionersamtforvaltningafmagt1.
Valgetafpædagogiskeinterventionersomtydeligtfortæller,hvilkeintentionerderarbejdesudfra2.
Fællesskabersnormerogmuligheder,somtagerhøjdeforungdommensomlivsfase 3. ogmåletomkvalificeretselvbestemmelsemedetiskautonomi
Udviklingenafidentitetsdannelsen,fagligtilværelseskompetence,socialtilværelseskompetence, 4. fænomenologisk tilværelseskompetence og selvreferentiel tilværelseskompetence
Kampen for anerkendelse5.
Ogendeligfællesmængdeniblomstensmidte: den fælles relationelle etiske forpligtelse i mentorordningen
Roller,positioner og magtPædagogik, læring og valgprocesser Anerkendelse
Relationel etik
UngdomslivIdentitetogogkvalificeretrettethederselvbestemmelse
Figur 12. Moralske holdepunkter i en relationel etik
90
Figurenviser,atdeseksholdepunkterindgårienkompleksitet,hvordeteneholdepunkthenvisertilog samtidig også overlapper de andre holdepunkter. Holdepunkterne egner sig som temaer for etiske refleksioneroverpraksis,hvorenkeltsituationerkangørestilgenstandforkollegialellerindividuelsu-pervision.
Refleksioneroverdisseholdepunktergørdetmuligtformentoratforholdesigtilmentorskabetsetiskefordring.Detvilsige,atmentorkanblivemereklarover,hvordanmentorskabetkanudviklespåenetiskforsvarlig måde.
Refleksionernekanudfoldesvedatovervejefølgende:
Empowerment
Etiskeovervejelser,derudspringerafdenmoralskegrundværdiomdenenkeltesselvbestemmelse,rejserspørgsmåletom,hvordanmentorsikrersig,atmentorskabetbaserespåmenteesegneinteresser.Formåletmedmentorskabetformuleresoftesom’empowerment’,hvormenteehjælpestilstørreogstørreselvbestemmelse.
Iforbindelsemedmangementorskaberfindesderimidlertidenunderliggendeantagelseom,atungekanblive’empowered’forderesegetogsamfundetsbedsteveddendirigerendemengodgørendeindsættelse af eksternemålformentorskabet.Disseeksternemålerofteforbundetmedarbejdsmar-kedsrelateredemålogbestemtafarbejdsgivereogbeslutningstagere.Menteesreagererforskelligtpåeksternemål.Mensnogleaccepterermålenespræmisserfuldud,erderandre,derikkegørdet.Inoglesammenhængevilmodstandmodpræmisserneblivesanktioneretved,atdeltagelsegørestiletmoralskanliggende.115
Nårformåletmedmentorskabetformuleressom’empowerment’afdenunge,erdetvæsentligtatværeopmærksompå,ommentorskabethardenvirkning,atdetfaktiskgørdenungemereistandtilatforføl-gesineinteresser,elleromdeterandresinteresser,somerstyrendeformentorskabet.Deterimidlertidikke et spørgsmål om enten den unges ellerandresinteresser.Derforerdetrelevantatoverveje:
115 Colley, Helen (2003), s. 77
91
Ihvilkenudstrækningblivermentoretmiddelforeksterneinteresser •fremforenfacilitatorformentee?
Hvilkeinteressekonflikterkandervære,oghvilkefordringergiverdetteanledningtil?•
Iforlængelseafdisseovervejelseroverhvisinteresser,mentorskaberimødekommer,erdetogsåvigtigtatoverveje,omdetermentorsmereendmenteesinteresser,dererstyrende.Mentorsinvolveringkannetopblivestørreendmenteens,ogpådenmådekandetblivementorsegneinteresser,derprægermentorskabet.Dettekanske,hvismentor–bevidstellerubevidst–følersigsvigtet,f.eks.hvisdenungeikke møder som aftalt. Eller hvis mentor nærmest forventer taknemmelighed fra den unges side. Det er derforvigtigtatoverveje:
Hvisbehoverstyrendeformentorskabet–mentorsellermentees?•
Hvordankanmentorsikre,atmenteensbehovprægermentorskabet?•
Pædagogiskeinterventioner
Afhængigtafmålenemedmentorskabet,vælgermentordenformforpædagogiskintervention,menteeharbehovfor.Atgøredetanerkendendeerforbundetmedstorevanskeligheder.Hvordansikrermen-tor,atdeærinder,han/hungår,ernødvendigefornetopdennementee?Idenforbindelsekanmentoroverveje:
Ihvilketomfangerderbehovforattilpassementee •tilsamfundsmæssigeogkulturellekonventioner?
Ihvilketomfangerderbehovforstrategier,derskaberomsorg,tillidoganerkendelse?•
Ihvilketomfangerderbehovforatstøttementeesegnelæreprocesser, •oghvordanskalnyelæringsmetoderintroduceres?
Ihvilketomfangerderbehovforatværestøttendeiforholdtilmenteesfagligeogsocialelæring?•
Hvordanskaluddannelses-,arbejdsmarkeds-ogkarrierevalgsprocessergribesan, •sådeindeholderetiskautonomi?
92
Fællesskabersnormerogmuligheder
Gennemmentorskabetspraksiskanmentorvisementee,hvordansamfundetsnormerskabersocialtilknytning og anerkendelse gennem solidaritet. Mentor skal have forståelse for og viden om ungdoms-livet,somdettagersigudligenu,oghaveindsigtialmindeligeungdomsproblematikker.Menteeskalstøttesisinprocesfremmodkvalificeretselvbestemmelse,derermoralskafstemt,udenatkrænkedenungesautonomi.Hererdetrelevantatoverveje:
Hvordankanmentorsætteordpåforholdetmellemfællesskabogindividualitet?•
Hvordankanmentortalemedmenteeomdenormer,somkanværeretvisendeivoressamfund?•
Hvordankanmentorgåidialogmedmenteeomsenmodernitetenskampomanerkendelse?•
Hvordankanmentorbidragetilatudviklementeensogsamfundetsnormer, •sårammernefornormalitetkanrummestørremangfoldighed?
Hvordan kan mentor selv udvikle sin forståelse og anerkendelse •afforskelligeungdomskulturerogdermedudviklerummelighed?
Udviklingafidentitetsdannelsen: Faglig,social,fænomenologiskogselvreferentieltilværelseskompetence
Iteoriafsnittetomidentitetgøresgældende,atidentitetersocialtkonstrueretiflerelagmellemindivi-detsbiologiskeforudsætningerogsamfundetspolitiskeogkulturellepåvirkninger.Refleksionerom-kringdetteholdepunktmådrejesigom,hvordanmentorpåenpassendemådebidragertil,atmenteekanudvikleflerepotentialerforsamfundsmæssiganerkendelse,selvommenteeeventueltikkematcherdetpolitiskemålomgennemførelseafenungdomsuddannelse.Denetiskefordringidenneforbindelsedrejersigommentorsevnertilattilbydementeealternativeidentitetsopfattelserogatstøtteogop-muntretilkvalificeretselvbestemmelse.Etiskeovervejelserrettersigderformodfølgendepunkter:
Hvilketankergørmentorsigomderelationer,menteeindgåri •–ogdisserelationersbetydningformenteesidentitet?
Hvordanpåvirkermentorskabetudviklingenafmenteesidentitet?•
Hvordankanmentorbidragetil,atmenteekanskabenyefortællingeromsigselv, •mensamtidigbevareroplevelsenafatværekohærentovertid?
Nårmentorogmenteeharhverderesværdiermeddelvistoverlap, •hvordankandisseværdierudviklesdialogisk?
93
Hvordankanmentorbidragetil,atmenteeskvalificeredeselvbestemmelse •udviklersiggennemmentorskabet?
Hvordankanmentortilbydeflereperspektiverpådefællesskaber, •sommenteekanbrugetilopbygningafegneværdihorisonter?
Anerkendelse
Mentorskabersomanerkendenderelationermedfører,atmentorskalbidragetil,atmenteefårdelisamfundetsanerkendelsepådetretsligeogsolidariskeområde.Mentorskalselvopbyggeentætfølel-sesmæssigrelationtilmentee,enrelationsomholdersigpådenrigtigesideafenusynliggrænse.Detkanskabeenrækkedilemmaer,sommentorharbrugforatreflektereover.Atgåpågrænsenmellemdistanceognærhedkræverøvelse,ogrefleksionerkanhjælpe:
Hvordankanmentorpositioneregeneraliseredeandre, •såmenteegivesmulighedforatfådækketsitbehovforselvtillid,selvagtelseogselvværd?
Hvordankanmentorudvikleanerkendendefællesskabersammenmedmentee?•
Hvordankanmentoranerkende,atmenteensselvforholdudviklesindenforrammerneafetspecifikt •moralskfællesskabfordervedatopnåanerkendelse,udenatdetgårudoverdenetiskeautonomi?
Hvordankanmentorbidragetilatgørementeeslivmeningsfuldtoginteressant •indenforenfællesværdihorisont?
Anerkendelseerimidlertidikkekunetaspekt,dervedrørermentee.Mentorharogsåselvbehovforanerkendelse,ogdeterderforvæsentligtatoverveje:
Hvordankanmentorsøgeanerkendelseidetkollegialefællesskabogisamfundetgenereltfordet•arbejde,derliggerimentorskabet?
94
Moralskeaktørerienrelationeletik
Mentorkanhavegodbrugforatreflektereoverdissemoralskeholdepunkterifællesskabmedandre,f.eks.idenorganisation,sommentorskabetertilknyttet.Pådenmådekanetiskeovervejelserjusteres,udviklesogskabegrobundfor,atmentorskaberudviklersig,ogmentorafviklernogetafdeninstitu-tionelledømmekraft,somvilmodvirkementeesarbejdefremmodkvalificeretselvbestemmelseogsamfundsmæssiganerkendelse.Idenforbindelsekandetovervejes:
Drøftesdethyppigtimentorskabet,hvordanrelationenhardet, •ogomderskerdefremskridt,somgørmenteemerekraftfuld?
Hvordan skal mentor opfylde sin forpligtelse til at udvikle nye strategier •sammenmedmentee,nårdetertidtilnytænkning?
Hvordankanmentorskabenyeperspektiverformentee?•
Hvordankanmentorbidragetilatudvikledeninstitutionelledømmekraft,sådenmisterbetydning?•
Hvordansikrermentorsinegenidentitetsudviklingogautenticitet?•
Hvordanbidragermentortiludviklingafdenorganisatoriskementorordning?•
95
4.0 Udvikling af mentorskaberAt forankre mentorordningerne i organisationen
Etafsvareneiarbejdetmedatfastholdeungeiuddannelseermentorordninger.Mentorordningerbe-tragtessomattraktiveogenafvejenetilinklusion.
MentorskaberneeroftestorganisatoriskforankretientenetUU-centerellerenuddannelsesinstitution.Demangeforskelligetyperafmentorordningerspænderfraløsetilknytningerafmentorer,somarbej-derindividueltmedhversinmentee,overtætteinstitutionaliseringer,hvormentorstilknytningindgårien struktureret organisation sammen med andre mentorer.
Deflestementorskaberleverenrettilfældigtilværelse,ogkanhavekarakterafisoleredeprivatprakti-serendementorskaber.Erfaringerfraenundersøgelseafforskelligementorordinger116pegerpå,atdenorganisatoriskeforankringervigtigforkvalificeringafmentorskaberne.
Denmådementorordningenstrukturerespå,giverrammerfor,hvordanmentorskabetkanudfoldesigogudviklesienstadigbestræbelsepåatløsedeopgaver,derpressersigpå.Hvismentorskaberneogsåskalbidragetilensamfundsmæssiganerkendelseafdengruppeafunge,derikkekangennemføreung-domsuddannelser,såskalmentorerneknyttessammenienorganisatoriskenhedmedetforpligtende,udviklendeoganerkendendefællesskabmedmulighedforrefleksivetiltag.
Forslag til en model for organisatorisk forankring
Koblingenmellempådenenesidementeesbehovforhjælpogpådenandensidementorskompeten-cerogrolleopfattelseerafgørendeformentorrelationens’succes’.Kemienskalpasse,ogdeskalbeggehave mod på at mødes og sammen udvikle en lærende relation.
116 Projektrapport (2009): ”Det gælder om at komme helt ind under huden, en diskursanalyse”, VUE – Videncenter for Uddannelses- og Erhvervsvejledning
96
Detsætterfokuspådenrelationsdannelse,somindgårimentorordningen.Ogskaldetgøresforsvarligt,såvildetkræveenkonsulent,derhardefornødnekompetencertilatanalysereogafdækkesåvelstyr-ker som svagheder hos såvel mentee som mentor.
’Mentorskabskonsulenten’kantitlenvære,fordivedkommendeskaltagesigafbådementeesogmen-torerogudvikleensærligsansfor,hvordandenenkelteudnyttersinepotentialerbedstmuligt.
Udoveratmatchementorskaberneskalmentorskabskonsulentenogsåkompetenceudviklementorerneogstyrkedenrelationelleetiskedialogiorganisationensamtværedetprofessionellebindeledmellemdenadministrativeledelse,mentorerneogdeskiftendementees.
Mentorskabskonsulentensfunktionerkunnevære,at:
Klarlæggeungesbehov•
Afdække mentorers kompetencer•
Koordinere den samlede mentorordning•
Varetage mentorernes kompetenceudvikling •
Organisere supervision til mentorer•
Organisere mentorers erfaringsudveksling og kollegial supervision•
Udvikle den relationelle etik i mentorordningen•
Iværksætteogplejementorskaber•
Koordinere netværksgrupper for mentees•
Kvalitetssikre,evaluereogudviklementorordningen•
Matchningenerkrumtappeniorganisationernesmentorordninger,ogderformåvisiteringafmenteetilen kompetent117mentorvaretagesafenveluddannet,erfarenogprofessionelmedarbejderiorganisatio-nen,somherforeslåsatgåunderbetegnelsenmentorskabskonsulent.
117 Ved kompetent forstås her en bevidst, reflekteret forvaltning af mentorrollen
97
Mentorskabskonsulentens funktioner
Klarlæggeungesbehov•
Afdække mentorers kompetencer•
Koordinere den samlede mentorordning•
Varetage mentorernes kompetenceudvikling•
Organisere supervision til mentorer•
Organisere mentorers erfaringsudveksling •og kollegial supervision
Udvikle den relationelle etik i mentorordningen•
Iværksætteogplejementorskaber•
Koordinere netværksgrupper for mentees•
Uds
atte
ung
e
Mentorskabernekansåledesprofessionaliseres–udenatmentoriforvejennødvendigvisharenbe-stemtprofessionstilgangtilmentorskaberellerenbestemtuddannelseelleruddannelsesniveau.Denneprofessionaliseringskerietorganisatoriskfællesskabogtilrettelæggesafenmentorskabskonsulent,derskalhaveenrelevantprofessionsbaggrundogerfaringermedatydekonsultativogsuperviserendebistand.
Ledelse og administration Mentorordning
Måletmedmentorskabernespraksiser, atmenteeopnårkvalificeretselvbestemmelse
Mentorskabs- konsulent
Roller,positioner og magtPædagogik, læring og valgprocesser Anerkendelse
Relationel etik
UngdomslivIdentitetogogkvalificeretrettethederselvbestemmelse
Måletmeddenrelationellerefleksionsblomst eratskabementorkompetencergennem refleksioneroverseksmoralskeholdepunkter
Figur 13. Udviklende mentorordning
98
Figurenheroverillustrerer,hvordanenmentorskabskonsulentkanmedvirketilkvalificeringenafmentor- skaberneiorganisation.
Kvalificeringenafmentorskaberskerved,atmentorkonsulentenskaberbetingelserfor:
Atmentorernereflektereroverpraksis 1. Detbetyder,atmentorernekontinuerligtovervejerogstillerspørgsmåltilderespraksis –setilysetafmåletomkvalificeretselvbestemmelse
Atdisserefleksionerkvalificeresgennemteoretiskeperspektiver 2. Refleksionernekanspejlesilysetafteoriom: Mentorroller–positionerogmagt Pædagogik–læringogvalgprocesser Ungdomsliv og uddannelse Identitet og selvets rettetheder Anerkendelse
At den relationelle etiske dialog styrkes organisatorisk 3. Gennemlogbøger Gennem individuel og kollegial supervision Gennemkurserogudviklingsarbejde
Mentorerneskompetencervilpådennemådeudviklesrefleksivtgennempraksis,delsimentorskaberne, delsidetorganisatoriskefællesskab.Mentorerneviludviklesigtilreflekterendementorer.
99
4.1 Refleksive rum i organisationenIdeorganisationer,mentorskaberneerforankreti,måderskabespladsogrum118,hvormentorerindivi-dueltkanforholdesigtilopgavenogifællesskabkandeleerfaringerfrapraksis,udviklederesdømme-kraftogudvikleogjusteresåveldeenkeltementorskabersomselvementorordningeniorganisationen.
Vedatindføreetsådantrefleksivtniveauiorganisationen,vildetværemuligt
atkvalificeredetenkeltementorskabogpådenmådeskabebetingelser •for unges udviklings- og læreprocesser
atbidragetildenenkeltementorskompetenceudvikling•
atudvikleogkvalificereselvementorordningeniorganisationen.•
Hverdagensommentoreroftekendetegnetved,atmanhartravltmedatsvarepådeudfordringer,dererisituationen,ogfågjortdet,manskalgøre.Ietrefleksivtrumerdetmuligtat”høresinegenstemme”,atundresigoveregnehandlingerogatstilledespørgsmål,derofteikkebliverstillet.Fordenenkelte mentor er det vigtigt og givende at kunne stille spørgsmål til egen praksis og søge efter forstå-elser.Forudviklingenafmentorordningeniorganisationenerdetvigtigtogværdifuldt,atmentorerneifællesskabkanfindefremtildetalmengyldigeispørgsmåleneogpådenmådebidragetiludviklingenafnyeogbedrementorskaber.
Følgendeerbudpåforskelligemåderatrammesættedisserefleksiverum, somallehartilhensigtatkvalificereogudviklementorskaberne:
Denenkeltementorslogbog–enløbendeindividuelrefleksionsform1.
Supervision og kollegial supervision2.
Projektmodellen 3. Samtalermellemmentorkonsulentogdenenkeltementormedudgangspunktiprojektmodellenmedhenblikpåatplanlægge,evaluereogudvikledetenkeltementorskab Samtalermellemmentorkonsulentenogorganisationensmentorermedudgangspunktiprojekt-modellenmedhenblikpåatplanlægge,evaluereogudviklementorskaberneogmentorordningeniorganisationen
118 Med ”rum” forstås her forskellige professionelle hjælpesamtaler og kommunikationsformer, der fremmer refleksion såvel hos den enkelte mentor som mellem mentorerne i et forpligtende organisatorisk fællesskab
100
4.1.1 Den enkelte mentors logbog – en løbende individuel refleksionsformHensigtener,atmentorkontinuerligtbeskriverogreflektererovervanskeligeogdilemmafyldtesitua-tionerisineaktuellementorskaber.Pådenmådeindsamlermentoretmaterialeoveregenpraksis,somkanbrugessomafsætforsamtalerneisupervisionenog/ellerdenkollegialesupervision.
Materialetkanhavesåveletbagudskuendeogevaluerendeperspektivsometfremadrettetogudvik-lende perspektiv.
Mentorkanendviderebrugelogbogentil–overtid–atfåøjepåegenudviklingimentorarbejdet,ogdenkansåledesafdækkeeventuellebehovforkompetenceudvikling.FigurenheruderereteksempelbaseretpåcasenomPiaikapitel2.Ibilag1findesetskema,somkankopierestilegetbrug.
Lenes logbog(dato:2.marts)
Tagudgangspunktiensituation,enepisodeellerenhændelseienafdineaktuellementorrelationer,somduharlysttilat”kiggenærmerepå”.Detkanværefordi,denvarvanskeligfordig,bragtedigitvivlom,hvadduskullegøre,ellerfordidukomietdilemma.
1.Enbeskrivelseaf,hvadder egentlig skete i situationen. Hvadiagttogjeg?
2.Iforbindelsemeddetoplevede jeg/føltejeg/tænktejeg
3.Nu,mensjegskriverdette, gørjegmigfølgendetanker
Pia er træt af sin praktik og vil gerne stoppe.Hun går rundt i en døs oglavermangefejl.Hunvedikke,hvadhunskalgøreved situationen og er meget ked af det.Jeg sms’er med hende hver dag ogbesøgerhendesåtit,jegkan.
Jegoplevede,atPiavarsådårlig,athendeshelbredvartruet.Detgjordemigondt,ogjegvarbekymretogbangefor,hvadderskulle ske med hende.Jeg tænkte meget på hende og på,hvadjegkunnegøreforathjælpehende.Måskeskullejeginddrage vejlederenellerprøvemed psykologenigen?
HvadkunnejeghavegjortforatkvalificerePiasmådeatværeselvbestemmendepå?Skullejeghavetaltmeremedhende om morens død for at hun fikbearbejdetsinsorgbedre?Skullejeghavehjulpethendemed at undersøge andre uddan-nelsesmuligheder og snakket meremedhendeom,hvadhungernevillepålængeresigt?Måske ligger der noget andet bagvalget?
101
Først ser du tilbage og beskriver, hvad der skete helt konkret i situationen: 1. Hvadhandledesituationenom,hvorforgikden,hvemgjordehvad,hvemsagdehvad…? Hvadvilleandrehavekunnetse?
Dernæst beskriver du, hvad du følte og oplevede i situationen. 2. Hvadforegikindenidig?Hvadvardinindrestemme?Fikdutaltmedmenteeomdet?
Til sidst beskriver du, hvad du nu, hvor du sidder og tænker tilbage på situationen, 3. tænker, der var på spil. Hvordankandu–vedhjælpafdet,duved*–forstådet,derskete? Hvordankanduforståmenteeshandlingerogreaktionerogdineegne? Hvordanmonmenteevillefortælleomepisodenogdet,derskete? Hvadvilledusigetildinkollega,hvisdetvarhende,derfortalteomsituationen?
Giverdetdiganledningtilatovervejeanderledeshandlingerienlignendesituation?
* Det kan f.eks. være i forhold til mentorroller og positioner, ungdomsliv og kvalificeret selvbestemmelse, relationer, selv-psykologien, identitetsprocesser, valgprocesser og karrierekonstruktion og læring.
4.1.2 Supervision og kollegial supervisionSupervisionerprofessionellehjælpesamtaler119,somerkendetegnetvedetaftaleforholdogensærligstrukturogiscenesættelse.Samtalernefinderstedmellemen’hjælper’/ensupervisorogen’hjælpsø-gende’/en supervisand. Relationen mellem dem er ulige/asymmetrisk og kan have karakter af et mester-læreforhold.Supervisandenskollegaerkanindgåisupervisionensomet’reflekterendeteam’.Deterhjælperen,derharansvaretforsamtalensprofessionellekarakter.
Kollegialsupervisionerpåsammemådekendetegnetvedfasteaftaler,enbestemtstrukturogisce-nesættelse,ogdetreflekterendeteamindgåraltididissesamtaler.Samtalernefinderstedmellemkollegaer,dersomudgangspunkterfagligtligekvalificerede,oghvorrelationenmellemdeltagerneerlige.Hererderikketaleometformeltansvarhoshjælperenforsamtalerneskarakter.Fællesfordissehjælpesamtalerer,atsamtalernesindholderarbejdsrelateredeproblemstillinger.Samtalerneerfor-ståelses-oglæringsrettede,degivermulighedforatpersonen,dererifokusmedsinproblemstilling,ændrerperspektivpåsinforståelsegennemhjælperensspørgsmålogdereflekterendesamtaler,somdetreflekteredeteambidragermed.
119 Hermansen, Løw og Petersen (2004)
102
Resultater
Problem Plan Indsats SuccesMål
Indsatsteori
Teori Viden
Matrix
Kontekstteorienkanherf.eks.være: Teoretiskeperspektiverpåmentorskab,
ungdomslivogkvalificeretselv- bestemmelse,relationer,selv-psykologi,
identitet,valgprocesserog karrierekonstruktion og læring
4.1.3 Projektmodellen som et redskab til planlægning, evaluering og udvikling af mentorskaber og mentorordninger
Projektmodellen,somerudvikletatSvenMørch120,erenplanlægnings-ogevalueringsmodel(sefigur14).Denbeskriverfaserogbevægelserietforløbogkaninspireretil,hvordanmankanplanlægge,gøreerfaringermedogevalueresinindsats.Modellenkansåledesbrugesiplanlægningenafenindsats,menden kan samtidig fungere som en spørgeramme til en igangværende indsats og på den måde være et redskabienløbendeevaluering.
Nårnyeaktiviteterigangsættesgriberviofterutinemæssigttilvelkendtemåderathåndtereproblemerpå,udennødvendigvisatgøreoskarakterenafproblemetheltklart.Vifårforsjældentstilletspørgsmåltilderationaler,derliggertilgrundforvoresindsatser.Nyeindsatser,sommentorskaberer,forudsæt-teretsystematiskplanlægnings-ogevalueringsarbejde.
Projektmodel
Figur 14
120 Mørch, Sven (1993) og (2006)
103
Modellenarbejdermedtrehovedbevægelser:
fraproblemtilsucces/målviakontekstteori1.
fra succes/mål til indsatsplanlægning via indsatsteori2.
fra indsatsplanlægning til resultater3.
Projektmodellensomplanlægningsmodel
Modellenlæggeroptiletsamarbejdeomkringenpraktiskudforskningafmentorskabet.Projektmo-dellenrejserløbendespørgsmåltildebeslutninger,derskaltræffesiplanlægningen. En af modellens hovedpointereratudviklemålfordetproblem,manarbejdermed,forudforbeslutningerneomdenindsats,manvilsætteiværk.Detsærligeer,atmanikkegårdirektefraproblemtilplanoggennemfø-relse af indsats.
Bevægelse1
Problemogsuccesbestemmelsenerførstebevægelseiplanlægningen.Mørchunderstreger,atmanskaltage udgangspunkt i problemet–setfradeungesperspektiv.Deermålgruppen,deterdem,mentorska-betskalkommetilgavn.Nårproblemeternærmerebestemt,måmanoverveje,hvaddeterforresul-tater,manønsker,derskalkommeudafindsatsen.Hvilketegnvilmanseefter?Hvadvilværesucces/mål?Foratkvalificeredennebevægelseinddrageshjælperedskabetkontekstteori,dvs.teoriogvidenomproblemfeltetogdensammenhæng,derarbejdesi.Detbetyder,atinddragelseafkontekstteorienkanændredenmåde,manforstårproblemetpå,ogderesultater,manforestillersigskalkommeudafindsatsen–indenmanformulererselveindsatsen.
Bevægelse2
Andenbevægelseeratlæggeenplan for indsatseniforholdtilsuccesbestemmelsen.Opgaveneratbestemmeindsatser,derfremmermålet/succesopnåelsen.Hjælperedskabetidennebevægelseer”ind-satsteori”,dvs.videnomogerfaringermed,”hvaddervirker”,setirelationtildenkontekstindsatsenindgåri,depotentialerogrammerderer.
104
Matrixen–ethjælperedskab
Foratkunneplanlæggeogevaluereenindsatssommentorskab,kræverdet,atmansammenholdersammenhænge mellem de midler,mantror,kanindfrideopstilledemål. Mørch introducerer matrix-modellensometredskabhertil(sefigur15).Vedhjælpafdenovervejermanpåforhåndomoghvorfor,demidler,manviltageianvendelse,førertildenudvikling,derermåletforindsatsen.Manopstillerpåforhånd en indsatsteori,somerensforestillingerom,hvorforoghvordanengivenindsatsvilvirke.Mangørdetindforståedetydeligt,nårmanskalforklareogbegrundeindsatsenoverforandref.eks.andrementorer eller mentorkonsulenten.
MålMiddel AtPiafølersigset At opmuntre Pia AtforhindrePia
iatskadesigselvAt Pia ikke
følersigsvigtet
Sms-kontaktflere gange dagligt x x x
GiverPia Matador Mix x
Deltager i Pias housewarming x
Figur 15
Matrix-modellenkanbrugestilattænkehøjtsammenmedhenblikpåatkvalificereindsatsenimentor-skabet.Denkanligeledesbrugetilatevaluereindsatsen,vedatmanefterfølgendespørgertilihvorhøjgrad,deenkeltemidlervarmedtilatindfrideopstilledemål.Ibilag2findesetskema,somkankopierestilegetbrug.
105
Bevægelse3
Tredjebevægelseeratfindemåder,dersikrer,atdet,manharforestilletsig,reeltbliversativærkogfastholdesgennemprojektforløbet,ogatdetermuligtatundersøge/evaluereomoghvordan,indsatsenvirker.
Modellensomevalueringsmodel
Projektmodellenkansomtidligereomtaltligeledesanvendestilatforetageenevalueringafmentorska-bet.Evalueringdrejersigomatfindeudaf,omdet,derforegår,erværdifuldtogioverensstemmelsemed,hvadmanønsker,derskalske.Foratkunneevaluereenindsats,erdetnødvendigtathavetilrette-lagtindsatsen,sådenerevaluerbar,dvs.athaveklargjortsigsinemål.Evalueringefterprojektmodellenbehøverikkealeneatværeenevalueringafprojektetsresultat(effektevaluering),menkanogsåværeen evaluering af indsatsens plan og gennemførelse (procesevaluering). Evalueringen af mentorordnin-genudfraprojektmodellenbliverderforikkeprimærtetspørgsmålomindsatsenskonsekvenser,menomrealiseringenafmulighedsbetingelserne:Skaberdenmåde,vitilrettelæggerogarbejderimen-torskabernepå,demulighederforungesudviklingoglæring,sombidragertildeungeskvalificeredeselvbestemmelse,somermåletmedmentorskaberne?
Ensystematiseringafevalueringernegør,atdekananvendessomledienbevidstkvalitetsudvikling.Evalueringenkanbådehavemegetkonkretedimensionerogværedelafenkompetenceevaluering.
Såvelplanlægningenogevalueringenvedhjælpafprojektmodellenkanforegåpåtoniveauer:
Niveau1:Detenkeltementorskab–relationsniveauet
Modellenkanbrugesafmentorellermentorerifællesskab,nårdetenkeltementorskabplanlæggesogtildenløbendeevalueringogjusteringafdet.
Modellen kan være udgangspunkt for samtaler mellem mentorkonsulenten og den enkelte mentor med henblikpåatkvalificeredetenkeltementorskab.
106
Niveau2:Mentorskaberneiorganisationen/mentorordningeniorganisationen
Modellen kan være udgangspunkt for samtaler mellem mentorkonsulenten og organisationens mento-rermedhenblikpåatplanlægge,evaluereogudviklementorskaberneogmentorordningeniorganisa-tionen.
Mankansepå,hvordanindsatsenvirkeriforholdtilenrækkekonkreteforholdiplanlægningoggen-nemførelse,ogmereoverordnetkanmanundersøge,omdeformer,manharvalgt,ermedtilatreali-seredenfællesfagligeforståelse,dererimentorordningen.
Refleksionsspørgsmål
På hvilke måder forestiller du dig, at du kan blive en mere kompetent mentor, hvis din ordning blev organiseret som vist i figuren ’Udviklende mentorordning’?
Udfyld logbogen ud fra en af de andre situationer, som Pia og Lene i casen om Pia (kapitel 2) har oplevet.
Formuler fire konkrete mål for mentorskabet (Pia og Lene). Skriv dem ind i matrix-modellen, og overvej relevante midler til at nå disse mål.
Når det overordnede mål for Pia (i casen) er, at hun udvikler kvalificeret selvbestemmelse
hvaderdasucceskriterierneformentorskabet?•
hvilketeoretiskeperspektivervilkunnekvalificeredineovervejelserover, •hvilketiltagLenekunneiværksætte?
hvordanvildinplanforLenesmentorarbejdeseud?•
107
5.0 Lærende mentorskaberIkapitel2findesencaseommentorskabetmellemPiaogLene.Denindgårogsåideforskelligeteoreti-skeafsnitmedhenblikpå,atlæserenkanperspektiveredenpraksis,somdetoudviklersammen.
Idettekapitelpræsenteresyderligeretrecases,oglæserneinviterestilatreflekterehverforsigogsam-menigrupperoverdet,derermuligtiforholdtilcasenspersoner.
Idéeneratopøverefleksionskompetenceudfradenbeskrevnepraksisogbogensteoriafsnit.Deterikkemeningen,atgruppenskalbliveenige,menatIbrugerhinandentilatrejsetvivlspørgsmålogdilem-maer,dergiverpotentialetilnyorienteringafjeresegnementorskaber.
Læsallecaseneigennem,såIharetoverblikogdetrementees:Pia,BasimogSaraogderesmentorerLene,(Ole),PeterogSofiesamtMark,dermuligvisstårforanenstartietmentorskab.
Nårcaseneerlæst,skalIsepårefleksionsspørgsmåleneogtagehulpådem.Viforeslår,atIdesudenforbinderspørgsmålenemedderelateredeteoriafsnit.
5.1 Refleksionsspørgsmål til cases
RefleksionsspørgsmåltilcasenPia
HvadfinderIafstyrkerogsvaghederiPiasidentitet,oghvorkommerdefra?•
Hvad skal/kan mentor gøre for at støtte Pias identitetsudvikling •fremmodkvalificeretselvbestemmelse?
HvadskalPiahavehjælptilforatblivekompetenttilidefirefelter–sefigur15•
108
RefleksionsspørgsmåltilcasenMark
HvordantrorI,atMarkssamtalemedvejlederenforløber?•
DiskuteromMarkkanhaveglædeafenmentor.Hvadtalerfor,oghvadtalerimod?•
HvilkekompetencerskalenmentortilMarkværeibesiddelseaf?•
LavenanalyseafMarksidentitet,ogfindfremtil,hvadMarkharbrugfor?•
Beskriv Marks rettethed mod selvhævdelse og selvfremstilling.•
RefleksionsspørgsmåltilcasenBasim,OleogPeter
HvilkeproblemermenerI,atBasimhar?•
Erderelaterettilhansindvandrerbaggrund?•
Kunneskole-ogvejledersystemernehavehjulpethambedre,enddegjorde?•
HvilkekarrierevalgskompetencermenerI,atBasimeribesiddelseaf?•
Hvilkenstøttekunnehanhaveglædeaf?•
HvadharBasimlærtafdepraksisfællesskaber,hanhardeltageti?•
HvadgørPeterforatunderstøtteBasimslæreprocesser?•
PåhvilkemåderbliverBasimhenholdsvisanerkendtogkrænket?•
FårBasimudvikletkvalificeretselvbestemmelseisitmentorforløb?•
HvordankanBasimsomrollemodellæreandreungenoget?•
109
RefleksionsspørgsmåltilSaraogSofie
HvordanvilIkarakterisereSaraogSofiesrelation?•
HvilkestyrkerogsvaghederserIiden?•
Hvilkerollerindtagerde?•
HvadlærerSarailøbetafsinmentorperiode?•
HvordanlærerSaraafSofieiforskelligesituationer?•
KommerSaratilatmestretilværelseniløbetafmentorskabet?•
Prøvatlaveetrollespil,hvordeneneerSaraogdenandenSofie,derarbejdernarrativt, •foratfåSaratilatfindeflereresurser,indenhunskaligangmedatlæse.
Alle casene
Diskuterommentorordningererdenbedsteløsningiforholdtilvoresfirecase-mentees?•
Hvisja,hvorfordet?•
Hvisnej,hvadskalderdasættesistedet?•
Diskuterforskelleoglighedermellemcase-mentorskaberneogjeresegnementorskaber.•
Hardesammelæringsbehov?•
Hardesammebehovforanerkendelse?•
Rummerdelignendeudfordringerpåidentiteten?•
Kunneduforestilledig,atduselvfremovervilarbejdemere •medkvalificeretselvbestemmelseidinementorskaber?
Erdernogencase-mentee,somduikkevillekunnestøtte?•
Forestiljer,atIvarmentorforSara.•
HvordanvilleIhavestøttethendefremmodkvalificeretselvbestemmelse?•
HvilkehypoteserharIomhendesselvfremstillingogmestring?•
HjælpSofiemedatevaluerehendesmentorforløbvedhjælpafSvenMørchsmodel.•
Lavetgodtrefleksivtspørgsmåltilhverafcasene,somdukunnetagemedtilsupervision,hvisduvar•mentorienordningmedsupervision.Problemet,somdugernevilhavehjælptil,skalværekortogpræcistformuleretsomenundrenoverenkonkretsituation,somduharværetudefor.
110
5.2 Case MarkMarkhavdeforladtsinstamskoleforatforsøgeatstartepåenfrisk.Detvarikkeførstegang,dettesketeforMark,menhantroedevirkeligpådetdennegangogglædedesigtilatfaldetilogfaldetilropådennyeskole,somhavdeetgodtry.Menro,detfikMarkikke,ogefterkuntomånederblevhanover-førttilUngdomsskolenviaPædagogiskPsykologiskRådgivning(PPR).Herbegyndtehanomkringokto-bermånedien9.klasse.Tankenvar,athanskullefærdiggøresin9.klasseherogsåvideretilenEUD-uddannelsepåtekniskskole.Markvidstesletikke,hvadhangernevillevære,barehankunnetjenegodtveddet.Valgafungdomsuddannelsevarvanskeligtforham,forhanvilleegentlighelstbarearbejde.
Markstoppedeijanuarmånedefterkun3½måned,fordienaflærernehavdesagtnogletingomMarkforanheleklassen,somhanikkekunnetolerere.Hanføltesigkrænket.
EfterfølgendehavdevejlederenenrækkesamtalermedMarkoghansmor.Deblevenigeom,atMarkskulleigangietprojekt,derkaldes’ArbejdeogUndervisning’.Markvarmegetindstilletpåatkommeigang.Hanvirkedemegetmotiveretogslogfast,atnuskulledetvære.Morenvirkedeogsålettetogfortælte,athunglædedesigover,atderendeligerfundetengodløsningforsønnen.
Forblivevisiterettil”ArbejdeogUndervisning”skalelevenigennemet14dagespraktikforløb,hvorvejledningssøgendebeviser,athankantageansvar,passeetarbejde,mødetiltiden,oghvaddernuiøvrigthørertilenstabilarbejdskraft.DetvarMarkheltindstilletpå.Praktikkenforegikiettømrerfirma,ogMarkgavundersamtalerneudtrykforstorinteresseforogviljetilatgennemførepraktikforløbet,forderefteratkommeigangmeddetegentligeprojekt.
UnderdenefterfølgendesamtalehostømrerfirmaetefterlodMarkligeledesetgodtindtryk.Morenfor-talteovertelefonentilvejlederen,athanpraledeoverforsinekammeraterogfamilieom,athanskulleipraktik og derefter i gang med en uddannelse.
Markmødteikkeopdenførstedag.Morenkontaktedevejlederenogfortalte,athanfaktiskvarståetopoggåethentilbussen,mendenvardesværrekørt,forhanvarkommetlidtforsent.Såvarhangåethjemigen.
Hanfikdogennychanceaffirmaet.Klogafskadekørtevejlederenhamdenfølgendedagudtilbyg-gepladsen.Detervejlederensindtryk,atdagenforløbrigtiggodt.HantaltemedMarkogmorenovertelefonenomaftenen,hvordebeggebegejstretfortalteomdagensbegivenheder,ogdetvarderforindlysende,atMarkskullefortsættehelepraktikforløbetogderforogsåmødeopdenfølgendemorgenpåbyggepladsenkl.8.30.
111
Marksmorringedevejlederenopnæstemorgenforatfortælle,atsønnenvarsyg.Praktikkenophørte,fordivirksomhedenikkeønskedeatfortsætteprøvepraktikken,nårMarkhavdeforsømttoudaftredage.Medbortfaldafpraktikpladsbortfaldtogsåprojekt’ArbejdeogUndervisning’.
VejlederenindkaldteMarktiletmødenæstedag,hvordeskulletaleomhansnyesituation.VejlederenvilletilbydeMarkenmentor,somskullesikre,atMarkikkemarginaliseresyderligere,ogathankommeri gang med og fuldfører en ungdomsuddannelse.
5.3 Case BasimBasimfortællerblandtandet,athansagde”ja”tilatfåenmentor,fordihansforældreikkevedretmegetomdetdanskeuddannelsessystem,oghvordanmanfindervejogfårsigenuddannelse.Desigerbare,athanskalfådenuddannelse,somhanselvønskersig,mendetmågodtværetnoget,hvormantjenergodtbagefter.Lægef.eks.
Basimharfåetenlærer,Ole,somsinmentor.Hankenderhamikkesågodt,menhanved,hvorhanharkontor,hvishanfårbrugforham.Menhankanjoogsåtalemedsinkontaktlærerellermedvejlederen.Basimsynes,dererhjælpathenterundtomkring,oghanerikkebangeforatbedeomhjælp.
BasimkomtilDanmarkfraIransammenmedsinmorogfar,dahanvarfemårgammel.Nuerhan18år.Hanborhjemmesammenmedsinlillebrorogsinstoresøster.UdoverdemborogsåfarensbroroghanskoneiDanmark,mensrestenaffamilienstadigboriIran.Morensavnersiniranskefamiliemeget,oghunbesøgerdemsammenmedbørnenesåtit,determuligt.Deterforbundetmedenvisrisikoatbe-søgehjemlandet,dafarenerefterlystafmyndighederne,fordihanharkæmpetforytringsfrihedenidenlokaleTV-station.Forældreneermegetgladeforderesbørnogprøverpåallemåderatstøttedem,mendetersvært,nårderersåmegetvedDanmark,somdeikkekanforstå.Farenarbejderpåenmindrevirksomhed,hvorhanharværetansatsidenankomstentilDanmark.Morenhjælperafogtilsvogerenihans pizzeria. Der har Basim også opholdt sig meget. Familien er moderate muslimer.
Basimborietkvartermedandreungemedindvandrerbaggrund.Derharhanetsocialtnetværk,somhandogikkealtiderheltbegejstretfor.Hansynes,dererformange,derhængerpåhjørnerne,talergrimtomdanskerneogiøvrigtikkepasserderessager.Selvprøverhanatpassesit,oghanvilleogsågerne have danske venner.
112
Basimvilgerneværemeredansk,endhantror,atforældrenevilgivelovtil.Hanharikkesnakketmeddemomdet,mennårhangåraltfordanskklædt,såfølermoren,athantagerafstandfrahendeogalt,hvadhunharkært.Hanvilgernehave,atforældrenekanværestoltafham,oghantror,atdehelstvillehave,athanbliverlægeellersådannoget.Mendesiger,athanselvskalvælgedet,hangernevil.Ligenutrorhan,athanmåskeharvalgtforkert.Såhanovervejeratskifteskole.Menmondetkangåan?Oghvadvilvejlederensige?
Basimhargåetidendanskefolkeskoleogtalergodtdansk.Hanhartagetenafgangsprøve,somergåetudmærketiallefag.LigenugårhanpåEUC,fordihanhavdeendrømomatblivekokogåbnesinegenrestaurant inde i centrum.
BasimerbegyndtpåEUCmenovervejer,omdetikkeerdetforkertested,hanerhavnet.Egentligvillehangereværekokogstartedederforindenfor’frajordtilbord’.Mennuharhanværetipraktikikøk-kenetpåetstorthotel,somhanikkebrødsigom.Detgikdårligt,sagdehan,selvomhansjældentklagerovernoget.Hanfikkunlovtilatskrællekartofler,syneshan,ogdeandrevargroveoverforham,ogkommedhentydningertilhamom,hvorhangemtesitbedetæppeogdenslags.Basimføltesigindimel-lemydmyget,ogdetvarikkefolkfradetkøkken,derblevhansnyedanskevenner.Hankunnenugodtse,atdetikkevardemallesammen,dervarligeydmygende.Hankunnegodthuske,atderogsåvarenSøren,somaltidhilstepåhamogkommedenopmuntrendebemærkning.Menoplevelsernehavdefjer-netlystentilatblivekokfraBasim,såhantænker,atdetmåskevilleværebedreatkommepåhandels-skolen,såhankanstarteenvirksomhedselvistedetfor,ellerpåstudenterkursus,såhankanblivelægebagefter.
Basimgårtilsinmentorforatfåhjælp.OlehartravltogbederBasimkommeigennæstedag.DaBasimvendertilbage,sigerOle,athanikkeskalgiveopsålet.Demenerdetbareispøg,sagdehan,ogatBa-simikkeskulletagesigafdet.Detersådanenkøkkenjargon,sigerhan.Dethørersigtil.Oleforeslår,atBasimgårtilsinkontaktlærermedproblemetogbederhamfindeenandenpraktikplads,hvordemåskeikkeersågrove.Måskeerdegåetoverstregenligeidetkøkken,hvorhanhavdeværetipraktik.
Basingårframentorenmedenfornemmelseaf,atOlesletikkehavdeforstået,hvorydmygendedethavdeværetforham.Menhanbesluttedealligevel,athanvilletagefatikontaktlærerennæstedag.KontaktlærerenlyttedetilBasimogforstodudmærket,atdethavdeværetforgroft,ogatdetikkevarnogetforBasim.MenhankendtekuntiluddannelsernepåEUC,såhanmåttegåtilvejlederenogbedeomhjælpder.
113
Basimføltesigtilmegetbesværogkunneikkefådenhjælp,somhanhavdebrugfor.Hanvilleligekommetilhægterneigenpåonkelenspizzeria.Derblevhanvelmodtagetogblevhængendeienlillemånedstid.EndagkomderbrevfraUU-vejlederen,derligevillehøre,omBasimvarstoppetpåEUC.BasimtogoptilUUogfikengodsnakmedvejlederender.Deblevenigeom,athanskullehaveennymentor,ogdennegangblevdetén,somhankendtehjemmefrakvarteret,nemligPeter.DetblevBasimglad for.
PeterbliverBasimsmentor.PetererUU-vejlederpåskolerneidekvarterer,dererdomineretafindvan-drereogefterkommere.Hankendermiljøetgodtogomvendt.Peterermidti40’erne,jovial,opmærk-somogmegetsmilende.Hanharikkemangefjender,ogderervistaldrignogen,derharsethamværetandet end glad.
Basimfølersigbådesomdanskerogsomiraner.Hanermegetopmærksompå,athangernevilhøretilibeggelejre,mendetersværtforham.Hansynesikke,atdanskernetagerhamalvorligtnok,oghanharikkelysttilatblivesammenlignetmeddeindvandrereogefterkommere,somerdovneogdumme.
Hanvilgernehaveenuddannelseogfindesigetgodtjob,fådanskevennerogenkæreste.
Peterbederhamomhjælp.Hanerigangmedatlaveenskaterbane,ogharbrugforhjælp.DenerBasimmedpå,ogdetogårigangmedattænke,tegne,taleogreflektereover,hvordandenbliverbedstmulig.
Davintereneromme,erbanenfærdig,ogBasimerblevetvældiggodtilatskate,oghanharsammenmed de andre fra gården planlagt konkurrencer og haft det mægtig skægt.
MidtidethelespørgerPeter,omBasimkunnetænkesigatkommeibrobygningpåDTU.Basimspringertilmeddetsamme,ogefterenugederudevedBasim,athanvilværeingeniør.
Hanerklarover,atvejendertilerlang,ogathanmåholdefastisitmål.Dervilværemangeudfordrin-gerogmangemulighederforskuffelser.HanspørgerPeter,omhanvilstøttehamidesværepassagergennemstudenterkurset,ogdetsvarerPeter”ja”til.Haneraltidtilatfindeinabolaget,såhanskalbaregribefatiham.
Iøvrigtkunnedetogsåvære,atPeterkunnefåbrugforBasimengangimellem.Hvishanholdtudogklaredesinungdomsuddannelse,såvillePetergernebrugehamsomrollemodeloverforandre,derkomiensituation,derlignededen,somBasimselvhavdeværeti.
De to indgik en aftale.
114
5.4 Case SaraSarassituationharværetprægetafendelforskelligeproblematikker.Hunkompåefterskolesom16-årig,fordidetikkegikgodtmellemhendeogforældrene,oghunharsåikkeboethjemmesidenda.Forældreneboedeover100kilometerfraSara,ogdetvarhungladfor.Såkomdeikkerendendeiutide.Jafaktisk,såvardekunsammenetpargangeomåret.
EfterefterskolengikhunigangpåHandelsskolen,fordihungernevilleilæreindenforMatas.Hunafbrødimidlertidalleredefåugerindeigrundforløbet,fordidethelemindedesåmegetomskolen,somhun var træt af.
DereftertogSarapåVUC,hvorhun,sammenmedenvejlederfiksammensatenrækkefag,somhunmente,hunvillefåbrugfor.Mendetvarhellerikkeligehende.Hunhavdebrugformerefasterammer,merestruktur,menhelstikkesåfastlagtsompåHandelsskolen,hvormanblevtjekketefterihvertime,ommannuvartilstedeellerej.
Hunforsøgtesigmedetforløbpåproduktionsskolenoglidterhvervsarbejde,menaltinggikdårligt,fordihunrøgudienmasseproblemer.Rusmidlerogstorfestaktivitetgjordedetvanskeligtforhendeatlave lektier og passe skolen. Hun kunne ikke styre det og var ligeglad med alting.
Ibegyndelsentoghunsigikkesåmegetafdet,forhunsyntesbare,athunvarfestligsammenmedalledeandre.Menefterhåndensomhunikkelængerekunnestyresitliv,blevSarabange.Megetbange.Ogendag,dahendesvejlederringedeforathøre,hvordandetgikpåHandelsskolen,brastdetheleforSara,oghunbadomhjælp.
Pådenmådefikhunstartetpåproduktionsskolen,somhavdefasterammermedmegetflinkelærere,dergadværesammenmedhende,udenhunbehøvedeatfortællealting.Lærernekunnese,nårhunhavdedetdårligt,ogsåfikhunlovtilatværelidtaleneellersnakke,hvisdetvardet,hunville.IsærvarSaramegetgladforhjemkundskabogSofie,somstyredekøkkenet.
SåvelproduktionsskolensomdetlokaleUU-centervurderede,atSarahavdebehovforenmentor,hvishun skulle klare at gå i gang med og gennemføre en ungdomsuddannelse efter opholdet på produkti-onsskolen.Sofiehavdelysttilatprøvekræftermeddet,oghunfølte,athunhavdeopbyggetengodtillidsrelationtilSaragennemdetpraktiskearbejdeiskolenskøkken.
ForSaravirkededetsomengodidéatfåenmentor,fordihunikkefølte,athunvar”klartilatkommeudiverden”.Hunfestedestadigiweekenderne.Ikkesåmegetsomtidligere,oghunhavdeogsålagtendelafsine”venskaber”bagsig.Menheltstoffri,detkunnehunikkekaldesig.
115
SofieogSaramødtesindimellempåproduktionsskolen,ogSofievarstadigSarashjemkundskabslærer.Mennårdeikkevarsammenpåskolen,såsms’ededeellertaltesammenitelefonen.Nogengangefleregangeomdagen.Dekunnetaleomaltingogingenting,menmestafaltsåholdtSaramegetaf,athunkunnebetrosigtilSofie.NårhunfortalteSofie,hvadhunlavede,oghvemhungernevilleværesam-menmed,såvardetligesomom,atdetvarnemmereforSaraselvatfindeudaf,hvaddervargodtforhende,oghvaddervarskidt.Sommetidersketedetogså,atSofiesagde,atnumåttehunstoppemeddetweekendpjat.SålovedeSara,atnuskulledethøreop,ogsågjordehunsigumageforatoverholdedet–ogsåselvomdetvarmegetsvært.Indimellemgikdetogsågalt,mennårhunsåsnakkedemedSofieomdet,såkunneSofietilgivehende,ogsåkunnehunigenholdedetud.HunhavdemegetbrugforSofiesstøtte,oghuntænktetitpå,hvaddervilleske,hvisSofievendtehenderyggen,fordihunikkehavde klaret deres aftale.
EndagmåtteSarasåfortælleSofie,athendeslejemålvarsagtop.Hunvarblevetsmidtpågaden,fordihunikkehavdebetalthuslejerigtiglænge.Sofiesvaredehende,atdetmåttedetodahavegjortnogetvedienvisfart.Saraanedeikke,hvaddeskullefindepå,menSofiefastslog,atdemåttestartemedatfindeudaf,hvordanSarasøkonomihavdedet.
Detvistesigatværenogetafenudfordring.Alledeubetalteregningervæltedeopafskrivebordsskuf-fen,daSaralåstedenop.Detoghelebunkenopoglagderegningeritobunker,nemligdenlille,hvordebetalteregningerlå,ogdenstore,hvordeubetaltevar.Debetalteblevlagtiordenietringbind,mensSofietogdeubetalteregningeridenenehåndogSaraidenanden,ogsåvandrededesammennedtilbankrådgivereniSarasbank.Defiklavetetlånogenaftale.Saravarlettet,menhunvarsamtidigklarover,atdetfremovergjaldtdetomatfåbetaltregningerne,derkomindafbrevsprækken,tiltiden.DendagvarSofieforførstegangiSarashjem.Detvaretnogetmørktogklamtkælderværelse,somdogvarhyggeligtindrettetmedetskrivebord,enlillesofaogstearinlyspåbordet.
SarahavdeofteværetmedSofiehjemme.Detsketeisærideuger,hvorSofiespigerboedehosderesfar.Såhavdededenstore,lyse,rummeligelejlighedforsigselvogkunnerigtighyggesig.
Endag,dadesadderogsnakkede,spurgteSofie,omdeikkeskulleskriveetbrevtilSarasmor.Førstsy-nesSara,atdetvarmærkeligt,menefterhåndenblevdettilenrigtiggodidé.Såhunsattesigtilatskrivebrevet,ogSofiegjordeenkuvertklar.Degiksammennedogsmedbrevetibrevkassen.OgnæstedagringedeSarasmorogfortalte,athunvarblevetmegetgladforbrevet.Detblevdenførsteafenrækkegode kontakter mellem Sara og hendes mor.
116
Etstykketidsenere,meddelteSara,atnuvillehunflyttesammenmedsinkæreste.Hunvarjoalligevelopsagtisinlejlighed,oghendeskærestevillegernehavehendeboende.HunspurgteSofie,omhunvillemedudogse,hvordetvar,hunskullebo.DetvilleSofiegerne,oghunforeslog,atdeskulleinvitereSarasmormedogså.TilSarasstoreforbløffelsesagdemorenja,ogdekørtedemangekilometerudtilSarasogkærestensbolig,derlålidtudenforbyen.
Sarahavdelavetkaffe,ogSofiekommedbrød.Morenhavdekøbtenbuketblomster.Defikengodsnakom,hvorsværtdetkanværeatbosammen,isærnårmanermegetungogmåskevilnogetforskel-ligtmedsitliv.Saraboedederudeienmånedstid,menfiksåsitegetværelseindeibyenigen.Sofiehjalpmedatfindeetværelsetilenrimeligprisogatfåordnetindskuddetmedbanken.Saravargladforværelset,oghunhavdestadigvækkærestenetstykketid.
EndagkomenUU-vejlederforatsnakkemedSaraomvalgafuddannelse.Hunkunnejoikkeblivegåendepåproduktionsskolen,menskulleigangmedenungdomsuddannelse.SaravarstærktitvivlogsnakkedemegetmedSofieomdetatforladeproduktionsskolen,somhunvarblevetmegetgladforogfølte sig tryg ved og knyttet til.
SofieopfordredeSaratilatspørgesinmor,omhunvilleværemedtilatdrøfteSarasfremtidmedvejle-deren,SofieogselvfølgeligSaraselv.DetsynesSaraikke,dervargrundtil.HunvillehelleredrøftedetmedvejlederenogmedSofie,ogsåkunnedeseneresnakkemedmorenomdet.Saravarnublevet18år,såhunkunneselvbestemme,ogdetvilleværeunderligt,hvishendesmorblevblandetindidet,førafgørelsenvartruffet,synteshun.
Saravillehelstværepædagogoghjælpeandre,derhavdedetsvært.MendetkrævedejoenHF,ogdetvarspørgsmålet,omSaravarklartildet.Detvillekrævemegetafhende,oghunvaritvivlom,hvorvidthun kunne klare det.
SofieogSarahenvendtesigtilUUforathøre,omSofiemåttefortsættesommentorforSara.Detgikiorden,såSofiekunnefortsætteitremånederefterSarasstart,ogsåkunnehunfåenmentorpåHF.
Sarahmenerikke,athunvillehaveklaretdeførstemånederafHF,hvisikkehunhavdeSofie,somhunholdtusigeligtmegetafoghavdefuldtillidtil.Sofiehjalpmedatfindeudafhelesystemetpåstedetogmed at overvinde angsten for at komme et nyt sted hen med mange nye mennesker.
ForSaraherdetvigtigt,atSofiefastholderhendei,athunharnoget,hunskalståoptilhverdag,ogathunskal”kæmpeigennem”.Sofiehjælperogsåmedlektierogopgaver,ligesomhunogsåhjælpermedatklaredenvanskeligeperiode,indtilSarafølersigaccepteretafnogleafdeandrepåholdene.
117
SarahmødesmedSofieefterbehov,hvordesnakkerom,hvordandetgår,hvadderersvært,oghvor-dandetgårmedpengesagerne.Desnakkerogsånæstendagligtitelefonen.Sofiemener,atdentættekontaktogtilliderafgørende:Det,atdeheletidenkansnakkeomdeting,dersker,oghvorfordesker,ergodtforSara.IstartenkontaktedeSofieSarahtogangedagligtogvækkedehendehvermorgen,menefterhåndenklarerSarahfleretingselv,ogSofieslipperitaktmedudviklingen.
SofiebliveroplevetsomenvoksenforSarah.OgSarahavdenetopbrugforen,derligetoglidtfatihende.OgSofiekanogsåværehårdpåenmåde,fortællerSara.”Hunmågodtpresselidt,f.eks.iforbin-delsemedafleveringafopgaver.”
BådeSaraogSofieharsværtvedatforestillesig,atderestætterelationskalsluttepånogettidspunkt.ForSaraherdetvigtigt,athunligeved,atSofieerder,hvishunfårbrugforhende.
119
6.0 Kurser for mentorerI dette kapitel præsenteres forskellige muligheder for at kompetenceudvikle sig som mentor. Model-lernekankombinerespåkrydsogtværsogfoldesyderligereud.Målgruppenernuværendeellerkom-mendementorerogderessamarbejdspartnere,ogkursernekantilrettelæggesinterntienorganisationeller på tværs af forskellige mentorordninger.
6.1 Kort kursus (4 timer)
Formål
Formåleteratskaberefleksioneromkringmentorsopgavermedudgangspunktideungessituationogteorieromidentitet,læringogudvikling.
Indhold
Medudgangspunktiencasearbejdesdermedatskaberefleksionoveregenpraksis.
120
6.2 Dagskursus (7 timer)
Formål
Medafsætibegrebetkvalificeretselvbestemmelsesomrammesætningerformåletatudviklerelevanthandlekompetencepåbaggrundafrefleksionerovermentorskabet.
Indhold
Medudgangspunktiencaseskitseresetmentorforløb.Forløbetreflekteresiforholdtiloverordnedemålformenteeslæringogkvalificeredehandlemulighederformuleres.Derpræsenteresarbejdsmeto-der,somkananvendesideltagernesegenpraksis.
6.3 Kursusforløb (1 dagskursus + 6 korte kursusgange)
Formål
Formåleteratudvikleegenmentorpraksisilysetafteoretiskeperspektiverpåmentorskab,ungdomslivogkvalificeretselvbestemmelse,mentorrelationen,anerkendelse,selvpsykologi,identitetsprocesser,valgprocesserogkarrierekonstruktion,læringogetik.
Indhold
Dervekslesmellemteoretiskeoplæg,øvelserogrefleksioner–medhenblikpåatundersøge,udvikleogafprøve nye tiltag i egen praksis i de mellemliggende perioder. Forskellige teoretiske optikker præsen-teresoginddragesmedhenblikpåatkvalificereegenpraksis.Metodisketilgangediskuteres,afprøvesogjusteres.Kursetafsluttesmed,atdeltagernesamleroppåegenlæringmedhenblikpåatkunnedeledette med mentorkollegaer.
121
6.4 Supervisionsforløb med ekstern supervisor (mindst 5 gange)
Formål
Formåleteratskabedynamiskeogkvalificerenderefleksivelæreprocesserhosmentorer,såledesatdebliveristandtilatvaretagedentætterelationtiludsatteunge,sommentorskaberindebærer.Supervi-sionsforløbkanendvidererettesmodmentorskabskonsulenterforatkvalificerederesstøttetilmento-rerne.
Indhold
Supervisionen kan være for en enkelt mentor eller for grupper af mentorer.
6.5 Kursus i kollegial supervision (3 gange à 3 timer)
Formål
Formåleteratskabedialogiskerefleksiverum,hvordilemmaerogvanskeligesituationerkantagesopietkollegialtfællesskab.Gennemdenåbenhed,derskabes,erdetendvidereformåletatudviklementor-kompetencer–ogisærarbejdetmedetiskedimensioner.
Indhold
Supervisionsmetoderog-procedurerintroduceres,udviklesogtrænesigrupper.
122
6.6 Udviklingsprojekt
Formål
Medafsæti’Projektmodellen’erdetformåletatudvikleogkvalificerementorordningerogmentorska-beriorganisationen.
Indhold
Udviklingsprojektetevaluererogudviklerdenorganisatoriskementorordning.Eneksternkonsulentkanmedfordelinddragestilinspiration,igangsætning,sparring,dokumentation,etc.
123
ReferencerBae,Berit(1996),Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse,SocialKritik,47,1996
Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv(2008): https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=120407
Berthelsen,Jens(2000),Dilemmaet, som lærer, om undervisning med læring gennem dilemmaer, Samfundslitteratur
Berthelsen,Jens(2001),Kulturens nye ansigter,http://berthelsen.psy.ku.dk/
Brinkmann,Svend(2008),Identitet, udfordringer i forbrugersamfundet,KLIM
Bruner,J.(1977),‘Early social interaction and language acquisition’iSchaffer,H.R.(eds.), Studies in mother-infant interaction,NewYork:AcademicPress
Bruner,J.(1995),‘From joint attention to the meeting of minds’i:C.Moore&P.Dunham(eds.), Joint attention: Its origins and role in development,Hillsdale,N.J.:Erlbaum
Bruner,Jerome(1996),The Culture of Education, Harvard University Press
Bruner,Jerome(2004),At fortælle historier i juraen, i litteraturen og i livet,Alinea
Colley,Helen(2003),Mentoring for Social Inclusion. A critical approach to nurturing mentor relationships, London&NewYork:Routledge
Cote,J.E.&Levine,C.G.(2002),Identity Formation, Agency and culture. A Social Psychological Synthesis, London:LawrenceErlbaumAssociates
Day,Barbara,Kaiser,Birte&Nielsen,LoneNordskov(2009), Ind under huden – en diskursanalyse af mentorordninger, Rapportfraprojekt1.3: Mentorordninger og kompetenceudvikling af mentorer,http://www.vejledning.net/
Day,Barbara,Kaiser,Birte&Nielsen,LoneNordskov(2009), Min mentor er min voksenven – mentorskaber, kvalificering og kompetencer i: Jessing,CarlaTønderm.fl.(red.):6 belysninger af vejledning – brydninger, forståelser og praksis, VidencenterforUddannelses-ogErhvervsvejledning
124
Elkjær,Bente(2005),Når læring går på arbejde. Et pragmatisk blik på læring i arbejdslivet, Forlaget Samfundslitteratur
Eriksom,ErikH.(1983),Barnet og Samfundet,København:ReitzelsForlag
Erikson,Erik(1968),Identitet – ungdom og kriser,København:ReitzelsForlag
Fink&Hauge(red.)(1991),Identiteter,AarhusUniversitetsforlag,s.205
Giddens,Anthony(1994),Modernitetens konsekvenser,København:HansReitzelsForlag
Giddens,Anthony(1997),Modernitet og selvidentitet,København:HansReitzelsForlag
Globaliseringsrådet(2005): Fremgang, fornyelse og tryghed,http://www.globalisering.dk
Hall,S.&duGay,P.(1996),Questions of Cultural Identity,London:Sage
Hansen,JanTønnes&Nielsen,Klaus(red.)(1999),Stilladsering – en pædagogisk metafor, Klim
Haslebo,GitteogHaslebo,MajaLoua(2007),Etik i organisationer,DanskPsykologiskForlag
Haslebo,GitteogSchnoor(2007),Lederen som coach,Erhvervspsykologi,volume5,nummer2,juni2007
Hegel,GWF(2005),Åndens fænomenologi,København:Gyldendal(1807),Phänomenologie des Geistes, Frankfurt:SuhrkampVerlag
Hermansen,Mads,Løw,OleogPetersen,Vibeke(2004), Kommunikation og samarbejde i professionelle relationer,Alinea
Hermansen,Mads(1996/1997),Læringens univers,Århus:Klim
Holmgreen,Anette(2006),Om narrativ terapi med unge,Fokus,nr.3,s.174-193, http://www.anetteholmgren.dk/data/archive/fpf-2006-3-3-Kofod-Holmgren.pdf
Holmgreen,Anette(2008),Terapifortællinger, narrativ terapi i praksis,DanskPsykologiskForlag
Honneth,Axel(2002),Grounding Recognition: A Rejoinder to critical Questions,iInquiry45,4,s.501
Honneth,Axel(2006),Kamp om anerkendelse, Sociale konflikters moralske grammatik, Hans Reitzels Forlag
125
http://www.uvm.dk/06/documents/handlingsplan.doc
Husted,Jørgen(2005),Etik, moral & værdier,Århus:Philosophia
Højdal,LisbethogPoulsen,Lene(2007),Karrierevalg. Teorier om valg og valgprocesser,StudieogErhverv
Højlund,Peter&Juul,Søren(2005),Anerkendelse og dømmekraft i socialt arbejde,HansReitzelsForlag
Illeris,Knudm.fl.(2002),Ungdom, identitet og uddannelse,RoskildeUniversitetsForlag
Illeris,Knud(2006/2007),Læring,RoskildeUniversitetsforlag
Illeris,Knud(red.)(2000),Tekster om Læring,RoskildeUniversitetsforlag
Jensen,Iben(1998),Interkulturel kommunikation i komplekse samfund,RoskildeUniversitetsForlag
Juul,JesperogJensen,Helle(2002),Pædagogisk relationskompetence,Apostrof
Jørgensen,CarstenRené(2008),Identitet, psykologiske og kulturanalytiske perspektiver, Hans Reitzels Forlag
Kabat,Kim(2007),Kvalificering af mentorer i erhvervsuddannelserne,Argo
Kabat,Kim(2007),Kvalificering af mentorer i erhvervsuddannelserne, http://www.argo.dk/pdf/Kvalificering_af_mentorer_ARGO.pdf
Kaiser,Birte(2006),Forandring gennem professionelle relationer,iPsykologiskPædagogiskRådgivning, 43.årgang,6.december2006,ForlagetSkolepsykologi
Kaiser,Birte,Korsbæk,Anni&Stranger,Bente(red.)(2004), Mentor – den fleksible vejleder, CVU Vest Press
Katznelson,Noemi(2004),Udsatte unge, aktivering og uddannelse. Dømt til individualisering, København:DanmarksPædagogiskeUniversitetsforlag
Katznelson,Noemi(2007),De måske egnede på erhvervsuddannelserne – om frafald og fastholdelse af udsatte unge,ErhvervsskolernesForlag
Kierkegaard,S.A.(1995),Sygdom til døden,Gyldendalsbogklubber
126
Koudahl,P.(2007),Den Gode Erhvervsuddannelse: Uddannelsestænkning og eleverne, Odense,ErhvervsskolernesForlag
Lave&Wenger(1991/2003),Situeret Læring – og andre tekster, Hans Reitzels Forlag
Lovnr.561af6.juni2007:http://us.uvm.dk/erhverv/lov/bek_vejl/index.htm?menuid=200560
Lund,HenrikStampe,Petersen,Anders,Schramm,MoritzogWillig,Rasmus(red.), Fordringen på anerkendelse,Klim
Løw,Ole(2002),Relationer som sociale konstruktioner i Løw,OleogSvejgaard,Erik(2002), Psykologiske grundtemaer,Kvan
Madsen,Benedicte(1985),Vejledningssamtalen mellem dialog og diskurs iBrikner,Keld,Villumsen,Henrik(red.),Terapi og filosofi,AarhusPhilosophia
Markell,Patchen(2003),Bound by Recognition,PrincetonUniversityPress,s.2,Willigsoversættelse
Marner,Torben(1998),Kom – lad os snyde problemet. Eksternalisering i familieterapi efterWhite,MichaelogEpstons,Davidmetode.København:HansReitzelsForlag
Marner,Torben(1999),Barnet i familieterapi: Fra udfordring til inspiration,FokuspåFamilien, vol.27,s.225-230,Oslo
Mathisen,Petter(2008),Mentor. Om mentoring i teori og praksis, FagbokforlagetVigmostad&BjørkeAS
Mehlsen,Camilla(2006),Mennesker lærer i fællesskaber,iAsterisk nr. 31
Mørch,Sven(1993),Projektbogen,Rubikon
Mørch,Sven(1996),Ungdomsliv som social konstruktion,iHedegaard,M: Praksisformers forandring – personlig udvikling. Århus Universitetsforlag
Mørch,Sven(2006),Projekt og evaluering,iJensen,TorbenBechmannogChristensen,Gerd(red.), Psykologiske & pædagogiske metoder, Roskilde Universitetsforlag
Mørch,Sven(2007),Ungdomslivet i forandring,iUnges læring på klub- og fritidsområdet, Ungdomsringen,Odense
Mørch,SvenogLarsen,Niels(2007),Om unges læring og kompetence i klubben, i Unges læring på klub- og fritidsområdet, Ungdomsringen,Odense
127
Mørch,SvenogLaursen,Svend(1998),At lære at være ung. Modernitetens pædagogik, Ungdomsringen
Pedersen,MichaelSvendsen(2006),At gøre en forskel, Rapport nr. 2 over erfaringer med ”Initiativer med særligt fokus på integration af flygtninge og indvandrere m.fl. i EUD og AMU”. Roskilde Universitetscenter.
Petersen,Arne(2006),Autenticitet og anerkendelse – Charles Taylors kulturkritik, iLund,Petersen,Schramm&Willig(red.),Fordringen på anerkendelse,Klim
Projektrapportforprojekt1.3:Det gælder om at komme helt ind under huden,endiskursanalyse,VUE
Riesmann,D.(1962),Det ensomme massemenneske,København:Gyldendal
Savickas,Mark(2002),Career Construction. A Development Theory of Vocational Behaviour iBrown,Duane&Associates,Career Choice and Development,4.udgave.Jossey-Bass
Schibbye,Anne-LiseLøvlie(2005),Relationer,AkademiskForlag
Stern,Daniel(1995),Barnets interpersonelle univers,HansReitzelsForlag
Sørensen,NielsHenrik(2008),Narrativ coaching, historien har en betydning, iGørtz,Kim&Prehn,Anette(red.),Coaching i perspektiv, en grundbog,HansReitzelsForlag
Taylor,Charles(1989),Sources of the self – the Making of Modern identity,CambridgeUniversityPress
Taylor,Charles(1994),The Politics of Recognition, IGuttman,Amy(red.),Multiculturalism, Princeton University Press
Hansen,JanTønnes(1997),Dannelse, uddannelse, person og faglighed: Om kvalificeret selvbestemmelse som regulativ dannelsesidé,Artikeludkast
TønnesHansen,Jan(1997a),Lærerens møde med eleven,iJespersen,K.Krogh(red.),Lærer i tiden, Klim
Tønnesvang,Jan(2002),Selvet i pædagogikken – selvpsykologiens bidrag til en moderne dannelsespædagogik, Klim
Udvalgetomfremtidssikringaferhvervsuddannelserne(2006), Fremtidssikring af erhvervsuddannelserne, http://pub.uvm.dk/2006/eudfremtid/
Undervisningsministeriet(2006),Handlingsplan for at alle unge gennemfører en ungdomsuddannelse
128
Ungdomsringen(2007),Unges læring på klub- og fritidsområdet, Ungdomsringen,Odense
Watzlawick,Paul,Jackson,DonD.andBavelas,JanetB.(1967),Pragmatics of Human Communication, NewYork:WWNorton
Wenger,Etienne(1998/2004),Praksisfællesskaber. Læring, mening og identitet,HansReitzelsForlag
Wenger,Etienne(2007),Social læringsteori – aktuelle temaer og udfordringer, iKnudIlleris(red.),Læringsteorier. Seks aktuelle forståelser, Roskilde Universitetsforlag
White,Michael(2006a),Narrativ praksis,HansReitzelsForlag
White,Michael(2006b),Narrativ teori,HansReitzelsForlag
White,Michael(2008),Kort over narrative landskaber,HansReitzelsForlag
Willig,Rasmus(2007),Til forsvar for kritikken,HansReitzelsForlag
Willig,Rasmus(2006),Anerkendelsesbegrebets sociologiske semantik, iLund,H.S.,Petersen,A.,Schramm,M.&Willig,R.,Fordringen på anerkendelse,KLIM
Øvreeide,ReidunHafstad(2004),Forældrefokuseret arbejde med børn,Systime
129
Bilag 1
Mentors logbog
Dato:
Tagudgangspunktiensituation,enepisodeellerenhændelseienafdineaktuellementorrelationer, somduharlysttilat”kiggenærmerepå”.Detkanværefordi,denvarvanskeligfordig, bragtedigitvivlom,hvadduskullegøre,ellerbragtedigietdilemma.
Dukanbrugefølgenderefleksionsskema:
1.Enbeskrivelseaf,hvadder egentlig skete i situationen. Hvadiagttogjeg?
2.Iforbindelsemeddetoplevede jeg/føltejeg/tænktejeg
3.Nu,mensjegskriverdette, gørjegmigfølgendetanker
130
Først ser du tilbage og beskriver, hvad der skete helt konkret i situationen: 1. Hvadhandledesituationenom,hvorforgikden,hvemgjordehvad,hvemsagdehvad…? Hvadvilleandrehavekunnetse?
Dernæst beskriver du, hvad du følte og oplevede i situationen. 2. Hvadforegikindenidig?Hvadvardinindrestemme?Fikdutaltmedmenteeomdet?
Til sidst beskriver du, hvad du nu, hvor du sidder og tænker tilbage på situationen, 3. tænker, der var på spil. Hvordankandu–vedhjælpafdet,duved*–forstådet,derskete? Hvordankanduforståmenteeshandlingerogreaktionerogdineegne? Hvordanmonmenteevillefortælleomepisodenogdet,derskete? Hvadvilledusigetildinkollega,hvisdetvarhende,derfortalteomsituationen?
Giverdetdiganledningtilatovervejeanderledeshandlingerienlignendesituation?
* Det kan f.eks. være i forhold til mentorroller og positioner, ungdomsliv og kvalificeret selvbestemmelse, relationer, selv-psykologien, identitetsprocesser, valgprocesser og karrierekonstruktion og læring.
131
Bilag 2
Matrix-modellen
Mål
Middel