2012-2013

Via Vinci Academie Breda Jeanette van Loo

[DE SLEUTELROL VAN DE SCHOOLLEIDER ] Artikelen geschreven bij de modules van de Opleiding Schoolleider Primair Onderwijs Breda, februari 2012- april 2013.

2

Inhoudsopgave

Inleiding 4

1. Wees als het riet. Buig mee maar breek niet. 7

Module persoonlijk leiderschap.

2. De toekomstbestendigheid van de Cypressenhof; samen door de bocht. 11

Module leidinggeven aan de school als organisatie en onderneming.

3. Bezuinigingen en stakeholdersbeleid;kansen voor de VCO Middelburg. 20

Module leidinggeven aan de school als organisatie en onderneming.

4. De Beerputschool; hoe vertel je het?

Module leidinggeven aan de school als organisatie en onderneming. 27

5. Visie op de functiemix. 32

Module wet- en regelgeving.

6. En vanaf nu wordt alles anders; handelingsgericht werken vraagt veranderkunde. 37

Module leidinggeven aan veranderprocessen in het onderwijs.

7. Dat is hier nu eenmaal de cultuur! 47

Module schoolcultuur en teamontwikkeling.

8. Handelingsgericht werken is adaptief onderwijs-plús. 54

Module onderwijskundige en pedagogische innovaties.

9. Past ons onderwijs? 64

Module Passend Onderwijs.

10. Kwaliteitszorg voor sociaal emotionele ontwikkeling. 69

Module Integrale kwaliteitszorg en inspectiebeoordeling.

11. Analyse van het huidige schoolplan. 75

Module Strategisch management.

12. Met de school de markt op. 81

Module Strategisch management.

3

13. Werken aan kwaliteit; de leerkracht doet ertoe! 92

Module Integraal Personeelsbeleid.

14. Andere schooltijden; wat kost dat ons? 105

Module Financieel management.

4

Inleiding

Op 7 april 1991 startte ik als leerkracht op een basisschool in Elburg. Vier- en vijfjarigen werden aan

mijn zorgen toevertrouwd. Opeens was ik juf, terwijl ik net de week daarvoor mijn diploma had

gehaald en 22 was geworden. Vol verwachting keken de 28 kinderen mij aan en nieuwsgierig bleven

de ouders net iets langer dan normaal nog even zwaaien voor het raam. Zelfbewust en vakbekwaam?

Dat was niet het overheersende gevoel die eerste dag! Er zat slechts een week verschil tussen

theorie en praktijk; uiteindelijk kwam het op mij aan als persoon om de koppeling daartussen te

maken. Want je kunt pas vliegen als je de vaste grond durft los te laten.

Op 2 februari 2012 startte ik met de Opleiding Schoolleider aan de Via Vinci Academie in Breda. Weer

werd mijn rugzak gevuld met vele theorieën en modellen. Inspirerende boeken, mooie verhalen en

overtuigende ideeën. Net als in mijn eerste dagen als kleuterjuf merkte ik ook nu dat wat in theorie

goed is, in de praktijk weerbarstiger kan zijn. Het mooie van deze opleiding is echter dat alles wat ik

leerde en las toegepast moest worden op de school waar ik zelf werk.Teamleider van de bovenbouw

ben ik en actief in de Medezeggenschapsraad van de Cypressenhof en de Gemeenschappelijke

Medezeggenschapsraad van de Vereniging voor Christelijk Onderwijs in Middelburg. Tegelijk nog

vrijwel dagelijks bezig met de realiteit van het basisonderwijs; voor de klas als leerkracht van groep 7

en 8. Aanknopingspunten genoeg om de theorieën op los te laten.

De Via Vinci Academie gaat uit van Creation Based Learning. Deze opleidingsdidactiek is gericht op

creëren: een nieuw proces ontwerpen, een innovatief product of concept ontwikkelen, groei

bewerkstelligen in kwantitatieve of kwalitatieve zin. Zo staat het op de website. Dat zullen ze op de

Cypressenhof geweten hebben; vele artikelen, onderzoekjes, rapporten en plannen zijn geschreven

die direct te maken hebben met de alledaagse praktijk.

Ik heb ze gebundeld. Als ‘bewijsmateriaal’ dat ik zoals de opleiding beoogt creatief, duurzaam en

divers mijzelf ontplooid heb en kwaliteit heb geleverd. Ik ben er trots op dat ik het zo kan

presenteren.

Ik heb ontzettend veel geleerd en heb er in de eerste plaats enorm van genoten om mezelf verder te

ontwikkelen. De opleiding had niet alleen veel raakvlak met de praktijk van elke dag, het diepte ook

theorieën uit die ik niet kende en met heel andere onderwerpen dan een basisschool te maken had.

Veranderkunde, teamontwikkeling, cultuur van een organisatie, financieel beheer en beleid, je weg

vinden in de regels van de wet; allemaal nieuw en van grote waarde. Er valt ook binnen een school

veel te psychologiseren in hoe je met elkaar omgaat en wat je van elkaar verwacht; ik vond dit erg

waardevol. Het meest zal mij bijblijven dat het een kunst is om als school veranderingen goed vorm

te geven en dat dit ongeacht het onderwerp een kwaliteit is waar je je als schoolleider echt mee kunt

onderscheiden. Naast visieontwikkeling in de meest brede zin van het woord vond ik veranderkunde

het meest waardevolle wat ik deze opleiding heb ontwikkeld. Ik ben ervan overtuigd dat dat de

sleutelrol van de schoolleider is, waarmee je in de huidige snel veranderende maatschappij je als

school kunt blijven ontwikkelen op de juiste manier, samen met team en ouders.

5

Ik heb de opleiding kunnen doen omdat de Vereniging voor Christelijk Onderwijs in Middelburg in mij

wilde investeren en ik ben daar de verenigingsdirecteur mevrouw Sandee zeer erkentelijk voor.

Diverse mensen hebben mij geholpen op diverse manieren. Twee directeuren kwamen met

interessante casussen om te onderzoeken en te beschrijven vanuit de eigen schoolpraktijk: Hans

Barth en PietJan Reijnierse, dank daarvoor. Mijn collega’s van het MT, Ellen, Ineke en Ita hebben

vaak meegelezen en mij aangehoord, wat goed hielp om steeds het goede spoor te vinden. Om mij

op pad te helpen voerde ik enkele gesprekken met de bestuurder van de Archipelscholen in

Walcheren, de heer Corstanje. Een andere organisatie leren kennen dan waar je zelf werkt heb ik als

waardevol ervaren. Vele gesprekken voerde ik ook met de bestuurder van de Mondia Scholengroep,

Hendrik-Jan van Arenthals, tevens ’mijn lief en mijn leven’. De input uit die gesprekken en mails, de

boeken die hij meenamen, het geduld om mij Excel te leren, de kopjes koffie en het verdelen van de

zorg voor onze kinderen waren onmisbare ingrediënten om van deze opleiding te maken wat het

geworden is. Vragen is ook iets geven,namelijk de mogelijkheid om elkaar te helpen. Bedankt voor

die hulp!

Nu ligt hier meer dan 100 pagina’s tekst. De hoofdstukken zijn in willekeurige volgorde te lezen. Bij

elke module begin ik met een tekst van de coachingskalender van Marijke Lingsma. Deze hangt thuis

bij ons op het toilet; misschien kun je daaruit concluderen dat ik altijd en overals met mijn werk bezig

ben… in ieder geval heeft het mij vaak aan het begin van de dag geïnspireerd. Ik geef de lezer

daarom ook een spreuk mee voor hij mijn stukken induikt: Ik ben verantwoordelijk voor wat ik zeg,

niet voor hoe jij dat interpreteert.

Jeanette van Loo, 11 maart 2013.

6

Module Persoonlijk leiderschap.

Mensen vergeten misschien wat je precies

gezegd hebt, maar niet hoe ze zich door

jou voelen.

7

Wees als het riet, buig mee maar breek

niet!

“Een veelbelovende directeur kan op de ene school mislukken en op de andere gloriëren”. Een zin

die mij prikkelde op de tweedaagse waarmee ik de Opleiding Schoolleider Primair Onderwijs startte.

Hoeveel invloed heb je zelf op de ’klik’ met de school? Moet je dat maar zien als je straks gestart

bent als directeur? Daarover gaat dit stuk; jouw mogelijkheden om een succesvolle band te krijgen

met het team waar je leiding aan gaat geven. Wat is jouw rol daarin, hoe raak je wezenlijk in gesprek

met je team en hoe voorkom je dat je team een spelletje met je gaat spelen?!

Hoe belangrijk is een goede klik met je team? In mijn visie op hoe ik wil leidinggeven is dit essentieel.

Als leidinggevende ben ik degene die wikt en weegt, keuzes maakt, contacten houdt en lijnen uitzet-

zonder een team waar je goed mee kunt werken komt er van je plannen echter niet veel terecht.

Leidinggeven is mensen inspireren, motiveren en stimuleren. In de literatuur die ik voor deze

opdracht las, heb ik me met name gefocust op de rol van de leidinggevende in een team, waarbij je

de nodige dilemma’s tegenkomt en keuzes moet maken.

Kies je rol

Vanuit welk motief je gekozen hebt, bepaalt waarschijnlijk in eerste instantie welke rol je op je neemt

als je start als schoolleider. Het is goed om je ervan bewust te zijn dat er verschillende rollen mogelijk

zijn en dat je ook van rol kunt wisselen. Hoe je jouw rol ziet, vindt zijn oorsprong mogelijk in waarom

je schoolleider wilt worden. Voor lang niet iedereen zijn dat hogere en ideële motieven. Een beetje

man werd ‘hoofd der school’ vroeger. Lesgeven tot je 65e is ook niet alles.. Tegenwoordig is

schoolleider niet het meest begeerde beroep, gezien het aantal onvervulde vacatures. Waarom dan

toch die keuze? Het vormgeven aan een organisatie, het verbinden van beleid aan de mensen die het

uitvoeren of het beheersen en regelen van de organisatie kunnen redenen zijn.

Rollen ontstaan vaak onbewust als een plaatje in je hoofd; je bent als schoolleider een duizendpoot,

iemand die de knopen doorhakt, de bordjes hooghoudt, de herder, de praatpaal, spelverdeler of de

smeerolie. Meerdere rollen tegelijk zijn mogelijk en noodzakelijk, maar welk plaatje staat je het

meest direct voor ogen?

Zelf zag en zie ik mijzelf vaak als koppelaar, om te verbinden van wat op een school afkomt naar hoe

dat vertaalt wordt naar het werk van alledag. Past deze rol altijd? Hoe wordt je je ervan bewust dat

er ook andere rollen mogelijk en nodig zijn? Een praktijkvoorbeeld.

In het afgelopen jaar werd ik onverwachts teamleider. Mijn collega’s kenden mij vooral als een

betrokken MR en GMR lid. Binnen het team waar ik leiding aan mocht gaan geven had ik mijn gezag

daardoor al enigszins gevestigd vanuit deskundigheid (ik was van veel ontwikkelingen veel beter op

de hoogte dan anderen) en informatiemogelijkheden (ik was bij veel zaken betrokken en wist sneller

dan anderen aan informatie te komen). De rol om informatie en kennis zo over te dragen aan het

team dat het goed uitgewerkt kon worden vond ik belangrijk. Ik zag de grote lijnen helder voor me

8

en woog zorgvuldig af in welke kleine stappen ik deze dichtbij het team kon brengen. Tot mijn

verbazing gaven meerdere collega’s na verloop van tijd aan dat ze een grote werkdruk ervoeren ,

omdat er veel op hen afkwam en dat juist een gevoel van onmacht gaf. Terwijl ik de lijnen naar mijn

idee zo duidelijk had geschetst. Moest ik een andere rol kiezen?

Nu mijn team aangaf door de bomen lang niet altijd het bos te zien, legde ik de nadruk op meer

mensgericht werken, naast het omgevings- en beleidsgerichte. Er moest vanuit een gevoel van

veiligheid een sfeer ontstaan waarin ieder zijn eigen unieke bijdrage kon leveren. Een team dat goed

wilt werken heeft een klimaat nodig waar ieders vakkundige en persoonlijke kwaliteiten tot zijn

recht komen. Pas dan ontstaan mogelijkheden voor samenwerking. En vanuit het principe Together

Each Achives More (TEAM!) is samenwerken de grootste voorwaarde om dat more te bereiken. Ben

ik nu geen ‘koppelaar’ meer? Zeker wel, echter ook als verbindende factor tussen de collega’s die

ieder op hun eigen manier in het team staan. Mijn rol veranderde van aangever naar meer luisteren,

vertalen en en ruimte geven.

Is dat moeilijk, van rol wisselen? Wat heb je daarvoor nodig? In ieder geval een groot

reflectievermogen! Er zijn talloze lijsten om je eigen gedrag, manier van denken over en kijken naar

anderen te beoordelen. De gedachtegang uit het boek van Thomas Harris’”Ik ben OK, jij bent OK”

geeft een concreet handvat om te ontdekken welke basale levenshouding je hebt en wat dat

betekent voor anderen. Hoe je tegen jezelf aankijkt bepaalt evengoed hoe je naar anderen kijkt en

hoe je met anderen communiceert. Ben je je ervan bewust hoe je overkomt? Weet je welke werkstijl

je hebt en ook welke valkuilen dat met zich meebrengt? Ken je je eigen gevoelens, onderken je ze op

momenten dat je aan het werk bent en herken je ze bij anderen tijdens vergaderingen of

overlegmomenten? Hoe groter je reflectievermogen des te groter je mogelijkheden om op het juiste

moment voor de juiste rol te kiezen.

Blijf in gesprek

Geen school kan zonder vergaderingen. Tegelijk is het aantal vergaderingen ook een van de steeds

terugkerende klachten. Vergaderingen duren te lang, verlopen te snel of juist te langzaam en roepen

hoe dan ook geregeld weerstand op bij mensen. Hoe zorg je er nu voor dat je op de juiste manier

met elkaar in gesprek blijft?

Vergaderen is een middel en geen doel. Vanuit jouw gezichtspunt als directeur zie je de

schoolorganisatie anders dan de collega die voor de klas staat. Er zijn veel perspectieven en

misschien wel even zoveel waarheden. Dé waarheid bestaat niet, de werkelijkheid wel. Over de

werkelijkheid heb je het als je met elkaar in gesprek bent. En heb je het over gesprek, dan heb je het

over taal en dialoog. Eigenlijk is een vergadering niet meer dan een efficiënte dialoog, waarbij je met

veel betrokkenen tegelijk over de werkelijkheid spreekt. Iedereen wil graag efficiënt vergaderen;

zoveel mogelijk bereiken in zo weinig mogelijk tijd. Kan dat? Alleen als je de dialoog niet beperkt tot

uitsluitend de vergaderingen.

Een vergadering is een plaats en moment waar je elkaar ontmoet. Een valkuil kan zijn dat je elkaar

juist daar ontmoet. Terwijl de terloopse gesprekken daaromheen zo nodig zijn om te weten wie je

bent en waar je voor staat. Babbelen aan de koffie lijkt weinig met effectiviteit te maken te hebben,

maar leveren je wel op dat je de mens achter een mening leert kennen. Het kan voorkomen dat je in

stereotiepen over elkaar gaat denken.

9

Het is een kunst om van terloopse gesprekken goede ontmoetingen te maken. De juiste vragen

stellen, tijd nemen om antwoorden te begrijpen creëren een gevoel van verbondenheid die zo

noodzakelijk is om je samen in te zetten voor het werk. Goed kunnen luisteren wordt altijd als een

competentie van een leidinggevende genoemd. Goed luisteren is ook goed doorvragen. Als iemand

je iets vertelt, kun je dan doorvragen naar wat erachter ligt? Als er iets gebeurt, kun je er dan achter

komen hoe dat gekomen is? Waarom iemand zo reageert? Wat dat over die persoon zegt en over

hoe hij in het leven staat? Natuurlijk is dat niet mogelijk en niet nodig bij elke koffiepauze. Maar je

oren en ogen goed open houden in al die momenten dat je met elkaar praat, levert misschien wel

net zo’n belangrijke bijdrage aan teamontwikkeling als efficiënt geleide vergaderingen. En maken de

vergaderingen waarschijnlijker effectiever, wat iedereen zo graag wil.

Ken je team

Dat je als startende directeur hard werkt en goed je best doet, mag je zondermeer verwachten. Je

reflecteert, je bent open en eerlijk, betrokken en hebt een grote inzet. En dan toch. Toch blijkt niet

iedereen zo tevreden te zijn als jij had gehoopt. Is er tijdens een vergadering geen prettige sfeer, of

misschien wel erger , wordt er gemopperd in de wandelgangen. We hebben zoveel op ons bordje

liggen en we maken nooit iets af op deze school- om maar een voorbeeld te noemen.

Je bent deel van het team op de school waar je werkt. Ook een team is geen doel maar een middel;

samen komen tot prestaties en welbevinden van kinderen bij voorbeeld. Startende directeuren

komen meestal in een gesetteld team. Hoe belangrijk is het dan dat je ontdekt hoe jouw team in

elkaar zit. Vrijwel elke directeur start met interviews af te nemen bij elk teamlid. Daar leer je veel

van, niet alleen van wie iemand is, maar ook welke rol hij heeft in het team. Daarnaast is het goed

om te beseffen dat er verschillende soorten teams zijn, elk met een wisselende hoeveelheid

adrenaline en warmte. En juist die zijn belangrijk voor het succes van een team.

Geen adrenaline en warmte in je team; dan kom je nergens! Eigenlijk is er dan geen team; er is geen

binding en geen doel. Als je dit als startende directeur ontdekt, heb je een flinke klus te klaren. Is er

wel veel adrenaline en weinig warmte, dan zal je team erg prestatiegericht zijn. Er gebeurt veel, maar

men mist oog voor de individuele leerkracht die het misschien niet zo kan bijbenen. Hier zul je veel

moeten inzetten op teamvorming; elkaar leren kennen en waarderen om wie je bent. Ligt het accent

meer op gezelligheid en sfeer, dan is er juist wel veel waardering en aandacht voor elkaar, maar zijn

prestaties minder belangrijk. Dit team heeft uitdaging nodig; samen presteren in een goed

werkklimaat. Uiteindelijk hoop je misschien op een dreaamteam, met een evenwichtige verdeling

van adrenaline en warmte. Maar wees je ervan bewust dat jij als leider een belangrijke taak hebt in

het in stand houden van de juiste balans hierin.

Een team verander je niet zomaar, dat heeft vaak veel tijd nodig. Een cultuur die gevestigd is, laat

zich niet door een willekeurig nieuwe directeur aanpassen aan zijn of haar wensen. Dat is het meest

spannende als je start; wat kan ik hier, wat wil ik en hoe bereik ik dat? Heb je de cultuur leren

kennen, dan kun je je wel bewust zijn van vaste patronen en spelletjes daarbinnen. Wie is altijd het

slachtoffer, wie is de aanklager en wie de redder? En welke rol nemen de andere teamleden in?

Zitten ze op de tribune of hebben ze een rol in het spel? Je krijgt daar oog voor als je let op vaak

gebruikte uitspraken en verwachtingen- dat doen we altijd zo- hij luistert nooit- dat wist ik van

tevoren al. Dergelijke spelletjes hebben alles te maken met eerdergenoemde stereotypen; het

verhindert dat er echte ontmoetingen ontstaan.

10

En wat is dan jouw rol in het team? Speel jij het spelletje mee, of geef jij de spelers een plek in plaats

van een rol in jouw team? Kun jij de ander zijn kwaliteiten laten zien vanuit de rol die hij speelde,

maar in een veilig team kan opgeven? Slachtoffer zijn levert een team weinig op; als je je kwetsbaar

durft op te stellen wel. Een aanklager is assertief, een redder behulpzaam. Kwaliteiten waar je stuk

voor stuk iets aan kunt hebben. Jouw rol is nooit een rol in het spel, ook geen regisseur ervan, maar

stap voor stap aan anderen laten zien dat iedereen gekend en erkend wordt zoals hij is.

Welk team je ook treft en wat je ook wilt ontwikkelen; voor samenwerken is geen alternatief. En als

directeur heb je daar een grootse taak in!

Gebruikte bronnen.

De Graaf, A. en Kunst, K.(2005). Einstein en de kunst van het zeilen, een zoektocht naar de nieuwe rol

van de leidinggevende. Amsterdam, uitgeverij SWP.

Lingsma, M. en Boers, A. (2011).Coachingskalender 2012. Amsterdam, uitgeverij Boom en Nelissen.

Klerks,I.(2010). Regeldruk van leraren in het basisonderwijs, aspecten, oorzaken en

oplossingen.Utrect, interne publicatie Bestuurs- en Organisatiewetenschappen.

Managementsite, de site voor en door professionals.

http://www.managementsite.nl/kennisbank/leiderschap. Geraadpleegd op 20 februari 2012.

Leren.nl. Van Wanroy, M. van http://www.leren.nl/cursus/management/professionals/baas-

zijn.html. Geraadpleegd op 20 februari 2012.

Module leidinggeven aan de school als

organisatie en onderneming.

11

Leiderschap is keuzes maken waar anderen

denken dat er geen keus is.

12

De toekomstbestendigheid van de Cypressenhof; samen door

de bocht.

Een nieuwe directeur.

Het is niet niks als na ruim dertig jaar de huidige directeur van de Cypressenhof met pensioen gaat.

Veel is opgebouwd in die jaren, toen de bomen nog tot in de hemel groeiden. De grootste school van

Zeeland is het geworden, een school met adaptief onderwijs die openstaat voor allerlei kinderen met

hun eigen mogelijkheden en onmogelijkheden. Een sterke school, mag je aannemen, als er zo’n groei

is geweest en zo’n grootte is bereikt. Klopt dit beeld? En blijft dit zo? Wat moet er gebeuren op de

Cypressenhof als er straks een nieuwe directeur komt die graag de school in haar sterkte wil houden

of verder wil brengen?

Vanuit het huidige schoolplan beschrijf ik in dit artikel de toekomstbestendigheid van de

Cypressenhof. Volgens Norbert Greven 1 is deze te herkennen aan drie hoofdzaken:

1. aandacht voor potentieel en kansen die meerwaarde kunnen bieden 2. een collectieve ambitie die gericht is op alle groepen belanghebbenden 3. en een proactieve houding om met creatieve ideeën bij te dragen aan betere resultaten in de

toekomst. Van groot belang voor de Cypressenhof zal blijken te zijn dat er een schoolleider komt die effectief

leiding kan geven. Met oog voor teamleden individueel en in groter verband, voor ouders als

partners in de school. Er zal gefocust moeten worden op die ontwikkelingen die belangrijk zijn. Deze

moeten in goede samenhang vanuit een gezamenlijke visie de Cypressenhof groot houden; in

omvang en in waarde.

De huidige situatie

In het afgelopen jaar is zoals op alle scholen voor de Cypressenhof een nieuw schoolplan geschreven.

Dit schoolplan, lopende van 2011 tot 2015 beschrijft de school met haar ambities en plannen. Hoe is

dit eigenlijk tot stand gekomen?

In het schooljaar 2010-2011 lag er de opdracht om te komen tot een nieuw schoolplan. Het was een

zwaar jaar voor de school door enkele onverwachtse en zeer ingrijpende gebeurtenissen in de

personele sfeer. Dit had tot gevolg dat de directeur tijdelijk uitgeschakeld was en later dat de

aandacht en emoties opgeslokt werden door ernstige ziekte en overlijden van een teamleider.

Zodoende kon het gebeuren dat pas eind mei 2011 een eerste versie van het schoolplan naar het MT

en de MR kon gaan. Met alle begrip voor de situatie was de reactie van de MR toch in eerste

instantie procesmatig; het is niet goed dat een schoolplan tot stand komt zonder raadpleging van de

betrokkenen! Ouders en leerkrachten namen in enkele MR vergaderingen het nieuwe schoolplan

onder de loep en kwamen met een groot aantal aanbevelingen. De belangrijkste was dat het op zo’n

korte termijn niet mogelijk kon zijn een schoolplan te schrijven dat draagvlak heeft bij ouders en

leerkrachten. Er werd alsnog een evaluatie gehouden van het jaarplan 2010-2011 onder de

1 De ondernemende manager, voor toekomstbestendige organisaties, SDU 2011.

13

leerkrachten. De resultaten zijn als bijlage van dit stuk opgenomen en ook een onderdeel van het

nieuwe schoolplan.

Uit de reactie van de MR, zowel ouder- als personeelsgeleding en de reacties in de evaluatie trek ik

de conclusie dat het team graag betrokken wordt bij beleidskeuzes van de school. In eerdere jaren

is dit ook altijd gebeurd. Dat de respons op de evaluatie onder het team zo groot was, geeft aan dat

het team meegenomen en gehoord wil worden in de organisatie van de school. Dit biedt perspectief

voor ondernemend management!

Het plan voor 2011-2012

Hoe is de huidige situatie van de Cypressenhof nu kort weer te geven? Na gesprek hierover in het MT

kan ik zeggen dat er in jaren tijd een groot ‘huis’ is gebouwd. Destijds zijn hier veel gesprekken met

het team gevoerd en is het huis goed onderbouwd met een gedeelde visie. Na zoveel jaren is er

logischerwijze onderhoud nodig. Er ontstaan scheurtjes en er zijn druppende kranen. De directeur

geeft aan steeds meer reactief bezig te moeten zijn; incident op incident, zowel met kinderen als met

werknemers. Het is een goed moment als een directeur vertrekt te kijken hoe we het bestaande huis

kunnen renoveren en of er misschien ook nieuwbouw gepleegd moet worden.

Om aan te geven hoe de Cypressenhof er nu uitziet, noem ik de belangrijkste punten uit het jaarplan

2011-2012 :

Invoeren van ZIEN, een digitaal leerlingvolgsysteem voor de sociaal-emotionele ontwikkeling.

Verder invoeren van CLS volgens een vastgesteld invoeringsplan.

Oriëntatie op Handelings Gericht Werken (HGW) in de vorm van studiedagen en enkele

leerkrachten met een voortrekkersrol en olievlekwerking.

Keuze maken voor een nieuwe taalmethode.

Het rapport herzien en digitaliseren.

Invoeren van Kleuterplein , een methodiek voor groep 1/2

Tweede invoeringsjaar van Tekstverwerken, een methode voor begrijpend lezen voor groep 4 tot

8.

Evaluatie van de methode PAD, methode voor sociaal-emotionele ontwikkeling.

Voorbereiden op de benoeming van een nieuwe directeur in oktober 2012.

Opmerkelijk is dat in het schoolplan voor 2011-2012 al deze punten worden genoemd en daarna

gerefereerd wordt aan het specifieke jaarplan 2011-2012, maar dat dit jaarplan niet geschreven is!

Wat is er nu daadwerkelijk nodig om deze ambitieuze planning waar te maken binnen de school?

Communiceren met het team

Norbert Greveling beschrijft in zijn boek de mogelijkheid van de leidinggevende om richting te geven

aan vernieuwingen aan de hand van theorie U. Basis daarvan is de uitspraak ‘zonder inzicht geen

uitzicht’. Ook in andere recent verschenen managementliteratuur (zie literatuurlijst) ligt een grote

nadruk op het gezamenlijk als team een veranderingsproces doorgaan. Verdiepen in belangrijke

vraagstukken, daar relevante betrokkenen in meenemen en vanuit een brede context de creativiteit

stimuleren om te komen tot nieuwe inzichten en perspectieven.

14

1. Wie zijn wij

Het eerste wat een nieuwe directeur zal doen op de Cypressenhof is het maken van een teamfoto, in

overdrachtelijke zin. De Cypressenhof is een grote school en heeft daarom ook een groot team.

Waar staan deze mensen voor en wat willen ze graag? Weten de mensen dat van zichzelf? Weten ze

dat van elkaar? In de vaart van de ontwikkelingen en ook de waan van de dag is het een valkuil om

aan deze zelfreflectie en intervisie voorbij te gaan.

Destijds is een visie de school ingebracht, mensen zijn daar volop mee bezig geweest, maar is dit nog

wat de mensen beweegt? Begrijpen we het model, vinden we ons erin en hoe vullen we de

begrippen uit het model in? Terecht is er in het afgelopen jaar ruimte genomen om in vergaderingen

van het totaalteam de visie en de missie te ijken, maar is dit gedaan op een manier die goed is? Uit

evaluaties halverwege dit jaar in de bovenbouw van het team, de helft van de school, blijken de

meningen daarover uiteen te lopen.

Zijn we in deze gesprekken over visie en missie gestart bij het model of bij de mensen zelf? Ik ben van

mening dat het laatste nodig is en dat het eerste is gebeurd. Werken vanuit de kern maakt het

werken aan veranderingen eenvoudiger. Jef Kluger 2 noemt dit simplexiteit oftewel het egelprincipe.

Een egel heeft een eenvoudige en zeer doeltreffende manier om aan zelfbehoud te doen; hij rolt zich

op. Altijd en overal. En ‘nooit’ krijgt de vos de egel te pakken. Het versimpelen van een complexe

wereld tot een enkel organisatie-idee ; basaal en onderscheidend, dit is de gedachte bij het

egelprincipe. Wat we doen is heel simpel en dat houden we zo; drie belangrijke vragen worden

steeds herhaald en beantwoord.

Welke vragen kun je stellen om mensen zo te leren kennen dat jij als leidinggevende in staat bent om

straks de verbindende factor te zijn? Vanuit het egelprincpe worden er slechts drie genoemd. Deze

2 De Mooiste weg, leiders met lerende teams op weg naar duurzame kwaliteit, CvN 2011.

De passie:

Wat roept

hartstocht bij je op?

Het talent:

Waar ben je steengoed

in?

Brandstof:

Waar krijg je energie

van?

15

zijn ook verder te voeren naar algemene vragen voor het hele team(waar gaan wij als school voor?),

maar beginnen bij alle individuen in een school. Ze hebben te maken met passie, talent en brandstof.

Wat roept bij jou hartstocht op? Waar ben je steengoed in? Op welke brandstof loopt je motor?

Waar krijg je energie van?

Stephen R. Covey noemt3 het kennen van jezelf en het kennen van de ander als basisvoorwaarde om

zo samen te werken dat je daadwerkelijk tot iets nieuws kunt komen. Het woord ‘synergie’ is een

leidend principe in zijn boek en kan naar zijn zeggen uitsluitend ontstaan als er alle ruimte is geweest

om elkaar goed te leren kennen en goed te weten wat voor de ander belangrijk en mogelijk is.

Vandaar ook mijn keuze om als eerste stap in de verbetering van de toekomstbestendigheid

aandacht te vragen voor het regelmatig voeren van gesprekken met werknemers. In wandelgangen

en aan de koffie, maar zeker ook georganiseerd in officiële functioneringsgesprekken. Waarbij de

juiste vragen worden gesteld en er van de leider van het gesprek veel empathisch vermogen wordt

verwacht.

Gebleken is dat in de afgelopen jaren bij zeker de helft van het team niet de mogelijkheid is geweest

om een functioneringsgesprek te voeren. Een functioneringsgesprek is hèt moment om te praten

over je passies, je vaardigheden, je ambities en je brandstof. Natuurlijk zijn gesprekken in de

wandelgangen evengoed belangrijk en leveren die je als leidinggevende ook een plaatje van je team

op. Maar geplande gesprekken, waarbij je weet dat er tijd is voor jou als persoon en jouw verhaal,

zijn onmisbaar in een organisatie die wil veranderen.

Uiteindelijk is het de leidinggevende die de verbindende factor is in al die ‘ikken’ die op school

samenwerken. Hoe jij als leidinggevende tegen de mensen op de werkvloer aankijkt, bepaalt veel van

de mogelijkheden. Jezelf zien en de ander zien is fundamenteel anders dan mijn en zijn kant van het

verhaal kennen. Je bent als creatief en zelfbewust mens meer dan een mening. Opvattingen

definiëren je niet, ook al behoor je daardoor misschien bij een bepaalde groep of partij. Je denken

komt van binnenuit. Belangrijk om als kritisch denkend mens ook altijd kritisch te kijken naar jezelf

en je opvattingen. Creatieve samenwerking is allesbepalend om vernieuwingen door te maken. Na de

drie vragen uit het ‘egelpincipe’ voor jezelf beantwoord te hebben, als leidinggevende maar ook als

werknemer, is de volgende stap in gezamenlijkheid als school dezelfde vragen nog eens te

beantwoorden. Ga je elkaar dan tegenkomen? Vanuit de visie van ‘Het derde alternatief’ ontstaat

juist dan in het opzoeken van elkaar en het kennen en respecteren van ieders zijn de echte synergie.

Wanneer we elkaar volledig begrijpen, zijn we in staat om voor synergie te gaan. Om een oplosssing

te vinden die beter is dan alles wat we als individuen hebben bedacht. Synergie is snelle, creatieve,

gezamenlijke probleemoplossing (citaat blz 71)

Norbert Greven noemt dit het ingaan van de U bocht; een diepgaande, spirituele manier om

innovatie, verandering en leiderschap tot stand te brengen. Opvallend dat ook hier het woord

spiritueel tussen staat; het samen ingaan vaneen proces doet iets met je en brengt iets voort wat

echt als een transformatie wordt ervaren.

3 Het derde alternatief,

16

2. Wat willen wij?

Nu hoeft de Cypressenhof volgend jaar niet nieuw gebouwd te worden. De school staat er, de

mensen werken en een visie is geformuleerd. Hoe belangrijk de teamfoto ook is, er moet ook

vooruitgang geboekt worden in lopende processen. Handelingsgericht werken is het grootste

speerpunt voor de komende jaren. In WSNS verband is besloten om dit op te hangen aan de 1-

zorgroute en in de afgelopen twee jaar is hier een voorzichtige start mee gemaakt. Weliswaar met

steeds de uitspraak dat het eindpunt van HGW per school mag verschillen, dat dit traject niet kant en

klaar uitgestippeld is of hoeft te worden. Dat je als school ‘iets’ moet doen aan HGW is een feit. Zoals

bij meer onderwijsontwikkelingen overigens, waarbij het niet de vraag is of je het doet, maar hooguit

hoe je het doet. En bij dat hoe is je eigen visie natuurlijk leidend en belangrijk.

In de afgelopen twee jaar is wat betreft HGW een tweesporenbeleid gevoerd. Enerzijds is een aantal

leerkrachten begeleid in het leren invullen en vormgeven van een groepsplan. Anderzijds is in het

tweede jaar het gehele team in een studiedag en twee studiemiddagen op de hoogte gebracht van

de terminologie van HGW en is een beeld geschetst van waar de school staat. Dit is een goed

management principe; je maakt gebruik van leerkrachten die een voortrekkersrol willen vervullen en

tegelijkertijd breng je bij het hele team een begrippenkader aan waar verder mee gewerkt kan

worden. Na deze twee jaar waar we nog steeds in de verkennende fase zitten als school, is het

belangrijk om keuzes te gaan maken in het traject. Aansluitend bij Vygotsky’s theorie van de zone

van de naaste ontwikkeling is het goed als de directie nu kan onderscheiden welke nieuwe taken en

processen in het bereik van het team liggen. In de studiedagen is door de begeleiders van het RPCZ

ook de nadruk gelegd dat je als school al veel doet aan Handelingsgericht Werken, maar het voor

jezelf nog niet zo gelabeld hebt.

Wat past er dan op de Cypressenhof? Gelet op de genoemde knelpunten rond communicatie en

incidentmanagement, lijkt het mij een logische keuze om deze twee te combineren.

3 Communicatie

Nadat er dit jaar gesprek op gang is gekomen, moet veel nog uitgelegd en geplaatst worden. Het is

van groot belang dat het team een beeld krijgt van de vernieuwingen die op hen afkomen. Door de

bomen het bos niet meer zien verhoogt de effectiviteit niet! Als directie goed weten wat mogelijk is

binnen dit team, wat goed is voor kinderen en hun ouders en wat haalbaar is in de tijd, is een

belangrijke voorwaarde.

De incidentstrategie, waarbij gereageerd wordt in plaats van pro-actief gehandeld, zal omgebogen

moeten worden naar een goed onderbouwd plan waar oog is voor team, ouders en kinderen. Waar

nodig zal dat met ondersteuning van het RPCZ moeten gebeuren, die daarvoor een scan

gedragsmanagement heeft ontwikkeld. Het MT heeft hierover een oriënterend gesprek gehad en

kwam daarbij tot de conclusie dat dit mogelijkheden biedt om teamleden na te laten denken over

hun visie en hun eigen positie binnen de school. De scan geeft een beeld van de mogelijkheden en

onmogelijkheden, de beleving van elke leerkracht afzonderlijk en die van de school als geheel. Dit is

een mooie aanvulling op de informatie die uit functioneringsgesprekken en wandelganggesprekken

wordt verkregen.

17

Sterk aan de gedragsmanagement tool van het RPCZ is de onderbouwing vanuit de onderzoeken van

Marzano, het systeemdenken en de oplossingsgerichte aanpak. Vanuit Marzano wordt bij voorbeeld

aangegeven dat de leerkracht ‘ertoe doet’, dit onderstreept het belang van onderlinge afstemming

en feedback geven. Het systeemdenken zet alles in relatie met elkaar. Om maar eens iets te noemen;

ouders die aangeven dat hun kind zich niet veilig voelt op het plein. Leerkrachten die ‘klagen’ dat er

zoveel op hun bordje ligt, vooral omdat ze de samenhang niet zien. Een managementteam dat

keuzes moet maken vanuit de visie van de school.

Belangrijk is dat het MT de gedragsmanagement-tool ook als zodanig gebruikt. Het is slechts een

middel om in kaart te brengen hoe er binnen het team gedacht wordt. Welke conclusies daaruit

getrokken worden en welke vervolg-acties daarop gezet worden is belangrijker dan het

meetinstrument zelf. Wat betekent het als het merendeel van het team aangeeft dat de relatie met

ouders voor hen zwak scoort? Hoe kunnen wel als school daarop inspringen? Wat als duidelijk wordt

dat de school als organisatie zwak .

Op een dergelijke manier wordt al enkele jaren gewerkt met Werken met Kwaliteitskaarten van Cees

Bos. Ook hier zijn scans en diagnosestellingen te verkrijgen, niet alleen van de leerkrachten maar ook

van de ouders. In gesprek met de directeur gaf deze aan dat dit waardevolle gegevens kan opleveren,

maar dat hij te weinig ingewerkt is in het systeem om het gestructureerd uit te voeren en te

interpreteren. Met de komst van een nieuwe directeur verdient het aanbeveling dat naast

gesprekken met leerkrachten ook het gebruiken en interpreteren van scans ten dienste gesteld

wordt van het opstellen en uitvoeren van plannen.

Communicatie met de ouders

In Handelingsgericht Werken zijn de ouders een partner van de school. Stakeholder worden ze ook

wel genoemd, belanghebbenden met wie je rekening moet houden en die vanuit hun positie een

goede inbreng kunnen hebben.

De georganiseerde contacten verlopen nu via tien-minutengesprekken drie keer per jaar en een

informatie-avond over de groep aan het begin van het schooljaar. Verder is er een ouderraad die de

school ondersteunt bij allerlei activiteiten en een MR die adviseert bij tal van beleidsstukken. Deze

manier van oudercontact is op veel scholen zo geregeld. Ouders worden geïnformeerd, ouders geven

hulp en ouders geven soms advies. De leerkrachten ervaren de ouders deels als betrokken en

mondig, deels ook niet. De populatie op de Cypressenhof is redelijk divers als je naar het

opleidingsniveau kijkt.

Worden ouders daadwerkelijk gezien als partner van de school? Dit vergt nog een flinke denk-

omslag. Vaak worden ouders wel op de hoogte gehouden van de vorderingen van hun kind, of

worden gedragsproblemen gemeld. Bij kinderen die veel extra zorg krijgen worden de ouders ook bij

een HGPD4 bespreking betrokken, om hun kijk op het verhaal te geven. Een eerste aanzet die

mogelijkheden geeft voor meer.

Een praktijkvoorbeeld uit het afgelopen jaar vanuit groep 7 waar ik deels leerkracht van ben. In deze

groep was veel problematisch gedrag, de sociale verbondenheid binnen de groep was uitermate laag

en de relatie met een aantal ouders en de school verliep niet optimaal. Er was wantrouwen en soms

4 Handelingsgerichte Proces Diagnostiek

18

waren er zelfs conflicten. Na gesprekken met leerkrachten, directie en een extern begeleider werd

besloten een ouderavond te organiseren. De opkomst van de ouders was groot; slechts van drie

ouders was een afzegging, 20 ouder(paren) waren aanwezig . Het gesprek op die avond gaf alle

ruimte aan de ouders. Wat vindt op dit moment goed gaan? Wat kan beter? Welke tips en

oplossingen heeft u? De ouders gingen eerst onderling in viertallen in gesprek, daarna werden

plenair de belangrijkste opmerkingen verzameld. De inbreng van de ouders was wezenlijk en

verhelderend, zowel voor de andere ouders als voor de leerkrachten, de ib-er en de directie.

Verhalen over niet veilig voelen, taalgebruik, internetpesten en andere zaken die vaak voor de

leerkrachten verborgen waren, werden aan het licht gebracht. Wantrouwen tussen leerkracht en

ouders was al gauw verdwenen, omdat duidelijk was dat beiden het beste voor hadden met de groep

als geheel maar ook ieder individu in de groep. Ouders die functioneren als bron van informatie, als

partner en niet als meldpaal van incidenten op school. Het was voor mij een eye-opener in de

mogelijkheden die je als school en ouders gezamenlijk hebt.

Hoe kun je deze vorm van ouderbetrokkenheid nu vergroten? Binnen het team zou nagedacht

kunnen worden over een ouderavond die meer is dan alleen informatieoverdracht. Wat kunnen de

ouders gezamenlijk aan de leerkracht voor informatie bieden? Worden ze serieus genomen? Dit kan

ook in een tien-minuten gesprek plaatsvinden, ook al is die tijd te kort voor een breder gesprek. Met

simpele vragen bieden ouders je een schat aan informatie over het karakter en de gewoontes van de

kinderen uit je groep. De creatieve ideeën hoeven niet alleen bij de directeur vandaan te komen. Een

team dat meedenkt en ouders die worden betrokken vergroten de creativiteit van een school en

geven .

Afsluiting

Ik heb in dit artikel aan willen geven welke kerngedachten de Cypressenhof groot kunnen houden. De

U bocht van Greveling kreeg vorm met het egelprincipe van Krüger en het alternatieve denken van

Covey.

De schoolleider die de taak krijgt om de komende jaren het huis van de Cypressenhof te verstevigen

en deels te herbouwen, zal hoe vreemd het ook klinkt ‘lui’ moeten zijn. Er moeten kaders aangeven

worden van verplichtingen die komen vanuit overheid en schoolbestuur. Maar in gesprek met ouders

en leerkrachten moet dit in gezamenlijkheid vormgegeven worden. Samen door de bocht komen, dat

biedt perspectief op toekomstbestendigheid.

19

Literatuurlijst.

Greveling N., (2011), De ondernemende manager voor toekomstbestendige organisaties, Den Haag,

SDU Uitgevers.

Spiieler J. en Buijs R., (2011), De mooiste weg, Leiders met lerende teams op weg naar duurzame

kwaliteit, Amsterdam, Centrum voor Nascholing Amsterdam.

Covey S.R.(2011), Het 3de alternatief, het principe van creatieve samenwerking, Amsterdam, Business

Contact.

Marzano R.J., 21 taken van effectieve schoolleiders (2012), http://www.watwerktopschool.nl/21-

taken-van-effectieve-schoolleiders/

20

Bezuinigingen en stakeholdersbeleid; kansen voor de VCO Middelburg.

Mogelijkheden voor het opzetten van stakeholdersbeleid.

1. De VCO en haar stakeholders5 .

1.1 De huidige situatie.

Ouders zijn de klanten van de school. Zo beschrijft de verenigingsdirecteur de rol van ouders. Het is

goed om rekening te houden met hun wensen en af te stemmen op hun behoeftes. Hoe gebeurt dit

binnen de VCO Middelburg? Is er stakeholdersbeleid en hoe ziet dat eruit? Welke

verbetermogelijkheden zijn er?

In het strategisch beleidsplan 2012 -2012 wordt de tevredenheid van ouders verschillende keren

genoemd als indicator om aan te geven of een bepaalde doelstelling bereikt is. Ook andere bij de

school betrokken instanties en personen worden genoemd, zoals de Brede School, de BSO, MR en

GMR en de medewerkers (leerkrachten). Als meetinstrument wordt zowel voor medewerkers als

voor ouders een tevredenheidsonderzoek genoemd. Dit is een digitaal uit te voeren onderzoek via

het Werken Met Kwaliteitskaarten van Cees Bos. Dit plannings- en controle instrument wordt op alle

VCO scholen gebruikt. Het kwantitatieve rendement van de tevredenheidsonderzoeken is niet zo

hoog; er is een lage respons. Het beeld dat volgt uit de ingestuurde antwoorden is over het algemeen

positief. Onder andere in het Schoolplan van de Cypressenhof zijn hier de resultaten van opgenomen.

Buiten dit meetinstrument om is er natuurlijk ook regelmatig contact met ouders. Dit verloopt in de

eerste plaats via de school van hun kind in de reguliere oudergesprekken en informele contacten.

Ouders hebben bij aanmelding en intake altijd contact met de directeur. De verenigingsdirecteur

heeft contacten met ouders bij de vergaderingen van de GMR. Er zijn geen georganiseerde contacten

tussen ouders en bovenschoolse directie buiten dit verplichte orgaan om. Wel kunnen ouders

betrokken worden bij het bovenschools beleid als zij lid worden van de vereniging. Het ledental van

de vereniging is dalende en slechts een zeer klein aantal bezoekt de jaarlijkse ledenvergadering.

Zonder dat er een vastgelegd stakeholdersbeleid is binnen de VCO Middelburg, kan ik de conclusie

trekken dat er op een vanzelfsprekende en vaak onbewuste manier contact is met belanghebbenden

binnen en buiten de school. Om dit beter vorm te geven zou hier beleidsmatiger in gewerkt kunnen

5 Stakeholders zijn personen, groepen of organisaties die om wat voor reden dan ook een belang stellen in het

doen en laten van de organisatie, op welk terrein dan ook, Bedrijfscommunicatie pag.108.

21

worden. De noodzaak die vanuit de hieronder geschetste problematiek op de VCO afkomt om meer

met stakeholders in contact te treden, is voor mij aanleiding om dit artikel te schrijven.

1.2 Probleem.

Net als op veel basisscholen staat de VCO voor een situatie waarin sterk bezuinigd moet worden. Het

begrotingstekort in de komende jaren loopt fors op en er moeten keuzes gemaakt worden of en hoe

er op materiële en personele uitgaven bezuinigd kan worden. Binnen de GMR is door de ouders en

leerkrachten de wens uitgesproken bij deze bezuinigingsrondes betrokken te worden. Niet alleen

willen zij geïnformeerd worden over hoe er bezuinigd gaat worden, ook bij het keuzeproces daar aan

voorafgaand willen ze graag betrokken worden.

De verenigingsdirecteur heeft aangegeven dat ze een dialoog tussen de verschillende

belanghebbenden waardevol vindt. Echter, het vormgeven daarvan is een nieuw proces en ligt

anders dan de huidige manier van omgaan met stakeholders.

1.3 Conclusie.

Het is voor de VCO waardevol en mogelijk om in haar beleidsvorming rekening te houden en in

dialoog te gaan met stakeholders. Hierover kan beleid ontwikkeld worden. In dit artikel geef ik aan

wat de meerwaarde hiervan is en onder welke voorwaarden het beste gewerkt kan worden. Ook

geef ik keuzemogelijkheden in het proces aan en geef ik een eerste aanzet tot een stappenplan om

stakeholdersbeleid op te zetten.

2. Mogelijkheden van stakeholdersbeleid.

2.1 Meerwaarde

‘Werken aan relaties kost weliswaar autonomie, maar maximaliseert die autonomie dan ook beslist’.6

Waarom kost werken aan relaties de school een stuk van haar autonomie? De school kan niet meer

zonder overleg en anderen te raadplegen beleidskeuzes maken, omdat ze rekening moet houden

met de belangen en de inzichten van anderen. Het levert haar echter goodwill op die nodig is voor

het instandhouden van haar imago en reputatie. Door goed met stakeholders om te gaan en naar

hen te luisteren, heeft de school een bron van informatie die direct van belang is voor het inrichten

van het onderwijs. Elke belanghebbende denkt vanuit zijn eigen perspectief, of dit nu ouders,

6 Benadering van Grunig, uitgewerkt in Bedrijfscommunicatie voor de manager.

22

leerkrachten of andere stakeholders zijn. Mensen mee laten denken geeft vanuit die diversiteit aan

perspectieven de school veel meer mogelijkheden dan vanuit het venster van de directeur. Mee

laten denken en serieus genomen worden is ook een belangrijk middel om in veranderingsprocessen

weerstand te voorkomen of in ieder geval te verminderen. Tegelijkertijd krijgen de belanghebbenden

binnen en buiten de school een beter beeld van de mogelijkheden die er zijn en zal er meer begrip

opgebracht kunnen worden voor keuzes die gemaakt worden.

2.2 Ruimte Op financieel gebied betekent dit dat voor de stakeholders duidelijk gemaakt moet kunnen worden

wat de situatie op dit moment is en wat de keuzemogelijkheden zijn. Wat zijn de baten en de lasten

momenteel en waarom wordt ervoor gekozen om deze gelden nu zo uit te geven? Welke visie speelt

een rol in het financieel beleid? Vooruitkijkend naar de komende jaren is het misschien nodig om die

visie te herijken. Waaraan moet in ieder geval geld uitgegeven worden? Zonder dat alles omschreven

is, zijn er momenteel ook gedachtes die het uitgavepatroon bepalen. Ik noem er enkele: Een school

in elke wijk. Niet meer dan twee leerkrachten voor een groep. Een groepsgrootte van 25 leerlingen in

de onderbouw. Een vakleerkracht gymnastiek in ieder geval in groep 8. Een vaststaand aantal

ambulante uren voor ib-er, directeur, teamleider en ict-er. Er zijn er nog veel meer te noemen;

sommigen vaststaand, anderen min of meer zo afgesproken en enkelen ook nog per school

verschillend ingevuld.

In gesprek gaan met stakeholders betekent dat er ruimte ontstaat voor andere mogelijkheden en

uitgangspunten dan aanvankelijk gedacht. Als directeur neem je de uiteindelijke beslissing welke

maatregelen genomen moeten worden, maar binnen het groeiproces dat er is als je met elkaar in

gesprek gaat, is het mogelijk dat je plannen en verwachtingen bijgesteld moeten worden. Dit is de

kern van relatiemanagement waar dialoog plaatsvindt. De relaties en hun wereldbeelden moeten

van twee kanten op elkaar worden afgestemd. Het vergt veel empathie om vanuit de kennis die je

van en over jezelf en jouw positie hebt, ook de ander te waarderen in zijn mening en perspectief en

gezamenlijk verder te komen in keuzes die gemaakt moeten worden.

3. Voorwaarden om te komen tot een goed stakeholdersbeleid.

Belangrijk is je houding naar en verwachting van je stakeholders. Het doel is om een creatieve

samenwerking te ontwikkelen; niet alleen wordt er informatie overgedragen, ook de stakeholder

heeft invloed op het proces. Niets is zeker! Er is wederzijdse beïnvloeding in tweerichtingsverkeer.

Vanuit dit principe van creatieve samenwerking noemt Covey 7 vier voorwaarden om hier samen te

komen. Ik probeer deze manier van denken die hij toepast op individuen die met elkaar synergie

proberen te ontwikkelen te beschrijven als voorwaarden om als schoolorganisatie in dialoog te

raken met haar stakeholders.

7 Het 3

e alternatief, Stephen R. Covey.

23

De eerste voorwaarde8 van Covey is jezelf als individu kennen. Maar niet alleen een individu, ook

een schoolorganisatie heeft een identiteit. Wees je als school of als scholengroep bewust van waar je

voor staat, wat je belangrijk vindt om als school goed te functioneren en wat je wilt uitdragen.

Probeer als een buitenstaander naar je organisatie te kennen; jij bent de school niet, jij maakt de

school wel tot wat ze is. Als je dan in gesprek gaat met anderen durf je vragen te stellen waar je als

school beter van wordt: wat zijn de blinde vlekken in mijn kijk op de organisatie. Zijn mijn

veronderstellingen wel juist, of zijn ze misschien onvolledig en draag ik met mijn visie wel bij aan het

resultaat dat ik wens. Concreet gezegd; we moeten als school ons geld anders gaan besteden. Daar

hebben we een idee bij vanuit de visie die we in de afgelopen jaren op onderwijs hebben ontwikkeld.

Zijn dit wel de goede ideeën? Wat zien we over het hoofd? Zijn er mogelijkheden die een andere kijk

toevoegen op de visie die we nu hebben?

Covey’s tweede voorwaarde is dat je anderen ziet zoals ze zijn; zonder stereotyperingen. In het kijken

en luisteren naar groepen mensen is het een valkuil om iemand te zien vanuit de ‘groep’ waartoe hij

behoort. Niet alleen als groep ‘ouders’ of ‘leerkrachten’, maar ook hoe iemands achtergrond, beroep,

geslacht, geloof of nationaliteit is bepaalt vaak al hoe je iemand ziet. Zie je een mens, dan toon je

echt respect en krijg je een sfeer van synergie waarin je samen veel sterker bent dan jij alleen.

Voorwaarde drie is het opzoeken van elkaar, vanuit de basis van empathisch luisteren. Dit noemt hij

de essentie van communicatie: luisteren naar zowel de inhoud als de emotie van wat de ander zegt,

zodat je je in die situatie kunt verplaatsen en weet hoe het voelt. Begrijp de ander om zelf begrepen

te worden. Waar leggen bij voorbeeld ouders de prioriteit als het gaat om investeringen in een

school? En hoe kijken leerkrachten daar tegenaan? Waar komen die keuzes vandaan en wat heeft

dat jou als schoolorganisatie te zeggen?

Vanuit deze basis ontstaat voorwaarde vier. Je zet de verschillende ideeën niet als standpunten of

meningen tegenover elkaar, maar gaat samen op zoek vanuit de mogelijkheden die je gecreëerd

hebt. Toon bereidheid om op zoek te gaan, definieer hoe succes er voor iedereen uitziet. Bedenk met

elkaar radicale oplossingen, zet deze op papier, sta jezelf toe om hiermee te experimenteren. Dit

heeft een creatieve dynamiek tot gevolg, vanuit een gezamenlijkheid ontwikkel je een succesvol

derde alternatief. Deze krachtige en inspirerende gezamenlijkheid noemt Covey synergie.

8 Covey noemt dit een paradigma.

24

4. Keuzemogelijkheden in stakeholdersbeleid en de gevolgen daarvan.

4.1 Welke stakeholders zijn belangrijk?

Hoe je het stakeholdersbeleid vormgeeft, hangt af van jouw vraagstelling als schoolorganisatie. De

VCO heeft het voornemen om de komende jaren een forse bezuinigingsronde te gaan houden. Als

het duidelijk is voor welke keuzes je als school komt te staan, welke koers je wilt gaan volgen, maak

je vervolgens een keuze met welke stakeholders je over dit proces in gesprek wilt gaan. Van wie kun

je belangrijke informatie krijgen, voor wie hebben deze plannen grote gevolgen? Wie hebben hier

iets over te zeggen en waar moet je rekenschap van afleggen? Er zijn verschillende modellen om

stakeholders te classificeren. In de indeling van Fassin 9 wordt niet alleen gepraat over stakeholders

(deze hebben direct belang bij de organisatie, zoals leraren, ouders, vervolgscholen), maar ook over

stakewatchers ( deze kunnen invloed uitoefenen, zoals een vakbond of een schoolleidersorganisatie)

en stakekeepers (deze oefenen externe controle uit, zoals de Onderwijsinspectie, de lokale of de

landelijke overheid). Wil je als bezuiniging de verdeling van personele en materiële lasten anders

gaan verdelen dan op dit moment, dan heb je bij voorbeeld ook te maken met de vakcentrales

waarmee er Decentraal Georganiseerd Overleg gevoerd moet worden.

4.2 Welke verwachtingen heb je van het gesprek?

Er is niet altijd een keuzemogelijkheid met welke stakeholder je in gesprek wilt gaan; er zijn

wettelijke verplichtingen waaraan je je als schoolorganisatie moet houden. De (G)MR opereert vanuit

een wettelijk kader en daar zul je je als school aan moeten houden. Het is echter wel een keuze van

de school hoe je met je stakeholders in gesprek wilt gaan. Die keuze wordt bepaald door het doel van

het contact; wat wil je ermee bereiken. Ook is het afhankelijk van het moment waarop je contact

zoekt in het verandertraject. Welke bespreekruimte is er nog en wat ligt al helemaal vast? Daar

moet je je als school sterk bewust van zijn voor je in contact treedt met je stakeholders.

In het communicatiekruispunt van Ruler zoals hierboven weergegeven zijn vier kwadranten te

onderscheiden. Wil je als organisatie iets bekendmaken of invloed uitoefenen? Je bevindt je dan in

de kwadranten van gecontroleerd eenrichtingsverkeer. In die fase van het proces kan de stakeholder

9 Fassin (2009), genoemd in Opbrengstgericht Stakeholdersbeleid

25

alleen toehoren, maar geen invloed uitoefenen op het proces. Dit hoeft niet perse in gesprek, dit zou

evengoed schriftelijk plaats kunnen vinden. Een risico van deze keuze is de positie waarin je terecht

kunt komen als er verschillende belangen zijn. Het is dan winnen of verliezen, voor jou of voor de

stakeholder en van creatieve samenwerking of synergie zal niet of nauwelijks sprake zijn

Elkaar wederzijds van informatie voorzien, waarin een uitwisseling van meningen, standpunten en

onderliggende waarden en normen zichtbaar worden is een andere mogelijkheid, Dit wordt

dialogiseren genoemd en kan een belangrijke reden zijn voor gesprekken met stakeholders. Het

verruimt het beeld en de mogelijkheden van de schoolorganisatie; deze maakt zelf een keuze wat het

doet met de informatie die van buitenaf komt. Zo kunnen ouders die hun eigen expertise hebben op

financieel gebied vanuit het beroep dat zij uitoefenen een ander licht geven op keuzes in het

bezuinigingsproces. Dit heeft meerwaarde voor de schoolorganisatie, het geeft de ouders

mogelijkheid om mee te denken, maar van directe invloed uitoefenen is geen sprake.

Passend bij de paradigma’s van Covey is een situatie waarin er sprake is van formering. Stakeholders

en schoolorganisatie oefenen beiden invloed uit op processen vanuit een tweerichtingsverkeer.

Bezuinigingen en daarbij passende maatregelen bij voorbeeld moeten ter instemming of advies

worden voorgelegd aan de Medezeggenschapsraad, een belangrijke stakeholder in deze. Goede

communicatie met de (G)MR is daarom naar mijn idee uiteindelijk altijd te plaatsen in het kwadrant

van formering. Natuurlijk vindt er ook informering en dialogisering plaats, maar dan als

randvoorwaarde om tot formering te komen.

5. Een stappenplan voor stakeholdersbeleid.

Tot slot geef ik puntsgewijs aan hoe een stappenplan kan zijn als er voor gekozen wordt om

stakeholdersbeleid uit te voeren in het proces van bezuinigingen de komende jaren. Hoewel ik in de

vorige alinea ingezoomd heb op de rol van de (G)MR hierin , is dit stappenplan breder in te zetten en

dus ook bestemd voor beleidsmatig werken met andere stakeholders.

Twee belangrijke voorwaarden zijn in het eerste deel van dit artikel genoemd. Het is nodig dat de

schoolorganisatie haar stakeholders kent en weet welke wensen en behoeften er zijn. Ook is het

nodig dat de organisatie goed kan benoemen wat haar eigen visie is en op welke wijze ze in contact

wil treden met haar stakeholders. Daarna zijn de volgende stappen te onderscheiden:

1. Er wordt een keuze gemaakt met welke stakeholders contact wordt gezocht. De reden van de keuze moet duidelijk zijn en ook moet helder zijn op welk niveau het contact plaatsvindt; schools of bovenschools.

26

2. De schoolorganisatie legt vast met wie zij waarover de dialoog wil voeren. Wie betrekt ze bij welk beleidsterrein? Wat wil ze daarmee bereiken? Welke vorm van betrokkenheid is daarvoor het beste? Wanneer voert ze de dialoog met deze stakeholders?

3. De schoolorganisatie stelt vast welke gegevens zij levert. Doelstellingen in de bezuinigingskoers worden vertaald naar zichtbare en liefst meetbare feiten. Er wordt voor gezorgd dat er verantwoording kan plaatsvinden omdat het beleid en de keuzemogelijkheden helder zijn.

4. De schoolorganisatie laat haar stakeholders zien welke informatie zij zal leveren en wanneer er terugkoppeling plaatsvindt hierover. De feiten (uit stap drie) worden eerst bij de stakeholders neergelegd om hen een proces van meningvorming te laten doorlopen. Daarna vindt dialogisering of formering plaats, afhankelijk van de keuze van de schoolorganisatie.

5. De schoolorganisatie verzamelt bij de vooraf bepaalde stakeholders haar informatie en geeft de resultaten van de dialoog schriftelijk weer, zodat voor ieder een helder beeld ontstaat over de mogelijkheden op het vlak van bezuinigingen.

6. Na afweging van alle ingebrachte informatie en mogelijkheden maakt de schoolorganisatie haar keuze in hoe ze haar bezuinigingsdoelstelllingen de komende jaren wil vormgeven.

7. Er start een cyclisch proces van zowel de uitvoering van het ontworpen beleid en het contact met de stakeholder in het verloop hiervan. Hoe dit plaatsvindt, is weergegeven in het volgende schema.

Fase van het proces

Beleidscyclus van de organisatie Relatiecyclus met de stakeholder (als voorbeeld de GMR)

De schoolorganisatie: De (G)MR:

1 Organiseert het beleidsproces; Opzetten van verandertraject, keuze van betrokkenheid en invloed stakeholders, verwerking van het proces met stakeholders

Wordt betrokken bij het beleidsproces; Informatievoorziening waardoor dialoog gevoerd kan worden die door synergie uitmondt in draagvlak.

2 Voert het beleid uit en creëert vertrouwen; Transparant beeld scheppen van het verloop van het traject.

Heeft vertrouwen in de uitvoering; Herkenning van het tot stand gebrachte beleid in de manier waarop het tot uitvoering wordt gebracht.

3 Levert inzicht in de resultaten Door bij voorbeeld kwartaalrapportages wordt het proces inzichtelijk gemaakt

Waardeert de resultaten Door goed geïnformeerd te worden over het verloop van het proces ontstaat mogelijkheid voor waardering.

4 Past het beleidsproces aan; Voorgaande fasen geven mogelijkheid tot evaluatie en

Bepaalt mede de aanpassingen die gedaan moeten doen; Vanuit wederzijdse beïnvloeding is

27

herziening, waardoor het proces cyclisch wordt.

partnerschap tot stand gebracht die de autonomie van de organisatie maximaliseert.

6. En nu de praktijk! In dit artikel heb ik geprobeerd uiteen te zetten welke meerwaarde een goed stakeholdersbeleid de

VCO kan bieden. Vanuit een theoretisch kader heb ik een stappenplan ontwikkeld. Bij het vormgeven

in de praktijk is nog niet ingevuld hoe de contacten plaatsvinden. Vergaderingen, studiedagen,

informatiebulletins, tevredenheidsonderzoeken, quickscans of etentjes….er is veel mogelijk. Als de

VCO besluit op deze manier te gaan werken, lijkt me dat een interessant onderwerp voor een

vervolgartikel.

Literatuur

Sasagger I. en Wolter J.,(2010) Opbrengstgericht stakeholdersbeleid, Handreiking voor

besturen primair onderwijs, ’s Hertogenbosch, KPC groep.

Covey S.R.(2011), Het 3de alternatief, het principe van creatieve samenwerking, Amsterdam,

Business Contact.

Doorn van A. e.a.,(2012) Bedrijfscommunicatie voor de manager, Hilversum, Concept

Uitgeefgroep.

28

De Beerputschool; hoe vertel je het?

Opdracht: Geef weer hoe je op een ouderavond op een school waar een probleem is met het functioneren

van de directeur deze boodschap zou overbrengen aan de ouders.

Situatie: op de Beerputschool is de directeur op non-actief gesteld en neemt een interim-directeur voorlopig

waar. De school staat in een klein dorp waar iedereen elkaar kent. De ouders kennen de leerkrachten en

directeur ook persoonlijk omdat ze bij elkaar in de buurt wonen. Op een ouderavond wordt aan hen verteld

van de ontstane situatie.

Doel: de ouders informeren, duidelijkheid geven over de situatie, hen geruststellen en ruimte geven voor

vragen.

Probleem: Bij de situatie zijn verschillende mensen betrokken, waar rekening mee gehouden moet worden. De

privacy van de betrokken werknemers en directeur moet gewaarborgd worden, de zorgvuldigheid hoe dit

eventueel verder naar buiten wordt gebracht (media) is belangrijk en het vermijden van de schuldvraag omdat

hier in deze setting geen antwoord op gegeven kan en hoeft te worden .

Inleiding van de voorzitter van het bestuur op de ouderavond.

Geachte ouders, beste mensen.

Hartelijk welkom op deze avond, fijn dat u zo betrokken bent bij onze school. U bent gekomen om informatie

te krijgen over de situatie op de Beerputschool.

Als u ’s ochtends uw kind in de klas brengt, wilt u graag dat uw kind die dag goed onderwijs krijgt en een fijne

dag heeft. Daarvoor staat de Beerputschool garant. Maar daarvoor komt ook heel veel kijken. Misschien wel

meer dan u in de gaten heeft als u zo ’s morgens de school binnenwandelt en dat is logisch. Op de

Beerputschool zijn betrokken leerkrachten die graag goed onderwijs geven. Helaas is het zo dat in de afgelopen

periode een situatie is ontstaan die het geven van goed onderwijs kan gaan belemmeren. Het bestuur is

hiervan kortgeleden op de hoogte gesteld en heeft daarover gesprekken gevoerd. Wij zijn tot de conclusie

gekomen dat op dit moment het beter is voor iedereen dat de directeur zijn werk tijdelijk neerlegt.

Dit is een ingrijpende en voor de heer Visser een pijnlijke maatregel en wij begrijpen dat dit vragen oproept bij

u. Daarom hebben we ook deze avond belegd. We willen u graag zo goed mogelijk informeren en hopen op

deze manier al veel van uw vragen in de komende minuten te beantwoorden. Ik noem enkele vragen die

misschien bij u opkomen.

Wat is er aan de hand?

Zoals ik u zei zijn wij als bestuur op de hoogte gesteld van moeilijkheden binnen het team. Deze hebben te

maken met de onderlinge communicatie. U zult begrijpen dat het erg belangrijk is om binnen het team goed op

elkaar afgestemd te zijn. Na diverse gesprekken bleek de situatie voor alle betrokkenen onwerkbaar te zijn.

Onduidelijkheid over plannen, verschillende afspraken en wisselende informatie zijn een bron van spanning en

conflicten gebleken. Gelukkig niet in die mate dat u dat in contact met de school direct kon waarnemen, maar

dat willen we dan ook juist graag voorkomen. Om de school rust te geven, om beter onderzoek te doen,

29

vonden wij een periode van afstand de beste oplossing. Daarom zal de heer Visser de komende twee maanden

zijn werkzaamheden niet verrichten en wordt hij vervangen door een interim-directeur, mevrouw de Vries, ook

hier aanwezig.

Hoe kan dit zo ontstaan?

In de eerste gesprekken die wij met de leerkrachten en de heer Visser hebben gevoerd hebben wij deze vraag

uiteraard ook gesteld. Er zijn dingen verkeerd verlopen, anders komen we niet in een onwerkbare situatie

terecht. Voor ons als bestuur is het zaak om dit heel helder in kaart te krijgen. Wat de rol is van de

leerkrachten, van de heer Visser en zeker ook van ons als bestuur willen we de komende periode tegen het

licht houden. Juist daarom is het zo goed om de school, waar gewoon elke dag lesgegeven moet worden, en de

leerkrachten die hun werk moeten doen, rust te gunnen en afstand te laten nemen. Dat geeft de mogelijkheid

naar de toekomst ervoor te zorgen dat wij als bestuur alert en adequaat reageren als er moeilijkheden zijn op

school.

Waarom dan de directeur?

Als u als ouder uw kind naar school brengt, is de leerkracht uw eerste aanspreekpunt. Als wij als bestuur naar

de school kijken, is de directeur de eerst verantwoordelijke voor het reilen en zeilen van de school. U begrijpt

dat wij daarom nu ook als eerste naar hem kijken. Dat wil niet zeggen dat de leerkrachten en het bestuur

helemaal geen rol spelen in het verhaal. Echter, omdat de directeur de eindverantwoordelijkheid heeft in alle

situaties op school vindt het bestuur het juist om hem zijn werk neer te laten leggen. Zo kunnen de

leerkrachten hun dagelijks werk goed blijven doen en kan in de tussentijd alle energie gebruikt worden om te

zoeken naar een adequate oplossing.

Wie gaat dan nu de school leiden?

In de komende periode ligt de dagelijkse leiding in handen van mevrouw de Vries. Mevrouw de Vries is een

zeer ervaren schoolleider die zich gespecialiseerd heeft in interim management. Hierdoor is zij in staat om in

allerlei situaties onverwachts in te springen en ervoor te zorgen dat de school goed blijft draaien. Dat is haar

eerste en belangrijkste opdracht. U kunt ervan op aan dat de continuïteit van het onderwijs aan uw kind

hiermee gewaarborgd is.

Wat kunt u van ons verwachten?

Wij blijven in gesprek met de heer Visser en alle leerkrachten. Een gedegen onderzoek waar alle betrokkenen

hun verhaal kunnen doen, zal de komende twee maanden plaatsvinden. Op grond daarvan beslissen wij als

bestuur hoe de Beerputschool weer goed kan functioneren en wat daarvoor nodig is.

Mevrouw de Vries zullen we waar mogelijk en nodig steunen in het uitoefenen van haar werk. We zijn haar

dankbaar dat ze dit wil doen en wensen haar heel veel succes hierbij.

Wij zullen u als ouders informeren over verdergaande plannen als het onderzoek heeft plaatsgevonden.

Uiteraard staat het dagelijks functioneren van de school bij ons hoog in het vaandel, wij vinden het net als u

belangrijk dat uw kind met plezier naar school kan en goed les kan krijgen.

Wat vragen we aan u?

Wij betreuren de ontstane situatie en hopen dat we u voorzover mogelijk voldoende hebben geïnformeerd. We

vragen geduld van u zodat we ons werk goed kunnen doen. We hebben er begrip voor dat u geschrokken bent

30

van de genomen beslissing. We vragen uw vertrouwen te hebben in de keuzes die we hebben moeten maken

en met ons te vertrouwen op een afloop die goed is voor de Beerputschool en dus voor uw kind.

Als u vragen heeft kunt u deze stellen; wij zullen proberen waar mogelijk een antwoord te geven. Houdt u er

wel rekening mee dat we omwille van de privacy niet altijd op details van het probleem kunnen ingaan.

31

Module wet- en regelgeving.

Als je wilt schijnen, zul je moeten poetsen.

32

Visie op de functiemix

Functiemix binnen de VCO Middelburg Bij de Vereniging voor Christelijk Onderwijs in Middelburg (VCO) is vanaf 2010 werk gemaakt van de invoering van de functiemix. De GMR heeft ingestemd met de gekozen werkwijze. Opmerkelijk is dat in de toen gevoerde discussies veel tijd is gestoken in het bespreken van de functiewaardering van leerkrachten die geen lesgevende taken hebben, namelijk enkele IB-ers op de verschillende scholen. Besloten is om ook hen uit te nodigen te solliciteren naar een LB-functie. Dit wordt bekostigd vanuit de Van Rijn10 gelden die deel uit maken van het PAB budget in de lumpsum. Zij voldoen niet aan de 50% eis en daarom vallen deze promoties niet binnen de voorwaarden functiemix zoals gesteld door het Ministerie. In 2010-2011 is het niet gelukt om te voldoen aan de vereiste percentages LB-functies, namelijk 16 % op bestuursniveau. Het aantal werknemers in LB komt hier wel mee overeen, maar vanwege de 50% eis vallen de IB-ers hier weer buiten waardoor niet aan de norm wordt voldaan. Na overleg met de verenigingsdirecteur wil ik in dit artikel nagaan in hoeverre de huidige werkwijze aansluit bij de wet- en regelgeving omtrent de functiemix. Ook wil ik de meerwaarde van de functiemix weergeven voor de school en aangeven hoe deze meerwaarde blijvend kan zijn. Ik combineer hiermee het onderzoek naar vaststaande wet- en regelgeving op het gebied van de functiemix met het weergeven van beleidsvrije ruimte die door het bestuur zelf ingevuld kan worden. Ik kom in dit artikel met de volgende aanbevelingen, die ik hierna zal toelichten: 1. De beschrijving van de LB functies kunnen meer specifiek worden gemaakt. Hierdoor wordt

aangesloten bij de kwaliteitsontwikkeling van de scholen en de functie-eisen worden duidelijker toetsbaar, ook in functioneringsgesprekken.

2. Het instellen van een bovenschoolse sollicitatiecommissie om het niveau van de LB functies onafhankelijker te kunnen waarderen en verschillen tussen de scholen te verkleinen.

3. De kwaliteitszorg van bovenschoolse ontwikkelingen waarborgen door specifiek op bestuursniveau LB-functies in te voeren die schooloverstijgend kunnen worden ingezet. Dit kan ook zijn het waarborgen van kwaliteit op de kleine school binnen de VCO.

4. Om de vereiste percentages in LB en LC te behalen én aan de opleidingseis van de functionarissen te voldoen, onderzoek te doen naar de mogelijkheden van EVC.

Functiemix, taakdifferentiatie en functiedifferentiatie; begripsbepaling en mogelijkheden.

In het convenant leerkracht van Nederland 2008 wordt aangegeven dat leerkrachten de mogelijkheid moeten hebben om door te groeien in hun baan. De functiemix leidt ertoe dat er loopbaanperspectief ontstaat. Binnen de VCO is de meerwaarde in 2010 als volgt geformuleerd op een bijeenkomst voor alle werknemers:

10

De Van Rijn gelden zijn sinds 2001 aan de besturen uitgekeerd en in de lumpsum een deel van de PAB gelden geworden. De PO raad beveelt overigens aan deze in te zetten om de 25% eigen bekostiging van de functiemix te kunnen realiseren als deze straks volledig is ingevoerd.

33

In de categorie groepsleerkracht bij werknemers van VCO-Middelburg is functiedifferentiatie nodig.

Hieraan ten grondslag ligt de visie dat recht gedaan moet worden aan de zwaarte van taken en

verantwoordelijkheden die bepaalde leerkrachten uitvoeren.11

Deze visie heeft zo geformuleerd het gevaar in zich om functiedifferentiatie te zien als

beloningsdifferentiatie en dat is niet de bedoeling geweest. In de gevoerde discussie binnen de VCO

is er enige ruis ontstaan door het begrip functiedifferentiatie toe te passen op de IB-ers zonder

lesgevende taken. Functiemix betreft dan de leerkrachten in LB die wel aan de 50 % eis voldoen.

Vanuit de brochure Functiemix PO wordt het begrip functiedifferentiatie anders ingevuld. Hierin

wordt gesproken van functiedifferentiatie versus taakdifferentiatie. Taakdifferentiatie is het verdelen

van taken tussen de collega’s; de taaktoedeling kan afgestemd worden op de voorkeuren van

mensen. De organisatie is plat; taken kunnen bij toerbeurt vervuld worden of jaarlijks om andere

redenen wisselen.

Bij functiedifferentiatie12 worden de taken niet zomaar meer verdeeld maar krijgt de school de keuze

om een aantal taken samen te voegen tot een samenhangend nieuw takenpakket; een nieuwe

functie. De functies kunnen gevormd worden uit de behoefte die de schoolorganisatie heeft.

Afstemmend op het schoolplan bij voorbeeld, of het strategisch beleidsplan van de vereniging,

kunnen taken gekozen worden die helpen de organisatiedoelen te verwezenlijken. Deze taken

worden dan zodanig geordend dat de juiste mensen op de juiste plek terechtkomen.

De VCO heeft een profiel gemaakt van de leraar in LB-functies overeenkomstig het advies van de PO-

raad, zonder deze specifiek uit te werken zoals aanbevolen was. Het grootste verschil tussen een LA

en een LB leerkracht zit in het gedeelte Bijdrage aan voorbereiding en ontwikkeling op het eigen

specialisme. Dit specialisme kan liggen op het gebied van bij voorbeeld onderwijsachterstanden, zorg

of taal en rekenen. Het lijkt mij wenselijk om dit specialisme te preciseren aan de hand van het

strategisch beleid van de vereniging. Ik geef enkele voorbeelden13:

1. Functie LB gericht op het invoeren van de referentieniveaus.

2. Functie LB gericht op het ontwikkelen van beleid voor hoogbegaafde kinderen.

3. Functie LB gericht op het verbeteren van de aansluiting PO-VO.

4. Functie gericht op het vormgeven van ICT-beleid binnen de school.(mogelijk LC gezien het

belang van goed ICT beleid en de huidige achterstand binnen de VCO)

5. Functie gericht op het leren werken met groepsplannen binnen de 1-zorgroute (gezien de

zwaarte van dit invoeringstraject en de competenties dit dit vereist valt te overwegen hier

ook een LC functie van te maken)

6. Functie LB gericht op het coachen van leerkrachten in het dagelijks werk.

11

Verslag van de bijeenkomst van leerkrachten en directeuren van de VCO in het kader van functiedifferentiatie en functiemix, 27 januari 2010. 12

Met het begrip functiedifferentiatie ga ik nu uit van de begripsstelling in de Handleiding invoering functiemix. 13

De Handleiding invoering functiemix pagina 21,22 geeft hier een aanzet toe.

34

Op deze manier wordt voor de school én de betreffende leerkracht duidelijk welke taken er bij hem

liggen. De school kan aansluiten op de beleidsontwikkelingen die er zijn en de leerkracht kan

beoordeeld worden op concrete en meetbare doelen. Op deze manier krijgt de functiemix een relatie

met de visie van de school en alle andere beleidsstukken die er liggen. Denk aan de manier van

beoordelen zoals beschreven in het Integraal Personeelsbeleid, maar ook de mogelijkheden voor

interne mobiliteit en de gewenste scholing.

Aandachtspunt is wel dat de functies niet zo specialistisch moeten worden dat er een wildgroei

ontstaat. De niveaus van de verschillende functies moeten met elkaar te vergelijken zijn. Er zijn ook

functies die tijdelijk van aard zijn, deze moeten ingepast worden in een bredere beschrijving. Het

invoeren van de referentieniveaus is een tijdelijk proces. Beter kun je dit dan algemener formuleren

met het bewaken van de leerlijnen en dit achterliggend specificeren.

Er kan voor gekozen worden om alle specifiek bij het bestuur voorkomende functies te laten

beschrijven en waarderen volgens FUWA PO, maar dit is niet verplicht . In artikel 5.4, zevende lid van

de CAO PO staat beschreven dat alle binnen de school voorkomende lerarenfuncties en

onderwijsassisterende taken moeten worden beschreven en gewaardeerd met FUWA PO. Hiermee

volstaat een algemene beschrijving van de LA en LB leerkracht, zoals in het voorbeeld van de PO-

raad is omschreven.

De sollicitatieprocedure.

In de afgelopen drie jaar is steeds in maart door de verenigingsdirecteur een schriftelijke uitnodiging

uitgegaan naar alle personeelsleden om te solliciteren naar een LB-functie. Hierin is genoemd aan

welke voorwaarden een personeelslid moet voldoen om in aanmerking te komen voor LB, zoals het

HBO plus niveau en van meerwaarde kunnen zijn voor de schoolontwikkeling. Niet aangegeven is

hoeveel fte LB functies er als vacature komen op welke school en wat er van de functionarissen

wordt verwacht. Mijn aanbeveling is om bij de volgende tranche dit minder vrijblijvend weer te

geven. Mogelijkheden die er zijn:

1. Het aantal fte’s aangeven waarvoor een vacature LB is, per school en op bestuursniveau.

2. Specifiek(er) aangeven welke functiegebieden gewenst zijn om aan te sluiten bij de

schoolontwikkeling en het strategisch beleid van de VCO.

3. De keuze maken of de vacatures opengesteld worden op schoolniveau of op bestuursniveau. Wat betreft mogelijkheid 3 geeft de Handleiding invoering functiemix14 aan dat de sollicitatiecode die is vastgesteld in overleg met de PGMR deze keuzevrijheid geeft. Het kan een positief neveneffect geven dat er mobiliteit ontstaat tussen de scholen. Gedwongen mobiliteit is ook mogelijk als er op een school te weinig leerkrachten zijn die een LB functie ambiëren maar op een andere school wel een leerkracht voor LB in aanmerking wil komen. Het lijkt mij goed om deze sollicitatiecode en de verschillende opties die dit met zich meebrengt in overleg met de GMR nader te bespreken voor het komende jaar. In het kader van mobiliteit en LB- functies als bestuursaanstellingen wordt in de genoemde handleiding aanbevolen om een bovenschoolse sollicitatiecommissie in te stellen. Mijn eigen

14

Pagina 13, Openstellen vacatures op schoolniveau of bestuursniveau

35

ervaring met het solliciteren naar een LB-functie was dat de procedure weliswaar gevolgd werd zoals omschreven (een schriftelijke sollicitatie, een beoordeling, een gesprek met de verenigingsdirecteur en eigen directeur en een pMR lid) maar dat het dit wel als een formaliteit werd ervaren en benoemd van beide kanten. Ik denk dat dit te verbeteren valt door een (semi)permanente bovenschoolse sollicitatiecommissie in te stellen. In de handleiding worden hiervoor enkele varianten genoemd.15

De functiemix en kleine scholen Binnen de VCO is een kleine school met ongeveer 60 leerlingen. Bij de berekening hoeveel fte’s LB vacatures ontstaan, kom je daar in 2011 tot een zeer kleine formatieruimte van ongeveer 0,3 fte. De minister en sociale partners zijn overeengekomen dat er in 2011 niet aan het voorgeschreven percentage voldaan hoeft te worden als de formatieruimte kleiner dan 1 fte is. In 2014 moet er wel aan de wettelijke eisen voldaan worden. Ook moeten op bestuursniveau wel de vereiste percentages gehaald worden. Dit biedt ruimte om juist op kleine scholen kwaliteitszorg te bieden. Het verschil tussen vereiste percentages op schoolniveau en bestuursniveau geeft beleidsruimte voor de vereniging. Juist hierom is het nodig dat het beleid rond de functiemix bovenschools wordt vormgegeven. Omdat er op bestuursniveau meer LB vacatures ontstaan dan de opgestelde minima op schoolniveau, kunnen er keuzes gemaakt worden. Binnen de VCO is Handeling Gericht Werken speerpunt op alle scholen. Er kan dus een LB functie gecreëerd wordt op bestuursniveau met inzet op alle scholen. Hetzelfde geldt voor de problematiek van een kleine school. Dit is een belangrijk speerpunt in de komende jaren. Uit onderzoek blijkt dat de kwaliteit van een kleine school een risico kan zijn. Terwijl er maar een kleine ruimte is voor een LB functie als je afgaat op de percentages op schoolniveau, is aan te bevelen een LB functie op bestuursniveau in te stellen die als functie heeft het waarborgen van de kwaliteit van onderwijs op deze kleine school.

De functiemix en scholing In de beschrijving van voorwaarden waaraan een LB leerkracht moet voldoen, wordt werk- en denkniveau HBO plus genoemd. Veel leerkrachten die een HBO plus opleiding hebben gedaan, hebben inmiddels gesolliciteerd en een LB functie verkregen. Om aan het wettelijke vereiste percentage te komen zullen er nascholingen gedaan moeten worden als deze voorwaarde onverkort in stand wordt gehouden. Ik wijs op de mogelijkheid om van werknemers een EVC vast te laten stellen. EVC staat voor Erkennen van Verworven Competenties. Buiten cursussen en opleidingen doet iedereen in zijn werkpraktijk en sociale omgeving kennis en vaardigheden op. EVC streeft naar het herkennen, erkennen en waarderen van alle relevante opgedane kennis en vaardigheden in relatie tot (toekomstig) functioneren en/of verder voorgedane ontwikkelingen. Dit wordt vastgesteld in een ervaringscertificaat…. Het is een document waarin wordt vastgelegd wat iemand nu kan en weet. Deze kennis en ervaring wordt vergeleken met een landelijke standaard zoals die in het HBO of de branche gebruikt wordt. De werkgever weet daarmee precies of de leerkracht op LB-niveau kan functioneren.16 Het doorlopen van een EVC traject met leerkrachten die graag in aanmerking komen voor een LB-functie geeft meer zicht op de promotiegeschiktheid en geeft ook meer leerkrachten de ruimte om door te groeien naar LB zonder de verplichte HBO plus opleiding te volgen. Er zijn veel scholen die aangeven in de knel te komen met de opleidingseis die gesteld is. Met dit traject wordt er ruimte geschept om goed gemotivieerde en gekwalificeerde werknemers te behouden en toch legitiem om te gaan met de functiemix.

15

Pagina 11 en 12, de solliciatieprocedure. 16

Citaat website leeuwendaalvosabb.nl, evc voor LB- en LC- functies.

36

Ter afsluiting

De opdracht vanuit mijn opleiding was bedoeld om de wettelijke kaders van een casus te

onderzoeken met daarbij de mogelijkheden die dit geeft voor eigen beleid. Ik heb gekozen voor een

proces dat al in gang is gezet. Reden was dat ik bemerkte dat verondersteld wordt dat de wettelijke

kaders bekend zijn, maar het voordeel voor de scholen van functiedifferentiatie nog niet goed

merkbaar en meetbaar is. Bij dit onderzoek merkte ik dat er meer mogelijkheden voor de scholen zijn

dan ik in het beschreven beleid van de VCO heb gelezen. Ik hoop daarom dat ik waardevolle

aanbevelingen heb kunnen doen die meegenomen kunnen worden als de invoering van de

functiemix wordt geëvalueerd.

Geraadpleegde literatuur en achtergrondinformatie

PO-raad, Handleiding invoering functiemix. Versie sociale partners, Utrecht, 16 februari 2010.

PO-raad, Brochure functiemic PO< Utrecht, april 2010.

PO-raad, Nieuwsbrief. Extra themanieuwsbrief: Functiemix.

Ministerie van OCenW, Nota Werken in het onderwijs 2012.

Ministerie van OCenW,Antwoorden op de vragen financiering functiemix, april 2011.

Ministerie van OCenW, Leraar 2020- een krachtig beroep, mei 2011.

Website Leeuwendaal VOS/ABB, Alternatieve routes EVC en de 1-jarige posthbo opleiding LB,

geraadpleegd op 3 juli 2012.

CAO-PO 2009, specifiek artikel 5.4 Functiedifferentiatie en bijlage XIV Sleutels functiemix.

Ministerie van OCenW en de Sociale Partners, Definitief akkoord Convenant Leerkracht van

Nederland, juli 2008.

37

Module leidinggeven aan

veranderprocessen in het onderwijs.

Als je iedere dag hetzelfde kookt, kun je

geen verrassende maaltijd verwachten.

38

En vanaf nu wordt alles anders.

Handelingsgericht werken vraagt veranderkunde.

Huidige situatie:

Waar komen we vandaan en waar staan we nu?

Schooljaar 2010-2011 en 2011-2012

HGW wordt geïntroduceerd in een startvergadering van een schooljaar. Drie collega’s gaan als pilot

proberen onder supervisie van de IB-er een groepsplan te maken.

In het jaar daarna gaan ook de teamleiders leren werken met een groepsplan en bovendien zijn er

drie studiedagen voor het hele team. De theorie van HGW wordt uitgelegd en er wordt geoefend

met het leren omgaan met de begrippen van HGW.

Probleem:

Gebleken is dat HGW een groot veranderingstraject is, dat een andere manier van handelen van de

leerkrachten vraagt. Anders handelen komt voort uit anders denken en daarmee komen we aan de

visie van de school en de waarden van de leerkrachten individueel. Het motief van veranderen ligt

nog erg op de kant van moeten ( de keuze van het samenwerkingsverband, de VCO, de directie) en

weinig op willen en kunnen. Daarbij is het moeten ook nog verplichting van buitenaf, er is geen

algemeen gevoel van noodzaak of urgentiebesef.

De kennis over de implicaties van dit veranderingsproces is ook bij het IMT17 niet helder. Er is geen

beschreven traject of stappenplan, er is weinig transparantie. Uit gesprekken binnen de teams blijkt

dat mensen die als vrijwilliger met het groepsplan werken de waarde inzien van de denkwijze en

mogelijkheden die dit biedt. Als groot probleem wordt door hen de tijdsinvestering ervaren en ook

het administratieve werk in vergelijk met wat het aan meerwaarde opbrengt. De IB-er is positief over

de visie van HGW, maar heeft dezelfde ervaring als de experimenterende leerkrachten over tijdsdruk

en administratieve rompslomp.

De andere leden van het IMT merken dat ze in hun positie als teamleider te weinig inhoudelijke

kennis hebben over de mogelijkheden en gevolgen van HGW. De directeur is binnen het

samenwerkingsverband betrokken geweest bij de keuze voor de 1-zorgroute als HGW-traject, maar

zal de implementatie op zijn eigen school niet verder meemaken in verband met zijn pensionering.

Binnen de verdere planning van het geheel moeten we als school daarom ook rekening houden met

een directiewisseling.

17

Op de Cypressenhof is het MT een Inhoudelijke Management Team (IMT) om aan te geven dat de aandacht ligt bij inhoudelijke taken.

39

De leerkrachten van het team die niet als vrijwilliger al experimenteren met groepsplannen zijn

weinig enthousiast over HGW. Over het algemeen is de beeldvorming nog erg onduidelijk (wat moet

ik ermee, wat kost het me, wat levert het me op?) en de inhoud van de studiemiddagen wordt door

sommigen ook niet positief beoordeeld. Al met al is de weerstand binnen het team groot en de

behoefte aan duidelijkheid en transparantie wat dit traject in gaat houden eveneens.

Hoe kan de Cypressenhof het veranderingstraject Handelingsgericht Werken na de verkennende

fase zo vormgeven dat het inhaakt op de visie van de school en draagvlak vindt binnen het gehele

team?

In het vervolg van dit artikel zal ik uitleggen dat het van groot belang is dat alle IMT leden meer dan

nu op de hoogte zijn van wat HGW wel en niet is. Ook zal ze, omdat het veranderproces zo groot en

veelomvattend is, moeten leren denken in de terminologie van de verandermanager. Hier geef ik een

kleine voorzet in. Het is nodig om te weten hoe de veranderbereidheid bij de collega’s vergroot kan

worden en het is goed om inzicht te krijgen in hoe dit proces over het algemeen verloopt.

Ik geef geen volledig uitgewerkt invoeringsplan voor HGW. Na bestudering van de literatuur over

veranderingsmanagement concludeer ik dat het nodig is om eerst aan de basisvoorwaarden van dit

proces te voldoen. Wat dit inhoudt, leg ik in de volgende paragrafen uit.

Wel kan ik weergeven welke keuzes moeten worden gemaakt en acties ontwikkeld. Ook deze

worden in het artikel toegelicht.

1. Het IMT moet overtuigd zijn van het belang van invoering van HGW en dit goed kunnen

verwoorden naar het team.

2. Het IMT moet een keuze maken hoe ze zich volgend schooljaar verder wil scholen in de theorie

van HGW; het opdoen van praktijkervaring gebeurt al.

3. Het IMT moet meer kennis opdoen van veranderingsmanagement in het algemeen om dit toe te

passen op dit project.

4. In een plan dat naar het team gebracht moet worden, moet de koppeling tussen de schoolvisie

en de uitgangspunten van HGW duidelijk verwoord worden. Ook moet aangegeven worden wat

nu al volgens HGW verloopt en wat er vernieuwend aan is voor de Cypressenhof. (dit kan

gebeuren in de geplande studiedag in 2012-2013)

5. Het IMT moet regelmatig een inschatting maken van de veranderbereidheid van het team en de

mogelijkheden benutten om deze te vergroten.

6. Het IMT kan aan de hand van het artikel Teamoverzicht HGW de behoeften van de leerkrachten

individueel bepalen en met korte termijn-doelen komen om succes-ervaringen op te doen.

7. Optioneel; de school kan er voor kiezen om volgend jaar een deel-onderwerp aan te pakken op

een studiemiddag met concreet resultaat en goede toepasbaarheid. Suggestie: waarnemen-

ouders als bron- voeren van een oudergesprek.

Bij een groot deel van deze acties en keuzes kan het format HGW de implementatie een instrument

zijn om tot concrete beschrijvingen te komen.

Welke middelen heeft het IMT om zich te ontwikkelen in haar rol als koersbepaler?

40

kennis opdoen van het HGW traject ; een keuze maken in scholing.

kennis opdoen van veranderingsmanagement; gesprek hierover in vergaderingen van het IMT.

Het IMT is in de school koersbepaler. De Cypressenhof is een grote school met veel medewerkers.

Vanuit het perspectief van de leerkrachten is er nog veel onduidelijk over wat HGW inhoudt. Die

duidelijkheid is wel nodig en dat is een taak van het IMT. Transparantie moet, en daarmee bedoel ik

dat het essentieel is om mensen te laten zien dat de veranderingen die ze doormaken zichtbaar

worden in resultaten, op wat voor manier dan ook. Wat er gebeurt in studiedagen en vooral daar

omheen, heeft effect, zo moet het ervaren worden. In kleine stapjes misschien, maar zichtbaar.

Bewijzen( ‘hard prove’) zijn nodig in een situatie waar weinig vertrouwen is18. Het is in het afgelopen

jaar niet zichtbaar genoeg geworden en daardoor roept het vragen op. Omdat het IMT nog te weinig

op de hoogte is van wat HGW is, kan de koers niet overtuigend neergezet worden. Bewijzen kunnen

niet hardgemaakt worden.

Een eerste opdracht aan het IMT is daarom een oriëntatie op eigen ontwikkelingsmogelijkheden

binnen HGW. Belangrijk daarbij is dat de verbinding gelegd wordt tussen de theorie en

uitgangspunten van HGW en de visie van de Cypressenhof. In de volgende paragraaf kom ik hierop

terug. Pas daarna kan een goede vertaling worden gemaakt naar beleidsontwikkeling rond HGW op

de Cypressenhof.

Welke middelen heeft het IMT om zich beter te scholen en daardoor meer transparantie te kunnen

geven? Ik noem er een aantal; het IMT moet zelf beslissen wat er mogelijk en goed is.

In het komende schooljaar zou binnen de vergaderingen van het IMT ruimte gemaakt kunnen

worden om kennis op te doen en hierover te praten. Daarbij moeten we zoeken naar goed

bruikbare literatuur en kan de IB-er presenteren wat ze geleerd heeft binnen haar opleiding.

Het is ook mogelijk om buiten school te zoeken naar een studiemogelijkheid om beter thuis te

raken in de theoretische achtergrond van HGW. Binnen alle scholen van de VCO wordt gewerkt

aan HGW. Het lijkt mij een mogelijkheid om met alle directeuren, IB-ers en teamleiders of

bouwcoördinatoren een scholingsdag te houden. Een goede inhoud en presentatie van deze dag

is essentieel. Door schooloverstijgend te werken bevorder je teamleren.

Tenslotte is er ook de mogelijkheid om een op maat gesneden scholing te volgen, vergelijkbaar

met de stuurgroepgesprekken die er nu zijn met medewerkers van RPCZ, maar dan beter

toegesneden op de situatie binnen de Cypressenhof en met een meer theoretische

onderbouwing.

Welke middelen ingezet worden, hangt ook af van welke faciliteiten er zijn in tijd en geld. Het is

daarom goed om naar de verenigingsdirecteur een met redenen omkleed plan in te dienen om

ervoor te zorgen dat de faciliteiten in verhouding staan met de beoogde doelstellingen. Nadat het

IMT een keuze heeft gemaakt voor een manier van zich (laten) opleiden, is het nodig dit helder te

verwoorden. Dat is niet alleen nodig voor de facilitering, het schept ook een beter beeld naar de

medewerkers binnen de school.

Het IMT heeft het ook nodig om kennis op te doen van veranderingsmanagement. In het vervolg van

dit artikel, paragraaf 3, benoem ik de factor veranderbereidheid en hoe deze te vergroten. In mijn

18

Michael Fullan bij geheim 5; vertrouwen en transparantie

41

ervaring binnen het IMT merk ik dat hierover wel kennis aanwezig is, maar vaak nog onbewust en

onbesproken. Het is belangrijk om met elkaar goed na te gaan hoe personen en teams en de school

als geheel tegen HGW en de veranderingen dit vraagt aankijken. Naast het duidelijk uitzetten van een

koers is dat een van de belangrijkste waarden bij veranderingen; goed inzicht in de

veranderbereidheid kan deze alleen maar vergroten.

Het IMT moet de bril op zetten van de verandermanager; het resultaat van het veranderingstraject

zal zijn dat er volgens de uitgangspunten van HGW gewerkt zal worden. Het IMT moet daarbij

gericht zijn op het proces om tot dat resultaat te komen. Voortdurend zichzelf de vraag stellend; is

dit wel het juiste proces om bij de afgesproken doelstelling te komen? Waarom doe je dit en waarom

op deze manier? Hoe verhoudt dit zich tot de doelstellingen, de missie en de visie van de

organisatie?19 Deze vragende houding is alleen mogelijk als er van een zekere afstand naar het proces

gekeken kan worden en als een brede blik is op de school en de tijd. Er moet aandacht zijn en lef om

buiten bestaande kaders een realistisch plan te formuleren en hiervoor draagvlak te creëeren.

Op welke manier kan het IMT bij het ontwerpen van een veranderingsplan aansluiten bij de visie

van de school?

Hoe verhoudt zich het veranderingsproces tot de missie en de visie van de school? Dit is een

belangrijke vraag om tot succesvol veranderen te komen.

De Cypressenhof werkt volgens het model Kies Adaptief. Zelfsturing staat centraal; vanuit de

domeinen relatie, competentie en autonomie wordt hiernaar gestreefd. In bijlage 1 staat

weergegeven hoe de visie verwoord is op de site van de school.

Vanuit de gesprekken die in het IMT gaan plaatsvinden in het kader van professionalisering, gaat het erom dat de visie zodanig aangescherpt wordt, dat een duidelijke koppeling te maken is met de uitgangspunten van HGW.20 Een duidelijke verbinding van visie en uitganspunten maakt de meerwaarde van de verandering groter en zal mensen overtuigen om mee te werken; we doen niet zomaar wat, we blijven werken vanuit onze basisvisie die we mee laten ontwikkelen in de loop van de tijd.

Een concreet doel voor het IMT volgend seizoen is de koppeling tussen visie en uitganspunten helder te formuleren en over te brengen naar het team. Het kan nodig zijn om de geformuleerde visie aan te scherpen of te herijken. In het afgelopen schooljaar is daar al een voorzichtige start mee gemaakt. Het plan voor het volgend schooljaar is om daar mee door te gaan. Mij lijkt het logisch om dit proces te koppelen aan het zoeken van verbinding met HGW.

Ik kies er in dit artikel niet voor om zelf die koppeling te leggen tussen visie en uitgangspunten. Visie is pas waardevol en leidend als het levend blijft. Het IMT zal zelf verbanden moeten leggen en deze expliciet maken. Dit kan gebeuren in een veranderingsplan dat geschreven moet worden en gepresenteerd aan het team. Tegelijkertijd kan ook in het team het gesprek op gang komen over

19

Metselaar noemt dit double loop learning, gericht op proces én resultaat. Op blz 11 van zijn boek staat een vergelijk tussen een manager en een verandermanager in een tabel weergegeven die dit principe concreet maakt. 20

Interessant is de vraag of we een koppeling moeten maken, of dat we moeten kijken of er een koppeling is te maken. Deze vraag laat ik echter rusten; de keuze voor HGW is immers al gemaakt en bovendien zijn er direct al aanwijsbare overeenkomsten in de visie van de school en de uitgangspunten van HGW.

42

deze koppeling, waarbij het goed is om als de koppeling gemaakt is ook te omschrijven wat dit impliceert voor het verder uitvoeren van HGW.

Hoe is de veranderbereidheid bij het team ?

De mate van succes van een verandering kan weergegeven worden in de kwaliteit van het plan én evenveel de acceptatie van het pIan. In de vorige paragraaf heb ik beschreven hoe we kunnen zorgen voor een kwalitatief goed plan. In deze paragraaf beschrijf ik hoe we de acceptatie van het plan kunnen beïnvloeden.

De kans op succes is het grootst als aan drie voorwaarden wordt voldaan; de werknemers zien in dat ze MOETEN veranderen, hebben er vertrouwen in dat ze KUNNEN veranderen en maken de keuze om te WILLEN veranderen. Deze drie bouwstenen voor verandering zijn afkomstig van Icek Azjen, hoogleraar sociale psychologie in Massachusett en vormen de basis van het DINAMO-diagnose model21 . In dit model worden 13 factoren genoemd die de veranderingsbereidheid kunnen beïnvloeden. Na onderzoek is bepaald dat er in het algemeen bij veranderprocessen drie factoren het zwaarst wegen; de emoties die de verandering oproept, de betrokkenheid bij het veranderproces en de meerwaarde van de verandering. In gesprekken die ik voerde met collega’s is de laatste het meest genoemd. Hoe de betrokkenheid bij het proces is, verschilt sterk per persoon omdat er werknemers zijn die al experimenteren, maar er ook een grote groep ‘onwetenden’ is.

Wat kunnen wij als IMT doen om de veranderbereidheid te vergroten? Er is al veel gewonnen als het IMT sterker is geworden in kennis en kunde omtrent HGW. Dit moet goed gecommuniceerd worden , waarbij niet de hoeveelheid en frequentie van de informatie het belangrijkste is, maar de inhoud van de boodschap. Echter, de boodschap van Kotter, emeritus hoogleraar organisatiekunde en veranderingsmanagement aan de Harvard Universiteit, is: niet analyseren, diagnosticeren en rationaliseren, maar de emotie raken.

Het is goed om als IMT ons te beraden waar de veranderbereidheid vergroot moet worden. Ik noem een aantal waarderingen die ik hoorde in gesprekken:

DINAMO factor Benoemd als: Mogelijke interventie:

Meerwaarde voor de organisatie (WILLEN)

Ik ga als leerkracht niet beter werk leveren als ik zo naar kinderen kijk.

Het IMT moet de meerwaarde zelf overtuigend kunnen uitdragen. De voortrekkers kunnen een rol spelen in het overbrengen van de boodschap.

Gevolgen voor het werk (WILLEN)

Het is alleen maar papierwerk.

Het IMT moet duidelijke keuzes maken in wat ze van medewerkers verwacht en de nadruk niet leggen op administratieve verplichtingen.

Externe noodzaak (MOETEN)

Het moet alleen maar omdat het WSNS verband ervoor heeft gekozen

Het IMT moet overtuigd zijn van de meerwaarde van HGW in het perspectief van Passend Onderwijs; beter omgaan met de diversiteit van de leerlingpopulatie vraagt deze aanpak. Dit heet urgentiebesef.

Beheersbaarheid van het veranderproces (KUNNEN)

We weten helemaal niet wat er van ons verwacht wordt

Er moet een verbinding gemaakt worden tussen de leerkrachten en de stuurgroep, waardoor er beter zicht ontstaat op het proces voor iedereen. Dit kan door het verduidelijken van verantwoordelijkheden (dit verwachten we

21

Metselaar blz. 51 e.v., het Evidence Based Model van Azjen als basis voor de DINAMO, een diagnostisch instrument voor het meten van veranderbereidheid.

43

van je) en door het 8-stappenplan van Kotter in te zetten 22

Complexiteit van de verandering (KUNNEN)

Het is zo veelomvattend, waar moeten we beginnen

Het IMT moet een verbinding weten te leggen tussen HGW en andere activiteiten van de school. Als het verband duidelijk wordt, weten mensen waar ze aan toe zijn. Ook is het nodig om kleine stapjes zichtbaar en meetbaar te maken; succes-ervaringen.

De kwaliteit van de aansturing van het veranderproces (KUNNEN)

We leren weinig op de studiedagen, het gaat te langzaam, het wordt niet goed gebracht.

Het IMT is met de begeleiders van RPCZ verantwoordelijk voor de invulling van de studiedagen. Er moet beter overleg over de inhoud zijn, de begeleiding van RPCZ moet consistent en op maat gesneden zijn.

In de loop van het proces waarbij het IMT zich professionaliseert zal duidelijker in kaart gebracht

moeten worden hoe de veranderbereidheid is. Dit moet zich ook uitsplitsen op het niveau van het

individu, het bouwteam en de school als geheel.

Als suggestie wil ik meegeven dat kleine succes-ervaringen goud waard zijn voor veranderbereidheid.

Om een direct toepasbaar item te nemen die niets met administratie en alles met kinderen en

ouders heeft te maken, pleit ik voor een studiemiddag HGW waar we met elkaar in gesprek gaan

over het voeren van oudergesprekken. Hoe zien wij ouders als ‘bron van waarneming’, hoe stellen

we de goede vragen en wat doen we met informatie die we horen?

Nu zijn de in de tabel opgenomen interventies kort en heel zakelijk. Als slot van deze paragraaf wil ik

aangeven dat het voor het IMT van belang is om ruim aandacht te hebben voor de emoties achter de

verandering. Michael Fullan noemt zes geheimen van verandering, waarbij het eerste geheim

‘Houden van je medewerkers’ is. Dat is niet pamperen, maar eerlijk, invoelend, ondersteunend en

helpend zijn waar nodig en evengoed hard, streng, rechtvaardig en doortastend als dat moet. Net als

dat je van een leerkracht verwacht dat deze van kinderen houdt!

Een ander geheim is het opbouwen van capaciteit; mensen de ruimte geven. In hoeverre zijn wij ons

als IMT bewust hoe ons team functioneert en hoe we als teamleider ook interventies kunnen doen

om als team te groeien? Er zijn diverse modellen waarmee je teams kunt classificeren en ook

mogelijkheden om de cultuur van je team mee te laten groeien in wat de verandering van je team

vraagt. Het voert te ver om dat hier toe te lichten. Het komt bovendien terug in het artikel bij module

4. Ik bemerk zelf dat dit gedeelte van teamontwikkeling en cultuurverandering in de gesprekken tot

nog toe (te) weinig aandacht hebben gehad. Het lijkt mij in het licht van dit grote veranderingstraject

van groot belang om bij de nieuw aan te stellen directeur aandacht te hebben voor de

intermenselijke competenties die een veranderingsmanager nodig heeft. Dat wil niet zeggen dat een

leider alles kan oplossen.Problemen kun je oplossen, maar met dilemma’s moet je om leren gaan. Dit

geeft altijd een bepaalde onzekerheid, maar een schoolleider is in staat om op de juiste manier

hiermee om te gaan. Je probeert ontwikkelingen zoveel mogelijk te voorspellen, als dat niet goed is

probeer je de ontwikkeling te beïnvloeden en als je er achteraf pas mee geconfronteerd wordt hangt

alles af van jouw reactie erop.

22

Het 8-stappenplan van Kotter is als bijlage bijgevoegd.

44

Hoe ziet een mogelijk concreet veranderingsplan voor de gehele school eruit?

Het concrete veranderingsplan is nog niet te schrijven. Veel hangt af van de keuzes die het IMT

maakt voor het volgend seizoen; hoe gaat ze zichzelf ontwikkelen, hoe gaat ze hierover

communiceren, hoe betrekt ze hier andere collega’s bij, welke hulp wordt verwacht van het RPCZ,

wat is de inbreng van de nieuwe directeur?

Om een ruggesteuntje te geven noem ik hier de acht ontwikkelvoorwaarden van Kotter, ingebed in

een schema met verantwoordelijkheden.

STAP ACTIE VOORAL DOOR:

1. Urgentiebesef vestigen IMT

2. De leidende coalitie vormen IMT en voortrekkers binnen het team.

3. Een visie en strategie ontwikkelen IMT /STUURGROEP

4. De veranderingsvisie communiceren IMT/ WERKGROEP

5. Een breed draagvlak voor de verandering creëren

IMT/STUURGROEP

6. Korte-termijnsuccessen genereren IMT EN ALLE COLLEGA’S

7. Verbeteringen consolideren en meer verandering tot stand brengen

IMT EN ALLE COLLEGA’S

8. Nieuwe benaderingen verankeren in de cultuur

IMT IN OVERLEG MET ALLE COLLEGA’S

Afsluiting

Na twee voorzichtige invoeringsjaren van HGW besloten wij als IMT pas op de plaats te maken.

Nadenken over waar we staan en waar we naar toe willen. We bemerkten teveel hobbels en

drempels op de weg om zomaar door te gaan. Ik heb deze in dit artikel niet weg kunnen nemen,

maar heb vooral willen aangeven dat het waardevol is om de rust te nemen voor intern overleg.Om

daarna met een goed onderbouwde visie overtuigend een plan voor de komende jaren te

presenteren.

Literatuurlijst

Fullan M., 2009, De zes geheimen van verandering, Bazalt .

Metselaar E.E., Cozijnsen A. J., van Delft H.C.P.A., 2011, Van weerstand naar veranderbereidheid,

Holland Business Publications.

Koenders E., Nientied P., 2011. De menskant van veranderen, Spiral dynamics in de praktijk, Business

Contact.

Kloosterboer P.,1995, Leidinggeven aan verandering, Kluwer Deventer.

45

Interne publicaties RPCZ ten behoeve van HGW: Spiegel en Kompas, Teamoverzicht

Schoolontwikkeling, HGW de implementatie.

46

Module schoolcultuur en teamontwikkeling

Als jij nadenkt over hoe ik me voel,

probeer ik aan te voelen hoe jij denkt.

47

Dat is hier nu eenmaal de cultuur!

Inleiding

In april 2012 is aan teamleden op vrijwillige basis gevraagd mee te werken aan een

cultuuronderzoek. Hiervoor werd een OCAI-scan gemaakt. Ongeveer een kwart van de leerkrachten23

vulde dit in, daarnaast ook de IB-er en de directeur. De gegevens uit deze scan zijn ook te vergelijken

met de landelijke gegevens van deelnemers aan de OCAI cultuurscan.

Om goed te begrijpen waar de OCAI-scan over gaat, leg ik eerst kort de gebruikte terminologie uit.

Daarna schets ik een beeld van de uitkomsten, die ook grafisch als bijlage zijn opgenomen. Doel van

het artikel is duidelijk te maken welke conclusies je hieruit kunt trekken en wat dat voor de

leidinggevende(n) binnen de school betekent.

De OCAI- cultuurscan

Er is in elke organisatie, school of groep sprake van een cultuur. We hebben het dan niet alleen over

uiterlijkheden die voor iedereen duidelijk zijn. Vooral ook dieperliggende ervaringen, gewoontes en

rituelen zijn hierin bepalend. Een bedrijfscultuur is vaak moeilijk in woorden te typeren, maar ga je

met elkaar in gesprek dan ontdek je wel patronen die te categoriseren zijn. In diverse

cultuuronderzoeken wordt gebruik gemaakt van onderscheidende categorieën en soorten culturen.

In de OCAI-scan gaat het om de volgende vier verschillende culturen:

De familiecultuur: een vriendelijke werkomgeving waar mensen veel met elkaar gemeen hebben en

die veel weg heeft van een grote familie. De leiders en managers worden beschouwd als mentoren.

De organisatie wordt bijeengehouden door loyaliteit en traditie. De organisatie hecht grote waarde

aan teamwerk, participatie en consensus.

De adhocratiecultuur: een dynamische, ondernemende en creatieve werkomgeving. De mensen

steken hun nek uit en nemen risico’s. De leiders worden beschouwd als innovators en risiconemers.

De nadruk ligt op toonaangevendheid. Voor de lange termijn ligt in de organisatie de nadruk op groei

en het aanboren van nieuwe bronnen. Succes betekent de beschikking hebben over nieuwe

producten of diensten.

De marktcultuur: een resultaatgerichte organisatie waarin de grootste zorg uitgaat naar afronding

van het werk. De mensen zijn er competitief ingesteld en doelgericht. De leiders zijn opjagers,

producenten en concurrenten tegelijk. Zij zijn hard en veeleisend. Het bindmiddel dat de organisatie

bijeenhoudt is de nadruk op winnen. Reputatie en succes zijn belangrijke aandachtspunten.

Concurrerende prijsstelling en marktleiderschap zijn belangrijk.

De hiërarchie cultuur: een zeer geformaliseerde en gestructureerde werkomgeving. Procedures

23

Omdat het afgenomen werd in het een hectische periode heb ik de druk om het in te vullen niet te groot gemaakt en was ik blij met de vrijwillige deelname van leerkrachten.

48

bepalen wat de mensen doen. De leiders zijn er trots op dat ze goede, op efficiëntie gerichte

coördinatoren en organisatoren zijn. Instandhouding van een soepel draaiende organisatie is het

cruciaal. De zorg voor de lange termijn gaat uit naar stabiliteit en resultaten, gepaard gaande met

een efficiënte en soepel verlopende uitvoering van taken.

Robert Quinn en Kim Cameron stelden het model van vier concurrerende waarden op, die

corresponderen met de vier typen organisatiecultuur.

1. Stabiliteit en beheersbaarheid versus 2. flexibiliteit en vrijheid.

3. Interne beheersbaarheid en integratie versus 4. externe positionering en differentiatie.

1. Familie cultuur; er is een sterke interne gerichtheid en integratie.

2. Adhocratie cultuur; belangrijke waarden zijn flexibiliteit en vrijheid van handelen.

3. Marktcultuur; er is een sterke externe gerichtheid en differentiatie.

4. Hiërarchie cultuur; stabiliteit en beheersbaarheid zijn kernwoorden.

Binnen de OCAI-vragenlijst wordt niet woordelijk gewerkt met deze vier culturen, maar bepaalt het

antwoord op een vraag over situaties in het onderwijs in welk segment je met die mening het beste

uitkomt. Verder kun je aangeven wat volgens jou de gewenste situatie is en vanuit die gegevens kun

je zien welke cultuur het beste bij de school zou moeten passen.

Wat levert de OCAI cultuurscan op voor de Cypressenhof?

De uitkomsten op de cultuurscan zijn gemiddelden. Dit betekent dat er ook leerkrachten zijn die de

cultuur anders ervaren. Wil je goed ingaan op cultuurverandering of –verbetering dan is het goed om

ook die verschillende ervaringen in gesprekken tegen elkaar uit te zetten. Hoe je een cultuur ervaart

heeft met zoveel factoren te maken, dat is niet zomaar in een artikel weer te geven. Naar wat ik daar

in diverse literatuur over gelezen heb, vind ik dat je dus erg voorzichtig moet zijn met conclusies op

grond van enkele vragen. Met dit voorbehoud zie ik de volgende trends:

Leerkrachten op de Cypressenhof ervaren minder een Familie cultuur dan de landelijke

respondenten, namelijk 29 % op de Cypressenhof tegenover 35 % landelijk.

Leerkrachten op de Cypressenhof wensen een sterkere Familie cultuur dan de landelijke

respondenten, namelijk 43% op de Cypressenhof tegenover 38% landelijk.

Leerkrachten op de Cypressenhof ervaren de Adhocratie, Markt en Hiërarchie cultuur ieder als

even sterk aanwezig in de huidige situatie. In de gewenste situatie wordt aangegeven veel

minder een Markt cultuur te willen hebben. Vergelijk je dit met landelijke gegevens, dan is de

Markt cultuur op dit moment sterker aanwezig dan landelijk, maar de behoefte om deze te

verminderen is ook weer groter dan landelijk.

De IB-er ervaart de Familie cultuur als veel minder sterk dan haar collega’s leerkrachten (17,5 %

tegenover de 29% van de leerkrachten). Wel is haar wens om deze te versterken in even grote

mate aanwezig als bij de leerkrachten en komen zij in de gewenste situatie hetzelfde uit.

De IB-er heeft een veel grotere wens om de Adhocratie cultuur te versterken vergeleken met

haar collega’s leerkrachten.

De IB-er wil dat dat wat getypeerd wordt als Markt Cultuur volledig verdwijnt van de

Cypressenhof.

49

In de ogen van de IB-er is de Hiërarchie cultuur op dit moment veel sterker aanwezig dan in de

ogen van de leerkrachten. In de gewenste situatie komen de getallen overeen.

De directeur ervaart op dit moment een grote Familiecultuur (60!) en wenst deze te

verminderen, in tegenstelling tot zijn leerkrachten.

De Adhocratie cultuur heeft in zijn ogen een vooruitgang te maken.

De aanwezigheid van een Markt cultuur en een Hiërarchie cultuur is in zijn ogen nu niet groot en

hoeft dat ook niet te worden.

Omdat dit de laatste maand is dat de huidige directeur op deze school werkt, heb ik ervoor gekozen

het gesprek dat volgde op de cultuurscan alleen met de IB-er te voeren. Als lid van het MT denk ik

over voldoende informatie te beschikken om het gesprek zonder directeur te voeren en toch

aanbevelingen te kunnen doen voor mogelijke cultuurverbeteringen of – veranderingen. Ik hoop dat

het ook de komende directeur helpt om onze grote en complexe school te leren kennen.

Hoe versterken we de familiecultuur?

Alle deelnemers aan de cultuurscan (behalve de vertrekkende directeur) geven aan dat de

familiecultuur versterkt moet worden. Landelijk komt deze trend ook naar voren en lijkt dat dus voor

de hand liggend, maar voor de Cypressenhof ligt dit genuanceerder. De grootte van de school

bemoeilijkt het goed kennen van elkaar en daarmee het vertrouwen en de onderlinge zorg. De school

is verdeeld in 4 teams; onder-, midden- en bovenbouw en een zorgteam. De cultuur binnen de teams

is niet helemaal hetzelfde. De IB-er geeft aan dat in haar ogen de onderbouw ontwikkeling nodig

heeft om tot meer eenheid te komen en bij de bovenbouw het accent meer zal moeten komen op

vertrouwen en openheid. Hoe dit ligt bij de middenbouw is niet altijd zo duidelijk, het is opmerkelijk

dat het moeilijk is om de cultuur van het middenbouwteam te benoemen. De accentverschillen

nemen overigens niet weg dat er in het algemeen aandacht nodig is voor het tegemoetkomen aan

behoeften van medewerkers en hun ondersteuning.

Om tot meer vertrouwen en openheid te komen is het vooral belangrijk elkaar beter te leren kennen.

Tijd voor functioneringsgesprekken, waar het in sommige bouwen wel eens aan ontbroken heeft,

waardering voor wat mensen doen en hoe ze het doen. Elkaar zien als collega’s die elkaar kunnen

helpen. Omdat ik zelf teamleider van de bovenbouw, heb ik gezocht naar aanbevelingen die ik direct

kan toepassen. Het is goed om in gesprek met de andere teamleiders en de nieuwe directeur te

bekijken of dit breed toepasbaar is.

Concrete acties die ik zelf als teamleider van de bovenbouw in kan ondernemen zijn:

Als leidinggevende proberen met al mijn teamleden een goede band te ontwikkelen. Daarvoor

zijn persoonlijke gesprekken nodig, om te weten waar iemand voor gaat en hoe iemand zichzelf

in het team ziet functioneren. Om daar tijd voor te maken, moet ik strak kunnen plannen en me

aan mijn afspraken houden. Verder wil ik graag van iedereen weten wat de geplande

doelstellingen voor het komende jaar van hem of haar vragen, wat het team daarin kan

betekenen en wat hij of zij voor het team kan betekenen.

In een bouwvergadering die gepland is nadat ik al deze gesprekken heb gehouden zal ik

benoemen wat ik opgemerkt heb en vertellen dat het een doel is voor de komende tijd om de

onderlinge band en het vertrouwen in elkaar te versterken. Ook uitleggen waarom ik denk dat

dat nodig is en hoe we dat kunnen bereiken. Gezien de gevoerde individuele gesprekken tot nog

50

toe kan ik verwachten dat het bovenbouwteam hiervoor openstaat. De openheid die er nodig is

hoop ik dus te creëren met openheid van mijn eigen kant. Vanuit de theorie van situationeel

leiderschap kies ik voor een stijl als mentor: vanuit zorg en inlevingsvermogen de onderlinge

betrokkenheid vergroten.

Het grote team in kleinere deelteams laten opereren, waar meer tijd is om voor uitwisseling dan

in de bouwvergaderingen. Idealiter bestaat een team uit 10 tot 12 personen. 24 Het team van de

bovenbouw bestaat uit 15 mensen. Niet iedereen is altijd bij een teamvergadering aanwezig en

sommigen hebben een kleine benoemingsomvang. Dit bemoeilijkt het vormen van een hecht

team. Er is altijd de gewoonte geweest om met de collega’s van de parallelgroepen te

overleggen. Het vastleggen van data en gebruiken van de afspraken wat er binnen dit parallel-

overleg besproken moet worden, versterkt de mogelijkheid om in vertrouwen met elkaar over

het werk te praten. Mijn rol als teamleider in de parallel-overleggen is klein en vanaf de zijlijn. In

vergaderingen geef ik bespreekpunten voor een parallel-overleg aan en soms ontvang ik een

terugkoppeling. Ik neem me voor om regelmatig aan de aanspreekpunten van een parallel te

vragen hoe het gaat en of er ook gelegenheid is om elkaar onderling te ondersteunen in het

werk. Door meer structuur zie je overigens ook hoe goede dingen uit de hiërarchie cultuur de

familie cultuur kunnen versterken.

In vergaderingen zoveel mogelijk de tijdsdruk wegnemen. De agenda is altijd vol en er zijn veel

regelzaken. Het is een kunst om de regelzaken en mededelingen zo goed mogelijk van tevoren

op papier te zetten. Als leerkrachten dit voor de vergadering goed lezen en vragen zo nodig

noteren, kan er in de vergaderingen meer ruimte gecreëerd worden voor inhoudelijke

besprekingen. Het vraagt van de leerkrachten een goede voorbereiding; participatie van

iedereen en het bevorderen van teamwerk is hierin belangrijk. Ook dat moet duidelijk gemaakt

worden.

Wat doen we met de adhocratiecultuur?

Uit de scan bleek dat de IB-er de adhocatieculuur als belangrijker ziet dan de leerkrachten voor de

groep. In gesprek daarover bemerkten we het volgende:

Het nemen van eigen initiatieven is inspirerend om je als professional op een school te mogen

ontwikkelen. Met als basis de familiecultuur (vertrouwen, openheid, onderlinge steun) kan het

de school alleen maar ten goede ten goede komen als er ruimte is om iets nieuws te proberen.

Echter; het nemen van eigen initiatieven werd niet bevorderd in de afgelopen jaren, omdat de

benodigde sfeer van veiligheid daarvoor ontbrak. De vertrekkende directeur heeft sterk een

stempel gezet als vernieuwer, was op sommige gebieden zeer initiatiefrijk. Het verantwoord

implementeren van veranderingen, het doorzien van risico’s bij vernieuwingen en het evalueren

van processen was bij hem echter minder sterk aanwezig. Onder andere hierdoor zijn

leerkrachten simpelweg ‘verandermoe’ geworden. Het is een kunst voor de komende directeur

om de cultuur zo te veranderen dat er vanuit een veilige sfeer gekomen kan worden tot een

grotere veranderbereidheid.

Veranderbereidheid, initiatieven durven ontplooien- dit zal toenemen als de al ingezette

verandertrajecten gaan slagen. Successen op korte termijn moeten duidelijk benoemd worden; ik

24

Spijkerman in “Navigeer je team naar succes’.

51

denk bij voorbeeld aan het werken met coöperatieve leerstrategieën. Voor trajecten die een

langere adem nodig hebben is een duidelijk veranderplan nodig, zodat leerkrachten een

duidelijker beeld krijgen waar we als school naar toe willen werken. Hier zie je ook weer dat een

goed element uit de hiërarchie cultuur (overzichtelijkheid) de adhocratie cultuur kan versterken

op de langere termijn.

Belangrijk is wel dat als je gaat werken met duidelijk invoeringsplannen, de initiatieven van

leerkrachten in dat proces en dat plan ook een plaats kunnen krijgen. Een plan hoeft niet

waterdicht te zijn voor een groot aantal jaren, het geeft wel een lijn aan. Leerkrachten zullen

initiatiefrijker worden als ze bemerken dat hun eigen gedrag en ideeën ook invloed hebben op

hoe de verandering vorm krijgt.

Vanuit het DINAMO-model25 zal de leidinggevende bij in te zetten veranderingen veel aandacht

moeten besteden aan het willen van de medewerkers(zien van meerwaarde, betrokkenheid,

emoties die het oproept en gevolgen van het werk) en tegelijk goed blijven inschatten of men het

wel kan(gelet op timing, complexiteit en beheersbaarheid)

Willen we als school marktgericht zijn?

Uit de cultuurscan lijkt het erop dat onderwijs en een marktgerichte cultuur niet samengaan. Dat is

niet alleen zo op de Cypressenhof, ook de landelijke scan geeft dit beeld. In gesprek met de IB-er

bracht ze naar voren dat het beeld eerder in dit artikel geschetst bij marktcultuur haar ook helemaal

niet aanspreekt. Competitief, opjagen, agressief, hard en veeleisend- zo zit het onderwijs niet in

elkaar. Klopt dit beeld?

De Cypressenhof is een Zeeuwse school en heeft derhalve ook iets mee van de Zeeuwse cultuur; als

je je kop boven het maaiveld uitsteekt wordt hij er afgehakt. Dat is absoluut niet gericht op

competitie en winnen dus.

Maar… er zijn wel ontwikkelingen die erom vragen ons als school te profileren:

Passend onderwijs vraagt om een zorgprofiel. Je zorgprofiel zet je naar je klanten, de ouders,

anders op de kaart dan je voorheen gewend was met een schoolgids. Duidelijker, concreter en

dus ook beter vergelijkbaar met andere scholen.

Scholen in Zeeland hebben te maken met krimp. Hoe groot die krimp is en welke gevolgen die

heeft voor de Cypressenhof kan redelijk voorzien worden als je beschikt over de juiste cijfers. Als

school wil je er alles aan doen om die krimp zo klein mogelijk te houden. Om die reden is het

goed jezelf als school goed neer te zetten naar de klanten die je hebt.

Scholen in heel Nederland hebben te maken met bezuinigingen die veel impact hebben.

Gevolgen daarvan zijn zichtbaar in allerlei factoren; de grootte van de groep, de inzet van

materialen, de aankleding van de school, de facilitering van leerkrachten. Ook dit is een

vergelijkingsfactor die ouders kunnen gebruiken als ze een school kiezen voor hun kind.

De door de overheid verplichte ontwikkeling richting opbrengstgericht onderwijs maakt ook veel

zichtbaar ‘hoe je het als school doet’. Er is niets mis met het stellen van doelen en meten of je die

behaald hebt. Dat doe je als leerkracht in je dagelijks werk naar kinderen toe ook; zo mag je als

school evengoed naar jezelf kijken.

25

Dit wordt uitgewerkt in Metselaars ‘Van weerstand naar veranderbereidheid’

52

Een marktgerichte cultuur op een school is dus niet een vies woord, al roept het bij velen die

associatie op. Wat wij als Cypressenhof de komende jaren kunnen doen is kennis ontwikkelen over

hoe je als school op een goede manier je meer op de ‘buitenwereld’ kunt richten. Stakeholderbeleid

ontwikkelen, verantwoording afleggen, jezelf presenteren. Daarvoor is de basis van de familiecultuur

nodig( je mag er zijn, we vertrouwen en waarderen elkaar), evenals de vrijheid van de

adhocratiecultuur ( het besef dat veranderingen geen uitzondering maar regel zijn) en het besef dat

een marktgerichte cultuur ook voor een school heel goede elementen heeft. Als leidinggevende heb

je hier een sterk sturende rol in, omdat dit besef nog zo weinig ontwikkeld is. Het MT als geheel moet

van het nut overtuigd zijn, wil je dit binnen en buiten je school kunnen uitdragen.

In de marktgerichte cultuur speelt het bovenschools management ook een grote rol.

Gezamenlijkheid, eenduidigheid van de christelijke scholen in Middelburg versterkt je positie naar

andere scholen in het Walcherse en zet je ook duidelijker op de kaart voor ouders die een goede

school zoeken.

… en van de hiërarchie-cultuur behouden we de goede elementen!

De Cypressenhof is sterk in het vastleggen en borgen van afspraken. Er is een overzichtelijk

opgestelde map met afspraken en protocollen, die ook zeer regelmatig geëvalueerd en bijgesteld

wordt. Het MT is er steeds meer op gericht om nieuwe ontwikkelingen in te bedden in de bestaande

situatie en te zorgen voor borging. Belangrijk is om ervoor te zorgen dat de vastgelegde structuur

doorleefd en levend blijft. Er is een tendens om de bureaucratie te vergroten als je meegaat met de

landelijke eisen die gesteld worden aan dossiervorming voor leerlingen, scholen en leerkrachten.

Denk alleen maar aan de groepsplannen binnen HGW of het bekwaamheidsdossier voor de

leerkrachten. Het is een kunst die de leidinggevende moet toepassen om niet te verdrinken in het

papierwerk en uitsluitend volgens vaste procedures en protocollen te werken. Deze zijn alleen

bedoeld voor helderheid en eenduidigheid over processen binnen de school; voor ouders, leerlingen

en leerkrachten. Er moet een stuk ‘hiërarchie’ zijn omdat het duidelijkheid schept. Het gevaar is

aanwezig, ook op de Cypressenhof, te denken dat het vastligt en dus ook goed gaat.

Om de goede elementen die wij als Cypressenhof laten zien van een hiërarchiecultuur te behouden,

is het nodig om als leidinggevende en IB-er aanwezig en bereikbaar te zijn. De warme contacten

naast het papierwerk. Management bij walking around, ondersteund door een goed onderbouwde

en beschreven structuur.

Afsluiting

Ik pleit in dit stuk voor een versterking van de familiecultuur. Daarmee bemerk ik dat ik deze module

anders uitkom dan ik erin ben gegaan. Mijn eigen associatie met familiecultuur is niet zo positief. Op

verschillende scholen heb ik de negatieve aspecten van een familiecultuur meegemaakt; er waren

grote vrijheden binnen de teams, men beschermde elkaar ten koste van het behalen van

doestellingen, er was kliekvorming. Ik besef dat een familiecultuur goed kan zijn voor een school als

het de goede elementen bevat; openheid, vertrouwen, zorg voor elkaar, bevorderen van

zelfmanagement. Ik zie hier ook de elementen terug van de visie van de Cypressenhof- relatie,

competentie en autonomie die de zelfontwikkeling bevorderen.

53

Als de familiecultuur als basis goed ontwikkeld is binnen de school en medewerkers deze ook zo

ervaren, is er ook de ruimte voor de goede elementen van de andere drie genoemde culturen. Ik

hoop dat ik in dit artikel duidelijk heb kunnen maken hoe de familiecultuur versterkt kan worden en

welke invloed dit heeft op de andere cultuurtypen die ook onderdeel zijn van de cultuur op de

Cypressenhof.

Literatuurlijst.

Spieler J. en Buijs R., (2011), De mooiste weg, Leiders met lerende teams op weg naar duurzame

kwaliteit, Amsterdam, Centrum voor Nascholing Amsterdam.

Metselaar E., Cozijnsen A.J. en Van Delft H.C.P.A, Van weerstand naar veranderbereidheid, Holland

Business Publications, 2011.

Schein E.H., De bedrijfscultuur als ziel van de onderneming, Zin en onzin over cultuurverandering,

Scriptum, Schiedam, 2000.

Spijkerman R. en B., Navigeer je team naar succes, groepen aansturen met het teamkompas, Pearson

Education Benelux, Amsterdam, 2010.

Moussa K., ‘Meten van organisatiecultuur’, Kwantitatief en of kwalitatief, Een onderzoek naar

kwaliteitscriteria van organisatiecultuur in de praktijk. Erasmus universiteit Rotterdam, 2007.

Marzano R.J., 21 taken van effectieve schoolleiders (2012), http://www.watwerktopschool.nl/21-

taken-van-effectieve-schoolleiders/

54

Module onderwijskundige en pedagogische innovaties.

Parels duiken kun je overal.

55

Handelingsgericht werken is adaptief onderwijs-plus!

Inleiding De Cypressenhof werkt volgens het model Kies Adaptief. Deze vorm van adaptief onderwijs, gebaseerd op de theorie van Luc Stevens en uitgewerkt door het APS26, is in alles de grondslag van de

school. In de afgelopen twee jaar heeft de school zich georiënteerd op Handelings Gericht Werken

(HGW), de 1- zorgroute zoals aangeboden door het Samenwerkingsverband WSNS. De vraag is ontstaan in hoeverre HGW past bij Kies Adaptief. In dit artikel geef ik de achtergronden aan van Kies Adaptief en HGW en ook welke consequenties dit heeft voor het onderwijs. Hoofdvraag is: hoe sluit HGW aan op Kies Adaptief en wat heeft dit voor het onderwijs op de Cypressenhof in de komende jaren?

Het artikel is geschreven voor het team van de Cypressenhof. Na de oriënterende jaren is het nodig

om dat wat we geleerd en ontwikkeld hebben in te kaderen in de brede visie van de school. Dit is de belangrijkste doelstelling van de eerste studiemiddag die we dit jaar gepland hebben. Als tweede doelstelling benoem ik een concrete uitwerking voor het komende schooljaar waardoor we als team beter vormgeven aan de invoering van HGW.

De achtergronden van Kies Adaptief Luc Stevens is een belangrijk grondlegger van het adaptief onderwijs. Het werd ontwikkeld eind vorige eeuw, passend bij de ontwikkelingen van Weer Samen Naar School. Belangrijkste doel daarvan was om de groei van het Speciaal Onderwijs af te remmen en basisscholen beter toe te rusten om een groter spectrum aan kinderen met allerlei behoeftes op te vangen. Adaptief betekent afstemmend; het onderwijs wordt afgestemd op de behoefte en de mogelijkheden van de leerling. Hieraan ten grondslag ligt de gedachte dat een mens een zichzelf ontwikkelend wezen is, met een natuurlijke behoefte aan zelfontplooiing. Niet voor niets staat in het model Kies Adaptief het begrip zelfsturing centraal. Waar komen deze denkbeelden vandaan? In de psychologie bestaat de Zelf Determinatie Theorie (ZDT), ontwikkeld en beschreven door Edward Deci en Richard Ryan27. Deze is gebaseerd op een positief humanistisch mensbeeld waarin wordt uitgegaan van de natuurlijke behoefte van ieder mens om zich pro-actief te ontwikkelen. Vanaf de geboorte is er een aangeboren behoefte tot ontwikkeling. Ouders hoeven in feite niets

26

Het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum, onderwijsadviesbureau in Utrecht. 27

Edward L. Deci en Richard M. Ryan zijn als professor verbonden aan de Universiteit van Rochester en ontwikkelden de Zelf Determinatie Theorie vanuit hun onderzoek naar motivatie.

56

anders te doen dan een veilige, stimulerende en warme omgeving te bieden en een kind gaat glimlachen, omrollen, grijpen en praten; kortom, zich ontwikkelen. Ieder mens heeft drie aangeboren behoeften die deze ontwikkeling bewerkstelligen; behoefte aan autonomie, relatie en competentie. In de ZDT wordt aangegeven dat deze behoeften alle drie van even groot belang zijn;

het werkt niet zo dat als er één behoefte sterk bevredigd wordt en de andere minder of niet, er een

even grote ontwikkeling kan zijn als wanneer alle drie de behoeftes sterk bevredigd56 worden. We zien dit terug in het model Kies Adaptief, waarbij zelfsturing (dit is de aangeboren behoefte tot zelfontwikkeling) centraal staat en daaromheen de drie basisbehoeften deze zelfsturing als het ware omarmen en bewerkstelligen28. De ZDT heeft als uitgangspunt dat de behoeftes aan verbondenheid, autonomie en competentie aangeboren zijn bij ieder mens en dus altijd aanwezig zijn. Deze verschillen niet in sterkte, maar zijn bij de ene persoon wel meer bevredigd dan de bij de andere. De omgeving is daarom van groot belang om persoonlijke groei te stimuleren; hoe beter de omgeving op de persoon is afgestemd, hoe meer zelfontwikkeling er mogelijk is. Een ander pijler van adaptief onderwijs is het constructivisme, de basis van Natuurlijk leren. Mensen verlenen zelf betekenis aan hun omgeving, kennis komt tot stand door interpretatie van informatie. Het ene kind doet dus iets anders met de aangeboden leerstof dan het andere; ieder pikt op wat bij hem past of binnen zijn vermogens ligt. Leren gebeurt in interactie en in samenwerking met degene die de leerstof aanbiedt. Hierbij is de zone van naaste ontwikkeling (Vygotsky) van belang om op een hoger niveau te komen. Wat mensen doen met aangeboden informatie is afhankelijk van een aantal factoren; individuele kenmerken (thuismilieu, leeftijd, sekse), algemeen psychologische kenmerken ( zoals intelligentie, faalangst, introversie/extraversie)en directe kenmerken (aanwezige kennis en vaardigheden).

Het verband met Handelings Gericht Werken Deze achtergronden zien we ook terug in de uitgangspunten van Handelings Gericht Werken. In feite is HGW een concretisering van Adaptief Onderwijs. Binnen adaptief onderwijs bestaat nog enig verschil van interpretatie over de verschillende begrippen die gehanteerd worden. HGW geeft aan de begrippen meer inhoud( en daardoor overigens ook meer sturing). Dit vertaalt zich in de volgende zeven uitgangspunten:

1. De onderwijsbehoeften van leerlingen staan centraal.(zelfsturing) 2. Het gaat om afstemming en wisselwerking. (relatie, competentie) 3. De leerkracht doet ertoe. (relatie, betekenisvolle leeromgeving) 4. Positieve aspecten zijn van groot belang. (feedback, relatie, competentie) 5. We werken constructief samen. (relatie, competentie) 6. Ons handelen is doelgericht. 7. De werkwijze is systematisch, in stappen en transparant.

In feite zijn de eerste vijf stappen een concretisering van adaptief onderwijs. De zesde en zevende stap geven een verdere verdieping aan. In de beschrijving van adaptief onderwijs op Wikipedia staan twee mogelijke uitwerkingen; Er zijn twee manieren te onderscheiden, te weten:

28

De theorie van behoefte bevrediging gaat nog verder terug dan de Zelf Determinatie Theorie. Maslow introduceerde in 1943 de behoefte-piramide, waarin er een hiërarchische rangschikking van menselijke behoeften is, beginnend met lichamelijke behoeften en eindigend met zelfontplooiing. Pas wanneer de onderste behoeften van de piramide bevredigd zijn, is er ruimte om een stap hoger in de piramide te komen. Er is toch een wezenlijk verschil met de ZDT. Maslow geeft aan dat er ontwikkeling mogelijk is als er een voorliggende behoefte is bevredigd (bij voorbeeld fysieke behoeftes die voorgaan aan sociale behoeftes).

57

1. De zogenaamde ad-hocaanpak, waarbij de mogelijkheden van adaptief onderwijs voor kortere periodes wordt bekeken. Er wordt daarbij gekeken naar wat de leerling zelf aangeeft, er wordt ingespeeld op de behoeften van de leerling die op dat moment het meest aanwezig zijn. 2. En de structurele aanpak, waarbij er voor langere tijd een onderwijsplanning wordt gemaakt. Het verschil met de ad-hocaanpak is dat de structurele methode niet slechts incidenteel is maar echt voor langere tijd overzicht biedt van de behoeften van de leerling.29 Het lijkt mij duidelijk dat adaptief onderwijs volgens de tweede uitwerking niets anders is dan Handelings Gericht Werken. Zoals eind jaren negentig van de vorige eeuw WSNS het Adaptief Onderwijs stimuleerde om de groei van het Speciaal Onderwijs af te remmen, is er de afgelopen jaren van WSNS veel aandacht voor de ontwikkeling en implementatie van de 1-zorgroute. Hierin staat het Handelings Gericht Werken centraal, met daarbij het streven naar een optimale afstemming met en tussen alle verantwoordelijke partners in de keten van onderwijs en zorg voor de leerling. In feite wordt de afstemming op de behoeftes van de leerling (Adaptief Onderwijs) doorgetrokken naar onderlinge afstemming van alle betrokkenen op de leerling. In het kader van Passend Onderwijs, waarbij scholen een zorgplicht hebben om onderwijs aan een kind te bieden is het van belang dat alle betrokkenen bij een kind goede samenwerkingsafspraken kunnen maken en dezelfde taal spreken. Naast alle professionele instanties zijn vooral ook de ouders een belangrijke partner in het verhaal30. Volgens Pameyer, die veel ontwikkeld heeft in HGW is effectief adaptief onderwijs een middel om het onderwijs doelgericht en effectief af te stemmen op de verschillende onderwijsbehoeften van alle

leerlingen door het creeëren van een uitdagende en kwalitatief goede leeromgeving. 31 Ziedaar hoe

adaptief onderwijs en HGW in elkaars verlengde liggen. Een verschil tussen adaptief onderwijs en handelingsgericht werken is dat een school zich in een bepaalde mate van adaptief onderwijs kan bevinden, maar niet in een mate van Handelings Gericht Werken. De werkwijze van een school kan pas handelingsgericht worden genoemd als aan alle zeven uitgangspunten wordt voldaan! Daarmee versterkt en verdiept Handeling Gericht Werken mijns inziens het Adaptief Onderwijs.

Wat betekent dit voor onze school? Wat is nu eigenlijk zichtbaar van het adaptief onderwijs op de Cypressenhof? Hoe dit in ons dagelijks werk terug te zien is, is steeds herkenbaar in het gebruikte model van APS. Enkele voorbeelden: 1. Kinderen worden gestimuleerd om samen te werken. Dit is zichtbaar aan de groepering van het

meubilair en de laatste jaren verdiept door scholing in coöperatief leren.

2. Een goed pedagogisch klimaat wordt zichtbaar in de aandacht die de leerkracht elke dag heeft voor de leerlingen die binnenkomen. De leerkracht staat bij de deur en groet alle leerlingen. Ook is er op deze manier terloops tijd voor een kort praatje als dat zo uitkomt of nodig is.

3. Gevoelens van relatie en competentie worden gestimuleerd door het PAD programma;

Programma voor Alternatieve Denkstrategieën. Hierbij leren kinderen hun gevoelens te

benoemen en staat ook elk kind regelmatig 'in het zonnetje'.

29

Citaat Wikipedia Adaptief Onderwijs 30

Voor het team van de Cypressenhof is het ontwikkelen van Handelings Gericht Werken gefocust op groepsniveau en schoolniveau. Nadrukkelijk wil ik aangeven dat de 1-zorgroute verder gaat dan die niveaus en schooloverstijgend moet werken om op het niveau van het Samenwerkingsverband een gezamenlijke visie te ontwikkelen, lijnen te ontwerpen en verantwoordelijkheden te nemen voor allen die intern en extern betrokken zijn bij de zorg aan leerlingen. Ieder schoolbestuur zal dus actief moeten participeren in het te ontwikkelen beleid van de 1-zorgroute. Het gaat te ver om dat in dit artikel uit te werken. 31

Noëlle Pameyer in “Handelingsgericht werken; een handreiking voor het schoolteam”, pag. 49.

58

4. Er is gelaagde instructie in elke groep, aansluitend bij de behoefte aan competentie. Alle kinderen krijgen kort een eerste uitleg, daarna volgt voor een (groot) deel van de groep een verdieping en vervolgens is er voor kinderen die daaraan behoefte hebben ruimte voor individuele verdere instructie aan de instructietafel.

5. Het team heeft aandacht voor de kwaliteit van de methodes en besteedt ook aandacht aan het effectief inzetten van de gekozen methodes, passend bij de visie van de school. In teamverband is ook aandacht voor de doorlopende leerlijn en wordt onderkend dat er hiaten zijn waar nog meer aandacht aan besteed moet worden. Dit past bij het streven naar een actieve en goed ingerichte leeromgeving.

6. Er is een strak opgezette zorgstructuur, waardoor er goed ingespeeld kan worden op de behoeften van ieder kind. Het is op papier voor iedereen duidelijk wanneer je extra hulp inschakelt voor een leerling en hoe je dat moet doen.

7. Er is een Inhoudelijk Management Team dat zich bezighoudt met ontwikkeling van en reflectie op beleid dat gekoppeld is aan de visie van de school en dit laat terugkomen in vergaderingen van het Totaal Schoolteam en Bouwvergaderingen.

Zo zijn er veel meer voorbeelden te noemen; belangrijk is dat er een basishouding bij elke leerkracht aanwezig is om te werken vanuit deze visie. In alle doen en laten wordt gestalte gegeven aan de drie basisbehoeften die zelfsturing moeten stimuleren. De visie van de school is een terugkomend en belangrijk punt op de agenda van de diverse vergaderingen binnen de school.

Werkt de Cypressenhof al handelingsgericht? Op de eerste studiedag van het afgelopen cursusjaar is hierover gesproken binnen het team. De zeven uitgangspunten stonden ieder op een aparte flap, waarbij in de eerste kolom aangegeven kon worden wat al handelingsgericht gebeurde en in de tweede kolom wat meer handelingsgericht zou kunnen. De uitwerking van deze flaps zijn als bijlage bij dit artikel opgenomen. Mooi om te zien hoe leerkrachten individueel of in kleine groepjes kunnen reflecteren op de huidige manier van werken. Is het zo dat de Cypressenhof met deze opsomming kan aangeven dat ze werkt volgens de principes van HGW? Er is een basis aanwezig en een begin gemaakt. Deze uitwerking vraagt echter om een vervolg; verdere studie en implementatie in het komende cursusjaar en daarna. Hoe moet dat vervolg eruitzien? In ieder geval moet binnen het IMT gewogen worden hoe leerkrachten het handelingsgericht werken op dit moment waarderen, hoe ze naar zichzelf, naar hun

team en de school als geheel kijken. Wat de één als positief ervaart, kan voor de ander anders zijn.

Binnen een HGW traject bestaat ook de mogelijkheid om afstemmend op de individuele behoeften van leerkrachten keuzes te maken. Adaptief onderwijs vraagt ook adaptief werken als team en als school. Waar kun je van elkaar leren, wie helpt een ander en hoe, welke behoeftes zijn er binnen een team? Dit vraagt reflecterend vermogen en een kwetsbare opstelling, waar ook weer de drie basisbehoeften (relatie, competentie en autonomie) van groot belang zijn om elke leerkracht zich op eigen niveau te laten ontwikkelen. Zeer opvallend in de uitkomst van de ' flaps' vind ik dat bij het item " De leerkracht doet ertoe" in de tweede kolom helemaal niets is ingevuld. Betekent dit dat alle leerkrachten van de Cypressenhof zich niet meer ontwikkelbaar vinden in het kader van Handelingsgericht Werken? Ik vermoed dat het voor ons als team nog een opgave is om zo naar onszelf te kijken dat we eerlijk kunnen en durven aan te geven waar onze sterke en zwakke kanten zitten. Waarbij ik ervan uitga dat iedereen beiden heeft en dat we daar onderling ook op een goede manier mee om kunnen gaan. Dit vergt een cultuuromslag die tijd zal kosten maar veel zal opleveren.

Waar kunnen we mee aan het werk? Als ik punten aan moet geven waar nog veel in ontwikkeld kan worden , maar wat ook direct concreet resultaat zal geven zijn het de pijlers ' afstemming en wisselwerking' en ' we werken

59

constructief samen'. Op de flaps wordt aangegeven dat ouders nog meer dan nu een informatiebron kunnen zijn. Het komende jaar staat in het jaarplan dat er een nieuw rapport ontwikkeld moet worden. Een rapport is de informatiebron van school naar de ouders. In het kader van die ontwikkeling is het goed om te beoordelen hoe op dit moment de relatie van de Cypressenhof met ouders is. Ook vanuit Den Haag is de ouderbetrokkenheid in het onderwijs speerpunt, waarmee we als school aansluiten bij landelijke trends.32 Zijn ouders voor ons een partner, gebruiken we hun informatie in hoe wij omgaan met kinderen? Welke structuur hebben oudergesprekken, welke vragen stellen we en hoe informeren we hen? Hoe is de verslaglegging en hoe weten ouders wat zij van school kunnen verwachten? Kennen ze de mogelijkheden en de onmogelijkheden, de grenzen van de leerkracht en de school? Het lijkt mij waardevol en nuttig om hier als team met elkaar over in gesprek te gaan en verder beleid in te ontwikkelen. Dit komt direct ten goede aan de invoering van HGW, waar ouders als informatiebron een belangrijke factor zijn in het begrijpen van de behoeften van kinderen.

Ter afsluiting. Het doel van dit artikel is om meer duidelijkheid te geven over de achtergronden van adaptief

onderwijs en Handelings Gericht Werken én hoe dit in elkaar overloopt. De grondslag van de school

is Kies Adaptief en het is belangrijk als team deze goed te kennen. Er is een nog dieper reikende grondslag van de school , de Cypressenhof is namelijk een christelijke basisschool. Gaat dat samen: een positief humanistisch mensbeeld en een christelijke visie? Ik wil dit heel kort aan stippen, door aan te geven hoe ik hierzelf in sta. Ik besef dat het gesprek hierover tot nog toe weinig heeft plaatsgevonden en geef de aanbeveling om ook dit mee te nemen in de verdere ontwikkelingen van onze school de komende jaren. Ik verwijs naar woorden van Jezus zelf: Dit is mijn gebod, dat je elkaar liefhebt zoals ik jullie heb liefgehad33. Dat overtreft alles en geeft een christelijke lading aan het positieve mensbeeld. Dat houdt in; het goede in elkaar benadrukken. In ieder mens is iets aanwezig wat de moeite waard is en iedereen heeft ook minder ontwikkelde gaven. Zie dat en respecteer het; de ander als gave en opgave. Dan kun je wezenlijk afstemmen op elkaars behoeften en ruimte geven aan ieders ontwikkeling.

32

Zie het advies “Ouders als partner” van de Onderwijsraad 33

Vrij naar Johannes 15:12.

60

Literatuurlijst Van den Broeck A. e.a.., De Zelf-Determinatie Theorie, kwalitatief goed motiveren op de werkvloer, Tijdschrift voor Gedrag& Organisatie, 2009-22, nr.4.Boom Lemma Uitgevers Den Haag.

Deci E. en Ryan R., The “What” and “Why”of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination

of Behavior, Psychological Inquiry 2000 vol. 11, No. 4. 227-268, Lawrence Erlbaum Associates 2000.

Blok H., Adaptief onderwijs: betekenis en effectiviteit, Pedagogische studiën, SCO- Kohnstamm

Instituut van de faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen UvA, 2003. Hesselink J., Zelfsturing, twijfel en inspiratie, verschenen in Eindrapport Kenniskring Reflectie op het handelen,pag. 32-37, HvA, 2004. Dijkstra R., Ieder op zijn eigen wijs, over de basisbehoefte autonomie, APS Utrecht, 2000. Dijkstra R., Laat dat maar aan mij over, over de basisbehoefte competentie, APS Utrecht, 2000. Dijkstra R., Erbij horen en meetellen, over de basisbehoefte relatie, APS Utrecht 1999. Clijsen A. e.a., 1-Zorgroute, Naar handelingsgericht werken, WSNS plus en KPC-groep, 2007. Pameijer N. e.a., Handelingsgericht werken: een handreiking voor het schoolteam, Acco Leuven, 2009. Van Wieringen A.M.L. e.a., Ouders als partners, Versterking van relaties met en tussen ouders op school, Advies uitgebracht aan de Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal door de Onderwijsraad, DeltaHage, Den Haag, 2010. Beijer J.B., Mijn gebod is dat jullie elkaar liefhebben, zoals ik jullie heb liefgehad, preek bij Johannes 15:9-17, Middelburg, 2012.

61

Module Passend Onderwijs.

Een goede autocoureur focust op de weg,

niet op de muur.

62

Past ons onderwijs?

Passend onderwijs is een zeer bekend begrip voor alle mensen die voor klas staan. De invulling ervan is echter lang niet bij iedereen duidelijk en doet (daardoor?) ook onrust ontstaan. Want dat het veel betekent gelooft iedereen, maar wat dat in de praktijk inhoudt is nog velen een raadsel. In het kader van mijn opleiding schoolleider schrijf ik dit artikel voor jou, leerkracht op een van de scholen van de VCO Middelburg. Het kan zijn dat ik niets nieuws neerzet; dan ben je kennelijk al goed op de hoogte. Ik hoop dat ik voor velen verheldering kan geven. Ik wil vooral ook duidelijk maken wat Passend onderwijs van jou verwacht als leerkracht. En wat de relatie is met Handelingsgericht Werken. Dat zijn de drie doelen van dit artikel.

Het wetsvoorstel

Op 15 maart 2012 verscheen een door hare Majesteit gepubliceerd wetsvoorstel aan de Eerste Kamer, die dit op dinsdag 9 oktober jl. aannam, met de volgende kop:

Wijziging van enkele onderwijswetten in verband met een herziening van de organisatie

en financiering van de ondersteuning van leerlingen in het basisonderwijs, speciaal en

voortgezet speciaal onderwijs, voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs.

Dat dit voor deze datum al veel stof had doen opwaaien, tot een staking aan toe, zal je bekend zijn. De verandering is ingrijpend, maar hoe dan?

Passend onderwijs- wat is het eigenlijk?

Voor het eerst duikt deze term op in 2005, wanneer er een discussie is over de verbetering van

leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Belangrijk daarin was de vraag; wie is er nu eigenlijk

verantwoordelijk voor die leerlingen die tussen wal en schip (dreigen) te vallen. De definitie van

passend onderwijs is eigenlijk eenvoudig: het bieden van onderwijs aan kinderen en jongeren dat

bij hen past, met de ambitie dat ‘alle kinderen succesvol zijn op school’. Drie basisvoorwaarden

worden daarvoor genoemd:

1. Het onderwijs op de scholen is van goede kwaliteit.

2. Er is toegankelijke en specialistische onderwijszorg voor kinderen die dat nodig hebben.

3. Er zijn voldoende fysieke voorzieningen van goede kwaliteit.

Wat simpel klinkt kan toch best moeilijk zijn! De grondgedachte achter passend onderwijs is het

benadrukken van wat een kind wel kan boven wat het niet kan. Ondersteuning word gezocht dicht

op de sociale omgeving van het kind. Door het leggen van verantwoordelijkheid bij het schoolbestuur

waar een kind aangemeld wordt en het bevorderen van samenwerking tussen scholen, wordt het

aantal leerlingen in het SO en/of met een rugzakje teruggedrongen.

63

Denk eens aan wat er nu moet vastgelegd worden voordat een kind ‘doorverwezen’ kan worden tegenwoordig. Vanaf 1 augustus 2014 verandert die hele systematiek! Elk schoolbestuur heeft vanaf dan zorgplicht; het moet ervoor zorgen dat een kind dat aangemeld wordt ergens een passende plek krijgt. Zorgplicht van scholen legt de verantwoordelijkheid bij scholen zelf en minder in regelgeving van bovenaf. Het begrip zorgplicht is overigens niet voorbehouden aan het onderwijs; het is een term die aangeeft dat het beter is te handelen uit verantwoordelijkheidsgevoel dan vanuit een verplichting die de regelgeving uit Den Haag je oplegt. Betekent dit voor jou als leerkracht dat elk kind dat aangemeld wordt ook bij jou in de klas kan komen? Moet je, nu vaak al functionerend als een schaap met vijf poten, nog bekwamer, flexibeler en nog meer specialistisch gaan werken? Ja en nee. Ja: de kwaliteit van jouw lesgeven, kijk maar naar punt 1, is een basisvoorwaarde voor goed passend onderwijs. Er wordt dus veel van je gevraagd en dat zal niet minder worden! Ik kom daar op terug. Er is echter ook een ‘nee’: er zijn grenzen in jouw kunnen en in de mogelijkheden van de school. En daarom kom ik eerst met enkele andere begrippen.

Samenwerkingsverbanden, schoolondersteuningsprofielen ….. wat er nieuw is en waarom

Zorgplicht voor elk kind dat aangemeld wordt; dat zou betekenen dat je als school zeer specialistische hulp moet kunnen geven. In de praktijk is dat niet haalbaar en zo is de wet ook niet bedoeld. Dat is de reden dat scholen in de ontwikkeling naar Passend Onderwijs zijn gaan samenwerken op het gebied van zorg en ondersteuning. Dat is ook weer niet nieuw: Weer Samen Naar School bestaat al sinds de negentiger jaren en kennen we allemaal. Samenwerkingsverbanden om de doorstroom naar het speciaal onderwijs in te dammen, dat was destijds de achterliggende gedachte. Na grondige evaluatie bleek dit model voor verbetering vatbaar te zijn. Het systeem is complex en levert daardoor ook problemen op. Ouders moeten verschillende procedures doorlopen, deze zijn ook erg arbeidsintensief en het duurt lang voor een procedure is afgerond. Dit herken je als leerkracht waarschijnlijk maar al te zeer wanneer je te maken hebt gehad met ‘doorverwijzing’! Wat is het nieuwe aan het Samenwerkingsverband (SWV) ? Dat is vanaf 1 augustus 2014 de bepaler en de betaler. SWV-en kunnen aan scholen extra onderwijsondersteuning in de klas toekennen; ruimte voor maatwerk. Hoe deze verdeling tot stand komt, staat beschreven in het ondersteuningsplan van de regio. Hierin staan de mogelijkheden van alle basisscholen en ook hoe wordt samengewerkt met jeugdvoorzieningen. Dit plan wordt uiterlijk begin 2014 in overleg met de gemeenten door het SWV vastgesteld. Het SWV op Walcheren bestaat momenteel uit de besturen van 46 basisscholen waaronder één school voor Speciaal Basisonderwijs. 34 Uitbreiding van het SWV met REC3 en REC4 scholen ( denk aan de Korczakschool) is waarschijnlijk. Op het niveau van het Samenwerkingsverband is al heel veel overleg gaande en zijn vele notities verschenen. Dit noem je het bestuurlijk niveau. Als leerkracht heb je daar meestal alleen maar indirect mee te maken. Het SWV heeft afgesproken dat het de taak van ieder bestuur is om de scholen, de leerkrachten, hier verder over te informeren. Hier ligt dus nog een taak voor de (bovenschoolse) directie van de VCO.

Het Samenwerkingsverband heeft dus afgesproken en daarmee voorgeschreven dat elke school omschrijft welke ondersteuning zij kan geven aan leerlingen. Dit noem je het schoolondersteuningsprofiel. Wat vind je hierin? Het moet aangeven welke basiszorg er is. Deze is

34 Dit zijn: Primas, Prisma, Perspectief, de Archipelscholen, de VSV, de ABS, de Vrije School en de

VCO

64

voor elke school binnen het SWV hetzelfde. Daarnaast is er breedtezorg; extra zorg binnen de school en dieptezorg; specialistische zorg buiten de school. In het schoolondersteuningsprofiel vind je daarom een beschrijving van de schoolinterne, bovenschoolse en buitenschoolse zorgstructuur. Je kunt je hier het volgende bij voorstellen: 1. Basisondersteuning: (dit biedt elke school)

Basiskwaliteit (voldoen aan de inspectie-normen)

Basismogelijkheden die elke school biedt om preventief ondersteuning te bieden (inrichting van het gebouw, goed pedagogisch klimaat, ondersteuning van bv. dyslectische kinderen, etcetera)

Duidelijk beeld van de onderwijsondersteuningsstructuur; welke expertise heeft de school, welke taken en functies zijn er, hoe groot zijn de groepen, welke ondersteunende relaties met instanties buiten school zijn?

Planmatig werk; onderwijsbehoeften zijn in kaart gebracht, hier wordt naar gehandeld en dit wordt geëvalueerd. Hier zie je de beginselen van HGW in terug.

2. Extra ondersteuning: (dit verschilt per school)

De extra ondersteuning die een school aanbiedt wordt omschreven in vier onderdelen: 1. De aanwezige deskundigheid binnen het team 2. De aandacht en tijd die het team kan vrijmaken voor een leerling 3. De protocollen, aanpakken, materialen en methodieken die de school heeft. 4. De mogelijkheden van het schoolgebouw. 5. De samenwerkingsrelaties met onderwijs- en ketenpartners (bv Juvent, Maatschappelijk

Werk, Auris, Respont, De Korre)

Op basis van deze gegevens wordt mogelijk een arrangement aangeboden aan een leerling met extra onderwijsbehoeften. Dit arrangement verschilt per leerling en per school. Er zijn kortdurende en langdurende, lichtere en zwaardere arrangementen.

Randvoorwaarden en grenzen zijn omschreven. Wat vraagt teveel van een school? Wat kan de school nu nog niet, maar wil het ontwikkelen (ambities)?

Wat moet de Cypressenhof hier nog in ontwikkelen, of is dit ondersteuningsprofiel al klaar? Je herinnert je misschien de studiedag Kind op de Gang. Het laatste woord is hier nog niet over gezegd, maar dit is wel een aanzet geweest om een profiel te ontwikkelen. Directie en IB-ers zijn hier mee verder gegaan en het SWV heeft gezegd dat het voldoende bouwstenen biedt om het in te passen in het model dat zij hanteren. Dat hier nog meer communicatie over moet komen richting team en MR moge duidelijk zijn!!

Wat doet het SWV met het ondersteuningsprofiel? Doel van het profiel is dat het duidelijk is wat de mogelijkheden en onmogelijkheden zijn van elke school op Walcheren. Wordt een kind aangemeld met een ondersteuningsbehoefte die groter is dan de basisondersteuning, dan arrangeert het SWV een plek op een school die passend is daarbij. Het liefst binnen de scholen van het Walcherse SWV, maar mogelijk ook scholen van REC 1,2,3 of 4 daarbuiten. Let op het woord arrangeren: dit is in de plaats gekomen van indiceren. Een arrangement is tijdelijk, specifiek en flexibel. Indicatie werd vergeleken met een slagboom; het verschaft je toegang tot het SO op grond van erkende problemen. Arrangeren noemt men wel de draaideur; je kunt inchecken en weer uitchecken voor extra ondersteuning gezien behoeftes die geconstateerd zijn. De bedoeling is om nog voor een probleem zich heeft voorgedaan op basis van wat al bekend is (door ouders, door de peuterspeelzaal, andere externen) te komen tot een arrangement. Preventief in plaats van curatief, heet dat dan. Ook in de verdere ontwikkeling van een kind; zodra daar aanleiding voor is wordt dit gecommuniceerd met school en omgekeerd.

65

Hierin zie je ook hoe cruciaal de rol van de ouders en de noodzaak van een goede afstemming met andere instanties is. Hier komt de benaming 1-zorgroute vandaan; gezamenlijkheid tussen school, ouders en externen in het aanbieden van ondersteuning bij opvoeding en onderwijs. Het SWV is daarmee de bepaler (welke school biedt het passende arrangement) en de betaler (welke school krijgt hiervoor dus ook geld). Om dit helder in beeld te hebben wordt hiervoor per SWV een ondersteuningsplan geschreven, afgestemd met de gemeente. Hiermee komen we op het terrein van het bestuurlijk niveau. Heb je daar als leerkracht ook nog een stem in? Zeker: de wet passend onderwijs voorziet in Medezeggenschap binnen het SWV in de vorm van een Ondersteuningsraad. Voor dit artikel laat ik dit buitenbeschouwing om het niet te ingewikkeld te maken. Vanuit mijn werk voor de GMR is het wel goed jullie hier in de loop van dit jaar de verder over te informeren.

Passend onderwijs en jij als leerkracht De eerste van de drie basisvoorwaarden van Passend Onderwijs is dat het onderwijs op scholen van goede kwaliteit is. Kwaliteit is van meerdere dingen afhankelijk: de school moet bij voorbeeld goed georganiseerd en geleid worden, de faciliteiten moeten passend zijn (materialen, verdeling van tijd en geld) en de leerkrachten moeten goed presteren.35 Ter illustratie een citaat uit de hoofdlijnen notitie van WSNS Walcheren, waarin de rol van de leerkracht voor het voetlicht komt.

Het SWV heeft afgesproken om de kwaliteit van leerkrachten te helpen verbeteren door op alle scholen te gaan werken volgens de principes van Handelingsgericht Werken. Dit wordt gefaciliteerd op alle scholen in ondersteuning door het RPCZ. HGW is een manier van werken die volledig aansluit bij de systematiek van Passend Onderwijs. Net als het SWV bij een kind met extra onderwijsbehoeftes vooraf een plek arrangeert (en niet meer indiceert als de schoolloopbaan stagneert) werk jij als leerkracht vooral ook preventief. Samen met ouders, de leerkracht van de vorige groep, mogelijk ook de IB-er of een andere instantie, breng jij in kaart wat een kind mee en tegen heeft. Dit noem je de belemmerende en stimulerende factoren.

35Je kunt je misschien de term Prestatiebox herinneren; speciaal door het ministerie van Onderwijs aangeboden gelden om de prestaties van leerkrachten te verbeteren. Nascholing, ondersteuning en facilitering!

66

Heb je die goed in beeld, dan kun je aangeven welke onderwijsbehoeften hierbij passen. Om het binnen je groep goed vorm te geven is het belangrijk dat je de verschillende behoeften van de verschillende kinderen kunt clusteren. Dit proces is niet geheel nieuw; als leerkracht ben jij als het goed is zo opgeleid dat je kunt afstemmen op wat kinderen kunnen. Je kunt je klas zo organiseren dat je gedifferentieerd les kunt geven. Ook tussen leerkrachten binnen een school is het een en ander vastgelegd, waarmee je als school gezamenlijk bij voorbeeld adaptief onderwijs biedt. Het nieuwe van Handelingsgericht Werken is vooral dat het zeer concrete handvatten geeft om gezamenlijk als school planmatig te werken en dat je het helder maakt naar anderen toe in de vorm van een groepsplan. Om deze manier van werken te leren kennen en vooral te kunnen toepassen worden op alle scholen van de VCO studiedagen of dagdelen gepland. Bovenschools wordt dit inhoudelijk afgestemd tussen IB-ers en een nog te vormen stuurgroep. Daarmee werk jij als leerkracht mee bij het helder in beeld krijgen wat de scholen op Walcheren in huis hebben om leerlingen met een speciale ondersteuningsbehoefte een passende plek te bieden. Bovendien geef je hiermee vorm en inhoud aan het schoolondersteuningsprofiel van je eigen school.

Afsluiting Een flink aantal begrippen, termen en afkortingen is over elkaar heen geduikeld in dit artikel. In vier kantjes aangeven wat Passend Onderwijs en de relatie met HGW is, heeft het gevaar in zich zaken te versimpelen of dingen over het hoofd te zien. Mijn doel was helderheid scheppen, ik hoop dat dat is gelukt. Er is nog veel meer over Passend Onderwijs te zeggen. Kritische geluiden in deze ontwikkelingen zijn ook begrijpelijk als je op een rijtje zet wat er allemaal al aan onderwijsvernieuwing is ontwikkeld in twintig jaar tijd en ik wil die niet uitvlakken. Ik sluit echter af met wat ik zelf waardevol vind nadat ik me in deze materie verdiept heb. Meerwaarde zie ik kort gezegd in:

Een kind benaderen vanuit wat het wel kan; je mag er zijn, je bent waardevol en onze taak als school is je te ondersteunen in je behoeften. Deze positieve mensvisie past prachtig bij de christelijke visie van ons onderwijs.

Samenwerking in opvoeding en onderwijs, met ouders en anderen.

Duidelijkheid en eerlijkheid over wat je als school te bieden hebt.

Openheid binnen de school wat je als leerkracht kunt of niet en collegialiteit in het ondersteunen van leerlingen.

Gezamenlijkheid in professionaliseren op alle Walcherse scholen. De gedachte dat het de bureaucratie vermindert lijkt me uiteindelijk ook een grote meerwaarde, maar dit moet zich toch eerst in de praktijk bewijzen!! Gelezen literatuur: Hoffmans C. en Heegsma P., Aan de slag met passend onderwijs, Praktijkserie basisschoolmanagement, Kluwer Alphen aan de Rijn, 2011. Van der Meer J., Over de grenzen van de leerkracht, Passend onderwijs in de praktijk, ECPO den Haag, 2011. Ludeke W., Referentiekader Passend Onderwijs,PO/VO/AOC/MBO raad, Utrecht, 2012. Samenwerkingsverband Walcheren, Concept hoofdlijnennotitie invoering passend onderwijs, 2012. Weer Samen Naar School Walcheren, Zorgplan 2012-2013, kerndocument, 2012.

67

Via internet:

www.rijksoverheid.nl, Wijziging van enkele onderwijswetten in verband met een herziening van de organisatie en financiering van de ondersteuning van leerlingen in het basisonderwijs, speciaal en voortgezet speciaal onderwijs, voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs,Eerste Kamer, Den Haag, vergaderjaar 2011-2012. www.passendonderwijs.nl, diverse artikelen die ook boeiend zijn om door leerkrachten en anderen verder te bekijken.

68

Module Integrale kwaliteitszorg en

inspectiebeoordeling.

Relatieniveau gaat boven

inhoudsniveau.

69

Kwaliteitszorg voor sociaal emotionele

ontwikkeling

Op de Cypressenhof wordt gebruik gemaakt van de methode PAD in de begeleiding van de sociaal-

emotionele ontwikkeling. In de afgelopen jaren is gebleken dat in de verschillende groepen niet

overal hetzelfde met deze methode wordt omgegaan. Ook zijn er andere methodieken of

kortlopende programma’s de school ingekomen die raakvlak hebben met de begeleiding van de

sociaal-emotionele ontwikkeling. De vraag is of deze methodieken bij de visie van de school passen,

op elkaar aansluiten en of ze op een goede manier worden ingezet. Onderliggende vraag is of de

methode PAD voldoet aan de kwaliteitseisen die wij als school stellen en de verwachtingen die

ouders hebben.

In het jaarplan is dit plan en proces als volgt omschreven:

Onderwerp: Sociaal Emotionele Ontwikkeling

Beleidsterrein: 3.5 Sociaal-emotionele ontwikkeling

Resultaat:

Door middel van evaluatie binnen de teams is duidelijk geworden hoe de methode PAD

binnen de school functioneert en ervaren wordt.

Er is vastgelegd welke methodes de school nog meer gebruikt in de begeleiding van de

sociaal-emotionele ontwikkeling van de kinderen.

Er is een plan gemaakt om het daarop volgende jaar een leerlijn te ontwikkelen waarin de

verschillende methodes een plaats hebben.

Afhankelijk van de evaluatie zullen beginnende leerkrachten de PAD-scholing volgen.

Globale beschrijving van de voorgenomen acties:

De werkgroep bepaalt op welke manier een evaluatie binnen de school wordt uitgevoerd.

De werkgroep inventariseert welke methodes of delen van methodes* momenteel ook worden ingezet om de sociaal-emotionele ontwikkeling te begeleiden.

De werkgroep communiceert over de uitkomst van de evaluatie met het IMT.

Het IMT beslist of met de verschillende methodieken een lijn ontwikkeld kan worden met als doel planmatig te werken in preventieve en curatieve zin.

70

Deze globale beschrijving is verder uitgewerkt op de volgende manier:

SMART 36 Doelstellingen voor dit jaar zijn met name gericht op het waarnemen en deels het

waarderen:37

1. Het is helder hoe de methode PAD momenteel functioneert binnen de school en hoe ouders en

leerkrachten dit waarderen:

Alle leerkrachten hebben hun ervaringen met de methode gedeeld en hun waardering

daarover gegeven in januari 2013.

Alle ouders hebben de mogelijkheid gekregen hun ervaringen vanuit het perspectief van hun

kind weer te geven en dit te waarderen in februari 2013.

2. Het is helder welke andere methodieken en volgsystemen gebruikt worden binnen de school en

hoe ouders en leerkrachten deze waarderen.

Alle leerkrachten hebben aangegeven welke andere methodes zij gebruiken of door anderen

zien gebruiken en hoe zij deze waarderen in januari 2013.

Alle ouders hebben de mogelijkheid gekregen het gebruik van andere methodes of

interventieprogramma’s te waarderen in februari 2012.

3. Er is aanvullend informatie verzameld en gepresenteerd aan het IMT over mogelijkheden die er

nog meer zijn bij het gebruik van een methode voor sociaal-emotionele ontwikkeling:specifiek is

genoemd het programma Positive Behavior Support. Tijdstip: maart 2013

4. Naar aanleiding van deze analyse (=waardering) wordt door de directeur in samenspraak met

het IMT een voorstel ontwikkeld wat we als school willen met de monitoring van en de

methodische ontwikkeling van de sociale competenties. Dit wordt gepresenteerd in maart 2013.

De doelstellingen voor het jaar 2013-2014 zullen vervolgens gericht moeten zijn op het concreet

maken van wat we willen en dit communiceren naar ouders en leerkrachten. Uiteindelijk is het nodig

dit waar te maken door het vast te leggen in de schoolgids en in de map afspraken en protocollen en

het zo op te nemen in de cyclus van plan-do-control-act. Dit moet gebeuren aan het einde van

schooljaar 2013-2014.

1. Relevante achtergrond informatie en aanbevelingen

1.1 Missie en Visie van de Cypressenhof

De Cypressenhof werkt vanuit het model Kies Adaptief, waarbij in relatie tot de sociaal emotionele ontwikkeling het volgende wordt beschreven in het schoolplan 2011-201538:

36

SMART= Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch, Tijdgebonden 37

De terminologie is afkomstig uit “Expeditie naar Waarde” van P.Kloosterboer die spreekt over een cyclus van Waarnemen, Waarderen, Willen en Waarmaken.

71

Op onze school wordt systematisch (gestructureerd) aandacht geschonken aan de sociaal emotionele ontwikkeling. We zien een sterke relatie tussen levensbeschouwelijke vorming, sociaal-emotionele ontwikkeling (o.a. omgaan met de ander en de omgeving – ontwikkeling sociale vaardigheden) en actief burgerschap en sociale cohesie. We vinden het belangrijk, dat kinderen op een goede wijze met elkaar omgaan en dat ze respect hebben voor de mening en visie van anderen. De ontwikkeling van de leerlingen wordt gevolgd met behulp van Cito-toetsen, KIJK (cognitief) en ZIEN KIJK(sociaal-emotioneel). De Cypressenhof heeft dus een duidelijke pedagogische identiteit. Tevens neemt de sociaal-emotionele ontwikkeling van de kinderen een zeer belangrijke plaats in. Voor dit aspect in de ontwikkeling van kinderen wordt gebruik gemaakt van het zgn. PAD programma (Programma Alternatieve Denkstrategieën van het Seminarium voor Orthopedagogiek) en Rots en Water. Ten aanzien van ons onderwijs (effectief onderwijs) zoeken we naar een goede balans tussen de aandacht voor de cognitieve ontwikkeling en de sociaal/emotionele ontwikkelingen van de kinderen. We zien een sterke relatie tussen levensbeschouwelijke vorming, sociaal-emotionele ontwikkeling (o.a. omgaan met de ander en de omgeving – ontwikkeling sociale vaardigheden) en actief burgerschap en sociale cohesie. We vinden het belangrijk, dat kinderen op een goede wijze met elkaar omgaan en dat ze respect hebben voor de mening en visie van anderen.

Het is aan te bevelen om met de projectgroep een voorstel te maken hoe de hierboven geformuleerde stellingnames rond sociaal-emotionele ontwikkeling op de Cypressenhof levend zijn binnen het team en of de formulering herkenbaar is in de praktijk.

3.2 Ouders als stakeholders

In de afgelopen jaren (in ieder geval vijf jaar) is er geen terugkoppeling geweest naar de ouders om

hen te bevragen op dit thema. Wel is er veelvuldig contact met ouders als er incidenten zijn, of

langdurige sociaal-emotionele problematiek zoals pesten. Er is in twee groepen een project gedaan

met begeleiding vanuit het RPCZ; Omgaan met een moeilijke groep. Een en ander lijkt op een

toename van sociaal-emotionele problematiek binnen de groep en daarbuiten (rond de school, op

internet, in de thuissituatie). Dit is nog niet gemeten of bevraagd aan ouders. De MR heeft

aangegeven dat dit onderwerp leeft bij de ouders en dat het goed is om rond dit thema te evalueren

met onder andere als doel te komen tot een pestprotocol.

Het is aan te bevelen aan de projectgroep om een manier te bedenken waarop je alle

ouders kunt bevragen over hun ervaring met hun kind in relatie tot sociaal-emotionele

vorming. Te denken valt aan een vragenlijst of een mondelinge vorm, bij voorbeeld een

ouderavond.

Het is aan te bevelen met de projectgroep stellingen en vragen te bedenken die relevante

informatie van de ouders kunnen opleveren.

38

In het “Schoolplan 2011-2015 Cypressenhof” komen deze zinnen voor in een ruimere context voor in hoofdstuk 3.1 tot 3.3 over de missie en visie van de school.

72

3.3 Leerkrachten als stakeholders

Sinds de methode begin deze eeuw werd ingevoerd zijn er nieuwe leerkrachten bijgekomen die niet

geschoold zijn in de werkwijze van de methode PAD, terwijl dit wel een schoolafspraak is. Al

meerdere jaren wordt regelmatig genoemd dat de methode geëvalueerd moet worden, omdat niet

iedereen tevreden (meer) is over de werkwijze en mogelijk ook de effecten ervan. Tot op heden is dit

niet gebeurd. Dit kan bijdragen aan een beeld dat de methode niet zo belangrijk meer is. Tegelijk is

de sociaal-emotionele problematiek in de beleving van de leerkrachten toegenomen, hoewel dit niet

gemeten is.

Het is aan te bevelen om met de projectgroep een vorm te ontwikkelen waarop de

leerkrachten bevraagd kunnen worden op hun ervaringen met de sociaal-emotionele

ontwikkeling in het algemeen en meer bijzonder gericht op het gebruik van methodes.

Hierbij moet ook bevraagd worden op andere methodes die incidenteel of planmatig

gebruikt worden, zoals Zand Erover, Rots en Water, ervaringen met Omgaan met een

moeilijke groep en Trefwoord/Kind op Maandag en de raakvlakken daarin met de sociaal-

emotionele vorming.

Het is aan te bevelen de geplande studiedag in januari die gewijd wordt aan de

kernwaaarde “relatie” hiervoor te gebruiken, zodat er een duidelijk verband zichtbaar is

tussen dit ontwikkelgebied en de visie van de school.

3.4 Relatie met andere onderdelen van het jaarplan 2012-2013

In het onderdeel Methode ontwikkeling van het jaarplan 2012-2013 wordt aangegeven dat er een

invoeringsplan is voor ZIEN, waarbij er dit jaar door de leerkrachten verder geleerd wordt om

leerlingen te observeren op sociaal-emotioneel gebied en de nadruk ligt op het ‘spreken van elkaars

taal’.Ook het leren overzien van aangegeven indicaties in het leerling volgsysteem is een leerpunt.

Verder is het goed om nieuwe ontwikkeling in ZIEN te volgen en mogelijk te implementeren.

Het is aan te bevelen aan het IMT om in het invoeringsplan ZIEN mee te wegen wat we als

school willen voorstaan op het gebied van sociaal-emotionele ontwikkeling. Daardoor is er

samenhang tussen verschillende ontwikkelgebieden en sluiten beide onderdelen aan bij

de missie en visie van de school.

3.5 Wet- en regelgeving en het toezicht op de naleving daarvan. 39

Het onderwijs moet zich in elk geval richten op emotionele en de verstandelijke ontwikkeling (….) op

het verwerven van de noodzakelijke kennis en van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden.

Het onderwijs gaat er mede van uit dat leerlingen opgroeien in een pluriforme samenleving, is mede

gericht op het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie en is er mede op gericht dat

39

Wet Primair Onderwijs artikel 8

73

leerlingen kennis hebben van en kennismaken met verschillende achtergronden en culturen van

leeftijdgenoten.

Normindicatoren geformuleerd vanuit de kernkaders van het Onderwijstoezicht40 geven het

volgende aan:

Horend bij kwaliteitsaspect 1: De opbrengsten liggen op het niveau dat op grond van de kenmerken van de leerlingenpopulatie verwacht mag worden.

De sociale competenties van de leerlingen liggen op een niveau dat mag worden verwacht.

De school heeft een specifiek aanbod om sociale competenties te ontwikkelen. Horend bij Kwaliteitsaspect 4: Het schoolklimaat wordt gekenmerkt door veiligheid en respectvolle omgangsvormen.

De ouders zijn betrokken bij de school door de activiteiten die de school daartoe onderneemt.

De leerlingen voelen zich aantoonbaar veilig op school.

Het personeel voelt zich aantoonbaar veilig op school.

De school heeft inzicht in de veiligheidsbeleving van leerlingen en personeel en in de incidenten die zich op het gebied van sociale veiligheid op de school voordoen.

De school heeft een veiligheidsbeleid gericht op het voorkomen van incidenten in en om de school.

Het personeel van de school zorgt ervoor dat de leerlingen op een respectvolle manier met elkaar en anderen omgaan.

o Het is aan te bevelen aan de directeur om te controleren of het huidige aanbod op een

dekkende manier is ingevoerd op de Cypressenhof en op welke punten dit verbetering behoeft.

Geraadpleegde bronnen:

Van der Linde A., Majoor D., Zorgen voor kwaliteit, praktijkserie basisschoolmanagement, Kluwer, Alphen aan de Rijn, 2006. Kloosterboer P., Expeditie naar waarde, strategie ontdekken met professionals, Academic Service, Den Haag, 2011. TFC Trainingsmedia, Maak het waar, Quest Worldwide Education, Velp 1999.

Ministerie van Binnenlandse Zaken, Minder last, meer effect, rapport uitgebracht in 2006. Inspectie van het Onderwijs, Brochure toezichtkader PO/VO, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en

Wetenschappen, Utrecht, juli 2012. Holleman W., weblog onderwijs 28/3/2011, http://www.onderwijsethiek.nl/wp-content/uploads/2011/03/Sociaal-emotionele_ontwikkeling.pdf Achtergrond informatie over sociaal-emotionele ontwikkeling, http://sociaalemotioneel.slo.nl/ Achtergrond informatie over School Wide Positive Behavior Support, http://www.swpbs.nl/

School-interne bronnen: Schoolplan Cypressenhof, 2011-2015 Bouwmeester A., Handen vol aan de groep, doelgericht werken aan de reducering van probleemgedrag op groeps- en schoolniveau, Opleiding Research Based Innovator, Middelburg, juni 2012.

40

Toezichtkader PO/VO 2012

74

Module Strategisch management.

Sommige dingen zijn wel vast te leggen,

maar niet in steen te beitelen.

75

Analyse van het huidige schoolplan.

Het schoolplan van de Cypressenhof is vastgesteld in juni 2011 voor de periode 2011-2015. Voor het

opstellen van het schoolplan wordt gewerkt met het format dat Werken Met Kwaliteitskaarten van

Cees Bos aanlevert. Reden daarvan is volgens de toenmalige directeur dat als je dit goed invult, je in

ieder geval voldoet aan de inspectie-eisen. Het is ook afgesproken binnen alle scholen van de VCO

Middelburg.

Ik was als beginnend teamleider en voorzitter van de MR twee jaar geleden betrokken bij het

opstellen van het schoolplan41. Ik heb toen al uitgesproken dat ik het bijzonder vind dat een dergelijk

strategisch beleidsplan opgesteld kan worden zonder goed overleg met alle betrokkenen. De

informatie die ik vanuit mijn opleiding kreeg, bevestigt die mening. Nadat ik het plan nogmaals goed

heb doorgelezen heb ik aanbevelingen op vier punten:

1. De visie en missie van de Cypressenhof moet meer schoolspecifiek, onderscheidend en met

draagvlak beschreven worden.

2. Gebruik de mening van stakeholders meer dan het afnemen van de standaard-vragenlijsten uit

de WMK.

3. Doe als school echt aan kwaliteitszorg; weet wat je als school wil (en wat niet), hoe je dit uitvoert

en vooral hoe je de ontwikkelingen hierin meet en door externen laat beoordelen.

4. Durf als school formats los te laten en richt je in je schoolplan op wat er voor jou als school echt

toe doet, zodat het plan meer schoolspecifiek en daardoor waarschijnlijk ook toegankelijker

wordt.

Mijn belangrijkste doel met deze analyse is aan te geven dat een schoolplan pas levend kan worden

binnen een school als je er samen aan werkt en het uniek en onderscheidend maakt. Uiteraard is het

ook een verantwoordingsdocument voor de inspectie,maar veel meer dan dat een belangrijk

planning- en control instrument voor de school, haar ouders en andere betrokkenen.

De vier genoemde punten heb ik hieronder uitgewerkt.

1. Visie en missie in het schoolplan

Hoofdstuk 3 beschrijft het onderwijskundig beleid en opent met de missie en visie. Niet geheel

duidelijk is wat bedoeld wordt met missie en wat met visie. Het is niet duidelijk welke visie de

Cypressenhof heeft op de maatschappij, op de wereld waarin kinderen worden voortgebracht en

specifiek vanuit de wijk en populatie van de Cypressenhof. Zoals ik het lees wordt met visie bedoeld,

welke visie men heeft op onderwijs en met missie welk doel men wil behalen met de kinderen op

41

Bijlage 1 is de door mij weergegeven mening van de PGMR na lezing en eerste bespreking als reactie aan de directeur.

76

school. Het is aanbevelenswaardig om te starten met de visie op de wereld om je heen en van

daaruit te beschrijven wat de missie van de school is. Het gekozen onderwijskundig model Kies

Adaptief is weliswaar een visie op onderwijs, maar niet specifiek voor de Cypressenhof geschreven.

In het geheel van ontwikkelen van waarde als school zowel voor ouders/kinderen als leerkrachten, is

het samenbindend om te beschrijven wat in de kijk van de school op de maatschappij bepalend is

voor de inrichting van het onderwijs op de Cypressenhof.

Ik wil hiermee niet zeggen dat Kies Adaptief geen goede visie is, maar zou zelf als schoolleider meer

vraaggericht willen werken; wat vraagt deze omgeving, deze populatie en deze maatschappij van ons

als school? Wat kunnen wij bieden, wat onderscheidt ons en maakt ons Cypressenhof? Daar kan Kies

Adaptief een rol in spelen, maar zal in het ontwikkelen van diverse ontwikkelgebieden ook veel meer

gespecificeerd moeten worden. Vanuit deze gedachtegang zal het ook beter lukken om gezamenlijke

kernwaarden te beschrijven en streefbeelden en ambities neer te zetten. Deze zijn nu in het

schoolplan vrij algemeen dan wel willekeurig weergegeven. Het is ook veel beter uitvoerbaar om je

missie levend te houden (zoals beschreven wordt onder het kopje missiebeleid) als er een echt eigen

schoolmissie is. De bijeenkomsten die in het afgelopen jaar zijn georganiseerd geven aan dat het

team zeker open staat voor gezamenlijke blijvende ontwikkeling van missie en visie.

2. Gebruik de mening van stakeholders!

Voor wat betreft de uitslag van leerkracht-, ouder- en leerlingvragenlijsten; deze heb ik nu voor het

eerst in totaliteit kunnen bekijken42. Er vallen mij enkele zaken op:

Er heeft vooraf geen enkele communicatie binnen het team of met de MR plaatsgevonden over

de vraagstelling die aan ouders en leerlingen is gedaan. Deze vragenlijsten zijn aanpasbaar aan

de eigen situatie, dus dit was wel mogelijk geweest.

Over de respons op de vragenlijst is niet gecommuniceerd met het team anders dan dat de

respons zeer laag was onder de ouders (8%, n=19). Daardoor is de uitslag eigenlijk

onbetrouwbaar.

De reden dat de respons zo laag is, is destijds gelegd bij een foutieve inlogcode. Dit kan waar zijn.

Het is opvallend dat na deze constatering er geen actie is ondernomen om alsnog een

tevredenheidsonderzoek te doen onder de ouders.

De vragenlijsten zijn online ingevuld en opgeslagen. Het onderdeel met conclusies en

aanbevelingen, die de directeur zelf moet invullen, is leeg gebleven. Voor de statistieken en de

inspectie is dit niet verplicht. Voor het werken aan kwaliteit binnen de school is dit juist

essentieel.

De uitslagen per onderdeel zijn opgenomen in de schoolgids. Er is niet ingegaan op de gescoorde

vragen per stuk, die mij na bestudering wel een beeld geven waar je als school iets mee kunt. De

eindconclusie dat de score op de vragenlijsten goed is (er is tevredenheid onder ouders,

leerkrachten ) is statistisch gezien juist. Er zijn echter bespreek- en aandachtspunten. In het

rapport van WMK worden deze wel genoemd. Het zou erg aanbevelingswaardig zijn juist deze

punten met het MT en het team verder te bespreken! Merkwaardig vind ik dat op de

42

Bijlage 2 is een samenvatting van aanbevelingen uit de verschillende vragenlijsten.

77

leerlingvragenlijsten niet zo positief wordt gescoord,maar dat dit niet vermeld staat in het

schoolplan. Ook hierover is niet met het team noch het MT gecommuniceerd.

3. Kwaliteitsbeleid in het schoolplan

In hoofdstuk 7 wordt beschreven wat kwaliteit volgens de Cypressenhof inhoudt en hoe de

schoolkwaliteitszorg biedt. Deels zit de kwaliteitszorg (en hoe dit vormgegeven wordt)

verweven door heel het plan, maar kwaliteitszorg is specifieker dan het formuleren van

ambities. Er wordt genoemd met welke instrumenten er gewerkt wordt om de

oudertevredenheid te meten,evenals die van de leerkrachten. Er wordt relatie gelegd met het

IPB.

Op het gebied van kwaliteitszorg beschrijft het plan de volgende ambities:

1. We hebben inzicht in de kernmerken van onze schoolpopulatie 2. We beschikken over ambities bij diverse beleidsterreinen (zie schoolplan) 3. We beschikken over een evaluatieplan waardoor geborgd is, dat de verschillende

ambities (zie dit schoolplan) minstens 1 x per vier jaar beoordeeld worden (zie hoofdstuk 7.9)

4. We laten de kwaliteit van onze school cyclisch beoordelen door ouders, kinderen en leerkrachten (zie evaluatieplan)

5. We werken planmatig aan verbeteringen (vanuit de documenten: schoolplan, jaarplan en jaarverslag)

6. We evalueren stelselmatig of onze verbeterplannen gerealiseerd zijn 7. We borgen onze kwaliteit (o.a. door zaken op schrift vast te leggen) 8. We rapporteren aan belanghebbenden (inspectie, bevoegd gezag, GMR, MR en ouders) 9. We waarborgen de sociale veiligheid van medewerkers en kinderen

Ambities zijn er om waar te maken en hoeven nog niet gerealiseerd te zijn als het schoolplan

verschijnt. Mijn ervaring is dat er nog veel te ontwikkelen is voor al deze 9 punten zijn

waargemaakt en vooral dat het schoolplan niet specifiek aangeeft hoe dit bereikt moet

worden. De beschrijving ervan in het schoolplan is niet erg inspirerend en ik krijg de indruk

dat dit onderdeel nog veel aandacht moet krijgen. Mijn keuze als schoolleider zou zijn om

direct na het beschrijven van de visie en de missie aan te geven hoe we als school willen

zorgen voor kwaliteit. Welke prestatie indicatoren moeten over vier jaar aangeven of onze

doelen zijn bereikt? Welke doelen en normen stellen wij onszelf? Dit kan daarna aangegeven

worden in de beleidsgebieden die in een schoolplan beschreven moeten worden:

onderwijskundig en personeels- , kwaliteits- en facilitair beleid.

4. Format of niet?

Werken met een format heeft als voordeel dat de opgelegde structuur je dwingt om alles wat nodig

is bij langs te lopen. Ik vond het in mijn opleidingsdagen verrassend om van enkele andere scholen

vrijwel identieke plannen te lezen. Uiteraard aangepast aan een schoolspecifieke situatie, maar op

het eerste gezicht zeer vergelijkbaar.

Ik vind het gebruik van een format op zich niet verkeerd, ook al zou ik het een uitdaging vinden om

daar niet voor te kiezen. Het is naar mijn mening in elk geval wel beter om een format eerst zo aan

te passen dat het beantwoordt aan je wensen als school; wat wil je weergeven, wat is je belangrijkste

78

doel en hoe ga je dat verwezenlijken? Dan wordt het schoolplan meer dan het invullen van een soort

verkapte vragenlijst. Bij het nogmaals lezen van het schoolplan van de Cypressenhof viel me weer op

dat er veel dubbeling in zit. Sommige zinnen komen bij allerlei onderdelen terug. Ook het formuleren

van de vele ambities wat bij elke paragraaf terugkomt, geeft dat gevaar. Mijn keuze als schoolleider

zou, als ik van hogerhand verplicht zou worden met WMK te werken,het format zo aan te passen dat

het die dubbeling voorkomt en dat de onderwerpen in een volgorde staan die logischer zijn dan nu.

Het mooiste vind ik een krachtig schoolplan, geformuleerd vanuit een onderscheidende missie en

visie, een korte beschrijving van de diverse beleidsterreinen met een uitwerking daarvan in bijlagen.

Op deze manier kan het schoolplan een levend document worden dat in allerlei situaties gebruikt

wordt. Zeker ook bij het marketen van de waarde van de school; onderwerp van het tweede artikel

bij deze module.

5. Hoe nu verder?

Het gevaar van een analyse is dat je een duidelijk beeld hebt van hoe het wel en hoe het niet moet,

wat beter kan en waar de oorzaak zit van huidige problemen. In mijn huidige functie als teamleider

en zeker ook als secretaris van de GMR en voorzitter van de MR bemerk ik die problemen ook.

Sterker nog, het maakt het werken soms erg zwaar. Niet alleen voor mij natuurlijk, ik merk dat in

gesprekken met teamleden en regelmatig ook in vergaderingen die ik leid. Een moppercultuur kan

hier zomaar ontstaan. Van alleen maar zeggen dat het niet goed gaat, wordt het echter niet beter.

Deze laatste paragraaf van dit artikel is dus direct op de situatie toegesneden en geeft handvatten

om ‘reparatiewerkzaamheden’ uit te voeren waardoor het strategisch beleid binnen de school beter

uitvoerbaar wordt.

Er gebeurt al veel. De GMR heeft vorig schooljaar aangegeven dat de situatie onwerkbaar wordt door

gebrek aan visie, duidelijk omschreven en breed gedragen beleid en aansturing in het uitvoeren

daarvan. Dit heeft geresulteerd in het in kaart brengen van de onderwijskundige situatie op de zes

scholen voor christelijk onderwijs, met aanbevelingen voor de toekomst. Een onderwijskundig

interim-manager heeft dit uitgevoerd en een rapport opgesteld. Voor de Cypressenhof is ook door

hem een analyse gemaakt samen met de toenmalige directeur. Dit is in eerste opzet echter niet goed

geweest en geeft ook gelijk een bottleneck van de problemen aan, namelijk communicatie. Over

deze analyse is namelijk met niemand verder gecommuniceerd. De huidige directeur heeft dit

opgepakt door het met het MT opnieuw uit te spitten. Dit levert een aantal aanbevelingen op die te

maken hebben met de volgende punten.

5.1 Communicatie

Communicatie binnen de school en binnen de scholen voor VCO moet duidelijker en vooral breder. In

dit schooljaar hebben we ervoor gekozen om als team zes scholingsmomenten in te plannen, die

eigenlijk alles te maken hebben met de vraag; waar zijn we mee bezig, wat willen we ermee bereiken

en welke rol speelt iedereen daarin. Het MT bereidt dit voor en leidt de bijeenkomsten, die zeer

interactief zijn. Van de scholingsmomenten volgt altijd een verslag, het wordt altijd geëvalueerd en

de ouders worden erover ingelicht. Ik vind dit een goede stap in de richting; onderwijs geef je samen.

Wat nog veel duidelijker moet worden is: welke rol heb je in het gezamenlijke onderwijsproces als

leerkracht,als ib-er, als teamleider en directeur. Wat kan je van elkaar verwachten en waar kun je

79

elkaar op aanspreken. De communicatie naar de ouders is nog onderbelicht, hoewel het geluid dat

‘ouders ertoe doen’ wel steeds sterker klinkt. Er moet een vorm gevonden worden om ouders bij de

school te betrekken in cocreatie. Niet alleen als team geef je onderwijs samen, ook de ouders

hebben hier een wezenlijke rol in.

5.2 Situationeel leidinggeven

De rol van de directeur hierin is cruciaal. Hij moet weten hoe het team is. In mijn optiek is ons team

bezig om te ontwikkelen van een verzameling individuen naar het besef dat ‘we iets met elkaar

moeten’- maar we weten nog niet precies wat. De directeur maakt de keuzes welke rol hij hier zelf in

speelt en doet dat vanuit waarnemingen, observaties en veel mensenkennis. Situationeel leiderschap

is hierin belangrijk. We hebben drie teams binnen de school en die zijn alle drie verschillend. Op weg

naar taakvolwassenheid heeft het bovenbouwteam misschien wel veel sturing nodig, het

middenbouwteam meer steun, het onderbouwteam vooral coaching. Dit bespreekbaar maken in het

MT en als doel stellen voor een vastgestelde periode is een eerste stap die een directeur kan maken

om met het huidige schoolplan toch effectiever te kunnen werken dan het papier hem biedt. Ik zou

als ik zelf directeur op deze school was veel meer mijn oor te luisteren leggen door aanwezig te zijn

bij bouwvergaderingen. Het ‘hark’model waar de directeur bovenaan staan en de teamleiders in het

midden het meeste contact hebben met de leerkrachten heeft het gevaar in zich dat de cultuur zich

doorzet zoals die was; de directie legt iets op het bordje van de leerkracht, deze praat daarover met

de teamleider en dit wordt weer naar boven doorgestuurd. Dit geeft geen gezamenlijkheid maar een

verkeerd ‘wij-zij’ gevoel dat doorbroken moet worden. De spin in het web, bij ons een benaming voor

de IB-er, zou ook toepasbaar moeten zijn op de directeur. En om dit beeld verder door te voeren;

eigenlijk is de school een groot web, met veel spinnen die allemaal hun eigen rol en relatie (draadjes)

daarin hebben. Dat vraagt taakvolwassenheid van iedereen en de directeur is daar als eerste een

sturende, steunende, coachende of delegerende factor in.

5.3 Kwaliteitszorg

De volgende stap biedt zich aan in de vorige alinea; we beseffen dat we iets met elkaar moeten, maar

we weten nog niet wat. Dit jaar hebben we het jaarplan zo gedefinieerd dat het duidelijke, SMART

omschreven doelen bevat, met evaluatie-momenten en te verwachten activiteiten. Dit is een goede

stap om verder te komen. Over de vorm van het jaarplan en de duidelijkheid was het team tevreden.

De hoeveelheid werk die het nog steeds met zich meebrengt (we moeten veel in een jaar) is niet op

te lossen door meer duidelijkheid. Dit vraagt weer om het kennen van je taak en je rol binnen de

organisatie, het samen zien van het doel en de strategie om die te bereiken. De kwaliteit van de

leerkracht en de andere werknemers binnen de organisatie doen ertoe en moeten veel meer punt

van aandacht worden. Daarom ga ik de opdracht bij module 9, het adviesrapport rond IPB , ook

toespitsen op het gebruik van de beoordeling van leerkrachten met de nieuwe ‘gesprekkencyclus’.

Alles werkt op elkaar in, zoals het 7s model van Mc Kinsey ook altijd laat zien.43

43

Het 7S model is ontworpen door McKinsey-medewerkers. McKinsey heeft het model als eerst veelvuldig ingezet. Deze (voormalig) werknemers van McKinsey hebben het systeem ontworpen om aan de hand van zeven vaste factoren de prestaties van een onderneming te kunnen analyseren. Uit het model wordt duidelijk dat er geen eenduidige manier van slagen is die voor elk bedrijf geldt, maar dat sturing wel degelijk mogelijk is. De benadering van elk van de 7 factoren beïnvloed ook de andere 6 en moet deze daarom ook ondersteunen.

80

5.4 Managen van gedrag

Het kennen van je rol en je taak binnen de school vind ik het aandachtspunt dat kan helpen de

situatie te verbeteren. Binnenkort gaan we als school aan het werk met de ‘scan

gedragsmanagement’ waarmee we precies in kaart hebben hoe ieder teamlid zichzelf ziet

functioneren binnen het geheel van de school (contact met ouders, collega leerkrachten, leerlingen,

ib-er, directeur) en de verwachtingen die daarbij leven. Deze scan is toegespitst op hoe we als school

omgaan met gedragsproblemen bij kinderen. Na invullen hiervan bemerkten we als MT dat het ook

feilloos in kaart brengt welk gedrag we zien en verwachten van elkaar binnen de school als

medewerkers. Na de ‘eerste 100 dagen’ van de nieuwe directeur is het in samenspraak met het MT

duidelijk dat dit een belangrijk onderwerp is. Als je weet wat je van elkaar kunt verwachten en wat

niet (net zo belangrijk!) kun je ook gezamenlijkheid ontwikkelen in wat je kunt bereiken met elkaar;

de hoofddoelstelling van het schoolplan als strategisch beleidsstuk.

6. Afsluiting

Ik heb een schets gegeven van de totstandkoming van het schoolplan 2011-2015 en daar de zwakke

punten in aangewezen. Het schoolplan helemaal opnieuw schrijven zou een optie kunnen zijn.

Afgewogen tegen de tijdsinvestering die dit kost, geef ik als aanbeveling om de onderlegger voor dit

strategisch beleidsplan, namelijk ‘wat willen we, vanuit welke waarden en hoe doen we dat als

team’wel steeds voor ogen te houden in de ontwikkeling van de komende twee jaar. Dit

gedachtengoed meenemen om het straks opnieuw en concreter, onderscheidender te formuleren

geeft de mogelijkheid om nu wel door te gaan met nieuwe inzichten en een vaardige schoolleider.

Geraadpleegde literatuur

Geelhoed J., Samhoud S. en Smolders I., Wat is onze naam waard? Creëer blijvend resultaat voor

klanten, medewerkers, aandeelhouders en de maatschappij, Academic Service, Den Haag, 2012.

Foldersma J., Mouwen C.A.M., Otto M.M., Geurts J.L.A., Strategisch management voor non-profit

organisaties. Koersbepaling, procesregie en metabesturing. Van Gorcum, Assen, 2008.

Bij paragraaf 5:

Mulder R., Baggeren door de prut, analyse & oplossingen, wat ze vergaten je te vertellen toen je

manager werd, Elmar bv, Rijswijk, 1998.

Aantekeningen bij de module Schoolcultuur en teamontwikkeling, Groeifasen van een team, nav het

boek van Marijke Lingsma, Aan de slag met teamcoaching, Boom Nelissen, Amsterdam 2005.

Op deze manier worden alle factoren, en daarmee de gehele organisatie, versterkt. Belangrijk is dus dat er samenhang is tussen alle factoren

81

Met de school de markt op.

Aanleiding

De Vereniging voor Christelijk Onderwijs te Middelburg is een vereniging die net als de andere

Zeeuwse scholen te maken heeft met krimp. De gevolgen hiervan zijn merkbaar in de financiële

situatie; elk jaar weer moet er bezuinigd worden. Hoe is het mogelijk om kwalitatief goed onderwijs

te geven als er steeds minder geld voor is? Hoe voorkomen we dat de krimp de christelijke scholen

het hardste treft?44 Kortom, hoe zetten wij onze scholen beter op de kaart?

Je kunt de auto wel poetsen, maar belangrijker is dat de motor draait.

“Als we als school geschaatst hebben, is het leuk als er een foto in de PZC staat de volgende morgen.

De pers nodigen we uit bij de afsluiting van een project. Een berichtje over de kerstviering is mooi.”

Zoveel mogelijk in de krant komen als school, zij het op een positieve manier, is waardevol.

Marketingmanagement is echter veel meer dan dat. Willen wij dat ouders onze school kiezen omdat

we zulke leuke activiteiten organiseren? Dénken wij dat ouders op die gronden een school kiezen?

Wéten wij eigenlijk wel waarom ouders onze school gekozen hebben, of juist niet? Bij het verkopen

van je school is het belangrijk te weten wat je als school wilt uitdragen. Een sterke visie en missie

dus. In het algemeen; wat denkt deze school in deze wijk te bieden aan ouders waardoor ze zich

onderscheiden ten opzichte van andere scholen. En ook meer gedetailleerd; zien ouders wat wij als

school willen uitdragen staan in de schoolgids of beleven ze het elke dag als ze hun kind halen en

brengen? Zijn de leerkrachten de ambassadeur van de school en vertolken ze de visie in hun

contacten met de leerlingen? De schoolleider heeft hier een belangrijke rol in. Naast een algemene

beschrijving wat naar mijn mening belangrijk is in marketing, benoem ik in dit artikel drie aspecten

waar je rekening mee moet houden:

Hoe maak je de diensten die je als school levert zo concreet en zichtbaar mogelijk?

Hoe zorg je ervoor dat je hier als team gezamenlijkheid in uitstraalt en hoe ga je om met

individuele verschillen oftewel heterogeniteit in het team?

Hoe houdt je in het dienstverleningsproces rekening met de ouder als klant en hoe maak je

concreet dat je in dat proces de ouders ook nodig hebt?

Ik richt mij in eerste instantie op de Cypressenhof om het zo concreet mogelijk te houden. De

aanbevelingen zijn echter ook algemeen op te vatten en daarom is het artikel ook geschreven voor

bestuur en GMR.

Marketingmanagement

Het denken aan marketingmanagement veronderstelt dat je inziet dat een school zich moet

verkopen, zich moet onderscheiden en dus concurreert met de andere scholen in de omgeving. Dit is

44

Zie bijlage 1. De Zeeuwse scholen krimpen gemiddeld 6%, terwijl de Christelijke scholen gemiddeld 10 % dalen in leerlingenaantal. Hierbij is ook binnen de vereniging verschil van 4% tot wel 18% krimp.

82

in het basisonderwijs, en zeker in het Zeeuwse, een redelijk nieuwe gedachte. Natuurlijk is er

marketing en concurrentie, maar hier is binnen de VCO weinig tot geen beleid op geschreven.

Goed marketingmanagement ontstaat vanuit een sterke organisatie die waarde weet te creëren voor

alle betrokken en belanghebbenden. Het is een waarde-uitwisseling in lange-termijn-relaties tussen

verschillende partijen.45 Voor een school moeten we dan denken aan de ouders als klant, maar

evengoed de leerkracht die voelt dat hij waardevol is en de waarde van de school als ambassadeur

wil uitdragen. Ook instanties om de school heen delen in de waarde van de school en leveren daar

een bijdrage in.

Het regelen dat je met een berichtje in de krant komt, is daarmee pas een van de laatste stappen.

Wat is dan het begin? Start met het gezamenlijk ontwikkelen en neerzetten van dat wat je als school

belangrijk vindt en wilt uitdragen. Elke school wil goed lesgeven, zorg op maat geven en werken

vanuit een veilig pedagogisch klimaat. Toch is elke school ook anders; weet van jezelf waar je uniek in

bent. De taak van de schoolleider in die eerste stap in dat proces is het team mee te nemen. Het

team moet inzien dat het noodzakelijk is om aan het werk te gaan.( Sense of urgency, of sense of

excitement, oftewel bittere noodzaak of een opwindend proces) De directeur leidt dat proces en zet

na het team, ouders en andere stakeholders gehoord te hebben de richting uit. De tweede stap is dat

de koers ook gevaren moet worden; maak waar wat je zegt en verbeter waar nodig. Pas dan kun je

uitdragen en mensen raken met wat jij belangrijk vindt; marketing wordt dan veel meer dan het in

eerste instantie lijkt. Je wilt ouders niet alleen mótiveren om jouw school te kiezen, je wilt ze

ínspireren om in dezelfde visie mee te gaan. Kortgezegd: leid, manage en market de waarde46. In het

bedrijfsleven wordt gesproken over een businessmodel; kunnen wij op die manier het schoolplan

niet inzetten? Hoe kijken wij tegen de schoolomgeving en leefwereld van onze kinderen aan, wat

willen wij daarin voor hen betekenen als school en hoe willen we dat bereiken?

Concreet de Cypressenhof; waar staan wij voor?

Mooie woorden in managementtaal; we zullen het ook concreet moeten toepassen op onze eigen

school. Binnen deze school is het een uitgelezen moment om te werken aan een goede positionering.

Niet alleen is er een krachtige sense of urgency vanwege de krimp en de financiële situatie van de

VCO. Ook is er nog maar drie maanden geleden een nieuwe directeur gestart. Na dertig jaar een

‘nieuwe bezem’- dat is tegelijk een ‘sense of excitement’. Het team heeft zin om er tegenaan te gaan!

Voor elke startende schoolleider is het een uitgelezen moment om je team mee te nemen en vanuit

een sense of excitement je school sterk te positioneren. VCO breed moet dit dan ook met de

aanstaande directeurswisselingen en een fusie direct benut worden!

Als de Cypressenhof wil vertellen waar ze voor staat, dan moet dat zo concreet en echt mogelijk zijn.

Het moet ook betekenisgevend zijn voor ouders; dit is wat je kunt verwachten en zo merk je dat. Ik

geef als voorbeeld een aantal positieve waarderingen van onze school. Belangrijk is natuurlijk dat een

directeur deze opsomming niet alleen maakt, maar het team en de ouders hierin betrekt. Passend bij

de op onze school heersende familiecultuur in combinatie met de hiërarchie cultuur47 is het de rol

van de schoolleider om de gezamenlijkheid in de ontwikkeling te benadrukken. Daarnaast vraagt

45

In Samhoud wordt dit stakeholderskapitalisme genoemd of de Value Profit Chain. Dit boek geeft een zeer compleet beeld van wat het betekent om je organisatie waardevol in de markt te positioneren. 46

Dit is in een notendop de theorie van Samhoud e.a. in “Wat is onze naam waard”. 47

Zie hiervoor het eerder door mij geschreven artikel bij module 4; de cultuur van de Cypressenhof.

83

onze school om een consequente en consistente doorvertaling van de strategie tot op individueel

niveau. De school maak je samen, dat is hoe teamleden het willen ervaren.

Waar is de Cypressenhof goed in, wat hebben wij ouders te bieden? Vetgedrukt staat bij elk punt hoe

je dit kunt vertalen in een kernwaarde of –kwaliteit. Oftewel; zes zekerheden die de Cypressenhof

biedt!48

De Cypressenhof is een grote school en werkt daarom altijd met parallelgroepen. Dit ondersteunt

en inspireert de leerkrachten omdat ze zeer frequent samen overleggen over hun activiteiten in

de groep. Voor de ouders is dit zichtbaar in een doordacht en herkenbaar aanbod van de

leerstof. Dat is te zien als je langs de lokalen loopt, zeker in de jongere groepen waar veel

gevisualiseerd wordt. Wat we doen, doen we bewust.

Het basisprincipe is dat elk kind pas na twee jaar wisselt van leerkracht. Hierdoor is er alle kans

om een goede relatie met ieder kind op te bouwen. Juist binnen die grote school is het werken

aan relatie erg belangrijk en een basis voor veiligheid en gekend zijn. Dat is wat ouders ook zullen

beleven als ze binnen de school zijn. We kennen elkaar.

Het onderwijskundig model Kies Adaptief, oorspronkelijk van Luc Stevens,staat centraal bij het

lesgeven, het omgaan met de kinderen en met elkaar. De drie basisvoorwaarden competentie,

autonomie en relatie bevorderen de zelfsturing. De school is blijvend in een proces om dit te

vertalen in voor de school relevante kernwaarden. Dit is nog niet uitontwikkeld. Nieuwe

ontwikkelingen zoals Coöperatief leren en Handelingsgericht Werken krijgen vanuit de adaptieve

visie een plek binnen de school. Voor ouders betekent dit dat hun kind naar school gaat op een

plek waar het team zich lerend wil opstellen en blijvend op zoek is naar een goede vormgeving

van het onderwijs te midden van een sterk veranderende maatschappij. We leren hier allemaal.

De school staat aan een langgerekt en open plein dat tegelijk doorloop is vanuit de wijk naar het

winkelcentrum. Dit maakt de school heel toegankelijk en straalt uit dat het een plek is waar je

altijd mag komen. Een welkom gevoel voor ouders en anderen. We wijzen je de weg, want je

bent hier welkom.

Er wordt geparticipeerd in de Brede School waarmee het aanbod zich verbreedt van onderwijs

naar allerlei andere activiteiten. Daarmee heeft de school veel te bieden; er is voor elk wat wils.

We bieden je veel mogelijkheden om te ontwikkelen.

De resultaten van de leerlingen die de school verlaten zijn al jarenlang erg goed. Omdat de

kinderen allemaal naast de schoolvorderingentoets een intelligentieonderzoek krijgen, kunnen

we concluderen dat we meer dan ‘eruit halen wat erin zit’ en daar zijn we trots op! We halen

eruit wat erin zit en misschien wel meer dan dat!

Een dergelijke opsomming moet je als school echt samen maken, dus dit is slechts een voorbeeld en

misschien zijn sommige punten helemaal niet relevant. Steeds weer voor ogen houden; wat doen we

eigenlijk samen en wat heeft dat onze ouders, de klanten te zeggen. Welke meerwaarde bieden wij

aan ouders? Dat brengt ons tegelijk bij de tweede vraag die beantwoord moet worden. Meerwaarde,

ten opzichte van wie? Welke keuze hebben ouders in de omgeving van de Cypressenhof en waar

moeten wij dus rekening mee houden?

48

Met een knipoog naar de Jumbo, die zelfs zeven zekerheden in haar vaandel voert!

84

Concurrenten van de Cypressenhof; welke meerwaarde bieden wij?

De Cypressenhof deelt haar gebouw met meerdere instanties, waaronder de openbare basisschool.

Deze school, de Leeuwenburch, telt nog niet de helft van het aantal leerlingen van de Cypressenhof,

die afkomstig zijn uit hetzelfde voedingsgebied als de Cypressenhof. De Leeuwenburch heeft de

afgelopen jaren groei doorgemaakt, maar in het laatste jaar is het leerlingenaantal licht

teruggelopen. De directeur is hier werkzaam sinds 2008, deze is daar geplaatst met een

‘vernieuwingsopdracht’;er moest iets goeds gaan gebeuren op deze school. Duidelijk geval van ‘sense

of urgency’dus! Het beeld dat ontstaat bij bestudering van de website en de schoolgids is als volgt.

De Leeuwenburch heeft haar visie op kind en maatschappij duidelijk omschreven, daarin gesteund

door de algemene visie van de Archipelscholen. De schoolgids is duidelijk, compleet en makkelijk

leesbaar. Qua leerstofaanbod is het verschil met de Cypressenhof niet groot, hoewel de nadruk iets

meer lijkt te liggen op weerbaarheid, gezamenlijke verantwoordelijkheid en relaties. Het ICT aanbod

is groter en lijkt doordachter. Er is overigens regelmatig contact met de school omdat er

samengewerkt wordt in de Brede School. Daarmee krijgt onze directeur een completer beeld dan

alleen van papier. Het is een aanbeveling om potentiële ouders die na een informatief gesprek voor

de Leeuwenburch kiezen te bevragen op welke grond zij deze keuze maakte. Dit helpt de

Cypressenhof haar eigen sterke en vooral zwakke punten in beeld te krijgen.

Een andere school in de omgeving is de katholieke Fransiscusschool. Deze school is de afgelopen

jaren licht gegroeid. Het gebeurt net als bij de Leeuwenburch dat kinderen van de Cypressenhof naar

de Fransiscusschool over gaan omdat ouders niet tevreden zijn. Omgekeerd is dit ook wel eens het

geval, bij voorbeeld als een kind gepest wordt. Qua grootte is de Fransiscusschool ongeveer de helft

van de Cypressenhof. De schoolsite en verdere informatie is niet sterk en vernieuwend, toch schijnt

het zo te zijn dat de school een ‘goede naam’ heeft. De directeur op deze school is hier werkzaam

sinds 2006. Op dat moment functioneerde de school niet goed en had een negatief inspectierapport

gehad. Het is mogelijk dat dit de aanzet heeft gegeven om te vernieuwen en te verbeteren (sense of

urgency). Uit de site kan ik geen visie en missie halen die sterk onderscheidend is.

Er zijn nog meer scholen die concurreren met de Cypressenhof. Kinderen gaan ook vanuit onze wijk

naar de ABS, de Wilgenhof en de Lonneboot. Het voert te ver voor dit artikel deze scholen allemaal

voor het voetlicht te zetten, maar het is een aanbeveling om dit wel te doen als er gewerkt gaat

worden aan marketing van de school. Als ouders shoppen, is het verstandig als school goed op de

hoogte te zijn van het aanbod.

Hoe wij ons onderscheiden en dit ‘tastbaar’ maken

Ouders als klanten maken een keuze op grond van wat ze zien, lezen en horen van anderen. School is

niet een tastbaar product zoals het kopen van een reep chocola. Beleving is niet zomaar vast te

leggen. Waarom ouders kiezen voor de Leeuwenburch en niet voor de Cypressenhof, of andersom, is

daarom essentieel om te weten. Woorden als sfeer, duidelijkheid, verbondenheid en openheid zijn

vaak redenen om op gevoel een school te kiezen. Hoewel gegevens van scholen over opbrengsten en

resultaten openbaar toegankelijk zijn, is er voor ouders (gelukkig) meer dan dat bij het kiezen van de

school.

85

Behalve het zelf in kaart brengen van de concurrerende scholen is het van groot belang de ouders

hun keuze te laten verwoorden; dit geeft je begrippen in handen die je kunt gebruiken bij het

positioneren van je school.

Uitgaande van wat ik eerder genoemd heb als onderscheidende factoren van de Cypressenhof, is het

het nu de vraag hoe we dit tastbaar en concreet kunnen maken. Ik geef enkele mogelijkheden:

Wat we doen, doen we bewust moet te zien zijn als je de school binnenkomt. Bij elk lokaal

zichtbaar maken waarover wordt gewerkt, geeft aan dat we hier als school bewust mee bezig

zijn. Een andere mogelijkheid is het maken van een klassenbericht; dit kan op papier maar

evengoed via de site of social media. Belangrijk is dat hier een vorm van eenduidigheid in zit. Een

whiteboard of prikbord bij elke groep, dat wisselend wordt gevuld bij voorbeeld.

We kennen elkaar is een belangrijk principe om goed te ontwikkelen. Daarom zitten we twee

jaar lang bij dezelfde leerkracht . Hoe maak je dit concreet? Naast het prikbord bij de deur kun je

een fotolijst hangen; alle kinderen van de klas met hun naam en de leerkracht(en) staan daar op.

Daarmee maak je visueel dat elk kind telt en gekend moet worden. Op een school waar ik eerder

werkte gebeurde dit en ouders waardeerden dit zeer. Laat namen veel terugkomen; zo zag ik een

kerstgroet van een school waar alle namen heel klein in verwerkt waren. Leuk om jouw naam

erbij te zien en een tastbaar maken van dat je als school elk kind het noemen waard vindt!

We leren hier allemaal; kinderen én leerkrachten ontwikkelen zich. Houd dus de ouders op de

hoogte waar je als school me bezig bent. Een studiedag? Dan niet alleen vermelden dat de

kinderen vrij hebben, maar ook waar het team mee bezig is. Hoe concreter hoe beter.

Coöperatief leren is een onderwijsterm, dat zegt ouders misschien weinig. Maar dat de

leerkrachten samen plannen maken hoe we de kinderen in de klas groeperen en dat we vanaf nu

elke zes weken van groepjes gaan wisselen is duidelijke taal en raakt de kinderen direct in hoe ze

school beleven. Hoe concreter hoe beter! Via de nieuwsbrief kan dit, een bericht op de site ook

en vooral is het goed hier de social media bij te gebruiken zoals ik bij veel andere scholen al zie

gebeuren.

We wijzen je de weg, want je bent hier welkom. Hoewel de deur van de school meestal

openstaat en dat al openheid in beleving geeft, kun je hier meer mee bezig zijn. Het uiterlijk van

de school is belangrijk; opgeruimd, schoon en leuk ingericht. Ook moet het duidelijk zijn waar je

heen moet als je ergens moet zijn. De Cypressenhof is een grote school met veel groepen. Hoe

weet je als je binnenkomt waar je moet zijn? Is er bewegwijzering mogelijk? Is bij elk lokaal

duidelijk om welke groep het gaat en wie hier werkt? Sommige leerkrachten doen dit uit zichzelf

en anderen niet; hier moet je als school een lijn in trekken.

We bieden je veel mogelijkheden om te ontwikkelen. Daarom zijn we Brede School. De

combinatiefunctionaris die dit moet promoten zal zich hierin gesteund moeten weten. Hij houdt

het whiteboard met gegevens bij. Staat het ook op de site of wordt het getwitterd? Mogen

kinderen die aan een activiteit deelnemen hier ook iets van laten zien? Worden de flyers door de

leerkrachten niet alleen uitgedeeld maar ook even onder de aandacht gebracht? Hierin is mond-

op-mond reclame een krachtig middel. Als wij als school dit punt belangrijk vinden, kunnen we

het duidelijke uitstralen.

We halen eruit wat erin zit, en misschien wel meer dan dat! Het rapport voor de ouders is net

vernieuwd en wordt in experimentele versie gebruikt. Lezen ouders dit rapport op die manier en

bieden wij de informatie zo aan? Begrijpen ze wat het niveau is wat je in een bepaalde groep

86

kunt hebben en hoe hun kind zich daarin bevindt en ten opzichte van zichzelf ontwikkeld heeft?

Het systeem van opbrengstgericht werken is op de Cypressenhof nog niet ver ontwikkeld maar

heeft wel de aandacht; als we zelf op de hoogte zijn van wat goed gaat, kunnen we dat ook naar

buiten brengen. Een berichtje op de site, de nieuwsbrief of een tweet. Uiteraard in het algemeen

zonder namen te noemen en alleen positief. Goede rekenscores op de CITO’s in februari; we

hebben hard gewerkt als school!

Staan we hier samen als team voor?

Wat ik genoemd heb, zijn voorbeelden om ‘het ontastbare tastbaar te maken’. Dat kan alleen als wat

je uitdraagt ook intern gedragen wordt. Hoe heb je draagvlak voor wat je doet binnen je team en hoe

ga je om met verschillen?

Met bespreken hoe dit binnen het team leeft, raak je aan de cultuur van het team. Want, ‘als zijn,

denken, zeggen en doen niet met elkaar in lijn zijn, zal slechts een cosmetische verandering

plaatsvinden en zal er geen gezonde cultuur ontstaan’.49 Een gezonde cultuur is nodig om uit te

dragen wat je wilt; anders wordt het een praatje dat geen gaatje vult of de school een beetje

opleuken met aardige foto’s in de PZC. Samhoud noemt dit ‘duurzame waardecreatie’; je moet het

echt willen en het op een consistente, verbindende, inspirerende en gedisciplineerde manier

uitvoeren. Met marketing sta je aan het einde van een proces van diepte en diversiteit creëren. Dit

heeft alles te maken met cultuurontwikkeling binnen je school.

In een eerder artikel heb ik verslag gedaan van een cultuuronderzoek binnen de Cypressenhof.

Geconstateerd werd dat de familiecultuur het sterkst aanwezig is en nog sterker ontwikkeld mag

worden volgens het team. Als diversiteit echter belangrijk is, is het de taak van de directeur hier een

signaal in te geven. De vraag naar een sterkere familiecultuur komt denk ik voort uit een behoefte

aan onderling vertrouwen en openheid die gecreëerd moet worden. Daar moet dan zeker ook een

focus op komen. Belangrijk is dat er evengoed aandacht is voor de sterke kanten van de andere

culturen die van invloed zijn hoe je als school functioneert. Als je de cultuur wilt veranderen moet er

soms iets gebeuren waar iedereen van opkijkt en zelfs van schrikt. ‘Soms moet er iets gebeuren,

voordat er iets gebeurt’.50

Ervan uitgaande dat de eerste stap ( de ‘zes zekerheden’) gebeurd is in samenspraak met het team, is

de vervolgstap dat er gezamenlijk gewerkt gaat worden aan de uitgestippelde koers. Maak waar en

verbeter, noemt Samhoud dit. Met een cyclisch proces de visie levend houden is precies waar het

hier om draait. Dit vraagt van iedereen discipline, niet in het minst van de directeur. Verschillen zijn

er binnen een team en zul je ook altijd houden. Op de Cypressenhof zijn die verschillen naar wat ik

als teamleider meemaak in de afgelopen jaren groter geworden dan goed is. Wat in ieder geval

noodzakelijk is, is om die verschillen goed in beeld te hebben en bewuste keuzes te maken als

directie wat wel en wat niet geaccepteerd wordt. Niet in een afrekencultuur, maar vanuit de

inspiratie van de visie die we allemaal willen uitdragen. Omgaan met heteregoniteit binnen het team

vraagt om openheid en eerlijkheid. Er moet een goed evenwicht zijn tussen de persoonlijke drijfveren

en waarden van leerkrachten en de gezamenlijke visie. Wat is daarvoor op de Cypressenhof nodig?

49

Citaat uit ‘Wat is onze naam waard’. 50

Citaat van Johan Cruyff

87

Een duidelijke doorvertaling van de visie en strategie tot op individueel niveau; wat betekent

het voor mij als leerkracht om op de Cypressenhof te werken?

Werk met duidelijke doelstellingen die goed en regelmatig geëvalueerd worden; doen we

wat we zeggen? Bespreek de uitkomsten van evaluaties met het team.

Wees duidelijk over de rollen en verantwoordelijkheden binnen het team en zorg dat het

team hiermee akkoord gaat. Dan weet je welke verwachtingen je van mensen mag hebben in

processen.

De kernkwaliteiten van de visie moeten voor ieder duidelijk zijn; dit hebben wij nodig om

onze visie uit te dragen, hierin blinken wij uit! Werk hier consequent aan.

De kernwaarden van de visie moeten duidelijk zijn; dit is voor ons belangrijk of zou het

moeten zijn om onderscheidend te zijn van anderen scholen.

Blijf in het proces de vinger aan de pols houden bij de leerkrachten; bij een familiecultuur

hoort een waarde als betrokkenheid. Medewerkerstevredenheid en –betrokkenheid moet

regelmatig gemeten worden om te weten of iedereen mee blijft gaan in het proces.

Rekening houden met de cultuur op een school betekent niet dat je als directie daar altijd op

aan moet sluiten. Een bewuste actie die niet past bij de cultuur kan routines in de war

schoppen, de huidige gang van zaken abrupt doorbreken en daardoor ogen openen voor wat

er anders kan en moet. Een taak van de directeur; ga na waar onevenwichtigheid in de

cultuur zit en ga tegenhangen om een markeringspunt te zetten.

En nu de markt op…

Marketingtechnisch wordt er gesproken van aandeelhouders die het moeten zien zitten om te

investeren in het bedrijf. Een non-profit organisatie zoals een school werkt niet met aandeelhouders,

maar wel met aandeel-ouders. Zij investeren hun grootste kapitaal in onze school! De school heeft de

ouders dus even hard nodig als de ouders de school nodig hebben. Hoe maken we dat waar?

Uiteraard door goed onderwijs te leveren; er moet een perspectief voor de toekomst zijn en de

investering moet wat opleveren. Eruit halen wat erin zit is een term die veel genoemd wordt in het

kader van opbrengstgericht onderwijs. Tegelijk is dat ook zo voor de hand liggend dat je je daar als

school niet erg mee onderscheidt. Wat dan wel?

Communiceer de visie en strategie van de school op een heldere en open manier en steeds

opnieuw. Als de ‘hele school’ vanuit die visie werkt, moet dat zichtbaar worden als je in de

school bent. In een eerdere paragraaf heb ik daar concrete suggesties bij gedaan, hier geef ik

aan wat de zin daarvan is. Continu laten zien waar je voor staat en gaat in woord en daad is

dé manier om het vertrouwen van de ouders te krijgen.

Zorg ervoor dat de kwaliteit die je als school levert zichtbaar is. Niet alleen in de rapporten

en de resultaten van het leerlingvolgsysteem, hoewel dit een mooie manier is om ‘het

product onderwijs’ tastbaar te maken. Ouders moet zien en merken in gesprekken met de

leerkrachten en de directie dat ze te maken hebben met professionals. Voor de leerkrachten

zijn de ouders als ervaringsdeskundige waardevol, andersom zijn de leerkrachten dat als

onderwijsexperts.

Marketing is keuzes maken. Onze visie zal niet iedereen inspireren; sommige ouders zal dit

niet aanspreken en zij zullen daarom een andere schoolkeuze maken. Als dit gebeurt op

88

grond van een andere visie is dat passend bij de strategie van de school. We kunnen alleen

waarmaken waar we samen voor gaan, ouders en school hebben elkaar nodig.51

Laat ouders ervaren dat je open staat voor hun feedback en vraag er actief om. Treedt buiten

de geijkte paadjes van de tevredenheidsonderzoeken van de WMK. Laat deze houding

terugkomen in de vele contacten die er zijn en help leerkrachten ook zo open te staan voor

ouders. Op die manier zijn ouders waardevol voor de school en weten ouders dat ze ertoe

doen. Dit wordt ook wel cocreatie genoemd; samen maak je de school. Welke vormen je

hiervoor kunt gebruiken hangt af hoe je dit wilt doen; inloopmomenten voor ouders,

gespreksochtenden naar aanleiding van een thema, ouderavonden voor de hele school of

groepen apart; hiervoor is veel te bedenken.

Maak de visie tastbaar en treedt ermee naar buiten. Dit komt het dichtst bij ‘reclame maken’

zoals we gewend zijn van bedrijven en winkels en kan pas toegepast worden als laatste stap

in het visieverhaal. Een glossy folder van je school met duidelijke informatie en een goede

tekst is goed om potentiële ouders mee te geven. Dat oogt beter dan de dikke en stoffige

schoolgids met vaak teveel informatie. Jaarlijks een overzicht van belangrijke activiteiten,

gegevens en namen voor alle ouders en kinderen is een tweede manier. Ook in die folder

moet de visie met kernwaarden en –kwaliteiten duidelijk worden. Denk aan slogans als ‘de

zeven zekerheden van Jumbo’, maar dan toegepast op onze school.

Zorg dat je er als school bent op momenten dat het ertoe doet. Een school in de wijk is er op

momenten dat er in de wijk iets is waar je als school bij betrokken kunt zijn. Het idee van een

Brede School kan veel verder uitgebouwd worden en betekenisvol worden gemaakt. Dat is

een tijdsinvestering die zichzelf kan terugverdienen in betrokkenheid van ouders en

kinderen.

Je school neer te zetten in de wijk is belangrijk. De virtuele wereld hoort daarbij. Social media

is zo’n sterk opkomend middel dat je als school zondermeer hier goed gebruik van moet

maken. Reclame uit een advertentie wordt door 14% van de mensen bekeken, van anderen

horen via een blog, tweet of bericht op facebook komt bij veel meer mensen aan. Ook hier

geldt dat het zinvol moet zijn wat je twittert en blogt. Ervoor kiezen om dit niet te doen is

volgens mij geen keuze; twitter je zelf als school niet, dan wordt er wel over je getwitterd. De

Cypressenhof heeft met dat laatste destijds veel te maken gehad, toen de officiële

berichtgeving over precaire onderwerpen werden ingehaald door tweets. Dit vraagt

deskundigheid en tijd.

Afsluiting

Marketing van de school is totaal iets anders dan ervoor zorgen dat je met een berichtje over een

leuke activiteit in de krant komt. Daarmee startte ik dit artikel en ik sluit het ermee af. We zullen als

school ouders moeten inspireren om mee te gaan in hoe wij onderwijs willen geven:

Dat je ouders nodig hebt, moet je inzien.

Dat je jezelf mag laten zien als school, moet je durven.

51

Dit is een mening die binnen de Cypressenhof niet altijd past; de school is er voor iedereen. Het is ook iets anders als ouders de school niet kiezen omdat ze negatieve ervaringen hebben in een groep of met een leerkracht. Dat is misschien een gebrek aan kwaliteit. Maar duidelijk zijn waar je voor staat, kan soms consequenties hebben voor de schoolkeuze en het is goed om dat te beseffen. Uiteindelijk levert het meerwaarde op; ouders hebben bewust gekozen en maken samen met de professionals de school.

89

Dat je gezamenlijkheid wilt binnen je school, moet je blijvend beseffen en uitdragen binnen je

team.

Dat inspireren tijd kost, moet je ervoor over hebben.

Pas dan is het krantenartikeltje over de groep die gaat schaatsen helemaal niet verkeerd. Als het

maar een randverschijnsel is van waar het echt om gaat; een school die inspirerend onderwijs wil

geven volgens een breed gedragen visie die zich duidelijk vertaalt in de activiteiten van alledag.

Samenvatting

1. Binnen de VCO is behoefte aan het ontwikkelen van een marktgerichte houding vanwege

toenemende krimp. Wat vraagt dit van de scholen?

2. Een directeur van een basisschool moet ervan op de hoogte zijn dat marketingmanagement

nauw samenhangt met de strategisch beleidsvorming van een school; het is een waarde-

uitwisseling op lange termijn met belanghebbenden rond de school. Het is van groot belang dat

het team als geheel in dit proces wordt meegenomen. Er is binnen de VCO in ieder geval een

‘sense of urgency’, een duidelijke noodzaak om hard aan het werk te gaan. Een directeur is

cruciaal om daarin gezamenlijkheid binnen de school te creëren.

3. Scholen moet bij zichzelf nagaan waar ze voor staan en gaan. Wat maakt deze school in deze

wijk onderscheidend en bijzonder? Het is belangrijk om dit als team gezamenlijk te benoemen

en de ouders en andere belanghebbenden binnen de school hierbij te betrekken. Drijfveren en

waarden moeten vertaald worden in concrete activiteiten en zo mogelijk een zichtbare beleving

binnen de school worden.

4. Het is daarbij belangrijk om in beeld te hebben wat de andere scholen in de wijk te bieden

hebben. Wees op de hoogte van visie, missie en de vertaling daarvan in de praktijk en maak een

onderwijskaart waar je de eigen school duidelijk op kunt positioneren.

5. Als je wilt uitdragen waarvoor je wilt gaan en staan is een gezonde cultuur binnen het team van

belang. Ook daar heeft de directeur een belangrijke functie in. De cultuur moet in beeld en

bekend zijn, waarbij ook de zwakke plekken benoemd moeten worden. Transparantie over te

bereiken doelen en gezamenlijke waarden hebben als doel naar buiten toe krachtig te kunnen

opereren. De leerkracht doet ertoe; niet alleen in het dagelijkse lesgeven maar ook in het

vormgeven en marketen van de school als geheel. Leerkrachten zijn misschien wel de

belangrijkste ambassadeurs van de school en dat moeten ze zelf ook zo beleven. Het is

kostbaar kapitaal, ook in marketingmanagement.

6. Het ‘verkopen’ van de school als onderwijsproduct is meer dan ouders te motiveren deze school

te kiezen. Het is als school inspirerend zijn en dit naar ouders uit te dragen. Ouders zijn als

ervaringsdeskundige een belangrijke partner in het onderwijsproces; hoe meer ze zijn

geïnspireerd door de visie van de school hoe groter het effect zal zijn. Vanuit deze cocreatie

geef je de school samen vorm. Het is de taak van een directeur om die openheid te creëren en

zijn52 school daarvoor open te stellen.

7. Tot slot is het van belang om goed op de hoogte te zijn welke vormen je kunt gebruiken om je

school goed naar buiten te brengen. Dit gaat van het goed vormgeven van belangrijke

documenten voor ouders tot het actief meedenken en –doen in allerlei netwerken en

gebruikmaken van vele media, niet in de laatste plaats de social media.

52

Zijn is ook haar, hij is ook zij uiteraard.

90

Belangrijkste doel van dit artikel is duidelijk te maken dat de boodschap van de school duidelijk

moet zijn voor je gaat nadenken welke middelen je gebruikt om de school te ‘branden’.

Literatuur/ bronvermelding

Joldersma F. e.a., Strategisch management voor non-profit organisaties, koersbepaling, procesregie

en metabesturing, van Gorcum, Assen, 2008.

Kloosterboer P., Expeditie naar waarde, strategie ontdekken met professionals. Theorie en methode

voor strategisch leren en vernieuwen in kennisintensieve organisaties, Academic Service, Amsterdam,

2011.

Geelhoed J., Samhoud S. en Smolders I., Wat is onze naam waard? Academic Service, Den Haag,

2012.

Schip van het F.C.H., Waarom een sterke positionering uw concurrentiekracht versterkt, Pro Position

Communicatiemanagement, Zeist, 2012.

Social medium voor (interim) recruitment, HRM en arbeidsmarktcommunicatie: http://www.hi-

re.nl/2011/10/07/filmpje-de-realiteit-van-social-media/

91

Module Integraal Personeelsbeleid

Niet onze vaardigheden maken wie we zijn,

maar onze keuzes.

92

Werken aan kwaliteit; de leerkracht doet

ertoe!

Samenvatting

Op de Cypressenhof wordt een nieuwe gesprekkencyclus geïmplementeerd. Het belangrijkste doel

van een gesprekkencyclus is het meten van de kwaliteit van de leerkrachten om het onderwijs

volgens de visie en de missie van de school zo goed mogelijk vorm te geven. Daarvoor is het nodig

en mogelijk om het instrument in de huidige vorm aan te passen vanuit door de school gemaakte

keuzes.

De directie van de school wordt geadviseerd om de gesprekkencyclus zodanig in te zetten dat het

aanluit bij de ontwikkelingen binnen de school en daar een goed zicht op biedt. De

gesprekkencyclus moet ontwikkelgericht zijn voor iedereen en beoordelingsgericht voor wie dat

naar aanleiding van het eerste traject nodig heeft. In de gesprekkencyclus is het voor iedereen

duidelijk welke rol de MT-leden hierin op zich nemen.

Het is nodig dat er binnen de hele school ontwikkeld wordt op het gebied van evalueren en

reflecteren. Dit geldt in het bijzonder voor de leden van het MT.

Vernieuwing vraagt om verandermanagement. Voor de implementatie van de gesprekkencyclus

kan een stappenplan worden ingezet, waardoor zowel in tijd als in inhoud duidelijk is welke weg

gelopen wordt, wat er van iedereen daarbij wordt verwacht en wat het einddoel is. Goede en open

communicatie hierover is essentieel.

De gesprekkencyclus kan een waardevol instrument worden binnen de school. Het ligt verbinding

tussen alle beleidsterreinen en werkt mee aan teamontwikkeling waarbij leren van en met elkaar

centraal staat.

93

Adviesrapport bij de implementering van de gesprekkencyclus op de

Cypressenhof in Middelburg.

Aanleiding

De Vereniging voor Christelijk Onderwijs in Middelburg heeft besloten te gaan werken met een

nieuw instrument bij de ontwikkeling en beoordeling van de leerkrachten. Er is gekozen voor het

instrument van Cees Bos van Werken met Kwaliteitskaarten. Het zogenaamde opleidingsboekje is

verwerkt tot een competentieprogramma dat op alle zes de scholen van de VCO zal worden gebruikt.

Dit is een grote verandering; in het verleden werden er wel leerkrachten beoordeeld, maar niet

structureel en eenduidig. Een samenhangend geheel van doelstellingen-, functionerings- en

beoordelingsgesprekken ontbrak. Aan dossiervorming is weinig gedaan.

Het lijkt erop dat het gekozen instrument in de praktijk minder eenvoudig uitvoerbaar is dan achter

de vergadertafel werd gedacht. Een vrij log en niet flexibel systeem wordt het genoemd. Zodoende

vroeg de directeur van de Cypressenhof, waar ik zelf werkzaam ben als teamleider van de

bovenbouw, mij een adviesrapport te schrijven waarin ik analyseer wat de huidige situatie is en

aanbevelingen doe voor verbeteringen. Ik schrijf deze opdracht in het kader van de module Integraal

Personeelsbeleid behorende bij de Opleiding Schoolleider die ik volg.

De huidige situatie; wat kan er beter?

De keuze om met een gestandaardiseerd beoordelingsinstrument te gaan werken op alle VCO-

scholen hangt nauw samen met de invoering van de functiemix in 2010. Om leerkrachten te kunnen

beoordelen en te belonen door een hoger salaris toe te kennen, is het eerlijkheidshalve nodig om

met een standaard te werken. De implementatie van dit instrument is echter nog lang niet voltooid;

dit jaar wordt het slechts experimenteel gebruikt. Tussen het maken van de keuze voor deze

gesprekkencyclus en het daadwerkelijk gebruiken ervan lijkt een grote drempel te liggen. Wat kan

helpen om hier verbetering in te brengen?

De directe aanleiding, leerkrachten moeten beoordelen in het kader van de functiemis, is een zeer

beperkt doel van de gesprekkencyclus. Deze is in eerste instantie gericht op de ontwikkeling van elke

leerkracht om zodoende kwaliteit te leveren binnen de school. Het is belangrijk dat het MT dit voor

ogen houdt en breder kijkt dan beoordelen alleen. Het is een basiscompetentie van een schoolleider

om in gesprek met medewerkers vorm te geven aan de optimale inzet van leerkrachten, waarin de

gesprekkencyclus een middel is. In het rapport zal blijken dat de communicatie hierover naar de

medewerkers, het mee laten denken over het gebruik en de mogelijkheden en vooral het waarom

van dit instrument uitleggen voor verbetering vatbaar is. Dit verandertraject is in de afgelopen tijd

nog niet voldoende expliciet gemaakt. Ook zal blijken dat het mogelijk en noodzakelijk is om het

instrument meer school-eigen te maken en flexibel in te zetten, wat zeker ook de bedoeling is van de

auteur. Als dat gebeurt, is het mogelijk om met een kwaliteitssysteem te gaan werken waarin

samenhang is tussen alle beleidsgebieden van de school. Dit instrument zal moeten gaan meten of

de school de kwaliteit levert die het belooft in haar missie en ook aantonen op welke gebieden

leerkrachten afzonderlijk of gezamenlijk ondersteuning nodig hebben om aan de missie van de

school vorm te kunnen geven. Samenhang zal vervolgens moeten ontstaan in de verschillende

soorten gesprekken die nu binnen de school plaatsvinden in het kader van personeelsbeleid, waarbij

niet alleen de directeur maar ook de teamleiders een rol vervullen. Er zal binnen het

94

managementteam aandacht moeten zijn voor gesprekstechnieken om goed feedback te geven,

passend bij het soort gesprek en de rol van wie het gesprek voert.

Waarom moet het beter? Theoretische onderbouwing.

De kwaliteit van het onderwijs staat sterk in de belangstelling en daarmee de kwaliteit van de leraar.

Onderzoeken tonen immers aan dat de opbrengsten in het onderwijs voor 70% worden bepaald door

de leerkracht; een belangrijke pijler in Handelingsgericht Werken is dan ook “De leerkracht doet

ertoe”. Als onderwijskundig schoolleider heeft een directeur een aansturende en ondersteunende

taak onder andere door coaching en begeleiding van leraren. Leraren zijn, het klinkt wat zakelijk, een

instrument in de schoolorganisatie. Een belangrijk instrument; niet alleen omdat hun invloed zo

groot is op de leeropbrengsten, maar ook omdat het een groot deel van de investeringen van de

school betreft. Ruim 80% van het schoolbudget wordt besteed aan het menselijk kapitaal. Dat vraagt

om zorgvuldigheid!

Bij het instrument leerkracht wordt de gesprekkencyclus ingezet als middel. Daarin schuilt al het

eerste gevaar binnen de Cypressenhof; hier is de gesprekkencyclus nog niet ingebed in het geheel

van planmatig denken en strategische doelen. Hierdoor lijkt het een zoveelste instrument of

afvinklijst te zijn die gebruikt ‘moet’ worden omdat de inspectie dit nu eenmaal voorschrijft. Het is

goed om te weten wat de inspectie voorschrijft, maar het is nog veel beter om vanuit de visie en de

strategische doelstellingen van de school te weten wat er van leerkrachten wordt verwacht en hoe

dit meetbaar ontwikkeld kan worden.53 Kwaliteitzorg en integraal personeelsbeleid hangen nauw

samen met elkaar. Als dit niet wordt ingezien, brengt een nieuwe gesprekkencyclus niet alleen veel

werk maar ook veel ergernis met zich mee.

Geconstateerd in verschillende onderzoeksrapporten is dat er landelijk een kwantitatief tekort is aan

kwalitatief goede leraren. De kwaliteit van leerkrachten staat volop in de schijnwerpers. De Wet op

de beroepen in het onderwijs (Wet BIO) gaat over de kwaliteit van leraren in het onderwijs. Deze wet

is in 2006 van kracht gegaan en moet bevorderen dat personeel tijdens de loopbaan in ieder geval

aan een minimumkwaliteit blijft voldoen. Wat verstaan we onder kwaliteit? Daarin zijn verschillende

lagen te onderscheiden. Allereerst de individuele en subjectieve laag; merkbaar in betrokkenheid en

motivatie- zichtbaar maar moeilijk meetbaar. Dan is er de communicatieve laag die beter merkbaar is

in de dagelijkse gang van zaken; de helderheid van visie en duidelijkheid van de missie, hoe dit

vormgegeven wordt in de dagelijkse praktijk en vooral hoe hierover gecommuniceerd wordt.

Kwaliteit blijkt vervolgens uit goede inzet van instrumenten, in dit geval het instrument personeel. Dit

is meetbaar als daar een goed middel voor gebruik wordt. En dat is wat we van de gesprekkencyclus

moeten verwachten. De vraag in dit adviesrapport is nu hoe dit zo ingezet kan worden dat het

daadwerkelijk de kwaliteit op de Cypressenhof meet van de leerkrachten. De opbrengst van de

gesprekkencyclus is dat we als school zichtbaar maken op welke punten er scholing en ontwikkeling

nodig is bij leerkrachten. In tweede instantie heeft het mogelijk invloed op de rechtspositie van

leerkrachten, waar ik later op terugkom.

Waarom moeten leraren dus beoordeeld worden? Om de kwaliteit van de school te waarborgen. Dat

als eerste. Maar zeker ook omdat leraren het waard zijn. Het is een vreemde kramp waar we als

53

Zie voor de inspectie-normen de Wet op het Primair Onderwijs artikel 12 alsmede het toezichtkader PO/VO 2012 van de inspectie van het Onderwijs, beiden vrij op internet te vinden.

95

volwassenen in kunnen zitten dat beoordelen ‘eng’ is. Juist leraren, die zelf ook zo gewend zijn om te

oordelen. Welke leraar heeft er nog nooit beoordelingen gegeven of rapporten geschreven? Zijn die

ontworpen om leerlingen af te rekenen óf om ze te helpen in hun ontwikkeling? Hierin heeft de

schoolleider ook een zeer belangrijke functie. Op de Cypressenhof, een grote school, is het klimaat of

de cultuur misschien nog niet zover dat er openheid is om gezamenlijk te werken aan ontwikkeling.

Dit vraagt kwetsbaarheid en vertrouwen. Daarvoor is tijd nodig en een ‘positieve emotionele

bankrekening’. De directeur is degene die daarop moet storten; opbouwen van credits geeft ook

ruimte om eerlijk te zijn over onvermogen of ontwikkelpunten zonder te vervallen in een

afrekencultuur. Als we elkaars stimulerende factoren kennen, helpt dat om te gaan met en te werken

aan belemmerende factoren, om in HGW taal te spreken.

Hieruit blijkt dat het invoeren van een gesprekkencyclus geen losstaand iets is; het heeft te maken

met opbrengstgericht én handelingsgericht werken, het is kwaliteitszorg en de werking ervan wordt

beïnvloed door de cultuur op de school. Het is de taak van de schoolleider als onderwijskundig

leider en verandermanager om het instrument personeel met het middel van de gesprekkencyclus

zo in te zetten dat het invloed heeft op het primaire proces in de school en daarmee uiteindelijk

effect heeft op leerling-niveau.

Het doel van dit adviesrapport is aan te geven hoe dit kan gebeuren, welke keuze-mogelijkheden er

zijn en welke aanbevelingen ik hiervoor doe.

Situatie-analyse:

1. Criteria voor optimale situatie

Hoe ziet het ideaalplaatje van goed personeelsbeleid er uit? Enkele gedachtes:

Bij de werving en selectie zijn leerkrachten aangenomen die willen en kunnen werken volgens de

visie van de school.

De visie is duidelijk omschreven en vertaald in strategische doelen op korte en lange termijn.

Hierdoor weten de leerkrachten welke competenties zij moeten bezitten om deze doelen te

behalen en welke meetbare kwaliteiten elk jaar van hen verwacht worden.

De directeur ziet als onderwijskundig leider erop toe dat dit goed tot uitvoer wordt gebracht. Hij

ziet zijn leerkrachten ook in hun werk als leerkracht voor de klas en als teamlid en geeft daar

regelmatig terloops en structureel feedback op.

Er is een goede samenwerking in en terugkoppeling op het functioneren en de ontwikkelpunten

van iedere leerkracht in het managementteam; zowel directeur als teamleider weet welke rol hij

hierin heeft en wat dit van hem vraagt.

Directeur en teamleiders zijn in staat om op een goede manier feedback te geven en kennen de

valkuilen hierbij.

Er wordt planmatig aan de ontwikkeling van elke leerkracht gewerkt. Iedere leerkracht weet wat

zijn ontwikkelpunten zijn, gerelateerd aan de competenties die hij moet bezitten volgens de wet

BIO en de strategische doelen van de school. Dit wordt SMART geformuleerd in een persoonlijk

ontwikkelplan. Dit zorgt voor validiteit, betrouwbaarheid, vergelijkbaarheid en resultaat.

96

De voortgang van de ontwikkeling wordt in ieder geval jaarlijks besproken met de teamleider in

een functioneringsgesprek. Voor de rol van de directeur in dit grote team is een duidelijk schema

gemaakt waardoor iedere leerkracht een evaluatie-gesprek heeft met de directeur.

Het jaarlijkse beoordelingsgesprek is evaluatief; er wordt beoordeeld op meetbare kwaliteiten

van de leerkracht zoals die van tevoren ook in overleg met het team zijn opgesteld. Het legt de

daadwerkelijke verbeteringen in gedrag en attitude van de leerkracht vast.

Als een evaluatief resultaatgesprek daar aanleiding toe geeft, vindt er aansluitend een

vervolgtraject plaats. In plaats van een ontwikkeltraject is nu sprake van een beoordelingstraject.

Dit is een formeel traject dat door de leerkracht en directeur wordt doorlopen en eindigt in een

formeel beoordelingsgesprek met mogelijk rechtspositionele gevolgen.

Bij de evaluatie en beoordeling is de directeur zich bewust van de valkuilen die het objectief

beoordelen negatief beïnvloeden, zoals projectie, vooroordelen, afgaan op de eerste indruk en

generalisaties.

Iedereen in het team is op de hoogte van de systematische wijze waarop de gesprekkencyclus

wordt uitgevoerd en gebruikt de momenten van reflectie en evaluatie voor de opbouw van het

eigen bekwaamheidsdossier.

2. Sterke, zwakke kanten/kansen en bedreigingen huidige situatie.

Sterke kanten en kansen in de huidige situatie zijn:

De nieuwe directeur krijgt van het team vertrouwen vanwege zijn open en transparante manier

van werken.

Er is een analyse van de school gemaakt waaruit blijkt dat de professionele cultuur op de school

verder ontwikkeld moet worden en hieraan gaat gewerkt worden. Het is positief dat dit inzicht is

ontstaan.

De school heeft een duidelijk jaarplan waarin de ontwikkeldoelen van de school SMART

geformuleerd zijn.

Teamleiders hebben de afgelopen jaren ervaring opgedaan in het voeren van

functioneringsggesprekken en staan open voor een aanpassing in de structuur om er een geheel

van te maken.

De school is in staat om zich verder te ontwikkelen naar een professionele leergemeenschap

waarbij men leert aan en van elkaar.

Zwakke kanten en bedreigingen in de huidige situatie zijn:

De cultuur binnen (een deel van) de school is nog te weinig gericht op samenwerken en openheid

waardoor er ook weinig ruimte is voor wederzijds feedback geven.

Leerkrachten hebben weinig informatie gekregen over het doel en de zin van de

gesprekkencyclus, waardoor er onbegrip en weerstand is ontstaan.

Er is onduidelijkheid binnen het managementteam over de rolverdeling binnen de

gesprekkencyclus en de samenhang met de functioneringsgesprekken die de teamleiders voeren.

Ook is het managementteam zelf nog niet voldoende op de hoogte van het doel en de zin van de

ingevoerde gesprekkencyclus.

Er ontbreekt een duidelijk scholingsplan waardoor het moeilijk is concreet gevolg te geven aan

aanbevelingen die volgen uit evaluatie gesprekken.

97

Leerkrachten stromen zijdelings binnen omdat ze overgeplaatst worden van de ene naar de

andere school binnen de vereniging, waardoor er geen goede werving- en selectie plaatsvindt.

Leerkrachten selecteren op grond van de visie van de school is daardoor moeilijk.

Het jaarplan is erg vol; leerkrachten ervaren een hoge werkdruk en dit laat zich moeilijk vertalen

in SMART geformuleerde doelen.

Het is mogelijk dat de huidige nieuwe gesprekkencyclus straks vervangen wordt door een andere

vorm omdat de school in een besturenfusieproces verkeert. Dit geeft onzekerheid.

Verbetermogelijkheden in het algemeen

1. De visie van de school bepaalt de inhoud van de gesprekkencyclus

De grootste verbetermogelijkheid voor het beter inzetten van het WMK-systeem zit in de visie op de

gesprekkencyclus. Wat door velen ervaren wordt als een log instrument, is mogelijk in te zetten in

een vorm die toegesneden is op de situatie van de Cypressenhof. Daarbij is het van groot belang als

school heel duidelijk op papier te hebben staan waar je voor gaat en staat en vooral ook hoe je dit

wilt vormgeven. Vanuit concrete doelstellingen is het ook mogelijk meetbaar te maken op welke

manier leerkrachten van de Cypressenhof kwaliteit leveren. We weten inmiddels dat leerlingen het

best leren door precies aan hen uit te leggen welk doel ze moeten behalen om tevreden te zijn. Voor

leerkrachten,voor iedere professional, is dit hetzelfde. Daarbij merk ik op dat in de literatuur over

professionals of kenniswerkers altijd ruimte wordt gevraagd voor het autonome proces dat

leerkrachten kunnen gaan. Een leraar is niet te vangen in lijstjes en moet ook niet het gevoel krijgen

dat dat gebeurt. Binnen de hele gesprekkencyclus draait het in eerste instantie om ontwikkeling en

de positieve insteek van de directie om daar een rol in te spelen. Het beoordelingstraject om

rechtspositionele redenen kan pas plaatsvinden als de op ontwikkeling gerichte cyclus goed is

doorlopen. In het vervolg van dit rapport leg ik dit uit, nadat ik met een aantal andere aanbevelingen

ben gekomen.

2. Een gesprekkencyclus invoeren vraagt een verandermanager.

Omdat een groot aantal ontwikkelingen tegelijkertijd wordt geïmplementeerd (HGW, OGW,

Coöperatief leren, keuze nieuwe taalmethode) raakt het zicht van de werknemers op wat er werkelijk

toe doet vertroebeld. Het lijkt erop dat de nieuwe gesprekkencyclus er als het zoveelste actiepunt op

de lijst bijkomt en tegelijk klinkt het als een bedreiging. ‘We moeten al zoveel en nu moeten we daar

ook nog op beoordeeld worden’. Dit geeft weerstand, niet alleen bij de werknemers maar ook bij

directeuren. Het is noodzakelijk dat de directeur deze situatie verder analyseert , waarbij gekozen

kan worden voor het model van Metselaar, Cozijnsen en van Delft54. Verschillende

veranderstrategieën moeten worden toegepast, want het is een compexe verandering. Het kan

gevolgen hebben voor het werk, beoordelen roept emoties op en het werkt alleen als je er

gezamenlijk de meerwaarde van inziet en betrokken bent. (willen we het?) Het is de vraag of

werknemers de externe noodzaak ervaren zoals die er ligt; dit vraagt om overtuigingskracht. (moeten

we het?) Verder zullen leerkrachten moeten leren reflecteren volgens dit model, is er training nodig

om feedback te geven en informatie om goed te begrijpen wat er precies van iedereen wordt

verwacht (kunnen we het?)

54

Beschreven in Van weerstand naar veranderbereidheid, zie literatuurlijst.

98

3. Een gesprekkencyclus heeft verbinding met alle (verander)processen binnen de school.

Als het gekozen dan wel opgelegde model grond moet krijgen binnen de Cypressenhof is het

noodzakelijk dat er verbinding wordt gelegd met alle andere processen binnen de school. Daarmee

wordt de beheersbaarheid van het proces ook vergroot en krijgt het model bovendien meerwaarde.

Het is van belang dat gemeten wordt op ontwikkelprocessen die ik hiervoor al noemde. Evalueren is

een schakel in de P-D-C-A cirkel, waarbij gemeten wordt of gestelde doelen behaald worden. Zo

wordt beoordelen van leerkrachten een onderdeel van Opbrengstgericht Werken en vanuit de visie

waarbij we uitgaan van iemands kracht en niet de zwakte sluit het aan bij Handelingsgericht Werken.

Het stellen van doelen en deze telkenmale evalueren is een onderdeel waarvoor bij CLS veel

aandacht is. Didactische bekwaamheden worden verwacht bij het kiezen en leren gebruiken van een

nieuwe taalmethode. Door deze informatie steeds mee te nemen in gesprekken met de teams, hoop

ik dat wordt ingezien dat de gesprekkencyclus goed past binnen de keuzes voor verandering die de

school in de afgelopen jaren heeft gemaakt.

Welke keuzes kunnen we maken?

Er is slechts één keuze die we niet kunnen maken; de gesprekkencyclus niet uitvoeren. Hoe de school

ook denkt en terugkijkt op het beslisproces, er is afgesproken dat op elke school van de VCO

Middelburg met deze gesprekkencyclus gewerkt moet worden. Omdat er van bovenaf geen

ondersteuning wordt gegeven door middel van een invoeringsplan, kan de school zelf keuzes maken.

In principe is iedere keuze verder goed, als deze verantwoord kan worden en past bij de visie van de

school. Na contact met de auteur kan ik in ieder geval aanbevelen om de lijst zo in te zetten dat

‘modules’ in de lijst die op dit moment niet centraal staan in de schoolontwikkeling uitgezet kunnen

worden. Dit is bij de bespreking destijds met de directeuren door Cees Bos ook zo benoemd.

Ik noem mogelijkheden:

Laat de leerkrachten kennismaken met de competentielijsten in het programma en de verdere

vragen die aan de orde komen. Vraag hen aan te geven welke vragen in hun ogen kunnen helpen

in hun ontwikkeling. Doel is om te komen tot een schifting in de grote lijst waarover gezamenlijk

is gedacht. Onderliggend doel is om dit vanuit gezamenlijkheid te ontwikkelen om zo draagvlak te

krijgen.

Leg de competentielijsten naast het school- en jaarplan en onderstreep de competenties die het

meest passen bij de gestelde doelen in het school- en jaarplan. Stel deze competenties centraal.

Vertaal de voor dat jaar gekozen competenties in de grote lijst naar meetbare kwaliteiten

waardoor leerkrachten heel precies weten wat er van hen verwacht wordt. Dit voorkomt

algemeenheden als er van iemand aangegeven moet worden ‘of hij handelt conform de visie en

missie van de school’. Zeer leesbaar hierbij is het artikel dat als bijlage is toegevoegd,

“Beoordelen van leraren, een lastige kwestie”.

Gebruik de competentielijsten bij het opstellen van het jaarlijkse POP en geef aan dat naast

gezamenlijke doelen iedereen bewust kiest voor competenties die nog verder ontwikkeld

moeten of kunnen worden. Laat deze terugkomen in het POP met SMART geformuleerde doelen.

99

Oefen, oefen en oefen; in het kennen en kiezen van belangrijke competenties, in het reflecteren

op eigen gedrag en feedback op meet- of zichtbaar gedrag van anderen. Dit moet onderling

tussen leerkrachten evengoed gebeuren als binnen de directie. Een cultuur waar openheid en

vertrouwen centraal staan, laat dit instrument veel beter werken dan in een afrekencultuur.

Probeer de hele gesprekkencyclus uit binnen het MT; teamleiders doen ervaring op met het

kijken naar zichzelf en naar elkaar, de directeur doet ervaring op met het gebruik van het

instrument. Naar de rest van het team wekt dit vertrouwen, want het MT geeft zelf het goede

voorbeeld door zich kwetsbaar op te stellen.

Maak van de gesprekkencyclus allereerst een kwaliteitsinstrument voor de school en pas in

tweede instantie een instrument om iemand te beoordelen. Dat betekent dat uit de evaluatie

van de eerste cyclus uitsluitend kan blijken welke ontwikkelpunten iemand heeft voor het

komende jaar. Cees Bos noemt dit in een artikel een cirkel van Inspireren, Mobiliseren,

Waarderen en Reflecteren. Het gevolg van de eerste cyclus kan zijn dat er een tweede cyclus

gevolgd kan worden die gericht is op formeel beoordelen. Een formele beoordeling kan

rechtspositionele gevolgen hebben. Hoewel binnen het MT sterk de behoefte is aan formele

beoordeling, is het aan te bevelen dit proces zorgvuldig te doorlopen. Ook vanuit de eerste cyclus

vindt dossieropbouw plaats en dat is erg belangrijk in het beoordelingsproces. Ik raad aan om het

tweede artikel dat als bijlage is opgenomen hierbij te lezen, Motiverend beoordelen van

personeel (en leerlingen?).

Als er een duidelijke scheiding plaats vindt tussen de eerste cyclus (op ontwikkeling gericht) en

de tweede (op formele beoordeling gericht), is het heel goed mogelijk om de teamleiders in de

gesprekkencyclus een rol te geven. Zij hebben een coachende en op ontwikkeling gerichte,

ondersteunende rol naar de leerkrachten binnen hun team. Jaarlijks een cyclus doorlopen met

doelstellingen, voortgang- of functioneringsgesprek dat uiteindelijk geëvalueerd wordt heeft een

grote meerwaarde boven eens in de drie jaar een formeel traject met de directeur naast de

andersoortige gesprekken met de teamleider. Uit landelijk onderzoek blijkt dat leerkrachten het

als waardevol ervaren om functioneringsgesprekken te voeren en dat directeuren er te weinig

tijd voor hebben of aan besteden. Hierin moet een vorm gevonden kunnen worden waar het MT

als eenheid in kan werken.

Aanbeveling

Er zijn veel processen benoemd en mogelijkheden aangegeven. Het is de keuze van de school en

daarmee de directeur hoe dit proces nu verder wordt vormgegeven. Ik kan slechts een advies geven

op grond van wat ik gelezen, gehoord en ervaren heb. Wat zou ik zelf doen als ik directeur van de

Cypressenhof was?

Planmatig en gestructureerd werken geeft overzicht in wat er van mensen wordt verwacht. De

volgende stappen zou ik hierin zetten.

1. Informatie naar het team over het doel van de gesprekkencyclus. Dit heb ik eerder in het artikel

uitgewerkt. Belangrijkste is dat de gesprekkencyclus een middel is om te meten hoe wel als

school kwaliteit leveren op de door ons gestelde (strategische) doelen met inzet van onze

personele ‘middelen’.

100

2. Een duidelijk geformuleerd en binnen de school geaccepteerd school- en jaarplan is altijd de

onderlegger voor de doelen waar leerkrachten zelf aan gaan werken. Hierbij is de

competentielijst (slechts) een hulpmiddel. In overleg met leerkrachten wordt in het eerste jaar

een keuze gemaakt uit de grote lijst van competenties waarop kwaliteiten van leerkrachten

gemeten kunnen worden.

3. Elke leerkracht weet precies wat er van hem wordt verwacht en wanneer dit moet gebeuren; het

verloop van de cyclus. Het is ook duidelijk welke rol de teamleider en directeur hebben bij de

verschillende gesprekken. Tijdpad en verantwoordelijkheid is helder.

4. Om ervaring op te doen en ‘het goede voorbeeld te geven’ doorlopen de teamleiders als eerste

de gehele cyclus. Hierbij wordt gelet op effectiviteit van de verschillende onderdelen, knelpunten

en andere zaken die om aanpassing vragen.

5. Tegelijkertijd oefent iedere leerkracht in het effectief formuleren van SMART doelen die

gerelateerd zijn aan de schoolontwikkeling maar ook persoonlijk omdat kwaliteiten ook

persoonlijk zijn. Omdat de gestelde doelen gericht zijn op ontwikkeling,leren leerkrachten hierop

bij elkaar te reflecteren. Dit kan in de toekomst uitgebouwd worden naar een 360◦ feedback.

6. Het MT oefent zich in het effectief geven van feedback op grond van klassenbezoeken, zoals in

de bovenschoolse planning is aangegeven. Een training Flitsbezoeken vergroot de kans van

slagen om feedback te geven die aansluit bij de ontwikkeldoelen van iedere leerkracht.

7. Elke leerkracht evalueert de gestelde doelen in het evaluatiegesprek met de directeur. Hiervan

wordt verslag gelegd en dit gesprek heeft consequenties voor keuzes in scholing.

8. Na het eerste ontwikkeljaar wordt de effectiviteit van de gesprekkencyclus geëvalueerd.

Ontwikkelpunten hieruit vormen de basis voor het tweede jaar. Voor het tweede jaar wordt

opnieuw een plan opgesteld.

9. Tegelijkertijd is het mogelijk om in het tweede jaar een formeel beoordelingsproces op te starten

bij leerkrachten die excellente ontwikkeling hebben laten zien en doorgroeimogelijkheden

aangaven, dan wel leerkrachten die geen ontwikkeling lieten zien in het eerste jaar. Dit formele

traject wordt in het geheel doorlopen door de directeur.

10. Het einddoel is voor iedereen duidelijk en meetbaar geformuleerd. Dit kan zijn:

In juni 2014 is de school in staat om van alle leerkrachten te meten welke kwaliteit hij levert bij

het werken aan de strategische doelen van de school die geformuleerd zijn in het jaarplan 2013-

2014. De school kan op grond daarvan beoordelen welke scholing iedere leerkracht nodig heeft

om deze competenties te behouden of verder te ontwikkelen.

Verdere implementatie

De directeur moet in samenspraak met het MT een keuze maken hoe het verder wil gaan, waarbij ik

hoop dat dit adviesrapport werkbare ingrediënten levert. Wat ik vooral belangrijk vind, is dat de

gesprekkencyclus inbedding vindt in de totale schoolontwikkeling. Dan kost de implementatie

weliswaar tijd, maar is het effect positief merkbaar.

101

Hoe zetten we dit uit in de tijd?

1. Bespreking van dit rapport binnen het MT- vergadering; half dagdeel schooljaar 2012-2013

2. Informatie op schrift stellen voor het team; half dagdeel, door directeur/MT; half dagdeel

schooljaar 2012-2013.

3. Bespreking van de consequenties voor het team; teamvergadering of deel van studiemiddag.

Hoort bij de bespreking van het jaarplan 2013-2014 en kan gebeuren op de studiedag einde

schooljaar 2012-2013.

4. Training flitsbezoeken volgen bij Bazalt door teamleiders en directeur. Training op locatie, ca.

drie dagdelen. Kosten worden nagevraagd. Kan plaatsvinden in 2013-2014.

5. Leerkrachten ondersteunen bij het opstellen van een POP; teamleiders in de bouwvergadering

en in individuele gesprekken van 30 minuten maximaal per leerkracht.

6. Teamleiders doorlopen zelf de cyclus; verspreid door het jaar heen; individuele gesprekken met

de directeur van twee keer 30 minuten en evaluaties binnen het MT van twee keer een half

dagdeel tijdens een vergadering. Kan plaatsvinden in schooljaar 2013-2014.

7. Evaluatief gesprek van elke leerkracht met de directeur; kort en eenzijdig. Dit zal ongeveer 20

minuten per leerkracht kosten. Tussen mei en juli 2014.

8. Evaluatief gesprek over de gesprekkencyclus binnen het team of een bouwvergadering. Einde

schooljaar 2014.

9. Opstellen van een tweede plan voor 2014-2015 na evaluaties; half dagdeel in MT vergadering en

onderdeel van bespreking in teamvergadering.

Te verwachten is dat met deze werkwijze niet alleen de gesprekkencyclus een inbedding vindt in de

schoolcultuur, maar dat ook het geheel van doelen waar we gezamenlijk als school aan werken

verbonden wordt. Leerkrachten weten wat er van hun verwacht wordt, welke kwaliteit ze moeten

leveren en hoe ze zelf ook verantwoordelijk zijn voor hun ontwikkeling en een lerende houding.

Ik verwacht eveneens dat door een goede invoering van de gesprekkencyclus een duidelijk beeld

ontstaat over wensen en behoeftes aan nascholing. Hoe dit verder vormgegeven wordt in een

nascholingsplan is een volgend adviesrapport waard. Eveneens levert de gesprekkencyclus

bouwstenen op voor het bekwaamheidsdossier, waar een ander ontwikkelpunt ligt van de school.

Ontwikkelen en leren houdt daarom nooit op; een definitie van NIET-leren is hetzelfde blijven doen

maar andere resultaten verwachten. Ik hoop dat ik met dit rapport een aanzet heb gegeven om wél

te leren en ontwikkelen als leerkrachten en directie van de Cypressenhof.

102

Literatuur

Boeken

Kiewiet-Kester J., Iedere leerkracht een professional,praktijkserie basisschoolmanagement, Wolters

Kluwer, Alphen aan de Rijn, 2010.

Manders M., Praktisch personeelsmanagement,Lemma, Utrecht, 2001.

Metselaar E., Cozijnsen A., Delft van P., Van weerstand naar veranderbereidheid, Holland Business

Publications, Heemstede, 2011.

Robbins S.P., Het managen van mensen, 63 waarheden uit de praktijk, Pearson Education Benelux,

Utrecht 2002.

Stawet Y., Scheeren J., Formele gesprekken in het onderwijs, rapport geschreven in opdracht van het

Sectorbestuur Onderwijsmarkt door CAOP Research, augustus 2011.

Weggeman P., Leidinggeven aan professionals? Niet doen! Over kenniswerkers, vakmanschap en

innovatie, Scriptum Management, Schiedam, 20087.

Artikelen en publicaties

Bont G. de, Professionaliteit in het onderwijs, van maakbaarheid naar raakbaarheid, gepubliceerd in

Meso Magazine, nummer 188, februari 2013.

Bont G. de e.a., Professionals sturen samen, meer grip op professionaliteit door samenwerken en

vooruitzien, projectgroep Strategisch Personeelsbeleid in de scholen, 2006.

Bos C., Speerpunt van beleid; de leraar, gepubliceerd in Pulse Primair onderwijs, te vinden op

pulseprimaironderwijs.nl, 2013.

Bos C., Leraren beter maken, resultaatgericht leiderschap,gepubliceerd in Pulse Primair onderwijs, te

vinden op pulseprimaironderwijs.nl, 2013.

Dam ten G.T.M. en Rest van der A., Kiezen voor kwalitatief sterke leraren,Onderwijsraad, januari

2013.

Jacobs M. en Bouman M., De leraar waarderen door systematisch evalueren, gepubliceerd in Redax

Magazine, via voion.nl, 2013.

Jager M., Professionele schoolleiders, Herziene beroepsstandaard voor schoolleiders in het Primair

Onderwijs, NSA, Utrecht, 2012.

Roo de E., Beoordelen van leraren, een lastige kwestie?, gepubliceerd in Redax, juni 2006.

Runhaar P.R., De school als ontwikkelplek voor leraren, een literatuuronderzoek naar

organisatiefactoren die implementatie van nieuwe onderwijsconcepten bevorderen, Enschede, 2011.

103

Sol S. e.a., Motiverend beoordelen van personeel (en leerlingen?), gepubliceerd in Basisschool

Management, jaargang 18, nummer 5, februari 2005.

Sol S., Glanzende en rotte appels, gepubliceerd in Basisschool Management, jaargang 21, april 2008.

Plasterk R., Bijsterveld Vliegenthart M. van , Dijksma S., Actieplan, LeerKracht van Nederland, sterke

basis voor de toekomst. Beleidsreactie op het advies van de Commissie Leraren, Publicatie van het

Ministerie van OCenW, Den Haag, 2007.

104

Module Financieel management.

Als je in geld denkt, is alles duur.

105

Andere schooltijden

Situatieschets

Drie jaar geleden is een verkennend proces opgestart om te onderzoeken of, hoe en wanneer er in

Middelburg-Zuid gestart kan worden met een Integraal Kindcentrum. Geleid door het RPCZ zijn de

betrokkenen een aantal keren bij elkaar geweest; dit waren de Cypressenhof (waar ik werk als

teamleider), de Leeuwenburch die partnerschool is in hetzelfde gebouw, de Kinder Opvang

Walcheren en Stichting Welzijn Middelburg. Deze verkennende fase is na een aantal bijeenkomsten

stopgezet. Er was te weinig duidelijkheid was over het gewenste einddoel en het leek onmogelijk

om de nieuwe situatie te organiseren met de huidige middelen.

Onterecht is bij sommigen een beeld ontstaan dat de Cypressenhof met alle verdere ontwikkeling

hierin wilde stoppen. De juiste reden was dat het plan nog te weinig concreet werd, er te weinig

informatie was over onder andere financiële mogelijkheden en dat het tijdpad ook onduidelijkheid

schiep. Het MT van de Cypressenhof heeft echter aangegeven in stappen verder te willen komen:

een wenselijkheidsonderzoek, gevolgd door een haalbaarheidsonderzoek om allereerst de

schooltijden aan te passen en daarna een verdere ontwikkeling van gezamenlijke missie en visie.

Het bestuur van de school (onderdeel van een vereniging met zes participerende scholen) heeft

overigens ook als intentie om de komende jaren met meerdere scholen verder te ontwikkelen

richting Integraal Kindcentrum, met een doorlopende leerlijn van 0-12 jarigen met arrangementen

van 7.00 tot 19.00 uur. Ook hiervoor is slechts het streven aangegeven, zonder verder onderzoek.

In het kader van de eindopdracht financieel management van de Opleiding Schoolleider PO, geef ik

in dit stuk een berekening van de overstap naar andere schooltijden en de verschillende

mogelijkheden die daarin zijn. Ook geef ik aan hoe ik verwacht dat mogelijk de kosten zich

terugverdienen in enkele baten. We spreken dan over een termijn van circa vier tot maximaal zeven

jaar. Ook zal ik enkele andere lijnen weergeven waaraan in het proces gedacht moet worden. Het

schetsen van een kostenplaatje is het hoofddoel, maar een integraal schoolleider moet altijd

verbanden leggen met andere terreinen. Het is dus goed om zodra hier serieus verder over gedacht

wordt, een schets te maken van alle facetten die deze organisatorische verandering aandacht nodig

zullen hebben .

Schooltijden, onderwijstijden; waar gaat het over?

In de WPO is vastgesteld over de onderwijstijden dat een leerling aan het einde van een achtjarige

schoolloopbaan 7520 uur onderwijstijd moet hebben genoten. Op dit moment is het zo dat de

meeste scholen de norm aanhouden in de groepen 1 tot 4 880 uur per jaar te draaien en 1000 uren

in de groepen 5 tot 8. Bij het overgaan naar gelijke schooltijden voor alle groepen betekent het dat

kinderen die nu al een of meer jaren in de onderbouw zitten, in totaal te weinig uren maken. Dit is

een bekend probleem bij het maken van de overstap. Het betekent dat het voor sommige groepen

nodig is om tijdelijk wel langere of andere schooldagen te maken. In de loop van een aantal jaar is dit

‘overwonnen’, maar deze jaren zijn duur. Er moet namelijk extra formatie ingezet worden om aan de

lesurennorm te voldoen.

106

In verschillende rekenvoorbeelden wordt aangegeven hoe vanaf het moment dat er voor andere

schooltijden wordt gekozen, deze uren worden verdeeld.

Duidelijk is dat bij een school met in totaal 8 groepen er in kortere of langere tijd 360 uur ingezet

moet worden om aan voldoende onderwijstijd te komen. Hoe groter de school, hoe hoger de kosten.

Momenteel heeft de Cypressenhof 22 groepen, de verwachting is dat er een lichte daling in dit aantal

zal komen de komende jaren.

In het rekenvoorbeeld van de AVS zijn de kosten vier jaar lang hetzelfde.

107

Aantal groepen per leerjaar Kosten per jaar, 4 jaar lang.

1 €16.160,44 2 €32.320,89 3 €48.481,33

Voor deze berekening ben ik van de volgende gegevens uitgegaan: De Cypressenhof heeft in de

begroting 2012-2013 aan loonkosten voor het OP in de begroting het bedrag staan van

€1.562.046,00 voor 24,8896 fte. Dit betekent dat de gemiddelde loonsom inclusief werkgeverslasten

€62.759,00 bedraagt. Dit is overigens ongunstig afwijkend van de rijksbekostiging voor een leraar, die

€57.626,57 bedraagt. Het rekenvoorbeeld wordt gevisualiseerd in de onderstaande grafiek:

Hoe groter het aantal groepen per leerjaar is, hoe hoger de kosten.

In het rekenvoorbeeld van OCW is het bedrag in het eerste jaar even hoog als in het model van de

AVS. Daarna neemt het jaarlijkse bedrag af, maar duurt het wel zeven jaar voor het model is

ingevoerd.

Aantal groepen per leerjaar

Jaar 1 Jaar 2 Jaar 3 Jaar 4 Jaar 5 Jaar 6 Jaar 7

1 €16.160,44 €15.150,41 €13.130,37 €10100,28 €6.060,16 €3030,10 €1.010,01 2 €32.320,89 €30.300,84 €26.260,73 €20.200,55 €12.120,33 €6.060,13 €2.020,05 3 €48.481,33 €45.451,24 €39.391,10 €30.300,83 €18.180,50 €9.090,20 €3030,08

Het rekenvoorbeeld wordt gevisualiseerd in deze grafiek.

Bij een langzame invoering zijn de kosten te spreiden.

0

10000

20000

30000

40000

50000

60000

1 2 3

kosten

groepen

0

20000

40000

60000

1 2 3 4 5 6 7 8

kosten bij 3 groepen

jaar vanaf invoering

108

Veranderen van schooltijden kost geld en is een knelpunt voor meer scholen. In de Monitor Andere

Schooltijden worden knelpunten genoemd die als groter worden ervaren, waarbij weerstand onder

het personeel bovenaan staat (34%). De bepalingen van rust- en werktijden van personeel is ook als

lastig ervaren (23%). Pas daarna wordt genoemd dat draagvlak onder ouders een probleem kan zijn

(21%). Het financiële knelpunt is door 9% van de 161 bevraagde scholen als knelpunt benoemd.

Het verruimen van de onderwijstijden heeft in 2006 plaatsgevonden. In 2011 waren 1000

basisscholen op een ander model overgestapt en naar verwachting in het toen geschreven rapport

zou deze ontwikkeling in 2012-2013 doorgaan met 350 nieuwe basisscholen.

Financiële middelen

Omdat verwacht wordt dat overgaan op andere tijden positief is voor nieuwe ouders, is het mogelijk

dat hierdoor meer ouders kiezen voor de Cypressenhof. Zo lang andere scholen in de omgeving dit

niet inzetten is dit een concurrentiefactor. Dit is natuurlijk omgekeerd ook het geval als andere

scholen hier wel voor kiezen en de Cypressenhof niet. In dat laatste geval kost het niet over gaan op

andere schooltijden de Cypressenhof ook geld!

Eén leerling genereert €5.800,00 aan baten. Een jaarlijkse groei van 8 leerlingen per jaar bekostigt

dus al bijna de extra formatie die vier jaar lang nodig is (in model 1). Mocht er groei blijven daarna, is

dat winst voor de school.

Hoe meer leerlingen de school groeit, hoe groter de opbrengsten.

Deze winstfactor is mogelijk weg als de concurrerende scholen ook hun schooltijden aanpassen,

maar wordt zelfs verlies als de Cypressenhof dan niet overgaat op andere tijden. Daarbij komt, dat

het de ambitie van de Cypressenhof zou moeten zijn, dan door een voorsprong in ontwikkeling en in

kwaliteit haar positie te behouden. Een behoeftepeiling, een vorm van ‘marktonderzoek’ doen in de

omgeving is daarom van wezenlijk belang en wordt aanbevolen. Het is verplicht om een

ouderraadpleging te doen in het kader van de wet WMS, deze zou voor een goede beeldvorming uit

te breiden zijn naar een onderzoek naar behoeftes in de omgeving.

De tussenopvang zoals nu georganiseerd door Kinder Opvang Walcheren is duur, zowel voor ouders

als voor de school. Jaarlijks betaalt de school €13.000,00 vanuit de lumpsum financiering. Het is

€-

€10.000,00

€20.000,00

€30.000,00

€40.000,00

€50.000,00

1 2 3 4 5 6 7 8

groei ll. aantal/ opbrengsten

109

mogelijk de tussenopvang aan te passen als er gewerkt wordt met het vijf-dagen model. Op veel

scholen eten de leerkrachten met hun klas. Dit wordt door leerkracht én kinderen als een rustig

moment ervaren. De verplichte pauze die leerkrachten daarna volgens de CAO-Po moeten hebben is

mogelijk doordat personeel zonder lesgebonden taken op dat moment toezicht houden; zij houden

hun pauze onder de ‘lestijd’ van de kinderen. Op onze school zou dat soms de IB-er kunnen zijn, de

schoolassistent, de directeur en op sommige dagen de teamleiders en de orthopedagoog. Ook is er

voor zo’n kort moment (vergeleken met de huidige pauze) makkelijker aan vrijwillige ouders te

komen die betaald kunnen worden volgens de richtlijnen van wat vrijwilligers mogen verdienen. Dit

is €1308,38 per jaar, maximaal.

De bekostiging van de extra formatie is eventueel te realiseren door ouders een vrijwillige

overblijfbijdrage te vragen. Momenteel kost het overblijven €2,20 per keer. Er blijven gemiddeld 100

kinderen per dag over. Vraag je aan ouders €0,35 per dag per kind voor toezicht bij het overblijven,

dan levert dit de school per jaar €36.050,00 op! Waarmee samen met de mindering op de lasten aan

de KOW de hele extra formatie bekostigd kan worden. Wil je ook de vrijwillige ouders betalen van

het overblijfgeld van de kinderen, dan kost een vrijwilliger €2,91 per kind per jaar. Het eindbedrag

dat je kunt doorrekenen in de vrijwillige ouderbijdrage is dan afhankelijk van het aantal vrijwilligers

dat je nodig hebt. Het totaalbedrag van de vrijwillige ouderbijdrage gaat dan wel fors omhoog, maar

ouders hebben verder geen overblijfkosten meer.55 Deze manier van ouderbijdrage vragen gebeurt al

op een andere Middelburgse basisschool met een continue-rooster.

In de communicatie naar ouders hierover kun je ervoor kiezen om precies uit te leggen wat de voor-

en nadelen zijn van andere schooltijden zodat er begrip ontstaat. Je kunt er ook voor kiezen om de

extra bijdragevast te stellen voor een periode van vier jaar en daarna de bijdrage te verlagen.

Integraal management

Als er één voorbeeld goed duidelijk maakt wat de 7-S theorie van Mac Kinsey inhoudt is het dit wel.

55

Overigens zou dit ook een oplossing zijn voor het huidige probleem met KOW door toenemende lasten. Je hoeft daarmee niet perse over te gaan op het vijf-gelijke-dagen model. Een continue rooster met nog wel een vrije woensdag- en eventueel vrijdagmiddag levert dezelfde winst op en is ook als overgangsmodel te gebruiken om uren te sparen in de onderbouw.

110

Vanuit de gemeenschappelijke waarde dat het goed is als school mee te ontwikkelen en op die

manier klantgericht te zijn als een maatschappij sterk verandert, kan gekozen worden voor

aanpassing van de structuur van de school in een systeem van vijf-gelijke-schooldagen. Er is een

sterke leider voor nodig met veel overzicht, een duidelijke visie en goede communicatieve

vaardigheden om met alle betrokkenen in deze richting te ontwikkelen. Veranderkunde van de

schoolleiding én van de school zullen meebepalen of deze ontwikkeling te realiseren is. De opdracht

bij dit artikel was gericht op financiele duidelijkheid en haalbaarheid. Ik wil tot slot echter kort

aangeven welke lijnen verder in ieder geval van belang zijn.

Informatievoorziening is erg belangrijk. Omdat er al heel veel over dit onderwerp is onderzocht is

er heel veel (zakelijke) informatie te vinden die een duidelijk beeld oplevert over de voor- en

nadelen van dit nieuwe systeem. Bedenk dat dit voor iedereen een grote verandering inhoudt,

waarbij je dus de kunst van verandering leiden goed moet verstaan als schoolleider.

Het is vooral erg goed om ook potentiële ouders in dit voortraject al mee te nemen. Uit

onderzoeken komt naar voren dat vooral ouders van jonge leerlingen of nog van daarvoor dit

systeem erg aanspreekt, omdat deze generatie meer gezinnen bevat met twee (bijna) fulltime

werkende ouders. Het kan een reden zijn voor ouders om een school te kiezen.

Voor verandering van schooltijden is behalve instemming van de Medezeggenschapsraad (zowel

van de oudergeleding als de personeelsgeleding) ook een ouderraadpleging verplicht. Een

ouderraadpleging kan op meer manier dan een enquête houden; meepraatavonden en een

digitaal loket zijn voorbeelden om ‘het schoolplein naar binnen te halen’. Betrek de MR vanaf de

oriëntatiefase bij dit proces om hun visie te horen, gezamenlijkheid te ontwikkelen en draagvlak

te creëren.

Voor personeel gaat het om verandering in de arbeids- en rusttijden regeling, zonder dat het

meer gaat werken. Hiervoor zijn regels vanuit de ARBO-wetgeving. Het is nodig om dit goed met

elkaar af te spreken. Ook kan het mogelijk zijn dat iemand met dezelfde werktijdfactor in het

nieuwe systeem op meer dagen moet gaan werken. Dit mag volgens de CAO, maar is wel iets om

zorgvuldig over te informeren.

Uit eerdergenoemd onderzoek bleek dat vooral personeel veel moeite heeft met deze

verandering. Inmiddels is al veel verschenen over effecten van het schuiven met de schooltijden.

Scholen die zich al zover ontwikkeld hebben én een goed systeem van opbrengstgericht werken

111

hebben, laten zien dat de effectieve leertijd én de opbrengst is toegenomen sinds de invoering.

Het is goed om deze onderzoeken te kennen en ze te gebruiken in de communicatie met diverse

partijen.

De verandering hoeft niet in één keer plaats te vinden, zodat zowel ouders als leerkrachten de

tijd krijgen om aan een nieuwe situatie te wennen en hun afspraken over opvang hierop af te

stemmen. Dit betekent bij voorbeeld: je kunt de keuze maken om de vrije woensdagmiddag in

eerste instantie te handhaven. Of, als het ouders echt niet lukt, hen een half jaar de gelegenheid

te geven hun kind op de oude tijd op te halen (bij een school die dit deed was het na een half jaar

echt niet meer nodig en maakten er steeds minder ouders gebruik van).

Vanaf dat er duidelijkheid is over wat de school wil, hier goede afstemming in bereiken met de

BSO. De aanbieder van BSO zal misschien over meer dagen verspreid kinderen kunnen

opvangen, wat gunstig is voor hun organisatie. Ook begint de BSO-tijd elke dag eerder. Het is

mogelijk om dit te verrekenen naar ouders in positieve zin. Ouders zien zo hun kosten voor

opvang niet al te zeer stijgen omdat de school eerder klaar is.

Kortom, verandering van schooltijden van het traditionele model naar het vijf-gelijke-dagen model

kost veel geld, vraagt een ondernemende schoolleider en is een flinke uitdaging! Gezien de huidige

ontwikkeling in de maatschappij is het in mijn optiek nodig deze verandering de komende jaren door

te voeren.

Literatuur

Algemeen financieel management

Hamelink L., van Lent P., Lesgeld, financieel beleid voor het onderwijsmanagement, Praktijkserie voor

leiderschap en ondernemerschap, Imago groep, Breda, 2006.

Fuite M., Hendriks H., Rood F. en Witteveen S., Op weg naar goed financieel management, Basisboek

bij het project “Eerst kiezen, dan delen’. PO-raad en van Beekveld&Terpstra, 2011.

Fuite M., Hendriks H. en Smit C., Financieel management, een zaak van

mensen,deskundigheidsprofielen voor het primair onderwijs. PO-raad en van Beekveld&Terpstra,

2012.

Goedhart R., Verantwoording van financiën, een handreiking.PO-Raad, Nijmegen, 2011.

Toegespitst op verandering van schooltijden.

Littink J., Andere tijden, Oplossingen uit de praktijk,Praktische adviezen over Nieuwe Schooltijden.

Project Andere Tijden in onderwijs en opvang, 2010.

Doornenbal J., Het gaat steeds om balans, gepubliceerd door Project Andere Tijden in onderwijs en

opvang, www.leeuwendaalvosabb.nl, geraadpleegd op 10 maart 2013.

Driessen G., Claassen A., Smit F., Variatie in schooltijden, een internationale literatuurstudie naar de

effecten van verschillende invullingen van de schooldag, de schoolweek en het schooljaar. Radboud

Universiteit Nijmegen, 2010.

112

Schilt-Mol T.van, Hooghiemstra E., Tussenschoolse opvang, een verdiepend onderzoek naar oordelen

van ouders, taken en vergoedingen van vrijwilligers, ervaren knelpunten en het vrijwilligerstekort.IVA,

Tilburg, 2010.

Henkens L.S.J.M., Van overblijven naar tussenschoolse opvang, Afdeling Communicatie van de

Inspectie van Onderwijs, Utrecht, 2008.

Monitor Andere Schooltijden, Factsheet mei 2011. PO-raad en Oberon.