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8/12/2019 De la observacin cientfica a la observacin pedaggica.doc

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De la observacin cientfica a la observacinpedaggica: los instrumentos para evaluar

aprendizajes

Escriben: Beatriz Banno y Adriana De StefanoSistema de Educacion Abierta y a Distancia - Universidad Nacional de Mar del Plata - Argentina.

El ojo que ves no esojo porque tu lo veas

es ojo porque te veA. Machado "Proverbios y cantares"

La observacin ha sido para los seres humanos el modo natural de explorar el mundo y acercarseal conocimiento. Este proceso se reproduce en el desarrollo de cada individuo. No nacemos con lacapacidad de observar, es una potencialidad que traemos y que se va construyendo en elcrecimiento. esde las primeras etapas de la vida vivenciamos la captacin de !ormas, cuerpos,lneas, colores, im#$enes, etc. que estimulan el campo visual y e%ercitan la visin y la mirada como

componentes b#sicos para el desarrollo de la observacin.

&'u( si$ni!ica observar) . *bviamente, implica ver y mirar como sustentos !isiol$icosimprescindibles. +upone un e%ercicio de voluntad y una intencionalidad diri$ida al ob%eto deconocimiento. Es la captacin inmediata del ob%eto, la situacin y las relaciones que se establecen

.uando la observacin se de!ine como la recoleccin de in!ormacin en !orma sistem#tica, v#liday con!iable asumimos que la intencionalidad es cient!ica. -ablamos, entonces, de m(todo yt(cnica.esde la perspectiva cient!ica se per!ila como un m(todo de inda$acin en distintos tipos deestudios exploratorios, descriptivos, experimentales/ y en diversos campos del conocimiento.

En el campo de las ciencias sociales connota caractersticas que se constituyen en re!erentesv#lidos para la observacin peda$$ica.

En este contexto es !actible otor$ar un encuadre terico a la observacin peda$$ica comopr#ctica evaluativa cotidiana desde la perspectiva de la observacin cient!ica.
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+i tipi!icamos esta trian$ulacin podemos de!inir a la observacin peda$$ica como la exploracin

de situaciones educativas mediante instrumentos v#lidos y con!iables y caracteri0arla como

La distincin entre participante y no participante es tomado del campo de la investi$acinetno$r#!ica y re!iere a la intervencin del observador en la situacin y en el $rupo de observacin.La particularidad es que en el caso de la actuacin docente a veces es di!icultoso delimitar suparticipacin en la situacin de evaluacin.

Evidentemente se identi!ica como directa cuando la recoleccin la reali0a el observador, presenciala situacin en el momento que se produce y reco$e la in!ormacin. Es decir no mediaintermediario entre el observador y la situacin.

+i hay una mediacin en la observacin indirecta, marcada por la intervencin de los su%etosobservados en la produccin de la in!ormacin, a partir de distintos instrumentos, como en el casode las entrevistas.

La observacin es abierta cuando la inda$acin es libre y no est# condicionada a criteriosespec!icos. +e explora todo lo que aparece atendiendo a un marco re!erencial previo que aportalos lineamientos b#sicos. -ablamos de observacin cerrada cuando est# su%eta a una $ua previa


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observacin directa3

Este tipo de aprendi0a%es pueden evaluarse mediante los si$uientes procedimientos3

4/ observar la alumno en plena actuacin y as describir o %u0$ar su comportamiento5/ observacin de la calidad del producto que resulta de la actuacin6/ pedir opinin a los pares

7/ pre$untar la opinin del interesado.

2anto los m(todos y t(cnicas de observacin, como de valoracin entre pares , como deautoin!orme, son m#s sub%etivos de lo recomendable y requieren mayor tiempo y es!uer0o para suconstruccin por parte del docente. Pero su principal venta%a es que proporcionan el medio m#sapto para evaluar conductas importantes que de otra manera quedaran perdidas en la posiblememoria del docente a la hora de tomar decisiones cali!icadoras.

Entre las t(cnicas de observacin que podemos considerar m#s 1tiles para el traba%o docente,hemos seleccionado el re$istro anecdtico, las escalas de cali!icacin y las listas de cote%o. Losinventarios de intereses, las pruebas de personalidad, los cuestionarios autoadministrados, y otrosm#s, completan el repertorio de instrumentos de observacin que se han utili0ado en di!erentespr#cticas evaluativas.

Los re$istros anecdticos son descripciones de hechos que han ocurrido en el transcurso delproceso educativo que se lleva a cabo y que, en una primera mirada, creemos car$ados desi$ni!icado.8n buen re$istro anecdtico, documenta claramente la situacin observada de la si$uientemanera349 descripcin ob%etiva del incidente y del contexto en que ocurre59 interpretacin personal del docente sobre la si$ni!icatividad del hecho


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69 recomendaciones de actuacin

!u" comportamientos observar y registrar#

+on nuestros ob%etivos de ense:an0a los que $uiar#n la seleccin de qu( situaciones observar ycu#les considerar si$ni!icativas. 2ambi(n tenemos que estar alertas ante aquellos acontecimientosinusuales o inesperados que pueden no ser esperados pero que aparecen como patrn decomportamiento en los alumnos.

Para poder reali0ar un sistema realista de re$istros y no llenarnos de notas de muy en$orrosa"traduccin" hay que tener en cuenta los si$uientes principios3

$%;eali0ar nuestras observaciones en aquellas #reas de conocimiento que no pueden valorarsepor otros medios. No hay venta%as en el uso del re$istro anecdtico para obtener evidencias deaprendi0a%es en #reas en las que se puede contar con m(todos m#s ob%etivos y !#ciles de

administrar.

&%Limitar nuestras observaciones a determinados momentos que consideramos de "observacinprivile$iada". Los re$istros de comportamiento se usan de manera ptima para evaluar de qu(manera un alumno se comporta tpicamente en un escenario natural. Lo que podemos esperar delos re$istros anecdticos es una muestra ra0onablemente representativa del comportamiento delos alumnos


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'% ;estrin$ir las observaciones de este tipo slo a aquellos alumnos que consideramos necesitanun se$uimiento especial. ;esulta de mayor utilidad disponer de m#s observaciones extensivas deaquellos alumnos de los que necesitamos comprender cu#les son sus di!icultades y que nossuministren indicios del camino a se$uir.

(entajas y limitaciones

+u mayor venta%a es proporcionar una descripcin del comportamiento real en situacionesnaturales. Adem#s de compilar descripciones del comportamiento m#s caracterstico de losalumnos, los re$istros anecdticos hacen acopio de evidencia de aquellos comportamientos queson excepcionales, pero si$ni!icativos.

El mantener estos re$istros en !orma sistem#tica durante nuestro desempe:o como docentes, nos!amiliari0a m#s con la observacin y acrecienta nuestra conciencia de dichos comportamientos1nicos.

La limitacin principal es el tiempo que requieren para su elaboracin. Este inconveniente puede

salvarse restrin$iendo las observaciones y los in!ormes como lo su$erimos anteriormente. +edebe elaborar un plan realista de re$istros. Este plan puede reali0arse con%untamente con otrosdocentes, para poder cote%ar, en un tiempo determinado, las observaciones de unos y otros, yme%orar de esa manera las posibles interpretaciones y tomar decisiones en com1n sobre la !ormade intervencin docente, si es que se considera necesario.

*tra di!icultad radica en su dudosa ob%etividad. Lo ideal es lo$rar una serie de "instant#neas"verbales que representen con precisin la conducta observada. En la observacin, en al$unamedida entran en %ue$o nuestros pre%uicios, expectativas, ideas previas. La pr#ctica en reali0arestas observaciones, tiende a reducir al mnimo su presencia, ya que el docente va tomandoconciencia de cmo %ue$an sus concepciones personales, pero son imposibles de evitar porcompleto. Este ries$o puede contrarrestarse con un plan de observaciones a reali0arsecon%untamente por dos o m#s pro!esores que comparten los mismos $rupos de alumnos.

2ambi(n hay que tener en cuenta los escenarios en los que se desarrollan las actividades. Loslaboratorios, talleres, espacios de "recreo" o de pausa en las actividades de ense:an0a y deaprendi0a%e, suelen ser m#s ricos para observar al$unos tipos espec!icos de comportamiento. Encambio si lo que queremos documentar tiene que ver con reacciones en situaciones de tensin, ode mayor exposicin, o de participacin social, los debates, discusiones o exposiciones orales enclase, presentan un me%or marco para su observacin.

No podemos de%ar de tener en cuenta que no es conveniente reali0ar nin$1n tipo de interpretacin$eneral y recomendaciones relativas a intervenciones docentes, hasta tanto se haya obtenido unamuestra ra0onablemente adecuada en cantidad y calidad/ de comportamientos.

)mo mejorar la eficacia de los registros anecdticos#

4. etermine por adelantado qu( es lo que hay que observar, pero permane0ca en estado dealerta para descubrir cualquier comportamiento inesperado.5. *bserve y re$istre su!icientemente la situacin como para hacer que el comportamiento ten$asi$ni!icado.6. ;e$istre el incidente despu(s de la observacin tan pronto como sea posible7. Limite cada an(cdota a una breve descripcin de un solo incidente concreto.


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=. ;e$istre incidentes de comportamiento tanto positivos como ne$ativos.>. ;e1na varias an(cdotas de un alumno antes de reali0ar in!erencias relativas al comportamientotpico.?. Adquiera pr#ctica en la escritura de re$istros anecdticos

Escala de calificaciones

Este tipo de instrumento de recoleccin de in!ormacin por medio de observaciones contrasta conlas descripciones no estructuradas que se obtienen en los re$istros anecdticos, ya que lasescalas de cali!icacin suministran un procedimiento sistem#tico para obtener e in!ormar sobre lasobservaciones docentes.

onsiste en un con%unto de caractersticas o de cualidades , y al$1n tipo de escala para indicar el$rado hasta el cual se ha lo$rado cada atributo. Este cuadro de doble entrada ya es de por sportador de in!ormacin si$ni!icativa. Al i$ual que cualquier otro instrumento de evaluacin debeser construido teniendo como base el plan curricular, sus ob%etivos de ense:an0a y el tipo deestrate$ias de aprendi0a%e que hemos de implementar.

Podemos puntuali0ar que una escala de cali!icacin sirve para tres motivos espec!icos3

$*iri$e la observacin hacia aspectos espec!icos y claramente de!inidos del comportamiento&*+uministra un cuadro com1n de re!erencia para comparar a todos los alumnos de acuerdo a lascaractersticas consi$nadas'*Nos proporciona un m(todo conveniente para re$istrar %uicios de observadores.

+ipos y usos de las escalas de calificacin

A continuacin presentaremos los si$uientes tipos de escalas de cali!icacin por ser las de m#ssencilla aplicacin en los procesos de ense:an0a. Ellas son3

a/escala num(rica de cali!icacionesb/ escala $r#!ica de cali!icacionesc/ escala $r#!ica descriptiva de cali!icacionesd/ m(todos de ran$o

Escala num"rica de calificaciones

Para reali0ar el re$istro se marca con una cru0 o encierra en un crculo el numero que indica, a%uicio del observador, el $rado en que la caracterstica se halla presente. Puede acompa:arse laponderacin de cada numero con una descripcin verbal o escrita. Por e%emplo3


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Escala gr,fica de calificaciones:

La di!erencia consiste en que se establece $eneralmente con una lnea / un continuo entre todaslas caractersticas, de modo que el observador puede indicar puntos intermedios con su re$istro.

uando se utili0a el mismo con%unto de cate$oras para cada una de las caractersticas, sedenomina escala de alternativas constantes. L$icamente, la escala de alternativas cambiantesresulta de establecer di!erentes cate$oras para cada una de las caractersticas o $rupo de lasmismas.

omparte con el tipo anterior de escala la di!icultad de establecer claramente el si$ni!icado de unao dos palabras para cada una de las cate$oras. La operacionali0acin de un "rara ve0" o un"ocasionalmente", puede tener muchas variaciones se$1n sea la actividad observada y lasexpectativas no explcitas/ del observador.

Escala gr,fica descriptiva de calificaciones:

En este tipo de instrumento se recurre a !rases descriptivas para identi!icar cada uno de los puntoso cate$oras de la escala. Puede incorporarse la descripcin de los extremos y el punto medio, o

todas las cate$oras, si as se considerara necesario. Es el tipo mas recomendable para usoseducativos ya que es lo su!icientemente maleable en su construccin para responder al plan deense:an0a de cada docente. Las descripciones de comportamientos m#s espec!icos contribuye auna mayor ob%etividad y a una mayor precisin.


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-"todos de rango:

Este procedimiento no requiere una escala impresa. +e otor$a un ran$o de orden a cada alumno,se$1n estime quien esta cali!icando el $rado en que posee las caractersticas o condiciones quese est#n %u0$ando. La tarea se simpli!ica si se comien0a a asi$nar ran$os desde los extremoshacia el punto medio, e incluso incrementa las posibilidades de mayor exactitud. Es recomendablecon $rupos poco numerosos, donde puede observarse con m#s detalle a cada uno de los su%etos.

2ienen una venta%a por sobre las escalas de cali!icacin3 obli$a a quien cali!ica a di!erenciar entrelos alumnos del $rupo, a colocarlos en un orden relativo. Las limitaciones est#n re!eridas a que noproporciona descripciones de comportamiento de los alumnos y que el si$ni!icado de cada ran$odepende del tama:o del $rupo y del nivel medio de rendimiento del mismo.

En resumen...

Pueden utili0arse tanto para la evaluacin de contenidos conceptuales, procedimentales oactitudinales, pero es en el campo de los procedimientos, donde es imprescindible observar ycali!icar estando en presencia de la actuacin del su%eto. Las escalas de cali!icacin diri$ennuestra atencin a los mismos aspectos de actuacin en todos los alumnos y proporcionan unaescala com1n para re$istro.

2ambi(n puede ser utili0adas como dispositivo de ense:an0a ya que las dimensiones ydescripciones de los comportamientos que se usan en la escala, son !#cilmente comunicables alos alumnos, y permiten compartir su an#lisis y, eventualmente, consensuar modi!icaciones. Lacondicin de comunicabilidad de los modos de evaluacin que seleccionemos para nuestrapr#ctica educativa, como as tambi(n la construccin de los instrumentos, va a estar directamenterelacionada con las caractersticas del $rupo y las instancias posteriores de toma de decisin.

/rincipios para una calificacin efectiva

4. Las caractersticas deben tener importancia educacional5. Las caractersticas deben ser directamente observables6. Las caractersticas y puntos de la escala deben de!inirse con claridad7. Pueden suministrarse entre tres y siete posiciones de cali!icacin y permitirse a quienescali!iquen que indiquen puntos intermedios.


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=. +iempre que sea posible, me0clar las cali!icaciones otor$adas por varios observadores

0istas de corroboracin o de cotejo

8na lista de corroboracin o cote%o es seme%ante en apariencia y usos a la escala decali!icaciones. La di!erencia radica en el tipo de %uicio que se solicita. 8na escala de cali!icacinproporciona la oportunidad de indicar el $rado en el cual se ha lo$rado cada una de lascaractersticas o su !recuencia de aparicin la lista de cote%o, en cambio, exi$e un simple %uicio de"si" o "no". Es un m(todo que re$istra la presencia o ausencia de una caracterstica, o de unaaccin.

+on especialmente 1tiles para evaluar aquellas destre0as o modos procedimentales que puedeser divididos claramente en una serie de actuaciones parciales, o pasos en su reali0acin.

-odo de construccin

4. @denti!icar y describir claramente cada uno de los actos espec!icos que se desean en la

actuacin.5. A:adir a la lista aquellos actos que representan errores comunes, siempre que est(n limitadosen n1mero y puedan identi!icarse claramente.6. *rdenar los actos que se desean y los errores probables en el orden aproximado en que seespera que ocurran.7. Proporcionar un procedimiento sencillo de re$istro ya sea para numerar los actos en secuenciao para tachar cada acto se$1n va ocurriendo.

Puede tambi(n utili0arse para evaluar productos terminados. Antes de decidir su uso hay quedeterminar si realmente puede evaluarse el producto en cuestin por la sola presencia o ausenciade elementos. El instrumento en este caso consiste en una lista de caractersticas que debeposeer el producto terminado para su administracin el docente slo tiene que veri!icar si cadauna de las caractersticas est# presente o no.

En cuanto a la evaluacin de contenidos actitudinales, tambi(n puede ser de utilidad este tipo delista. En el cuadro de doble entrada se consi$na a la i0quierda y encolumnado, un listado decomportamientos si$ni!icativos, y en el e%e superior hori0ontal el nombre de los alumnos. Lamisma lista puede ser utili0ada peridicamente para poder comparar los niveles de adquisicin dedeterminados h#bitos o comportamientos. Podemos a$re$arle la !echa en que !ueron reali0adascada una de las observaciones, si consideramos que este dato puede ser de al$una utilidad almomento de evaluar los re$istros.

*tro aspecto interesante a tener en cuenta es la posibilidad de participacin de los alumnos en suconstruccin y uso. Esta tarea puede !ormar parte de una estrate$ia de ense:an0a, como uno delos pasos previos a implementar procesos de evaluacin entre pares yBo de autoevaluacin. Laidenti!icacin, !ormulacin y ne$ociacin de cada uno de las caractersticas a ser observadas, o de

los aspectos que deben estar presentes en un traba%o, es de por si una tarea !ormativa en cuantoa procedimientos para exponer las propias ideas, elaborar consensos y desarrollo de actitudes derespeto para con los otros.

Esta mirada sobre la observacin que es una mirada evaluativa nos impone anali0ar la pr#ctica noslo desde la experiencia como docentes sino desde re!erentes tericos que apuntalen nuestraactuacin. Precisamente el aporte terico pro!undi0ar# la re!lexin sobre la pr#ctica para tomar


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decisiones sobre en!oques y procedimientos y sobre el lu$ar de la observacin en este recorrido.

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