DE CICLO I JORNADA SABATINA PROYECTO DE MODALIDAD DE …
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FORTALECIMIENTO DE PROCESOS DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE CICLO I JORNADA SABATINA INSTITUCION EDUCATIVA JUAN PABLO II SEDE PORTETE DE TARQUI PROYECTO DE MODALIDAD DE GRADO LUIS ALVARO ORTIZ CODIGO: 326684 NATALY ORTIZ BERMÚDEZ CÓDIGO: 357346 YAMILETH BEJARANO VALENCIA PSICOLOGA CON MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA ASESORA ACADÉMICA NORA LUCIA MONTAÑO COORDINADORA I.E JUAN PABLO II SEDE PORTETE DE TARQUI ASESORA INSTITUCIONAL UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA CALI SEDE SUR FACULTAD DE PSICOLOGIA X SEMESTRE NOCTURNO SANTIAGO DE CALI 2018
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FORTALECIMIENTO DE PROCESOS DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES
DE CICLO I JORNADA SABATINA
INSTITUCION EDUCATIVA JUAN PABLO II SEDE PORTETE DE TARQUI
PROYECTO DE MODALIDAD DE GRADO
LUIS ALVARO ORTIZ
CODIGO: 326684
NATALY ORTIZ BERMÚDEZ
CÓDIGO: 357346
YAMILETH BEJARANO VALENCIA
PSICOLOGA CON MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA
ASESORA ACADÉMICA
NORA LUCIA MONTAÑO
COORDINADORA I.E JUAN PABLO II SEDE PORTETE DE TARQUI
ASESORA INSTITUCIONAL
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA CALI SEDE SUR
FACULTAD DE PSICOLOGIA
X SEMESTRE NOCTURNO
SANTIAGO DE CALI
2018
Tabla de contenido
Introducción ............................................................................................................................ 4
1. Caracterización de la agencia ........................................................................................ 5 1.1 Reseña histórica de la organización .......................................................................... 5
1.2 Tipo de servicios que presta ..................................................................................... 5
1.3 Misión ........................................................................................................................ 6
1.4 Visión ........................................................................................................................ 6
1.5 Objetivos institucionales ........................................................................................... 6
1.6 Aspectos relevantes del Proyecto Educativo Institucional (PEI) .............................. 7
1.7 Caracterización de la Población ................................................................................. 7
2. Planteamiento del problema ........................................................................................ 11
3. Justificación ................................................................................................................. 12 4. Antecedentes ............................................................................................................... 13 5. Objetivos ..................................................................................................................... 16
5.1 General .................................................................................................................... 16
5.2 Específicos .............................................................................................................. 16
6. Marco teórico .............................................................................................................. 17 7. Marco Conceptual ....................................................................................................... 21
8. Metodología ................................................................................................................. 25 9. Resultados ................................................................................................................... 27
9.1 Análisis comparativos – Pruebas iniciales vs Pruebas finales ................................ 29
10. Discusión ..................................................................................................................... 34 11. Conclusiones ............................................................................................................... 36
12. Referencias .................................................................................................................. 40 13. Anexos ......................................................................................................................... 43
Lista de anexos
13.1 Anexo 1 – Cronograma ............................................................................................... 44
13.2 Anexo 2 - Entrevistas realizadas a las estudiantes del Ciclo I .................................... 45
13.3 Anexo 3 – Formatos de prueba inicial y final utilizados. ............................................ 54
Formato de prueba inicial ..................................................................................... 54
Formato de prueba final ....................................................................................... 57
13.4 Anexo 4 - Sistematización de actividades realizadas. ................................................. 60
Introducción
La lectura en la actualidad tiene un papel fundamental en la cotidianidad de las personas,
muchas pueden ser sus funciones o su finalidad, pero lo cierto es que se ha convertido en uno de
los procesos más importantes, por lo menos durante la etapa escolar, porque es por medio de ella -
casi de manera predilecta- que se transmiten y adquieren los conocimientos, por eso cuando un
estudiante tiene dificultades con la lectura y comprensión de la misma es propenso a tener
dificultades en su proceso de aprendizaje y por ende en su rendimiento escolar. El presente
proyecto de intervención pretende fortalecer los procesos de comprensión de lectura en las
estudiantes del grado Ciclo I de la Institución Educativa Juan Pablo II sede Portete de Tarqui,
ubicada en la comuna 18 de la ciudad de Cali. La problemática a intervenir se considera luego de
realizar la caracterización del grupo y encontrar que presentan problemas con respecto a la
comprensión lectora sobre todo en aspectos específicos como secuencialidad, capacidad de
síntesis y formulación de hipótesis.
La intervención se plantea desde la propuesta teórica de Bruner (1988) sobre el pensamiento
narrativo, el cuál como se expondrá, es fundamental en el proceso educativo puesto que permite a
las personas organizar sus conocimientos, reestructurar su pensamiento, reinterpretar y dar
significado a sus experiencias, reconocer el mundo que les rodea e imaginar mundos posibles. Por
otra parte, se apoya metodológicamente con los planteamientos de Otálora (2010) sobre los
espacios de aprendizaje significativos, cuya implementación favorecerá el fortalecimiento de los
procesos de comprensión de lectura en el grupo de estudiantes de Ciclo I.
1. Caracterización de la agencia
1.1 Reseña histórica de la organización
La Institución Educativa Juan Pablo II sede Portete de Tarqui es una Organización Pública
identificada con Nit 805.028.735.-7, ubicada en la calle 1 a Oeste No. 73- 00, Comuna 18, Barrio
Lourdes.
La sede Portete de Tarqui es construida entre los años 1968 y 1969 por solicitud y gestión de la
comunidad del sector. En el año 2003 es escogida como la sede principal de la Institución Juan
Pablo II, en relación con las otras 3 sedes que manejan: Juan Pablo II, Álvaro Escobar Navia y
Templo del Saber.
La institución tiene un documento de caracterización realizado por Aponte, Perdomo, Scarpetta
y Zarama (2014) el cual se consulta para obtener información de la agencia. El nombre de la sede
“Portete de Tarqui” fue dado en relación a la batalla que se libró en el ecuador en la época de la
Gran Colombia donde Perú quería invadir a Bolivia y Simón Bolívar le declara la guerra a su
presidente José Lamar, ejecutándose una batalla el 27 de febrero de 1829 con el apoyo del ejército
Colombiano y de la mano del general Sucre y Juan José Flórez fue ganada la batalla ante el
ejército peruano.
La mejora del plantel educativo se da a través de la organización y consolidación de la
comunidad perteneciente al sector, principales actores de promoción de la institución al igual que
distintas organizaciones como: CARE, I.C.C.E, Plan Internacional, I.C.B.F, PREZOMA,
FUNDAPRÉ, El Batallón Pichincha, Falabella, Fundación telefónica, entre otras, (Aponte et al,
2014). Con el objetivo de posibilitar la educación de los niños, niñas y jóvenes habitantes de la
zona de la ladera de Cali y en general de la comuna 18.
1.2 Tipo de servicios que presta
La Institución Educativa Juan Pablo II, ofrece sus servicios en programas de educación
preescolar y educación básica primaria en sus cuatro sedes; educación básica secundaria en las
sedes Juan Pablo II y Portete de Tarqui; educación para jóvenes y adultos por ciclos (primaria y
bachillerato acelerado) sede Portete de Tarqui (jornada sabatina), Templo del saber y Álvaro
escobar Navia; Aceleración de aprendizajes y Aprendizajes Básicos.
Las jornadas ofrecidas por la sede Portete de Tarqui son: lunes a viernes (mañana y tarde) y
sabatina (durante todo el día).
A continuación, se citan del documento de caracterización de la institución (Aponte et al,
2014) los siguientes puntos:
1.3 Misión
La institución educativa Juan Pablo II, es una institución de carácter oficial, ubicada en la
comuna 18 del municipio de Santiago de Cali, que brinda educación integral e incluyente de
calidad, en los niveles de preescolar, básica y media técnica, con especialidad en electricidad
– electrónica y educación formal por ciclos, para jóvenes y adultos en el ámbito de las
ciencias, los principios de vida, libertad e igualdad, y la formación de ciudadanos aptos
para el trabajo y el ingreso a la educación superior.
1.4 Visión
En el año 2016, la institución educativa Juan pablo II será reconocida en Santiago de
Cali, como una institución incluyente, de calidad por su alto nivel académico, su
convivencia pacífica, con una comunidad participativa y comprometida en la transformación
positiva del entorno.
1.5 Objetivos institucionales
• Con relación a la diversidad: Potenciar el conocimiento y respeto a todas las personas
y culturas, aceptando y valorando sus diferencias para lograr una educación por la paz y
la convivencia.
• Con relación a los valores: Fomentar y desarrollar un ambiente de convivencia que sea
positiva y se apoye en valores como LA HONESTIDAD, LA RESPONSABILIDAD Y
EL RESPETO a sí mismo, a los demás y al entorno.
• Con relación a los hábitos: Desarrollar hábitos de responsabilidad que potencien: el
autocontrol, el estudio, el orden, la puntualidad, la colaboración y la democracia.
• Con relación al contenido pedagógico: Desarrollar en los estudiantes la capacidad
reflexiva que les permitan construir sus propios conocimientos y comprender los
avances científicos y tecnológicos.
1.6 Aspectos relevantes del Proyecto Educativo Institucional (PEI)
La estrategia metodológica Juan Pablo II maneja un modelo pedagógico social-cognitivo
basado en el mejoramiento de las capacidades e intereses de los estudiantes, cuyo objetivo
principal es facilitar los procesos de socialización entre los estudiantes estableciendo una relación
entre los aprendizajes obtenidos en la escuela con sus problemáticas personales y sociales,
fundamentada en autores como Freinet, los discípulos de Vigostky, Makarenko, entre otros
(Aponte et al, 2014).
La manera de evaluar según el modelo pedagógico social-cognitivo presenta dinamismo,
fundamentado en las herramientas cognitivas y emocionales que presenta el estudiante, logrando
detectar sus niveles de dificultad para que el actuar del docente sea orientado en las
potencialidades del estudiante.
1.7 Caracterización de la Población
El presente proyecto se realiza con estudiantes del grado Ciclo 1 de la jornada sabatina de la
nombrada institución. El grupo es elegido, en conjunto, por los practicantes de psicología y la
coordinadora de la sede, quien manifiesta que es un grupo que por lo general se compone de
personas que están retomando sus estudios y que la mayoría son adultos, además refiere que el
ciclo en sí tiene un avance un poco más lento que los demás.
Al realizar el primer acercamiento con el grupo se identifica que la mayoría son mujeres, la
más joven tiene treinta años y la más adulta tiene sesenta y cuatro años. Para la mayoría esta es su
primera experiencia de escolarización, muchas de ellas no tuvieron la oportunidad de que sus
padres les ofrecieran estudio, a otras no les llamó la atención y asistieron solo pocos días a la
escuela, otras se vieron en la necesidad de ayudar a sus padres con el trabajo para poder alimentar
al resto de su familia y brindar educación a sus hermanos. Varios son los motivos o explicaciones
al porqué su proceso escolar apenas inicia. Muchas recién han comenzado el acercamiento a los
procesos de lectura y escritura y este es uno de los principales motivos por los que se tiene la
percepción de que su aprendizaje lleva un ritmo lento. La mayoría han sido madres solteras y
viven en un estrato socioeconómico 1 y 2.
En aras de identificar aspectos motivacionales sobre el acercamiento al estudio de este grupo
de mujeres, y además, para caracterizar mejor a la población, se realiza una entrevista
semiestructurada la cual se resume y se crea una matriz con las respuestas que a continuación se
exponen, es oportuno consignar que, para la sistematización de las actividades, se asignó un
número a cada estudiante el cual siempre le representará.
Preguntas E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9
¿Qué te motivó a
estudiar?
Estudiar es importante
para desarrollarse
Porque no
sabía nada
Para superar,
para mejorar,
Porque no
sabía nada
Quería
superarme
Mi hijo menor
para poderle
ayudar en sus
tareas
Mis hijos
para
poderlos
ayudar
Quería
aprender a
escribir mi
nombre y
muchas
cosas más.
Para salir
adelante y
poder
trabajar
¿Para qué sirve leer y
escribir? ¿Qué beneficios
trae?
Cuando sabe esos dos
uno habla muy bien y
no como se venga.
Para uno saber
comunicarse
Yo quiero
aprender a
leer y a
escribir.
Firmar mi
nombre.
para uno saber
todo lo que
está pasando
Para uno
aprender
mucho,
graduarse, y
seguir
adelante
para poder
expresar lo
que
queremos y
poder firmar
Para ayudarle
a mi hijo y
saber firmar
Para
ayudarle a
mi hijo. Ser
estilista
Para tener
un mejor
empleo y
poder firmar
Enseñarles a
mis
hermanos.
¿Qué piensa tu familia y
tus amigos de que estés
estudiando?
Todos me apoyan, mi
papa me dice que ya
que no me metió a una
escuela que
aprovechara y que
estudie.
Todos están
contentos, la
hija menor me
ayuda mucho,
con las
vocales, en
todo.
Solo sabe mi
hija que estoy
estudiando y
ella está
contenta
Todos me
apoyan
Me apoyan
especialmen
te mi hija
que tiene 21
años.
Están contento
de que este
estudiando y
me dicen que
continúe.
Mi familia
me dice que
siga
estudiando
que no me
salga
Mi hija me
motiva y
está
contenta de
que este
estudiando,
mi otro hijo
esta en las
drogas y me
pone mal
Que debo
de estudiar
para salir
adelante.
¿Aparte de lo que te
motivó, que esperas que
te brinde este estudio?
Yo creo que me
puede ayudar en
muchas cosas, porque
yo pienso en grande
A superarme
Para uno
aprender
mucho,
graduarse,
Espero que
me brinde un
cariño y
salud.
Que me
enseñe más
cosas y
palabras
Aprender
matemáticas.
Aprender
más
Aprender
más
Aprender a
leer y
escribir
bien.
¿Habías estudiado antes?
– ¿hasta cual año llegaste
y por qué?
No
Nunca antes
había
estudiado.
No había
estudiado
antes. Jamás.
No, nunca en
mi vida.
Si, llegué
hasta
tercero de
primaria
No estudié
porque vivía en
un pueblo. Me
enseñaban mis
padres
Solo fui
unas veces,
no me
gustaba la
escuela
si, hasta
primero. Mis
padres no
tenian
recursos.
Tuve que
trabajar
No,. No
tenia los
recursos
para hacerlo
¿Qué te gusta?
Me gusta la libertad, la
comunicación, me
gusta pensar en la
gente que no tiene
libertad, en la gente
que se quiere
comunicar en el
trabajo, en la casa y
los reprenden
Me gusta
mucho la
cocina.
Compartir
con la gente.
Estudiar las
guías. Salir a
pasear, a
trabajar
Bailar, jugar
basquetball
Quiero
estudiar
belleza o
trabajar en
oficios
varios y en
una tienda.
Me gustan las
ventas.
Me gustaría
ser estilista
y tejer.
Enseñar.
Me gustaría
ser docente.
Los
abogados y
la natación.
¿Cuál es la dificultad que
tienes en el área
académica?
Ninguna, pero a veces
no entiendo bien las
cosas de leer
Me cuesta
aprender a
leer más
rápido. A
veces no me
entra la
lectura
Llevo
estudiando
dos años, pero
no he
encontrado un
colegio bueno
donde no
repitan las
cosas
Lo que más
se me ha
dificultado es
la matemática
y un poquito
la lectura
Ninguna asi
que yo diga
que me va
mal, a veces
no recuerdo
lo que leí
No logro
concentrarme
bien y de la
fuerza me
duele la
cabeza.
Ninguna
No puedo
escribir de
recorrido y
a veces me
duele la
cabeza
Que la
profe no me
explica bien
Por otro lado, para poder identificar y establecer el nivel de fluidez y comprensión lectora en el
grupo a intervenir, se realizó una prueba con una fábula donde cada estudiante, de forma
individual, tenía que leer el mismo fragmento y luego responder unas preguntas que darían cuenta
de la comprensión. A continuación, se presenta lo encontrado en el grupo:
Comprensión Lectora
Para la categoría de compresión lectora se tienen en cuenta los criterios de identificación de
personajes, lugar o contexto, emociones/sentimientos, secuencialidad, capacidad de síntesis y
formulación de hipótesis, propuestos por Arándiga (2005) y a partir de los cuales se crean unos
indicadores con la finalidad de establecer el nivel (“A” inicial, “B” intermedio, “C” avanzado) en
el que se encuentran las estudiantes, estos se relacionan en el apartado de metodología.
Identificación de
personajes
Identificación del
contexto o lugar
Identificación de
Emociones / sentimientosSecuencialidad
Capacidad de
Síntesis
Formulación de
Hipotesis
Estudiante 1 B B A A A A
Estudiante 2 A A A A A A
Estudiante 3 B B B B B B
Estudiante 4 A A A A A A
Estudiante 5 A B A B A A
Estudiante 6 B B B B B B
Estudiante 7 B B B B B B
Estudiante 8 B B B A A A
Estudiante 9 C C B B B B
En el siguiente gráfico se resume la información obtenida con respecto al nivel de comprensión
lectora de las estudiantes del grado ciclo 1.
Como se puede observar, el gráfico muestra de manera general que las estudiantes de ciclo 1 se
encuentran en un nivel Inicial/Intermedio de comprensión lectora. Se evidencian dificultades en
la identificación de los personajes pues no reconocían a los personajes o lo hacían con dificultad,
en la identificación de emociones porque son pocas las alumnas que hacen mención a estos,
también tienen dificultades en establecer una secuencialidad pues tenían problemas para
establecer claramente las partes del texto, en la capacidad de síntesis no lograban expresar la idea
central de manera clara y concisa y solo expresaban una o dos ideas explicitas del texto que
además no enunciaba la idea central del cuento, con respecto a la inferencia o formulación de
hipótesis no expresaron conclusiones que estuvieran implícitas en el texto y no se identificó la
implementación de sus conocimientos previos para comprender el texto.
Fluidez Lectora
El gráfico anterior muestra que una de las características predominante en el grupo es incurrir
en errores específicos como omisiones, repeticiones, sustituciones e inversiones de letras y
palabras al leer pues está presente en todas las estudiantes. Así mismo, se encuentra que solo una
respeta los signos de puntuación al leer, siendo este aspecto una dificultad en la mayoría de las
estudiantes. De las nueve estudiantes que asistieron regularmente a clases se observa que cuatro
leen por sílaba, tres leen por palabra y dos leen por oración.
Lo anterior corrobora la hipótesis que se tenía de manera inicial que, como se expone en el
apartado del planteamiento del problema, es pertinente realizar una intervención basada en
estrategias y actividades que ayuden a mejorar la comprensión lectora de las estudiantes.
2. Planteamiento del problema
En el mes de agosto del año 2017, se realiza una reunión con la Rectora de la Institución, la
licenciada Doris del Carmen Zamara, y la coordinadora académica de la jornada sabatina, Nora
Lucia Montaño. El objetivo de ese encuentro era solicitar la aprobación para realizar la modalidad
de grado en la Institución, realizando un proyecto de intervención en el cual trabajar la
problemática de estrategias de comprensión lectora, teniendo como población objetivo a los
estudiantes de ciclo I de la jornada sabatina. Tanto la rectora como la coordinadora coinciden en
que es oportuna una intervención en este aspecto y sobre todo con este grupo, pues expresan que
son personas, por lo general mayores de edad, que han retomado sus estudios, pero presentan
dificultades académicas en su comprensión lectora.
El primer encuentro realizado con el grupo de Ciclo I, gira en torno a la propuesta de realizar
la intervención desde las estrategias de aprendizaje, esto se realiza preguntándoles si consideran
oportuno hacer una serie de talleres o actividades enfocados a fortalecer dichas estrategias, o si
consideraban que tenían otras necesidades de tipo académico por mejorar. Los estudiantes
manifestaron que les daba pena exponer, que no sabían cómo prepararse para los exámenes y que
a veces esto los desmotivaba, que algunos de sus compañeros se les burlan cuando realizan
preguntas y además algunos temen participar por miedo a equivocarse, sin embargo, al presenciar
una de las clases del grupo, se identifica que, en efecto, la mayoría del grupo presenta dificultades
en la comprensión de lectura. Se les plantea trabajar la comprensión lectora.
Uno de los aspectos más importantes en la etapa escolar es la lectura, como también lo es la
escritura, pero el primero según Gómez (2011) es el proceso más básico a partir del cual se
transmiten los conocimientos en la escuela, por lo cual, cuando un estudiante tiene dificultades
con los procesos de lectura y de comprensión de lo que lee, es propenso a tener dificultades en su
proceso de aprendizaje y en su rendimiento escolar. Todo lo anterior permite plantear la siguiente
pregunta problema: ¿Cómo fortalecer procesos de comprensión de lectura en los estudiantes de
Ciclo I de la Institución Educativa Juan Pablo II sede Portete de Tarqui de la ciudad de Cali?
3. Justificación
El proyecto se plantea después de conocer la necesidad por parte de la Institución y luego de
evaluar la pertinencia del proyecto junto con los estudiantes de ciclo I de la Institución Educativa
Juan Pablo II Sede Portete de Tarqui. Reconocer que la lectura es un aspecto de bastante
importancia tanto en el ámbito educativo como en la vida cotidiana, y que también lo es la
comprensión de aquello que se lee, es uno de los aspectos que hay que abordar con el grupo a
intervenir, pues les permitirá darse cuenta que la lectura les abre la puerta hacia la adquisición de
conocimientos necesarios para seguir avanzando en su proceso formativo, bien lo expresa Arnáez
(2009) cuando dice que la lectura es una de las bases sobre la que se construye el saber. Lo
anterior propicia a que se tengan en cuenta herramientas cognitivas y emocionales para la
intervención como se propone en el manual de convivencia (Aponte et al, 2014) pues de esta
manera cuando el docente -o en este caso- los practicantes logran detectar en donde están las
dificultades para los alumnos, se puede actuar de una forma en la que se aproveche el potencial o
las habilidades de cada estudiante.
Lo que se pretende en esta intervención es fortalecer los procesos de comprensión lectora,
buscando contribuir en el avance y rendimiento académico del grupo Ciclo I. Esto contribuye a
que no se presente la deserción académica por factores como la desmotivación, que en parte es
generada por la dificultad de comprender lo visto en clases y en algunos textos, permitiendo que
los estudiantes puedan tener un buen aprendizaje académico. Además, es la motivación uno de
los aspectos más importantes, influyentes y determinantes en el proceso de aprendizaje que
realizan los estudiantes de Ciclo I, por lo que la intervención se debe plantear desde unas
estrategias pedagógicas que permitan un acercamiento menos mecanizado y más significativo
hacia lo que es la comprensión lectora, entendiendo aquel proceso mecanizado como la imagen
del docente parado una hora al frente y explicando temas que sus estudiantes al finalizar no
puedan relacionar (Correa, 2003). Lo anterior permite que los practicantes se enfrenten a
situaciones que constantemente se presentan en el ámbito educativo, permitiéndoles desarrollar
habilidades que les permitirán proponer estrategias en intervención en ambientes educativos y
que, en suma, contribuye a su formación como personas y como profesionales de la psicología.
4. Antecedentes
Este proyecto de intervención se plantea desde el fortalecimiento de la comprensión lectora en
los alumnos de Ciclo I que forman parte de la institución educativa Juan Pablo II sede Portete de
Tarqui. Para esto se ha realizado una revisión de proyectos, artículos e investigaciones, sobre
algunas estrategias de comprensión lectora en adultos, su uso, campos de aplicación y cuáles han
sido los resultados, así como la fundamentación teórica que justifica emplearlas. A continuación,
se citan las más pertinentes.
Investigación 1: Torres Perdomo, M. (2000). La Comprensión lectora desde la perspectiva de
la investigación andragógica. Educere, 4 (11), 171-180.
Este estudio tiene como objetivo conocer el nivel de comprensión lectora de los participantes
del Núcleo Universitario Rafael Rangel (NURR); con una población adulta entre los 18 y los 35
años, donde los resultados obtenidos señalan que el nivel fue bajo en un 50%, medio en un 40% y
alto, en un 10%, es decir, fueron pocos los participantes del estudio que apenas lograron traspasar
el límite para el nivel alto. Teniendo en cuenta los resultados del estudio los adultos presentan más
dificultades por factores de edad, su visión ya no es la misma y esto genera una dificultad, no
fueron escolarizados y esto influye en tener una buena comprensión. Este estudio se realizó desde
la perspectiva andragógica que refiere al aprendizaje del adulto.
Esta investigación es de gran importancia para la intervención pues involucra los factores que
intervienen en la comprensión lectora en los adultos y las dificultades que estos presentan a nivel
físico, es decir, los cambios que experimenta el cuerpo con el paso de los años, además, se resalta
que aunque la compresión de lectura es un aspecto indispensable en cualquier ámbito académico
también lo son las expectativas y las necesidades que tiene la persona que aprende y esto media en
su proceso de aprendizaje.
Investigación 2: Madero, I., & Gómez, L. (2013). El proceso de comprensión lectora en
alumnos de tercero de secundaria. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 18 (56), 113-
139.
Este estudio describe el proceso lector seguido por estudiantes de tercero de secundaria para
abordar un texto con el propósito de comprenderlo. En la fase cuantitativa se seleccionó una
muestra de altos y bajos lectores, que fueron observados durante la ejecución de dos tareas,
mediante las cuales se evidenció el proceso que siguieron al intentar comprender diversos textos.
Los datos encontrados en la fase cualitativa evidenciaron que no todos los alumnos siguen el
mismo camino para lograr el propósito mencionado, por lo que se presenta un modelo que muestra
las diferentes rutas seguidas y se identifica un conjunto de factores que intervienen en la elección
de la ruta lectora, entre ellos el pensamiento metacognitivo y las creencias acerca de la lectura.
(Madero & Gómez, 2013, P.113).
Esta investigación es de gran importancia para la intervención propuesta, porque muestra
diferentes rutas de comprensión lectora, como, por ejemplo: los alumnos que leyeron las preguntas
antes de comenzar, leyeron buscando las respuestas, subrayando el texto o tomando notas y los
que leyeron pasivamente durante los veinte minutos sin que, aparentemente, buscaran respuestas a
las preguntas que tenían que contestar. Esto ayuda a identificar que no todos trabajan de una
misma manera y que existen diferentes rutas o estrategias para poder comprender un texto, en la
investigación mencionan tres: la cristalizada donde el estudiante utiliza sus conocimientos previos
y habilidades automatizadas por lo que puede hacer una lectura fluida, sin esfuerzo consciente y
con una buena comprensión. La estratégica donde los estudiantes no comprenden el texto
inicialmente, evalúan el proceso y notan la falla en la comprensión, utilizan una o varias
estrategias que les permiten comprender la lectura, aunque les lleve más tiempo y esfuerzo. Por
último la ruta de la no comprensión que tiene dos modalidades: la primera ocurre cuando el
alumno tiene mala comprensión, no detecta el problema, continúa leyendo y termina sin
comprender; en la segunda también tiene una mala comprensión, se da cuenta de ello, pero sigue
leyendo como si comprendiera y termina sin haber construido el sentido de la lectura.
Teniendo en cuenta lo anterior esta investigación ayuda a la hora de realizar las actividades de
intervención puesto que no todos los alumnos trabajan de una misma forma y al ver estos ejemplos
brinda una guía para poder pensar estrategias o elegir metodologías para que esta intervención sea
más efectiva.
Investigación 3: Alfaro, R. y Alvarado, G. (2016). Estudio descriptivo sobre los factores que
inciden en la motivación de los estudiantes adultos de la fundación ase para el aprendizaje del
inglés como lengua extranjera (tesis de pregrado). Universidad de la Salle, Bogotá, Colombia.
Esta investigación busca describir los factores asociados a la motivación de los estudiantes
adultos en la Fundación Alianza Social Educativa (ASE), en el aprendizaje del inglés como lengua
extranjera, donde se realizaron entrevistas y una encuesta compuesta de trece preguntas cerradas
de selección múltiple a cuarenta y tres estudiantes adultos. los resultados presentan los datos
encontrados a partir de la triangulación de la información derivada de los instrumentos
mencionados, en relación con la motivación, de la que se desprenden cuatro subcategorías
(motivación extrínseca o instrumental, motivación intrínseca o integradora, metas y expectativas y
el contexto); y el aprendizaje del inglés como lengua extranjera, en el que se encuentran siete
subcategorías (aprendizaje autónomo, auto regulado, la tarea, la evaluación, estrategias de
aprendizaje, emociones y atención).
Aunque la investigación tiene como objetivo describir los factores asociados a la motivación de
estudiantes en el aprendizaje del idioma inglés, toca aspectos importantes a tener en cuenta, sobre
todo el de la motivación pues ésta también se puede ver involucrada en otras actividades como en
la comprensión lectora convirtiéndola en un factor primordial que impulsa a los estudiantes a
aprender algo y tener mejores oportunidades. Por lo anterior, se considera como factor importante
en la realización de la intervención.
5. Objetivos
5.1 General
Diseñar espacios significativos de aprendizaje para fortalecer procesos de comprensión de
lectura en las estudiantes de Ciclo I de la Institución Educativa Juan Pablo II sede Portete de
Tarqui de la ciudad de Cali
5.2 Específicos
Identificar los aspectos de la comprensión de lectura en los que presenta mayor dificultad las
estudiantes de Ciclo I de la I.E Juan Pablo II sede Portete de Tarqui.
Implementar los espacios significativos de aprendizaje para abordar los aspectos en los que
presentan mayor dificultad las estudiantes de Ciclo I de la I.E Juan Pablo II sede Portete de
Tarqui.
6. Marco teórico
A partir de lo expuesto en los apartados anteriores, la presente intervención se centra en dos
referentes teóricos para tener claridad teórica y metodológica. El primer postulado es el
pensamiento narrativo de Bruner (1988) y el segundo lo planteado por Otálora (2010) con respecto
a la construcción de espacios de aprendizaje significativos.
En el texto Realidad mental y mundos posibles, Bruner (1988) desarrolla la idea de que existen
dos formas de pensamiento, a saber: el pensamiento paradigmático o lógico científico, el cual se
caracteriza por la formulación de hipótesis, la categorización, la búsqueda de coherencia y la
verificación. Este es, según el autor, el tipo de pensamiento que se utiliza para la resolución de los
problemas cotidianos. La otra forma de pensamiento es el narrativo el cual comúnmente se
expresa mediante la transmisión de historias y funciona desde las intenciones y acciones humanas.
La persona, a partir de esas narraciones, dota de significado su experiencia y constantemente las
actualiza. Ambas modalidades de pensamiento trabajan de manera conjunta en las personas y le
permiten interactuar con su entorno (Bruner, 1988). En este punto cobra especial importancia el
pensamiento narrativo, toda vez que el grupo a intervenir se caracteriza por estar conformado por
personas que, a su edad, están acostumbradas a la oralidad. Ante esto, se pueden citar algunos de
los aspectos que Bruner (2003), en su libro La fábrica de historias define como funciones de la
narrativa en la vida humana: narrar es una actividad que modela la mente del ser humano, en tanto
es un instrumento de percepción del mundo que permite a cada persona construir unos modelos
para poder comprender su contexto. Surge entonces un cuestionamiento bastante valido, tal y
como lo hace Siciliani (2014); es con el relato que se le impone una forma a la realidad o si es esta
la que le impone una forma narrativa al pensamiento. Narrar es una actividad que modela la
experiencia del mundo pues es solo hasta cuando la experiencia es contada que se humaniza o se
comprende porque entra en el mundo de lo simbólico en el que se entienden las personas y es solo
en el relato de la experiencia que se condensan y surgen muchos de los significados con los cuales
se quiere dotar dicha experiencia. Siciliani (2014)
Sin embargo, hay una crítica que realiza Aguirre (2012) quien dice que las narraciones en la
escuela no son aprovechadas como se debería, pues estas permiten desarrollar capacidades
intelectuales a partir de la resignificación de lo cotidiano que realiza quien lee, de la manera en
cómo se identifica con los personajes, con las emociones que se generan en él por las situaciones
que le son presentadas, en suma, por cómo se identifica con el texto. Por otra parte, Aguirre
(2012) afirma que para desarrollar mucho más el pensamiento narrativo repensar la concepción
que se tiene sobre el acto de narrar, es decir, pasar de considerar la narración solo como una forma
de informar o comunicar y entenderla como un medio de estructuración del pensamiento que
fomenta la imaginación, la comprensión y la expresión; además de tener un rol fundamental en la
adquisición de nuevos conocimientos y en la interpretación de la realidad. (p. 85)
El pensamiento narrativo tiene entonces una amplia funcionalidad, pues sirve para fortalecer,
entre otras cosas, el proceso de la lectura porque requiere o demanda de parte de los alumnos una
participación activa en las actividades, y para que estos participen; se requiere como factor
indispensable la motivación, aspecto que a continuación se aborda.
En un grupo como Ciclo I que es objeto de esta intervención, la motivación juega un papel
fundamental, en las entrevistas de caracterización se indagó por ese aspecto encontrando en
común el deseo de poder aprender más, salir adelante, cumplir la meta de saber leer y escribir.
Volver a un salón de clases, o como en el caso de la mayoría del grupo, ingresar por primera vez,
requiere una necesidad por parte de la persona que luego será lo que lo motiva a continuar. Por lo
anterior, tal y como afirman Alfaro y Alvarado (2016), la motivación se considera como un
aspecto psicológico que está ligado al aprendizaje, es un factor que ayuda a dirigir la atención y a
procesar la información de una manera más eficaz. William y Bruner (1997, como se citó en
Alfaro y Alvarado, 2016) exponen que la motivación es “un estado de activación cognitiva y
emocional, que produce una decisión consciente de actuar, y que da lugar a un período de esfuerzo
intelectual y/ o físico, sostenido, con el fin de lograr unas metas previamente establecidas” (p.13).
La motivación, entonces, influye en lo que aprende el alumno, el cual al percibir que su
proceso es satisfactorio y que cada vez se vuelve más hábil, se sentirá más motivado a seguir
aprendiendo (Schunk, 2008, como se citó en Alfaro y Alvarado, 2016). Por lo cual toma mayor
importancia que los estudiantes permanezcan motivados con su proceso de aprendizaje, porque
les permitirá fijar unas metas que alcanzarán con perseverancia.
Ahora bien, se debe tener en cuenta, tal y como lo consignan Alfaro y Alvarado (2016), que
hay una motivación extrínseca o instrumental, y una motivación intrínseca o integradora. La
primera, surge de la persona persiguiendo intereses que le sean útiles para su desarrollo
profesional, o porque busca reconocimiento social, un ascenso o cambio de trabajo, es decir,
perseverar sobre algo que le puede beneficiar. La segunda, hace referencia a actividades que la
persona realiza por interés personal, por gusto propio, aunque no se vaya recibir un premio o
reconocimiento, o sin que haya algo externo a la persona que la motive a hacerlo.
Por otra parte, Noriega (2015) expone que hay tres aspectos que afectan la motivación, estos
son: valor, confianza y estado de ánimo. Con respecto al valor, se refiere al que se le asigna a
algo, bien sea una meta u otros, entre más se valora algo mayor es la motivación para aprender
sobre eso que se desea. Sobre la confianza, dice que si se tiene la suficiente confianza sobre el
éxito de lograr realizar una actividad o tarea, entonces con seguridad se logrará, por el contrario
si la confianza es poca se tendrán dificultades para lograrlo.
Relacionado con lo anterior, hay otro aspecto que debe ser considerado, está ligado a la
motivación, pero esta vez no de una manera tan favorable pues tiene que ver con aquellas
situaciones en las que el estudiante no se encuentra lo suficientemente motivado y además hay
circunstancias en su entorno que propician a que se presente esa desmotivación y los cuales no se
tienen en cuenta o no se les presta atención, esto da paso al concepto de fracaso escolar, tema
abordado por Ovejero (2012) quien reflexiona sobre este y critica la tendencia a individualizar el
problema del fracaso, es decir, a buscar las causas de este en las capacidades individuales del
estudiante, desconociendo el papel de otras variables que inciden en esta problemática como el
nivel socioeconómico en el que se encuentra, el papel del docente, de la institución educativa y
las formas de evaluación entre otras. El autor refiere que el fracaso escolar es una producción del
sistema educativo el cual es una de las instituciones sociales creada con el objetivo político e
ideológico de controlar y dominar la sociedad, esta permeado por el sistema capitalista y obedece
a legitimar las diferencias de clases sociales desde la premisa del fracaso y el éxito. Por tanto el
fracaso o el éxito poseen la siguiente correlación: el fracaso escolar con la clase trabajadora y el
éxito escolar con las clases altas (Ovejero, 2012). Es posible determinar el fracaso escolar como
una construcción social debido a que el sistema educativo implementó un modelo de evaluación -
test y pruebas de rendimiento- que somete al individuo a ganarse la etiqueta de exitoso o
fracasado, lo que puede determinar el futuro social y económico del mismo, entonces, el fracaso
escolar es un fenómeno social que sirve para señalar al individuo y determinar que no cuenta con
las capacidades necesarias para avanzar en el sistema educativo y mucho menos en el social, como
se ha dicho, los factores que presentan mayor incidencia para los individuos con fracaso escolar
también son provenientes de una construcción social; factores familiares, económicos, escolares.
Sin embargo, el sistema educativo culpa al sujeto con fracaso escolar a nivel individual y omite
los factores sociales como sus principales causas (Ovejero, 2012).
Como ya se ha planteado, la motivación uno de los aspectos más importantes, influyentes y
determinantes en el proceso de aprendizaje por lo que la intervención se debe plantear desde unas
estrategias pedagógicas que permitan un acercamiento menos mecanizado y más significativo
hacia lo que es la comprensión lectora (Correa, 2003). Se considera entonces utilizar la propuesta
de espacios de aprendizaje significativos de Otálora (2010) que en su texto resalta la importancia
que tienen los ambientes de aprendizaje en el desarrollo de los estudiantes, en la medida en que
esos ambientes de aprendizaje sean significativos pueden afectar de manera positiva la motivación
intrínseca de los alumnos, permitiendo que sean conscientes de lo que quieren lograr, de las metas
que tienen, de su desempeño. Como lo manifiesta Otálora (2010), los espacios se consideran
significativos en la medida en que promueven el aprendizaje y el desarrollo humano y presenta
unos criterios necesarios para considerar una situación de aprendizaje como significativa. Según
estos, la actividad debe ser:
• Estructurada: que sus actividades se dirijan a metas u objetivos de aprendizaje específicos
y estos a su vez, giren en torno a un objetivo de aprendizaje macro.
• Intensivas: que le hagan exigirse mentalmente a las personas en la resolución de uno o más
problemas.
• Extensivas: que además de ser intensivas se puedan repetir en episodios consecutivos y/o
en ocasiones ser multisesión.
• Que favorezcan contextos complejos de interacción: es decir, que permitan generar lo más
que se pueda intercambios entre estudiantes, objetos, pares, artefactos culturales, agentes
educativos y situaciones cotidianas. De esa manera se conocen los contextos de interacción
ricos y complejos, cuyo intercambio tiene una función transformadora. Los contextos de
interacción pobres serian lo contrario a lo mencionado.
• Generativas que exija múltiples competencias: esto se refiere a que las actividades a
realizar les permitan a los estudiantes utilizar múltiples competencias, que generen amplias
redes de relaciones dentro de un dominio de conocimiento y entre dominios de
conocimiento. Las situaciones serán no generativas cuando los estudiantes solo utilizan
una competencia sobre todo si esta no implica pensar.
Antes de continuar con la definición de lectura y de comprensión de lectura, es importante
tocar un aspecto al que se encuentra ligado la lectura: la emoción u otros factores de tipo afectivo.
Vallés (2005) comenta que la lectura al ser una actividad que realizan las personas no está exenta
de una valoración emocional y que por tanto la lectura produce toda una serie de fenomenología
afectiva que puede ser positiva y negativa cuya intensidad varía en función de las metas,
propósitos, intereses y creencias del lector. Entonces, si la lectura le resulta placentera al lector,
experimenta un estado de ánimo positivo, de disfrute, algo que se denomina fluir, el cual define
Csikszentmihalyi (1998, como se citó en Vallés, 2005) como “un estado mental y emocional con
sensación de bienestar y satisfacción que permite una mejor realización de las tareas habituales,
se pierde la noción del tiempo y se dirige toda la atención a la actividad en sí misma”,
refiriéndose, claro, a la lectura.
7. Marco Conceptual
A continuación, una definición de los principales conceptos utilizados en el proyecto.
Lectura
Este concepto suele relacionarse con el proceso de decodificación y expresión oral de lo
escrito en un texto, sin embargo, este proceso implica una serie de operaciones cuya finalidad
última es que el sujeto logre integrar a sus conocimientos previos el texto y construir su
significado a partir de esta interacción (Aguirre, 2000). La lectura implica descifrar el código de la
letra impresa para poder dotarla de significado y para que se pueda comprender (Vallés, 2005).
Aún más puntual es definida por Cáceres, A., Donoso, P., y Guzmán, J. (2012), en donde leer es
desplegar las habilidades progresivas necesarias que son aprendidas, por lo general de un docente,
para descifrar el código escrito.
Por otra parte, Hurtado, R., Serna, D, y Sierra, L. (2001) manifiestan que en la lectura hay una
interacción de tres aspectos que contribuyen a la construcción de significados, así definen la
lectura, siendo entonces importante el texto, el lector y el contexto, concluyendo entonces que la
interacción de estos son los que determinan la comprensión del texto.
Comprensión de lectura
Uno de los procesos que estructura la organización del pensamiento es la comprensión y
cuando se habla de comprensión lectora hay unos procesos cognitivos y operaciones involucradas
como el reconocimiento de palabras y su asociación con conceptos almacenados en la memoria, el
desarrollo de las ideas significativas, la extracción de conclusiones y la relación entre lo que se lee
y lo que ya se sabe (Vallés, 2005). La compresión lectora es una de las competencias o habilidades
más importantes, es un aspecto de carácter transversal que influye de manera positiva o negativa
tanto en la vida cotidiana como en la académica y puede ser tan importante que si se tiene
dificultades en la comprensión de textos, estas pueden transmitirse a distintos ámbitos de la vida.
Gutiérrez y Salmerón (2012) exponen que tener habilidades en comprensión lectora facilita una
eficacia transversal al resto de aprendizajes como lo puede ser la resolución de problemas, sin
embargo, aclaran que tener dificultades en comprender un texto puede generar un desarrollo
insuficiente de habilidades sociales y emocionales, así como también incidir de forma negativa en
la autoestima y en el autoconcepto del estudiante.
Vallés (2005) considera los siguientes procesos básicos como los intervinientes en el proceso
de comprensión lectora: la atención selectiva, donde el lector debe focalizar su atención en el texto
que lee y rechazar los estímulos externos o internos que le generen distracción. Análisis
secuencial, que es la lectura continua palabra por palabra en el cual se van uniendo los
significados de cada una de ellas para luego dotarlas de significado mediante inferencias
lingüísticas a la secuencia del texto. Síntesis, es el proceso mediante el cual se resume, recapitula y
se atribuyen significados a determinadas unidades lingüísticas para que las palabras leídas se
organicen en una unidad coherente y con significado. Memoria, intervienen sobre todo la de corto
y largo plazo con rutinas de almacenamiento. En la primera, se activan mecanismos de asociación,
secuenciación, linealidad y recuerdo del texto, siguiendo la disposición lógica de la lectura
estructurada a medida que se va leyendo, esto permite la producción de un proceso continuo de
memoria inmediata al ir evocando los nuevos contenidos textuales que aparecen con los
respectivos personajes, temas, acciones u otros datos expresados en el texto. En la segunda,
cuando se lee se establecen vínculos de significados con otros conocimientos ya adquiridos con lo
cual se van construyendo aprendizajes significativos.
Hurtado et al. (2001) consideran que “el núcleo del proceso lector es la comprensión lectora y
no la velocidad, que debe estar siempre condicionada a la comprensión” (p.2) comprender un
texto, para estos autores, es poder ubicar las ideas que tiene el texto y poder decir cómo se
relacionan, es poder dar cuenta del texto. Por otra parte, y retomando algo que ya se ha expuesto,
manifiestan tres factores que determinan la comprensión lectora: el lector, el texto y el contexto,
los cuales se definen a continuación:
El lector: hay varios aspectos que intervienen en él para la compresión; las estrategias
cognitivas, las cuales utiliza el lector de manera espontánea con el propósito de comprender
lo que lee, dichas estrategias son: el muestreo, la predicción, la inferencia que se entiende
como la capacidad para deducir y concluir sobre aspectos del texto que están implícitos. El
propósito de lectura, es la conciencia que tiene el lector sobre lo que busca o quiere que le
brinde el texto, responde al para qué de la lectura. Los conocimientos previos, determinan el
grado de comprensión de lectura en tanto se refieren al manejo de conceptos o
conocimientos sobre el tema del que se lee. El nivel de desarrollo cognitivo, se refiere a la
capacidad que tiene el lector para asimilar la información que está sustrayendo de la lectura,
poder utilizar los esquemas que posee o modificarlos en función de poder resolver los
problemas que le son expuestos en el texto. La competencia lingüística, que es el
conocimiento que tiene el lector sobre su idioma o lengua, se refiere al léxico, sintaxis, en
general, a la forma o modo en que la utiliza. La situación emocional, que hace referencia al
estado emocional o afectivo del lector en el momento en que lee.
El texto: está determinado por lo que quiere comunicar, es decir, por su intención y no por
su extensión, a su vez, es determinado por la forma en cómo las oraciones se relacionan
entre sí para construir el hilo argumental, sin embargo, influye también el vocabulario que se
utiliza en el texto y la manera en cómo está redactado. Los autores, citan a Cassany (1993,
como se citó en Hurtado et al., 2001) quien manifiesta que hay unas reglas para la
elaboración de texto, estas son: la adecuación, la coherencia, la cohesión y la corrección
gramatical.
El contexto: hace referencia a las condiciones que rodean la lectura, se proponen tres tipos:
el textual o intratextual, que son las relaciones que establece un enunciado con otros que le
rodean en el mismo texto. El extratextual, que se compone por lo general del clima o el
espacio físico donde se realiza la actividad de lectura, además se tiene en cuenta la postura
de quien lee, pues son aspectos que afectan la comprensión. El psicológico, que hace alusión
a factores que son propios del lector, como lo son; la atención que le presta a la lectura, el
interés, la motivación, actitudes, conocimientos y experiencias que sucedan en el lector.
El texto narrativo
Los textos narrativos se definen como el discurso que trata de incorporar lingüísticamente una
serie de acontecimientos ocurridos, este tipo de textos está compuesto por elementos como acción,
tiempo, personajes, espacio, emociones, narrador y punto de vista. (Zavala, Linares, Panduro y
Mendoza, 2010). Un texto narrativo es aquel que representa una sucesión de acciones en el
tiempo, en ella se produce un cambio o transformación desde una situación de partida a un estado
final. Desde un punto de vista pragmático, la narración requiere contener un elemento de intriga
que estructura y da sentido a las acciones y acontecimientos que se suceden en el transcurso de la
historia o el tiempo. (Zavala et al. 2010).
El texto informativo
Los textos informativos son aquellas producciones de contenido que permiten al lector obtener
información sobre cualquier tipo de acontecimiento actual o pasado, tienen por objetivo transmitir
una noticia o conocimiento general acerca de algo, pueden encontrarse tipos de obras muy
diferentes entre sí, tales como, la noticia, revistas de interés general, un artículo enciclopédico, la
crónica periodística, entre otros. (Palau, D. 2014).
La re-narración
La re-narración es lo que dice y recuerda un lector sobre la lectura que acaba de realizar, lo que
recuerda un oyente sobre lo que acaba de escuchar, en palabras de Morrow (1991) “lo que los
lectores u oyentes dicen lo que recuerdan en forma oral o por escrito” (p. 46), indica la asimilación
y la reconstrucción de la información textual y además puede reflejar su comprensión puesto que
permite generar y estructurar respuestas según las interpretaciones individuales y personales del
texto, además promueve la integración y personalización del contenido permitiendo ver como se
interrelacionan las partes del texto y cómo este puede relacionarse con experiencias propias.
(Morrow, 1991).
8. Metodología
Este proyecto de intervención se planteó desde el enfoque mixto, porque se retomaron aspectos
del enfoque cualitativo gracias a su reconocida flexibilidad en cuanto a la formulación de
hipótesis, recolección de datos y análisis de los mismos que permiten plantearse otras preguntas o
formas de intervenir en pro de un correcto ejercicio académico o investigativo (Hernández,
Fernández y Baptista, 2014). Por otra parte, y haciendo alusión al enfoque cuantitativo, este se
tiene en cuenta en tanto se realizó la medición de variables y análisis de las mismas, por lo menos
de las actividades evaluativas iniciales y finales de comprensión lectora que se realizaron al grupo
de estudiantes para determinar la efectividad de la intervención -prueba inicial y post-prueba-.
(Hernández et al., 2014). Para finalizar, el soporte metodológico en el cual se apoyó el proyecto
fue la propuesta de espacios de aprendizaje significativos de Otálora (2010).
Cómo actividades iniciales y que sirvieron como apoyo para la caracterización, se realizó una
entrevista semiestructurada para explorar aspectos motivacionales en la intervención a realizar con
estas estudiantes, las preguntas que guiaron la entrevista son las siguientes:
• Nombre
• Edad
• ¿Con quién vives?
• ¿Qué te motivó a estudiar?
• ¿Para qué sirve leer y escribir? ¿Qué beneficios trae?
• ¿Qué piensa tu familia y tus amigos de que estés estudiando?
• ¿Aparte de lo que te motivó, que esperas que te brinde este estudio?
• ¿Habías estudiado antes? – ¿hasta cual año llegaste y por qué?
• ¿Qué te gusta?
• ¿Cuál es la dificultad que tienes en el área académica?
La prueba que se realizó fue la de comprensión lectora adaptada del proyecto Palabrario (S.F)
realizada por la Fundación Carvajal. Esta prueba tenía como fin identificar y establecer el nivel de
fluidez y comprensión lectora en el grupo a intervenir. Para tal motivo se utilizó la fábula “El león
y el mosquito”, ésta fue entregada a cada alumna y para la fluidez se tuvo en cuenta lo siguiente:
• Lee silaba por silaba
• Lee palabra por palabra
• Lee oración por oración
• Incurre en errores específicos como: omisiones, repeticiones, sustituciones, inversiones de
letras y palabras al leer
• Respeta los signos de puntuación al leer
• Subvocaliza al leer (lee en voz baja primero y luego lo hace en voz alta)
Para la comprensión se realizaron las siguientes preguntas:
• ¿Quiénes eran los personajes?
• ¿Quién era el león?
• ¿Qué sentía el león?
• ¿Qué enseñanza nos deja la historia?
Por otro lado, en aras de una correcta evaluación de la compresión lectora, se les presentaron
fabulas cortas, a continuación, se les realizaban preguntas de tipo descriptivas y analíticas con
respecto a lo que habían leído. Esas preguntas giraban en torno a aspectos que se seleccionaron a
partir de la revisión de diferentes textos y que daban cuenta de la comprensión del cuento, a partir
de lo propuesto por Vallés (2005) en su texto Comprensión Lectora y Procesos Psicológicos,
siendo estos: la capacidad de síntesis, la formulación de hipótesis, la identificación de personajes y
otros componentes como el contexto o lugar, la secuencialidad y la identificación de sentimientos
o emociones. En relación con lo anterior se retoman las categorías de Vallés (2005) y se
establecen indicadores teniendo en cuenta el nivel -A- inicial, -B- intermedio y -C- avanzado, para
determinar en cuál de ellos se encontraban las estudiantes al iniciar la intervención y al terminar
dicho proceso. Estos son:
Inicial (A) Intermedio (B) Avanzado (C)
Identificación de
personajes
Reconoce uno o ninguno de
los personajes del texto o la
historia
Reconoce algunos de los personajes del
texto o la historia, al menos un personaje
principal y uno secundario
Reconoce a la mayoria o a todos los personajes
del texto o la historia, identifica con claridad los
personas principales y los secundarios
Identificación del
contexto o lugar
No se define el lugar donde
sucede la historia
Reconoce con dificultades y/o nombra al
menos un lugar en donde se desarrolla la
historia
Nombra el lugar principal en donde transcurre la
historia y al menos un lugar secundario
Identificación de
Emociones /
sentimientos
No reconoce o identifica
emociones/sentimientos en el
texto o la historia
Reconoce o identifica al menos un
sentimiento/emoción de al menos un
personaje en un momento de la historia
Reconoce o identifica sentimientos/emociones en
dos o mas personajes en diferentes momentos de
la historia
Secuencialidad
No identifica con claridad el
inicio, nudo o descenlace en
la historia
Reconoce o identifica con dificultes el inicio,
nudo y descenlace en la historia
Reconoce o identifica con claridad el inicio, nudo o
desenlace de la historia
Capacidad de
Síntesis
Expresa ideas que no estan
relacionadas con el texto o
tiende a narrar nuevamente la
historia
Reconoce o expresa una idea ligada al
contenido del texto siendo esta una idea
principal o secundaria
Reconoce la idea principal y secundaria del texto
de forma clara y concisa desde su propio
vocabulario
Formulación de
Hipotesis
Identifica con dificultad ideas
explicitas en el texto
Identifica las ideas explicitas en el texto y/o
infiere informacion que no está explicita
pero no logra relacionar esas ideas con sus
conocimientos previos para generar
conclusiones
Identifica la informacion explicita en el texto y
ademas establece conclusiones que no están de
manera explicita en el texto, expresandolas a traves
de su propio vocabulario y relacionandola con sus
conocimientos previos
Es importante consignar nuevamente que, tanto para la evaluación inicial como la final, se
utilizó la prueba de fluidez y comprensión lectora del proyecto Palabrario y se tuvieron en cuenta
los indicadores antes relacionados. Por otra parte, ya para dar paso a los resultados, en los anexos
se relacionan todas las actividades realizadas en el presente proyecto de intervención.
9. Resultados
A continuación, se presentan los resultados obtenidos en la prueba final del proyecto de
intervención. Posteriormente se realizará un análisis comparativo entre el nivel encontrado en las
estudiantes al inicio de la intervención -prueba inicial- vs el nivel al finalizar la intervención -
prueba final-.
Resultados - Prueba final de fluidez lectora
Con respecto a la fluidez lectora en las estudiantes se puede apreciar que; solo una lee sílaba
por sílaba, tres leen palabra por palabra y cinco leen por oración, además, se observa que de las
nueve estudiantes que asistieron regularmente, cuatro incurren en errores específicos, seis
reconocen y respetan los signos de puntuación y solo una subvocaliza al leer.
Resultados - Prueba final de comprensión lectora
La gráfica muestra los niveles finales que registran las estudiantes de Ciclo 1 con respecto a la
comprensión lectora, en donde el nivel intermedio y el avanzado son predominantes en los
aspectos de identificación de personajes, contexto o lugar, emociones/sentimientos, secuencialidad
y capacidad de síntesis. En los mismos, se observa que ninguna alumna está en un nivel inicial, a
excepción de los criterios de identificación del contexto o lugar -con una estudiante- y
formulación de hipótesis -con tres estudiantes-.
9.1 Análisis comparativos – Pruebas iniciales vs Pruebas finales
Análisis comparativo de Fluidez lectora – Prueba inicial vs Prueba final
Tabla inicial de resultados Tabla final de resultados
Prueba inicial Prueba Final
En este comparativo, se observa que con respecto al tipo de lectura:
• Lee sílaba por sílaba: tres de cuatro estudiantes avanzaron hacía una lectura de palabra por
palabra, solo una estudiante continúa leyendo por sílabas.
• Lee palabra por palabra: las tres estudiantes que de manera inicial leían por palabra,
avanzaron a una lectura por oración, siendo las tres estudiantes que muestra el gráfico final
las estudiantes que avanzaron de una lectura por sílaba a una lectura por palabra.
• Lee oración por oración: inicialmente había dos estudiantes con este tipo de lectura, pero
en la gráfica final se muestran cinco, es decir, tres estudiantes más lograron este tipo de
lectura.
Se resume entonces que, seis de nueve estudiantes avanzaron en su tipo de lectura, las tres
restantes permanecieron en el tipo de lectura en el que se les encontró inicialmente sin indicar esto
que no hayan tenido avances en los procesos de comprensión.
• Con respecto a incurrir en errores específicos de lectura, se observa que inicialmente era un
aspecto presente en todas las estudiantes, pero al finalizar la intervención cinco de ellas no
incurren más en este error razón por la cual en el gráfico final solo hay cuatro estudiantes
con esa característica.
• Por otro lado, el respeto hacia los signos de puntuación al leer también varía, inicialmente
una estudiante cumplía este aspecto mientras que ocho incurrían en esta falta, sin embargo,
al finalizar la intervención solo tres alumnas persisten en esta falta mientras que seis
cumplen esta norma gramatical al leer.
• Finalmente, se observa que al inicio de la intervención, cuatro estudiantes subvocalizaban
cuando leían, en cambio al final solo una lo hacía. Esto corresponde a dos estudiantes que
pasaron de leer por silaba a leer por palabra, y una que pasó de leer por palabra a leer por
oración.
Análisis comparativo de Comprensión Lectora – Prueba inicial vs Prueba final
Identificación de
personajes
Identificación del
contexto o lugar
Identificación de
Emociones / sentimientosSecuencialidad
Capacidad de
Síntesis
Formulación de
Hipotesis
Estudiante 1 B B A A A A
Estudiante 2 A A A A A A
Estudiante 3 B B B B B B
Estudiante 4 A A A A A A
Estudiante 5 A B A B A A
Estudiante 6 B B B B B B
Estudiante 7 B B B B B B
Estudiante 8 B B B A A A
Estudiante 9 C C B B B B Tabla inicial de resultados
Tabla final de resultados
Prueba inicial Prueba Final
El comparativo muestra que de manera general las estudiantes del grado Ciclo 1 que
participaron en la intervención tuvieron un avance significativo con respecto a la comprensión
lectora según los indicadores propuestos, pues, en la mayoría de criterios pasaron de estar en un
nivel inicial/intermedio a un nivel intermedio/avanzado, resaltando el hecho de que a excepción
de los criterios de identificación del contexto y formulación de hipótesis, ninguna se encuentra en
un nivel inicial.
Se observa entonces que, con respecto a:
• Identificación de personajes: al finalizar la intervención, ninguna estudiante se encuentra
en el nivel inicial –tres menos que la prueba inicial-, cinco estudiantes están en un nivel
intermedio y cuatro en un nivel avanzado –tres más que la prueba inicial-.
Esto, revisando las tablas de resultados, se debe a que tres de las nueve estudiantes al inicio
de la intervención estaban en un nivel inicial, al finalizar la intervención ninguna se
encuentra en dicho nivel pues avanzaron al nivel intermedio, de las cinco que estaban en el
nivel intermedio, tres pasaron al nivel avanzado, las dos restantes se quedan en el nivel
intermedio, así mismo la estudiante que estaba en el nivel avanzado permaneció en el
mismo.
• Identificación del contexto o lugar: al finalizar la intervención, una estudiante permanece
en el nivel inicial –una menos que la prueba inicial-, cinco terminan en el nivel intermedio
–una menos que la prueba inicial- y tres en el nivel avanzado –dos más que la prueba
inicial-.
Esto, revisando las tablas de resultados, se debe a que al inicio de la intervención dos
estudiantes estaban en un nivel inicial, al finalizar la intervención una de ellas avanzó al
nivel intermedio, así mismo, dos de las seis estudiantes que estaban en el nivel intermedio
pasaron al nivel avanzado, las cuatro restantes permanecieron en el mismo nivel y la
estudiante que estaba en el nivel avanzado continuó en el mismo.
• Identificación de emociones/sentimientos: al finalizar la intervención, ninguna estudiante
se encuentra en el nivel inicial –cuatro menos que la prueba inicial-, seis terminan en el
nivel intermedio –una más que la prueba inicial- y tres en el nivel avanzado –tres más que
en el nivel inicial-.
Esto, revisando las tablas de resultados, se debe a que al inicio de la intervención cuatro
estudiantes estaban en un nivel inicial, al finalizar la intervención todas avanzan al nivel
intermedio, por otra parte tres de las cinco estudiantes que estaban en el nivel intermedio
pasaron al nivel avanzado, las otras dos permanecieron en el mismo nivel, y con respecto
al nivel avanzado, en la prueba inicial no hubo estudiantes que se ubicaran en ese nivel
pero al terminar la intervención, hacen parte de este las tres estudiantes que avanzaron del
nivel intermedio.
• Secuencialidad: al finalizar la intervención, ninguna estudiante se encuentra en el nivel
inicial –cuatro menos que la prueba inicial-, cuatro terminan en el nivel intermedio –una
menos que la prueba inicial- y cinco en el nivel avanzado –cinco más que en el nivel
inicial-.
Revisando las tablas de resultados, al inicio de la intervención cuatro estudiantes estaban
en un nivel inicial, al finalizar la intervención todas avanzan al nivel intermedio. Por otra
parte, las cinco estudiantes que estaban en el nivel intermedio pasaron al nivel avanzado, y
con respecto al nivel avanzado, en la prueba inicial no hubo estudiantes que se ubicaran en
ese nivel, pero al terminar la intervención forman parte de éste las estudiantes que
avanzaron del nivel intermedio.
• Capacidad de síntesis: al finalizar la intervención, ninguna estudiante se encuentra en el
nivel inicial –cinco menos que la prueba inicial-, cuatro terminan en el nivel intermedio y
cinco en el nivel avanzado –cinco más que en el nivel inicial-.
Esto, revisando las tablas de resultados, se debe a que al inicio de la intervención cinco
estudiantes estaban en un nivel inicial, al finalizar la intervención cuatro avanzan al nivel
intermedio y una al nivel avanzado. Por otra parte, las cuatro estudiantes que estaban en el
nivel intermedio pasaron al nivel avanzado, y con respecto al nivel avanzado, en la prueba
inicial no hubo estudiantes que se ubicaran en ese nivel, pero al terminar la intervención
hacen parte de éste las estudiantes que avanzaron del nivel intermedio y la que avanzó del
nivel inicial.
• Formulación de hipótesis: al finalizar la intervención, solo tres estudiantes se encuentran
en el nivel inicial –dos menos que la prueba inicial-, una termina en el nivel intermedio -
tres menos que la prueba inicial- y cinco en el nivel avanzado –cinco más que en el nivel
inicial-.
Esto, revisando las tablas de resultados, se debe a que al inicio de la intervención cinco
estudiantes estaban en un nivel inicial, al finalizar la intervención dos avanzan de nivel;
una al intermedio y una al avanzado, las tres restantes permanecen en el nivel inicial. Por
otra parte, las cuatro estudiantes que estaban en el nivel intermedio pasaron al nivel
avanzado, y con respecto al nivel avanzado, en la prueba inicial no hubo estudiantes que se
ubicaran en ese nivel, pero al terminar la intervención, hacen parte de este las cuatro
estudiantes que avanzaron del nivel intermedio y la que avanzó del nivel inicial.
10. Discusión
Este proyecto de intervención tuvo como finalidad el fortalecimiento de los procesos de
comprensión de lectura en las estudiantes de Ciclo I, el desarrollo del proyecto permitió identificar
los procesos de comprensión lectora en los que presentaban mayor dificultad las estudiantes, entre
los cuales se destacaban la secuencialidad, capacidad de análisis y formulación de hipótesis, estos
procesos permiten desarrollar formas de pensamiento complejo y a su vez, contribuyen en la
comprensión de lo que se lee. A partir de la identificación de esas dificultades se plantearon las
actividades para fortalecer la comprensión lectora, que como se observó en los resultados hay un
avance significativo en los criterios propuestos, al pasar de un nivel inicial/intermedio a un nivel
intermedio/avanzado al finalizar la intervención, es decir, en cuanto a identificación de personajes
por ejemplo, pasaron de reconocer uno o ningún personaje del texto a reconocer a todos o la
mayoría de los personajes identificando con claridad los principales de los secundarios. De nuevo,
y tomando como ejemplo a la capacidad de síntesis, de narrar nuevamente el texto o expresar
ideas que no están relacionadas con este, pasan a reconocer la idea principal y secundaria de forma
clara y concisa desde su propio vocabulario.
Es importante citar a Aguirre (2012) quien señala que en las instituciones los textos narrativos
no son muy aprovechados porque se desconoce que estos permiten desarrollar capacidades
intelectuales a partir de un nuevo significado sobre lo cotidiano realizado por quien lee, de la
manera en cómo se identifica con los personajes, con las emociones que se generan en él por las
situaciones que le son presentadas, en suma, por cómo se identifica con el texto. Precisamente al
reconocer ese potencial de los textos narrativos es que se logra articular con lo propuesto por
Vallés (2005) sobre aquellos aspectos que contribuyen con su práctica a la comprensión lectora: la
capacidad de síntesis, la formulación de hipótesis, la identificación de personajes y otros
componentes como el contexto o lugar, la secuencialidad y la identificación de sentimientos o
emociones, siendo estos últimos característicos en un texto narrativo. La intervención fue
complementada al trabajar como parte final un texto informativo –actividad del árbol genealógico-
pues se generó una intertextualidad que contribuye de gran manera a fortalecer la comprensión.
Por otra parte hay un aspecto que tiene especial importancia al momento de hablar de los
resultados y es la motivación, si bien se identificó al inicio de la intervención que en la mayoría de
las estudiantes este era intrínseco, se consideró que la importancia de saber leer carecía de
significación para ellas, por eso era necesario que la propuesta de intervención generase un
espacio de aprendizaje significativo que lograra movilizar a las estudiantes de tal manera que estas
se sintieran mucho más motivadas para realizar las actividades y es por eso que se utiliza la
propuesta de Otálora (2010) en relación a la construcción de espacios de aprendizaje
significativos. En la actividades realizadas se utilizaron artefactos culturales tales como cuentos -
textos narrativos-, distintos materiales con los cuales se realizaron las actividades, modalidades de
intervención individual y grupal, organizando para esta última el salón en semicírculo -
generalmente-, también se resalta el hecho de que las actividades siempre se pensaron o estuvieron
atravesadas desde sus experiencias de vida y que generaba en ellas la expresión de emociones,
promovían su motivación a aprender, pues recordaban los motivos por los cuales se encontraban
en el aula y esto se notaba en la disposición del grupo al momento de realizar las actividades.
Lo anterior corrobora lo expuesto por William y Burden (1997, como se citó en Alfaro y
Alvarado, 2016) quienes exponen que la motivación es “un estado de activación cognitiva y
emocional, que produce una decisión consciente de actuar, y que da lugar a un período de esfuerzo
intelectual y/o físico, sostenido, con el fin de lograr unas metas previamente establecidas” (p.13).
En el caso de las estudiantes, esa meta sería mejorar con respecto a la comprensión lectora y, a su
vez, mejorar en el ámbito académico. Se considera que el haber logrado un avance en el proceso
de intervención obedece en parte al haber utilizado como recurso el texto narrativo, como se
expuso la narrativa tiene un papel trascendental, y los textos narrativos fomentan la modalidad de
pensamiento narrativo descrita por Bruner (1997, citado en Aguirre, 2012), éste es fundamental en
el proceso educativo puesto que permite a las personas organizar sus conocimientos, reestructurar
su pensamiento, reinterpretar y dar significado a sus experiencias, reconocer el mundo que les
rodea e imaginar mundos posibles (Bruner, 1998).
Es oportuno consignar aquí que la fluidez pudo haber tenido avances gracias al hecho de que se
utilizara la narrativa como texto cercano a las participantes y además al emplear la oralidad les
permitió que se sintieran más cómodas puesto que podían compartir sus propias experiencias. Los
casos de las estudiantes 1, 2, 4 y 8 al iniciar la intervención estaban en un nivel inicial de fluidez y
comprensión lectora, cuyo avance parecía más lento con respecto a sus otras compañeras porque
no tuvieron oportunidad de ser escolarizadas en su niñez, sin embargo, sus motivaciones les
permitieron esforzarse -tanto en el proyecto de intervención como en el curso lectivo- y avanzaron
a un nivel intermedio con respecto a la comprensión. Lo anterior, se relaciona con lo propuesto
por Ovejero (2012) con respecto al fracaso escolar, en donde el estudiante que no se desempeña de
una manera esperada se convierte en el blanco de todo tipo de cuestionamientos, sin embargo, el
aula de clases que compartían las estudiantes de Ciclo 1 tenía un ambiente de compañerismo, de
solidaridad que predominó a través de las actividades en el grupo, esto se considera un hallazgo
en la intervención pues es comparable con lo que Ovejero (2012) considera como aprendizaje
cooperativo, el cual permite en los estudiantes formar un sentimiento de autoestima a través del
éxito en la consecución de objetivos comunes y desarrollar la motivación intrínseca.
11. Conclusiones
Los resultados presentados anteriormente permiten concluir que se logró dar cumplimiento a
los objetivos planteados a partir de la identificación de aquellos aspectos en los cuales presentaban
mayor dificultad las estudiantes, esto se logra por medio de las actividades realizadas en las que se
evidencian dificultades en la identificación de personajes, identificación de intenciones o
emociones, secuencialidad, capacidad de síntesis y formulación de hipótesis. Posterior a la
identificación, se trabajó mediante la implementación de los espacios significativos de aprendizaje
teniendo como fin el fortalecimiento de dichas dificultades, de eso da cuenta el avance
significativo obtenido por el grupo con respecto a la comprensión lectora según los indicadores
propuestos, pues pasaron de estar en un nivel inicial/intermedio a un nivel intermedio/avanzado, y
además a excepción de los criterios de identificación del contexto y formulación de hipótesis,
ninguna finalizó en un nivel inicial. Se evidencia entonces el cumplimiento de los objetivos
específicos uno y dos, los cuales permiten dar cuenta del alcance del objetivo general; Fortalecer
procesos de comprensión de lectura en las estudiantes de Ciclo I de la Institución Educativa Juan
Pablo II sede Portete de Tarqui de la ciudad de Cali.
Resultó importante en el alcance del objetivo general la metodología utilizada para el proyecto
de intervención y que está ligada al objetivo específico número dos, la implementación de los
espacios significativos de aprendizaje, pues permitieron que las estudiantes se vincularan de
manera activa a las actividades propuestas. El aprendizaje resultó significativo en tanto las
actividades fueron: Estructuradas porque siempre se indicaba el objetivo de la actividad que
estaba por realizarse, lo que se esperaba al finalizar ésta. Intensivas porque exigió en las
estudiantes la resolución de preguntas o situaciones en las que debían utilizar sus conocimientos
de manera reiterada -preguntas descriptivas y analíticas-. Extensivas porque además de ser
intensivas, las dificultades se trabajaron no solo en una sino en varias sesiones y además
implicaban una progresión o complementación con respecto a los temas que se habían visto, lo
cual aumentaba de manera considerable el nivel de complejidad de las actividades. Favorecieron
contextos complejos de interacción, porque la dinámica de las actividades así lo permitían en tanto
las estudiantes interactuaban entre ellas, con los practicantes de psicología y la maestra, se
interactuaba con los artefactos culturales antes nombrados y se lograban realizar comparaciones
con aspectos cotidianos que requerían la disposición y participación del grupo, es decir, de todos.
Generativas en tanto exigió en las estudiantes múltiples competencias o habilidades para la
realización de las actividades, por ejemplo, competencias sociales, comunicativas y emocionales
para la interacción con sus pares, trabajar en equipo cuando se ayudaban entre ellas, reconocer al
otro, expresar sus opiniones y sentimientos o argumentar sus respuestas, competencias científicas
o cognitivas para cuando debían sintetizar o resumir lo que habían leído o escuchado e incluso
para la formulación de hipótesis. Los cinco criterios que se acaban de mencionar se convierten en
una estrategia metodológica para transformar o enriquecer los ambientes de aprendizaje en
espacios educativos que resulten significativos para los aprendices, sea en el ámbito escolar,
laboral o en prácticas culturales.
Es importante mencionar que como estrategia para fortalecer la comprensión se empleó de
manera continua la renarración y la formulación de preguntas descriptivas y analíticas acerca de
los textos trabajados. Al terminar cada lectura del cuento se les pedía volver a renarrar la historia,
esto apoyado del empleo de preguntas -descriptivas y analíticas- que les permite a las participantes
poder reconstruir la secuencia de la historia del cuento, además del empleo del libro álbum, que
les posibilita apoyarse en las imágenes del cuento y así lograr la integración de la secuencia.
Para terminar, el proyecto de intervención logró fortalecer los procesos de comprensión de
lectura en las estudiantes de Ciclo I partiendo de la identificación de aquellos aspectos en los que
más tenían dificultades las participantes para posteriormente trabajarlos. Para todo esto se tuvo en
cuenta la motivación presente en cada una de ellas al iniciar su proceso de escolarización y las
necesidades evidenciadas durante la caracterización. Es necesario recordar que este proyecto se
realizó utilizando como apoyo los textos narrativos por lo cual se considera importante dar
continuidad a procesos como este, pero con niveles de profundidad cada vez más avanzados, es
decir, utilizar textos con un nivel de exigencia mayor o utilizar más preguntas de tipo implícito – o
analíticas- teniendo en cuenta la importancia del desarrollo de la modalidad de pensamiento
narrativo en los estudiantes, podrían ser actividades como estas un eje transversal en todos los
grados académicos de la institución.
Se considera que las intervenciones desde la psicología educativa son bien recibidas por las
instituciones que ven en estos proyectos una forma de dar solución al conflicto o las dificultades
que presentan en sus cursos o grupos, estos proyectos, a su vez, son fundamentales para que los
practicantes de psicología vivencien experiencias que les permitan desarrollar sus habilidades en
relación a lo que es la intervención, tener una mayor comprensión de la manera en la que pueden
articular lo aprendido en la academia, en su formación y llevarlo a los contextos educativos como
profesionales y como personas, practicando valores solidarios como los impartidos por la
Universidad Cooperativa de Colombia contribuyendo a la sociedad con profesionales íntegros y
sensibles a las necesidades de la comunidad.
12. Referencias
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http://www.ugel03.gob.pe/pdf/110426i.pdf
13. Anexos
13.1 Anexo 1 – Cronograma
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
cumplido
cumplido
cumplido
cumplido
cumplido
cumplido
cumplido
cumplido
cumplido
cumplido
cumplido
cumplido
cumplido
cumplido
cumplido
cumplido
cumplido
cumplido
cumplido
cumplido
Renarración individual sobre el cuento Choco busca una mamá
Actividad de cierre y entrega de diplomas
Reflexión sobre la lectura y escritura
Actividad de autoconfianza
Identificación grupal de la estructura del cuento Choco busca una mamá
Se realiza renarración apoyandose con las laminas de manera individual
Se realiza la lectura del cuento niña bonita, se hacen preguntas en foma grupal
Arbol genealógico: explicación, elaboración y exposición
Prueba final de fluidez y comprensión lectora.
Finalización año lectivo
CRONOGRAMA PROYECTO: ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
JUAN PABLO II SEDE PORTETE DE TARQUI
Se realiza renarración individual de cuento de niña bonita.
SEMANAACTIVIDAD
Presentación al grupo de Ciclo I; indagación de dificultades y necesidades.
Entrevista semiestructurada.
Prueba fluidez lectora y comprension lectora
Actividad sobre la identificación de la estructura de un texto narrativo
Fábula el leon y la liebre. Actividad individual donde se realizan preguntas de la
fabula
Lectura del cuento Choco busca una mamá y realización de preguntas
(explicitas) sobre el cuento en forma grupal
Lectura del cuento Choco busca una mamá y realización de preguntas
(inferenciales) sobre el cuento en forma individual
Actividad con laminas donde las estudiantes realizan una secuencialidad del
cuento Choco busca una mamá
Entrega de consentimientos informados
Ejemplos sobre la estructura de los textos narrativos
Identificación grupal de la estructura de la fábula trabajada
13.2 Anexo 2 - Entrevistas realizadas a las estudiantes del Ciclo I
Nombre: A. M. L. D. (Estudiante 9)
Edad: 48 años
Vive con: el papá, hermano, el papá del hijo = es la pareja y llevan 15 años en unión libre.
¿Qué te motivó a estudiar?
Hace rato lo quería hacer, mis papas ni mi abuela no me dieron escuela. Estudiar es importante
para desarrollarse. Desde los ocho años me tocó trabajar para ayudarles a mis papás, mis otros
hermanos sí pudieron estudiar, Yo no.
¿Cuál es la dificultad que tienes en el área académica?
Yo se medió leer, me defiendo en matemáticas pero no se dividir, esa casi no sé.
¿Para qué sirve leer y escribir? ¿Qué beneficios trae?
Saber leer y escribir es importante.. Cuando sabe esos dos uno habla muy bien y no como se
venga. Para uno saber comunicarse, por ejemplo ustedes hablan muy diferente a como uno lo
hace. Para uno mismo trae muchos beneficios, uno se puede saber defender.
¿Qué piensa tu familia y tus amigos de que estés estudiando?
Todos me apoyan, mi papa me dice que ya que no me metió a una escuela que aprovechara y que
estudie.
¿Aparte de lo que te motivó, que esperas que te brinde este estudio?
Yo creo que me puede ayudar en muchas cosas, porque yo pienso en grande, desde que estaba
más pequeña quería irme a otro país… pero como no he sabido leer ni escribir y eso me corto las
alas. Aunque ahora estoy trabajando en una casa de familia, sé que si hubiera estudiado hubiera
desarrollado un papel más importante en mi vida.
¿Habías estudiado antes? – ¿hasta cual año llegaste y por qué?
No
¿Qué te gusta?
Me gusta la libertad, la comunicación, me gusta pensar en la gente que no tiene libertad, en la
gente que se quiere comunicar en el trabajo, en la casa y los reprenden.
Cuando veo a un niño feliz, cuando hay gente que hace las cosas por otras personas, la gente que
ayuda a la gente.
¿Cuál es la dificultad que tienes en el área académica?
Ninguna, pero a veces no entiendo bien las cosas de leer
Nombre: M. A (Estudiante 4)
Edad: 45 años
Vive con: los hijos... El papa era un vago y se fue. Tiene 6 hijos., el mayor tiene más de 20, la
menor tiene 16. Dos hombres y cuatro mujeres.
Trabaja en casa de familia.
¿Qué te motivó a estudiar?
Porque no sabía nada… estaba en cero… papa y mama no me metieron a estudiar pequeña… mis
hijos salieron de bachiller y a mi también me dieron ganas… quería aprender a escribir mi
nombre
¿Para qué sirve leer y escribir? ¿Qué beneficios trae?
Leer, para uno saber todo lo que está pasando. Escribir para saber lo que uno está escribiendo.
Todo eso me sirve para aprender. Yo quiero aprender a leer y a escribir. Firmar mi nombre.
¿Qué piensa tu familia y tus amigos de que estés estudiando?
Todos están contentos, la hija menor me ayuda mucho, con las vocales, en todo.
¿Aparte de lo que te motivó, que esperas que te brinde este estudio?
A superarme
¿Habías estudiado antes? – ¿hasta cual año llegaste y por qué?
Nunca antes había estudiado.
¿Qué te gusta?
Me gusta mucho la cocina. Compartir con la gente.
¿Cuál es la dificultad que tienes en el área académica?
Me cuesta aprender a leer más rápido. A veces no me entra la lectura. Entro a estudiar a mitad del
año anterior. En la matemática me va bien. Lo que se me dificulta es que no entiendo muchas
palabras
Nombre: L. D. P. (Estudiante 5)
Edad: 40 años
Vive con: la hija, tiene 25 años y es profesional de enfermería.
Ocupación: oficios varios en casa.
¿Qué te motivó a estudiar?
Para superar, para mejorar, porque la vida día por día tiene que ser difícil, entonces para
defenderme.
¿Para qué sirve leer y escribir? ¿Qué beneficios trae?
Para poder defenderse, cuando uno no sabe no pasa nada. Leer y escribir sirve para entender toda
situación, para uno saber todo lo que está pasando.
¿Qué piensa tu familia y tus amigos de que estés estudiando?
Solo sabe mi hija que estoy estudiando y ella está contenta. También en la casa donde trabajo.
¿Aparte de lo que te motivó, que esperas que te brinde este estudio?
Aprender mucho, graduarme.
¿Habías estudiado antes? – ¿hasta cual año llegaste y por qué?
No había estudiado antes. Jamás.
¿Qué te gusta?
Estudiar las guías. Salir a pasear, a trabajar.
¿Cuál es la dificultad que tienes en el área académica?
Lleva estudiando dos años, pero no ha encontrado un colegio bueno, donde no repitan las cosas.
No le gusta que se queden explicando lo mismo, eso la aburre y no vuelve. Iba tan bien en el
benjamín herrera que se metió a nocturno, pero dice que no pasó nada. Nunca salió de español ni
matemáticas. A mí me fue bien en matemáticas
Nombre: A. M. V. (Estudiante 8)
Edad: 64 años
Vive: solita. Tiene dos varones y dos mujeres. Todos mayores de edad.
Ocupación: planchar, ordena apartamentos: oficios varios.
¿Qué te motivó a estudiar?
Porque no sabía nada, ni las vocales, y desde que se metió dios la ayudado a salir a adelante.
Lleva un año de estudio. Desde el año pasado a mitad de año. Ya paso a primero.
¿Para qué sirve leer y escribir? ¿Qué beneficios trae?
Para uno aprender mucho, graduarse, y seguir adelante. Escribir sirve para que uno no esté
diciendo o pidiendo favores de que le lean.
¿Qué piensa tu familia y tus amigos de que estés estudiando?
Cuando yo nací mi mama se murió teniéndome a mí. Una viejita me cuido hasta que tuve el
primer hijo… cuando me separe del papá estaba embarazada de la última pero yo misma salí
adelante, trabaje ordenando apartamentos en el batallón, hasta que se graduaron y me canse.
Pero todos están muy felices de que esté estudiando…. Mis hijos.. Todos.. Allá donde yo trabajo
también me animan mucho, me compran los libros.. Todo. Me dicen que si pierdo un año me dan
una nalgada. Yo soy muy recochera, tengo amistades y todos me apoyan
¿Aparte de lo que te motivó, que esperas que te brinde este estudio?
Espero que me brinde un cariño y salud.
¿Habías estudiado antes? – ¿hasta cual año llegaste y por qué?
No, nunca en mi vida.
¿Qué te gusta?
Bailar, jugar basquetball. Mis hijos me regañan, me dicen que es malo bailar mucho. Me gusta
bordar.. Sabanas.
¿Cuál es la dificultad que tienes en el área académica?
Lo que más se me ha dificultado es la matemática y un poquito la lectura. Dice que eso es muy
duro -refiriendose a la matemática-… “como yo conjunción… del celebro” eso no me quiere
entrar. Estoy tomando unas drogas y hace que se me olviden las cosas.
Está tomando “alapril” para la presión, “talsam” -también para la presión- y aspirina para el
corazón -le han dado dos infartos- le hacen scan y le dicen que son venitas del cerebro que se le
chocaban.
La lectura le gusta mucho más.
Nombre: F. O. (Estudiante 3)
Edad: 49 años
Con quien vive: vivo sola pero cuento con mi hija y su esposo.
¿En que trabajas? No trabajo
¿Sabes leer? Si se leer.
¿Qué te motivó a estudiar? Quería superarme y mi hija.
¿Para qué sirve leer y escribir? ¿Qué beneficios trae? Para orientarse, para poder expresar lo
que queremos y poder firmar.
¿Qué piensa tu familia y tus amigos de que estés estudiando? Me apoyan especialmente mi
hija que tiene 21 años.
¿Aparte de lo que te motivó, que esperas que te brinde este estudio? Que me enseñe más
cosas y palabras
¿Habías estudiado antes? – ¿hasta cual año llegaste y por qué? Si, llegué hasta tercero de
primaria, no continúe porque tenía que cuidar a mis hermanos.
¿Qué te gusta? Quiero estudiar belleza o trabajar en oficios varios y en una tienda.
¿Cuál es la dificultad que tienes en el área académica? No entiendo algunas palabras.
Nombre: A. C. (Estudiante 1)
Edad: 40 años
Con quien vive: vivo con mis tres hijos.
¿En que trabajas? No trabajo cuido a mi hijo menor y hace 3 años me colocaron un marca pasos
¿Sabes leer? Si se leer pero muy poco.
¿Qué te motivó a estudiar? Mi hijo menor para poderle ayudar en sus tareas
¿Para qué sirve leer y escribir? ¿Qué beneficios trae? Para ayudarle a mi hijo. Para firmar
¿Qué piensa tu familia y tus amigos de que estés estudiando? Están contento de que este
estudiando y me dicen que continúe.
¿Aparte de lo que te motivó, que esperas que te brinde este estudio? Aprender matemáticas.
¿Habías estudiado antes? – ¿hasta cual año llegaste y por qué? No estudie. Por que vivía en
un pueblo. Me enseñaban mis padres, pero primera vez que vengo a una escuela.
¿Qué te gusta? Me gustan las ventas.
¿Cuál es la dificultad que tienes en el área académica? No logro concentrarme bien y de la
fuerza me duele la cabeza.
Nombre: F. E. V. (Estudiante 7)
Edad: 30 años
Con quien vive: vivo con mis hijos.
¿En que trabajas? No trabajo me encargo de mis hijos.
¿Sabes leer? Si se leer.
¿Qué te motivó a estudiar? Mis hijos para poderlos ayudar y una vecina que me dijo que
estudiara.
¿Para qué sirve leer y escribir? ¿Qué beneficios trae? Para ayudarle a mi hijo. Para ser
estilista.
¿Qué piensa tu familia y tus amigos de que estés estudiando? Mi familia me dice que siga
estudiando que no me salga
¿Aparte de lo que te motivó, que esperas que te brinde este estudio? Aprender más.
¿Habías estudiado antes? – ¿hasta cual año llegaste y por qué? Nunca estuve en una escuela
vivía en una vereda y ninguno de mis siete hermanos fuimos. No me gustaba el estudio lloraba y
pataleaba para no ir. Solo fui unas veces no me gustaba el estudio.
¿Qué te gustaría hacer cuando termines de estudiar? Me gustaría ser estilista y tejer.
¿Cuál es la dificultad que tienes en el área académica? Ninguna
Nombre: L. M. (Estudiante 2)
Edad: 55 años
Con quien vive: vivo con mi esposo de 90 años que lo quiero meter a un ancianato, porque habla
mucho y me trata mal.
¿En que trabajas? No trabajo.
¿Sabes leer? Si se leer.
¿Qué te motivó a estudiar? Quería aprender a escribir mi nombre y muchas cosas más.
¿Para qué sirve leer y escribir? ¿Qué beneficios trae? Para tener un mejor empleo y poder
firmar
¿Qué piensa tu familia y tus amigos de que estés estudiando? Mi hija me motiva y está
contenta de que este estudiando así cambio de rutina y no me estreso en la casa, porque mi otro
hijo está metido en las drogas y eso me pone mal y así me distraigo.
¿Aparte de lo que te motivó, que esperas que te brinde este estudio? Aprender más.
¿Habías estudiado antes? – ¿hasta cual año llegaste y por qué? Si. Hasta primero, no tenían
mis padres los recursos para darnos estudio y nos tocaba trabajar.
¿Qué te gusta? Enseñar. Me gustaría ser docente.
¿Cuál es la dificultad que tienes en el área académica? No puedo escribir de recorrido y a
veces me duele la cabeza.
Nombre: K. J. B.
Edad: 15 años
Con quien vive: vive en una fundación de protección infantil.
¿En que trabajas? No trabajo.
¿Sabes leer? Si se leer pero muy poco.
¿Qué te motivó a estudiar? Para salir adelante y poder trabajar.
¿Para qué sirve leer y escribir? ¿Qué beneficios trae? Enseñarles a mis hermanos.
¿Qué piensa tu familia y tus amigos de que estés estudiando? Que debo de estudiar para salir
adelante.
¿Aparte de lo que te motivó, que esperas que te brinde este estudio? Aprender a leer y
escribir bien.
¿Habías estudiado antes? – ¿hasta cual año llegaste y por qué? No. Primera vez que estudio
por que antes no tenía los recursos económicos para hacerlo.
¿Qué te gusta? Los abogados y la natación.
¿Cuál es la dificultad que tienes en el área académica? Que la profe no me explica bien.
13.3 Anexo 3 – Formatos de prueba inicial y final utilizados.
Formato de prueba inicial
NOMBRE:__________________ FECHA:
Fabula el León y el Mosquito
Había una vez un león, se encontraba muy tranquilo en la selva, cuando
un mosquito decidió hacerle la vida imposible.
"¡No creas que por ser más grande que yo te tengo miedo!", dijo el
mosquito desafiando al león, conocido como el rey de la selva.
Luego de esas palabras, el mosquito ni corto ni perezoso, empezó a
zumbarle la cabeza al león volando de un lado a otro, mientras que el
león buscaba al mosquito como loco.
El león rugía de la rabia ante el atrevimiento del mosquito y a pesar de
sus intentos por matarlo, el mosquito lo picaba en diferentes partes del
cuerpo, hasta que el león demasiado cansado se derrumbó en el suelo.
El mosquito sintiéndose victorioso, retomó el camino por donde vino. En
poco tiempo el mosquito se tropezó con una tela de araña, quedó
atrapado y también vencido.
Enseñanza: No busques problemas donde no los hay, pues como el
mosquito puedes acabar.
Lee cada una de las preguntas y escoge una sola respuesta.
2.1. ¿Quiénes eran los personajes?:
a. León y vaca
b. León y hormiga
c. León y mosquito
d. Mosquito y perro
2.2. ¿Quién era el león?
a. El tío del mosquito
b. El rey de la selva
c. El hermano
d. Un amigo del mosquito
2.3. ¿Qué sentía el león?
a. Tenía rabia
b. Estaba feliz
c. Lloraba
d. Se reía
2.4. ¿Qué enseñanza nos deja la historia?
a. No existen peligros pequeños, ni tropiezos insignificantes.
b. Debemos ayudar a los demás.
c. Tenemos que compartir
d. No hay peligros
NOMBRE:__________________________________ FECHA:
1. Fluidez lectora.
1.1. Aplicación. Seleccione un texto de interés para los participantes y realice una lectura en voz
alta colectiva, la cual consiste en que cada uno de los participantes lea uno o dos párrafos.
1.2. Sistematización. Valore la lectura oral de cada participante mediante las categorías que
aparecen en los siguientes cuadros. Marque con una X, sólo una de las opciones en cada
categoría.
Categorías Valoración
Lee sílaba por sílaba.
Lee palabra por palabra.
Lee oración por oración.
Otros aspectos Si No
Incurre en errores específicos como: omisiones, repeticiones, sustituciones, inversiones de
letras y palabras al leer.
Respeta los signos de puntuación al leer.
Subvocaliza al leer (lee en voz baja primero y luego lo hace en voz alta)
2. Comprensión lectora.
2.1. Aplicación. Invite a los participantes a leer individualmente el siguiente texto y a responder
las preguntas que se plantean sobre él. Entregue a cada uno la lectura con las preguntas.
2.2. Sistematización. Las respuestas en negrilla son las adecuadas. Lea las respuestas de los niños
y marque en el cuadro con una X si lo hizo correctamente o no.
Preguntas Correcta Incorrecta
Pregunta 2.1
Pregunta 2.2
Pregunta 2.3
Pregunta 2.4
Formato de prueba final
La primera sociedad – la
familia
El hombre es un ser social. Por su forma de pensar, necesita vivir con otras personas. Desde hace
miles de años, cuando aún se refugiaba en cuevas o cavernas, el hombre vivía en compañía de
otros hombres -convivía- formando pequeñas sociedades.
Seguramente la primera sociedad que existió fue la familia: El padre y la madre necesitaban vivir
juntos para alimentar, proteger e instruir a sus hijos; éstos a su vez, cuando crecían vivían junto a
sus padres para ayudarles y protegerles en su vejez.
Desde esa primera sociedad familiar, que aún hoy persiste como la más importante de todas,
surgió la necesidad de que una persona se encargara de dirigir y organizar a las otras.
Así apareció la necesidad de un gobierno en la familia.
A través de la historia, este gobierno de la sociedad familiar casi siempre ha sido ejercido por el
padre, quien se constituiría en el jefe o gobernante de la familia. En la actualidad, en muchas
familias, el padre y la madre comparten el gobierno: la madre se encarga de organizar y dirigir
algunas cosas, y el padre de otras; cuando necesitan tomar una decisión importante, conversan y
tratan de ponerse de acuerdo en lo que se va hacer.
La familia es la célula básica de la sociedad. Si se acabaran las familias la sociedad
desaparecería.
Lee cada una de las preguntas y escoge una sola respuesta.
2.1. Antiguamente el hombre vivía en: (literal)
e. Casas y cuevas
f. Cuevas y cavernas
g. Casas y edificios
h. Bosques y desiertos
2.2. ¿Cómo estaba compuesta la primera sociedad? (literal)
e. Abuelos, tíos, padre
f. Gobernantes, empleados
g. Padre, madre, hijos
h. Muchos hombres
2.3. ¿Por qué es importante que en la familia una persona se encargue de organizar a las otras?
(inferencial)
e. Para que el hombre sea quien mande
f. Para que desaparezca la sociedad
g. Para alimentar y proteger a sus hijos
h. Para que todos sigan las mismas reglas
2.4. En la expresión: “La familia es la célula básica de la sociedad”, la palabra célula quiere
decir: (inferencial)
d. De donde nace la familia.
e. Un carnet de identificación de la familia
f. Una parte de la familia
d. El padre de familia
NOMBRE:__________________________________ FECHA:
1. Fluidez lectora.
1.1. Aplicación. Seleccione un texto de interés para los participantes y realice una lectura en voz
alta colectiva, la cual consiste en que cada uno de los participantes lea uno o dos párrafos.
1.2. Sistematización. Valore la lectura oral de cada participante mediante las categorías que
aparecen en los siguientes cuadros. Marque con una X, sólo una de las opciones en cada
categoría.
Categorías Valoración
Lee sílaba por sílaba.
Lee palabra por palabra.
Lee oración por oración.
Otros aspectos Si No
Incurre en errores específicos como: omisiones, repeticiones, sustituciones, inversiones de
letras y palabras al leer.
Respeta los signos de puntuación al leer.
Subvocaliza al leer (lee en voz baja primero y luego lo hace en voz alta)
2. Comprensión lectora.
2.1. Aplicación. Invite a los participantes a leer individualmente el siguiente texto y a responder
las preguntas que se plantean sobre él. Entregue a cada uno la lectura con las preguntas.
2.2. Sistematización. Las respuestas en negrilla son las adecuadas. Lea las respuestas de los niños
y marque en el cuadro con una X si lo hizo correctamente o no.
Preguntas Correcta Incorrecta
Pregunta 2.1
Pregunta 2.2
Pregunta 2.3
Pregunta 2.4
13.4 Anexo 4 - Sistematización de actividades realizadas.
Es oportuno consignar que, para la sistematización de las actividades, se le ha asignado un
numero a cada estudiante el cual siempre le representará.
Actividad 2 - Prueba de fluidez y comprensión lectora
Objetivo
Identificar el nivel en el que se encuentran las estudiantes de ciclo 1 con respecto a
comprensión y fluidez lectora.
Materiales
• Prueba de fluidez y comprensión lectora.
• Fabula del león y el mosquito.
• Lápiz
• Hojas blancas.
Procedimiento
Inicialmente se les explica a las estudiantes en qué consiste la prueba y que esta se realizara
individualmente para obtener mejores resultados. A cada estudiante se le pide que lea las
primeras cuatro líneas de la fábula el león y el mosquito y mientras lo hacen se les califica la
prueba según las instrucciones de la misma.
Después de la lectura se realizan cuatro preguntas relacionadas con la fábula y se califican en
la prueba según sus instrucciones.
Resultados
Los resultados obtenidos en la prueba fluidez y comprensión lectora arrojaron que la mayoría
de las estudiantes de ciclo I, presentan dificultades tanto en la fluidez lectora como en la
comprensión lectora, pues se encuentran en un nivel inicial y solo dos de ellas en un nivel
intermedio según los indicadores propuestos, por lo tanto, es pertinente realizar una intervención
basada en estrategias y actividades que ayuden a mejorar la comprensión lectora de las
estudiantes.
Fluidez lectora
Categorías E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9
Lee silaba por silaba X X X X
Lee palabra por palabra X X X
Lee oración por oración X X
Incurre en errores específicos como:
omisiones, repeticiones, sustituciones,
inversiones de letras y palabras al leer
Si Si Si Si Si Si Si Si Si
Respeta los signos de puntuación al leer No No Si No No No No No No
Subvocaliza al leer (lee en voz baja
primero y luego lo hace en voz alta) Si No No Si No No No Si Si
Tiempo de lectura E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9
Minutos (‘) – Segundos (“) 7’19” 5’ 1’37” 5’37” 1’26 1’54 38” 3’12” 2’32”
Comprensión lectora
La letra C hace referencia a la (Correcta) y la I a la (Incorrecta).
Preguntas E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9
2.1 ¿Quiénes eran los personajes? C I C I I C C C C
2.2 ¿Quién era el león? I C C I C C C C C
2.3 ¿Qué sentía el león? I I I I I I I I C
2.4 ¿Qué enseñanza nos deja la historia? I I I C I C I I I
Actividad 3 - Autoconfianza
Objetivo
Fomentar la autoconfianza en las estudiantes de ciclo I
Materiales
• Definición del concepto de autoconfianza.
• Tablero y marcadores borrables.
Procedimiento
Antes de iniciar la actividad se pide a las estudiantes que digan lo que saben o han escuchado
sobre lo que es la autoconfianza, -ver cuadro de respuestas-. Después se les explica las ventajas y
desventajas que conllevan la autoconfianza y se les da varios ejemplos.
Resultados
La actividad permite identificar la noción que tienen las estudiantes sobre el concepto de
autoconfianza pues cada una responde lo que considera es dicho concepto (ver cuadro de
respuestas), esa definición es bastante cotidiana y general, además, no se aleja mucho de la
definición como tal. Por otra parte, después de la explicación y los ejemplos que se realizaron,
pudieron redefinir o reelaborar el concepto y asociarlo con la importancia que tiene a nivel
académico. Se resalta el momento final de la actividad donde al preguntar al grupo, a manera de
conclusión sobre lo que sería la autoconfianza, se construyó de manera colectiva la siguiente
frase “La autoconfianza es sentirse capaz de realizar las cosas por uno mismo, confiar en lo que
vamos a hacer o decir sin temor al rechazo”.
Cuadro de respuestas – Actividad 3
Pregunta: ¿Que saben o que han escuchado sobre la autoconfianza?
E1 La autoconfianza es poder contarle algo a una amiga
E2 La autoconfianza es hablar sin ser chismosos
E3 Es confiar en alguien
E4 Es confiar en alguien para que guarde un secreto y no se lo diga a nadie.
E5 Es confiar en mi
E6 La autoconfianza es creer en lo de uno
E7 Es no tener pena de lo que voy a decir.
Actividad 4 - Reflexión sobre la lectura y escritura
Objetivo
Fomentar la importancia que tiene la lectura y la escritura en la vida en las estudiantes de ciclo 1
Materiales
• Texto modificado de “Soy lo que soy” escrito por Carlos Mario Sepúlveda
Procedimiento
Se solicita a las estudiantes de ciclo 1 que se acomoden en mesa redonda, se les explica que la
actividad a realizar será una reflexión sobre la lectura y escritura partiendo del texto “soy lo que
soy” de Carlos Sepúlveda, del cual se han adaptado algunas palabras con el objetivo de una
mayor comprensión. Luego se realiza una discusión sobre el tema y se realiza el cierre de la
actividad.
Resultados
Las estudiantes de ciclo I identificaron que por medio de la escritura pueden dar a conocer lo
que sienten o piensan y que esta es una forma de abrirse a los demás, por otra parte reconocen
que por medio de la lectura pueden informarse sobre lo que sucede en su entorno y adquirir
conocimientos. En suma, reconocen que la lectura y la escritura son muy importantes para la
vida. A continuación algunas de las frases expresadas por cinco estudiantes
E1 Son importantes para poder firmar y leer.
E2 Nos sirve para ayudarles a los hijos con las tareas.
E3 Sirven para leer las cosas que nos mandan y poder responder.
E4 Para poder hablar mejor y conocer más.
E5 Sirve para poder viajar a otros lugares.
Actividad 5 - Estructura del cuento
Objetivo
Identificar la estructura de un texto narrativo.
Materiales
• Marcador, tablero.
• Folleto con las partes del cuento.
Procedimiento
La actividad inicia explicando a las estudiantes de ciclo I lo que se trabajará en la sesión; la
estructura de un texto narrativo o las partes del cuento, con la finalidad de que puedan
identificarlas cuando leen una historia, cuento, fábula etc. Se les define y explica el inicio, el
nudo y desenlace, dándoles ejemplos de cada uno. También se trabaja el lugar o entorno,
personajes primarios y secundarios, sentimientos y emociones.
Resultados
Las estudiantes de ciclo I reconocen la estructura del cuento y sus componentes, aportan ideas
en los ejemplos que se realizan durante la actividad.
Actividad 6 – Ejemplos sobre la estructura de un texto narrativo
Objetivo
Identificar, mediante ejemplos prácticos con cuentos, la estructura de un texto narrativo y sus
componentes.
Materiales
• Marcador, tablero.
• Cuentos (Las ranitas y el tronco tallado. Fabula la Pulga y el Hombre)
Procedimiento
Esta actividad está relacionada con la anterior. Se indica a las estudiantes de ciclo I que se
leerán dos cuentos cortos para poder practicar el reconocimiento de la estructura del cuento y sus
componentes. La actividad se hace de manera grupal donde se lee el cuento y se comienza a
identificar en el tablero su estructura y sus componentes, fomentando la participación de las
alumnas y resolviendo inquietudes para una mejor comprensión.
Resultados
Las estudiantes de ciclo I participan en la actividad propuesta y reconocen las estructuras y los
componentes de los cuentos trabajados, aportan ideas y por medio de preguntas generales dan
cuenta de una comprensión del tema trabajado.
Actividad 7 - Fabula del león y la liebre – Actividad de comprensión lectora.
Objetivo
Identificar de manera individual avances o dificultades con respecto a la comprensión lectora
en las estudiantes de ciclo 1.
Materiales
• Fabula del león y la liebre.
• hojas de preguntas y lápiz.
Procedimiento
Se explica a las estudiantes de ciclo 1 que la actividad que se realizará tiene como fin hacer un
seguimiento relacionado a los avances o dificultades que puedan tener para la comprensión de lo
que leen. Se inicia con la lectura de la fábula el león y la liebre, se entrega a cada estudiante una
hoja donde se encuentra la fábula y siete preguntas de falso y verdadero, se les pide que marquen
la hoja con sus nombres y se lee las preguntas para que cada una escriba su respuesta.
Resultados
La actividad arroja que la mayoría de las estudiantes responden acertadamente las preguntas
de tipo falso/verdadero y se logran identificar avances y dificultades con respecto a la
comprensión lectora. -Ver rejilla 2-
Rejilla 2 de respuesta de la fábula el león y la liebre
Pregunta E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9
A los leones les encanta
comer liebre
V V V V V V V V V
El león de esta historia es
muy avaricioso.
V V V V V V V V V
La liebre de esta historia
avisó al ciervo que había
un león hambriento
V V F V V F V V F
El león no pudo alcanzar
al siervo
V F V V V V V V V
La liebre dormía
tranquilamente hasta que
oyó ruidos de una
persecución.
V F V V V V V V V
El león no atrapo a la
liebre porque corría más
que el
V V V V V F V V V
Si eres muy avaricioso
puedes perder todo
V V V V V V V V V
Actividad 8 - Estructura de la fábula del león y la liebre
Objetivo
Identificar la estructura y los componentes de la fábula del león y la liebre
Materiales
• Fábula del león y la liebre.
• Marcador y tablero.
Procedimiento
Actividad grupal en la que se debe identificar la estructura de la fábula trabajada y sus
componentes consignando los aportes de las estudiantes en el tablero, fomentando así la
participación de las alumnas y resolviendo inquietudes para una mejor comprensión.
Resultados
Las estudiantes identifican en forma grupal la estructura de la fábula trabajada. Es importante
resaltar que identificar las partes del cuento junto con sus componentes se convierte en una
estrategia que favorece la comprensión.
Actividad 9 - Lectura del cuento “Choco busca una mamá” y realización de preguntas
(explicitas) sobre el cuento en forma grupal
Objetivo
Favorecer la comprensión de textos de las estudiantes de ciclo 1 a través de preguntas de tipo
explícito.
Materiales
• Cuento - Choco busca una mamá.
• Marcador, tablero y preguntas.
Procedimiento
Se les explica a las estudiantes que se realizará la lectura de un cuento llamado “Choco busca
una mamá” y que al terminar se realizarán una serie de preguntas en forma grupal. Al finalizar la
actividad se les comenta que realizarse este tipo de preguntas contribuye a que comprendan mejor
lo que están leyendo. Las preguntas realizadas fueron:
• ¿Quién era Choco?
• ¿Quién es la mamá de choco?
• ¿Qué buscaba choco?
• ¿De qué color era choco?
• ¿De qué sabor era el pastel que preparó la mamá de choco?
Resultados
Las estudiantes responden de manera grupal las preguntas planteadas:
PREGUNTAS RESPUESTAS GRUPALES
¿Quién era choco? Choco era el pajarito / lorito / Choco era el
protagonista de la historia / Choco le gusta
estar con sus compañeritos reunidos/ el
pajarito.
¿Quién es la mama de choco? El oso / la osa / era otra porque Choco era
un pajarito y la osa una osa.
¿Qué buscaba choco? Una mama porque estaba solo / él quería
una mama para que lo contemplara y no
sentirse solo / buscaba cariño / afecto.
¿De qué color era choco? Amarillo.
¿De qué sabor era el pastel que preparo la
mamá de choco?
Era de manzana / también de fresa porque
se veía rosadito de fresa / de manzana / era
un pastel de naranja.
Actividad 10 - Renarración individual del cuento “Choco busca una mamá”
Objetivo
Identificar el nivel de comprensión del cuento “Choco busca una mamá” a partir de la
renarración individual de las estudiantes de ciclo 1.
Materiales
• Grabadora
Procedimiento
Se les explica a las estudiantes que la actividad es individual y consiste en que deben contar lo
que recuerdan del cuento “Choco busca una mamá”, se les comparte que esa acción es conocida
como “renarrar” o “renarración” y que eso les aporta en la comprensión de textos. Es importante
consignar que se les informa a las alumnas que dicha actividad será grabada en audio.
Resultados
Las estudiantes realizan de forma individual la renarración del cuento “Choco busca una
mamá”:
ESTUDIANTES RENARRACION
E1 El cuento se llamaba choco busca mama Yo entendí que un pájaro está buscando su mamá pero no la encontró porque ninguno era parecido. Este estaba triste porque no encontraba su mama y ninguno se parecía a ella, él está triste hasta que encontró a la osa pero esa no se parecía porque ella no tenía alas como él.
E2 Choco quería encontrar una mama porque él estaba solo, quería amor
que lo calentaran, estaba en su nido solo estaba buscando a su mama para
que no se sintiera solo, entonces él se fue y la busco hasta que la
encontró, no tenía ni papa ni mama ni nada él se fue por allá a buscar la
mama, se encontró a ese coso animal, entonces se encontró con el
entonces se sintió más alegre y contento se sentía más acompañado y le
trajo el oso el pastel porque él tenía hambre cuando esta solo entonces él
ya la entendido y se sintió más acompañado y se sintió muy contento.
E3 El cuento se llamaba choco busca una mama
La historia es que la lorita buscaba a la mama busco como afecto por
que se sentía muy triste y sin afecto y sola y busco a alguien que la
adoptara. Y termino feliz
E4 El pajarito está buscando una mama y no la consiguió y todo eso y salió
buscarla y se encontró un oso y le pidió que si quería ser su mama y ella
dijo que no, entonces estaba solo muy triste y todo eso, entonces estaba
triste y la osa le dijo la invito una manzana y le dio pastel pedacito
pedacito, la invito a mi casa a ver mis hijos y ella fue a la casa y estaba
los hijos, y llego y comió pastel de manzana, ella al final abrazo todos
los hijos y se quedaron felices.
E5
E6 El cuento se llama Choco busca mama
Lo que me acuerdo es que él estaba buscando una mama salió en busca
de la mamá pero ninguna persona se le parecía, por hay algo que yo vi
que no se si eso era, que los hijos que tenía la osa ninguno era de ella
entonces me pareció generosa y bonito que porque aunque ella no era la
verdadera mama los quería como si lo fuesen.
E7 No recuerdo, choco estaba buscando una madre se encontró una
pingüino, se encontró varios animales, pero ninguno era la mama, se
encontró una osa y la osa la adopto porque todos los animalitos que tenía
no eren de ella eran diferentes, entonces lo llevo a la casa le hizo pastel
de manzana y fueron felices y la osa se quedó dormida con todos ellos en
la silla.
E8 El cuento se llamaba choque y la mamá
Choque la mamá lo dejo abandonada el caminaba y caminaba por que la
mama lo dejo abandonado y decía que encontraba una mama y se
encontró con la jirafa y la jirafa le contesto que usted no es mi mama
porque esta amarilla y seguía buscando y se encontró un oso a una
señora y él se le arrimaba y se quedaba mirando pero él decía ese no es
mi mama porque no tiene el color mío no es amarilla iba caminando y se
encontró con una señora que tenía delantal y estaba cogiendo manzanas
y él le dijo así es que necesitaba una mama entonces ella lo cogió y se lo
llevo y lo abrazo y le dijo vamos a comer pastel para que conozcas a mis
hijos y ella se fue con el abrazaditos le dio un abrazo y un besito y se fue
con él a mostrarle los hijitos a comer pastel de manzana.
E9 Yo me acuerdo que choco buscaba una mamá que él estaba solito,
entonces le pregunto a la señora jirafa si ella era su mama, entonces ella
le dijo jun yo acaso tengo las mejillas grandes como tú. Después le
pregunto a la señora morsa que si ella era la mama y ella le dijo que no
tenía las mejillas tan grande como el, le pregunto a la señora no me
acuerdo la otra, el caso es que él está buscando la mama y se sentía muy
triste y a todos los que le preguntaba que si era la mama decían que no,
hasta que un día vio a la señora osa que estaba recogiendo manzanas y él
decía que no tenía nada pareció a la señora osa y ese puso muy triste y se
puso a llorar y entonces la señora osa le pregunto por qué estaba llorando
y entonces él le empezó a contar la historia que no conseguía una mama,
que él quería que la mama lo cargara y lo abrazara y le diera un besito y
la señora osa lo cargo le dio un besito lo apretó y la señora osa lo invito a
su casa y le presento a sus hijos y el quedo viviendo hay en familia con
la señora osa, ya la osa lo adopto como hijo de ella, y la señora osa izo
pastel de manzana hicieron una fiesta y recogió choco al cerdito y no me
acuerdo los otros y los abrazo sentada en el mueble.
Actividad 11 - Lectura del cuento “Choco busca una mamá” y realización de preguntas
(implícitas) sobre el cuento en forma individual
Objetivo
Favorecer la comprensión de textos de las estudiantes de ciclo 1 a través de preguntas
analíticas de tipo implícito.
Materiales
• Cuento - Choco busca una mamá.
• Marcador, tablero y preguntas.
Procedimiento
Se les explica a las estudiantes que se realizará la lectura del cuento “Choco busca una mamá”
y que al terminar se realizarán una serie de preguntas en forma individual. Al finalizar la
actividad se les comenta que realizarse este tipo de preguntas contribuye a que comprendan mejor
lo que están leyendo. Las preguntas realizadas fueron:
• ¿Cómo debería ser la mamá real de Choco?
• ¿Por qué cree Choco que la señora oso no podría ser su mamá?
• ¿Cómo se sentía Choco al no poder encontrar una mamá?
• ¿A cuántos animales les pregunta Choco sí podrían ser su mamá?
• ¿Cuántos hijos tenía la señora oso?
• ¿Por qué Choco decide que la señora oso sea su mamá?
• ¿Qué tenían en común los hijos de la señora oso y Choco?
Resultados
Las estudiantes responden de manera individual las preguntas planteadas:
Pregunta E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 ¿Cómo
debería ser
la mamá
real de
Choco?
Parecida
como el
choco tenía
plumas,
patas con
rayas así
tenía que
ser la
Me
imagino
que es
una lorita
por que
choco es
un lorito
Asi
mismo
como el,
amarilla
… con
alas y
para que
ella
Como el,
amarillo
con
plumas y
aletas.
Amarilla
con los
pies
rayados
con las
mejillas
redondas
con plumas
La mamá
real de
choco?, es
la osa o
que? No?..
debería ser
como el…
asi con
(ella
misma se
realiza la
pregunta y
responde)
la mamá
de el se
debe
mama de
choco.
pueda
volar.
y con alas. plumitas,
asi
igualmente
a el, y el
quería pues
que
buscando a
su mama
como era
el, con las
plumitas,
amarilla el
pico, todo
completo
para el
parecer..
creo que a
el. Porque
la osa lo
acogio
como su
mama pero
son muy
diferentes.
No se
parecen en
nada.
Entonces
la mama se
debería
parecer
más a él
con su
alas, la
señora osa
no las
tiene…
debería ser
de color
amarillito
con sus
cositas
azulitas y
todo.
¿Por qué
cree Choco
que la
señora oso
no podría
ser su
mamá?
Por que el
tenia alas y
ella no y el
color era
diferente
Por que
no es de
los
mismos
parentesc
os, pero
igual la
osa le dio
cariño
Porque
ella no
tiene
alas, y
ella muy
amable le
gustaba
andar
consiguie
ndo,
tener
choque,
recoger
mucho
animalito
y todo
eso.
porque
ella no es
la mama
no se le
parece.
Por que
no tenia
alas ni
plumas.
Por que no
es
amarilla,
por que la
diferencia
es muy
grande por
que la
señora oso
es un oso y
el es un
pájaro.
Porque no
se parecía
a el, ella
no podía
ser la
mama de
él porque
no tenia el
estilo que
tenia el.
No tenia
alas, no
tenia el
pico, no
tenia como
el.
El creyó
que la
señora que
la señora
oso no
podría ser
su mama
porque ya
le había
preguntado
a muchas,
a la señora
jirafa, a la
señora
morsa, a la
señora
pinguina y
como
todas eran
muy
deferntes a
el entonces
ellas le
decían que
no era la
mama,
entonces el
de una
pensó que
como la
señora oso
era muy
diferente a
el entonces
le iba decir
que no era
la mama,
el pensó
eso.
¿Cómo se
sentía
Choco al no
poder
encontrar
una mamá?
Choco se
sentía muy
triste y
apenado
por que no
encontraba
a su mama.
Muy
triste
abandona
do sin
afecto
por eso
busco a
la osa.
Se sentía
muy
solo, y
viendo
que se
sentía
solo al
no tener
un mama
que se
sentía
solo…
entonces
lloraba y
todo.
Triste y
decepcio
nado.
Se sentía
triste por
que no
tenia una
mama a su
lado
Triste, el
se ponía
muy triste,
lloraba, no
conseguia
su mamá
El se sentía
muy triste,
solo,
abandonad
o y sin
amor, no
tenía quien
le diera
amor.
¿A cuántos
animales
les pregunta
Choco sí
podrían ser
su mamá?
No le puse
cuidado
creo que
eran 7
A dos
jirafa y
morza
Le
pregunta
a muchos
que
habían
allí. Le
pregunta
a 4 o a
5… no
me
aprendi
los
nombres.
Habia un
león. La
osa, el
tigre...
Como a
4 osa y
pingüino.
A tres
jirafa,
pingüino y
morza
Le
pregunto a
la jirafa, al
oso, y a
ese que
tiene esos
dientes.. a
morsa que
si podía ser
su mama..
y encontró
a una osa..
que ella
estaba
cogiendo
unas
manzanas
y le
pregunto,
tu quieres
ser mi
mama?
Entonces
ella le dijo,
lo quedo
mirando y
Le
pregunta a
la señora
jirafa, a la
señora
morsa, a la
señora
pinguina, a
cuatro si
no estoy
mal. A
cuatro o a
cinco.
(repasa
nuevament
e los
animales y
dice) le
preguntó a
tres.
le dijo si
pero yo
tengo mis
hijos pero
tu no te
pareces..
esa cosa
con plumas
y ese pico,
entonces el
dijo bueno
queres ir a
mi casa? Si
pero yo
tengo tres
hijos,
entonces le
dijo ella,
espere que
yo coja las
manzanas
para que
vamos para
mi casa a
comer
pasteles de
manzana
con mis
hijos.. y el
le dijo
bueno,
entonces
ella lo
cogió y le
dio un
besito en la
mejilla y lo
agarro y lo
abrazo y se
lo llevo
para la
casa y le
dijo vea
estos son
mis hijitos,
entonces
dijo, bueno
vamos a
comer
manzana.
(se le
pregunta
nuevament
e a cuantos
le pregunto
y dice) a
varios, le
pregunto al
oso, a la
jirafa.. a la
morsa y a
otro ahí
que no me
recuerdo
(se le dice:
será a un
pingüino?)
eso al
pingüino…
(se le
pregunta,
entonces,
cuantos
fueron?)
fueron
cinco
(cinco?),
cuatro
(cuatro?),
seis (seis?)
jay como
que fueron
siete. (haga
el
recuento, a
ver…) a la
jirafa, al
oso, a la
morsa, a la
pingüino…
cuatro!
¿Cuántos
hijos tenía
la señora
oso?
Tenia 3 por
todos
Tenia 3 y
con
choco 4
Tenia
cinco,
seis? ..
ay no me
acuerdo
… eran
4. En la
imagen
había 3 y
con
Choco
serian 4
Tenia 3 y
cuando
llego
choco 4
Tenia 4
con choco
Tres, tenia
tres con el
cuatro.
Tres;
Coco,
Chachi..
y… se me
olvido.
¿Por qué
Choco
decide que
la señora
oso sea su
mamá?
Por que le
daba amor,
por que ella
lo quería
mucho por
eso quiso
que fuera la
Por que
no
encontró
a nadie
mas y la
elijio a
ella
ella decia
que era
muy
amable.
Ella
quería
ser la
Por que
vio en
ella la
amabilid
ad que
no
encontró
Porque era
bondadosa
Porque la
mama la
abandono a
el, y estaba
buscando
una mama,
y entonces
Porque él
no le
alcanzo a
preguntar a
ella y ella
de una lo,
le dio
mama
mama.
Le
brindo
amor,
abrazos.
en los
otros
personaje
s, se
sintió
bien con
amor y
cariño.
ella lo
cogio
como un
hijo
abobtivo,
entonces el
se quedo
con ella, y
le brinda
amor y lo
abraza, y
eso le
gusta a el,
lo
calientico
de la
madre.
cariño, le
dio amor, a
pesar de
que el no
le pregunto
a ella
como le
pregunto
los otros
animalitos,
pero le dio
amor
¿Qué tenían
en común
los hijos de
la señora
oso y
Choco?
Animales
alegres y
diferentes.
Eran
diferente
s, coco,
chanchis
Ella los
junto
todos.. y
fueron a
comer
pastel de
manzana,
y de ahí
se
pusieron
a jugar y
todo.
Ellos
eran los
hijos.
(luego
del
ejemplo
dice) Son
los hijos.
Que eran
todos
animales
diferente
s.
Que eran
diferentes.
Distintos,
eran
distintos a
Choco,
porque los
dositos
eran oso, el
otro era
cocorilo,
eran
diferentes
a los
hijitos de
el. (se le
dice, qué
son ellos?
Dice)
hermanitos
… (se le da
el ejemplo)
hermanos..
amigos..
amistades.
Nada!,
tenia tres y
con el
serian
cuatro,
pero eran
muy
diferentes,
cada uno
era
distinto.
(se les dice
que ellos
comparten
algo,
responde)
ellos
comparten
todo ese
amor,
alegría..
(se le da el
ejemplo y
dice que
son)
hermanitos
Actividad 12 - Identificación grupal de la estructura del cuento “Choco busca una mamá”
Objetivo
Identificar la estructura y componentes del cuento “Choco busca una mamá” para favorecer la
comprensión del texto en las estudiantes de ciclo 1.
Materiales
• Cuento - Choco busca una mamá
• Marcador y tablero
Procedimiento
Se explica a las estudiantes que, con el ánimo de reforzar los temas trabajados, en grupo se va
a realizar la identificación de la estructura del cuento; se comienza preguntando cuál es el inicio,
el nudo, desenlace, personajes primarios y secundarios, lugar, sentimientos y emociones y cuál es
la reflexión que deja el cuento, fomentando así la participación de las alumnas y resolviendo
inquietudes para una mejor comprensión. Los aportes de las estudiantes se consignan en el
tablero.
Resultados
Las estudiantes identifican en forma grupal la estructura del cuento “Choco busca una mamá”,
sin embargo, es importante mencionar que algunas de ellas presentaron dificultades en la
identificación del nudo del cuento y de sus personajes secundarios; se resalta que sus demás
compañeras les corregían y acordaban los puntos que discutían.
Actividad 13 - Actividad con láminas donde las estudiantes realizan la secuencialidad del
cuento “Choco busca una mamá”
Objetivo
Trabajar la secuencialidad (partes del cuento) desde una actividad lúdica para favorecer la
renarración de la historia (comprensión del texto)
Materiales
• Cartulina
• Lápiz
• Laminas
• Colbón
Procedimiento
Se realiza la explicación de la actividad a las estudiantes la cual será individual; se les dice
que se les entregará una cartulina que deben marcar con sus nombres y unas láminas que hacen
referencia al cuento “Choco busca una mamá”, las cuales deben pegar en la cartulina según
recuerden la historia. se aclara que el cuento fue leído antes de comenzar la actividad.
Resultados.
Las estudiantes realizar la actividad teniendo en cuenta las instrucciones entregadas, se
muestran activas y atentas a la actividad.
Actividad 14 - Renarración individual del cuento “Choco busca una mamá” utilizando
como apoyo las láminas de la actividad 13.
Objetivo
Identificar el nivel de comprensión del cuento “Choco busca una mamá” en las estudiantes de
ciclo 1 utilizando como apoyo fichas visuales (actividad 13 trabajada)
Materiales
• Actividad anterior (cartulina con las láminas en secuencia)
• Grabadora.
Procedimiento
Se les explica a las estudiantes que la actividad es individual y consiste en que deben contar lo
que recuerdan del cuento “Choco busca una mamá”, se les comparte que esa acción es conocida
como “renarrar” o “renarración” y que eso les aporta en la comprensión de textos. También se
les informa que tendrán como apoyo visual, es decir, para recordar, el producto terminado de la
actividad 13. Es importante consignar que se les informa a las alumnas que dicha actividad será
grabada en audio.
Resultados
Las estudiantes realizan de forma individual la renarración del cuento “Choco busca una
mamá” utilizando como apoyo la secuencia de fichas que hicieron en la actividad 13. Algunas al
ver el producto de la actividad anterior y, al momento de realizar la renarración, caen en cuenta
de que pegaron mal algunas láminas y se retractan indicando un nuevo lugar para la lámina. Lo
anterior puede hacer referencia a procesos de reorganización o reestructuración con respecto a la
secuencia de la historia. A continuación, la rejilla donde se transcribe la renarración realizada por
cada estudiante.
Estudiantes Renarración
E1 La historia se llamaba choco busca a la mama. El andaba buscando la mama
después no la encontraba y le pregunta a la señora jirafa, que no era su mama
por que no se parecía luego le pregunta a la señora morsa y entonces ella
también le dice que no se parecía a él y luego le pregunta a la señora pinguina
ella también le dice que no era su mama que no se parecía porque el tenia
plumas y ella no y el color tampoco, no me acuerdo, después la osa le dice que
tampoco era su mama por el color y las plumas y ella no, entonces choco estaba
solo y triste y se pone a llorar y la señora oso lo abraza y lo acaricia y le da la
mano para ayudarlo y aquí lo abrazo, ella le da cariño caricias y él se haya como
más contento ella le pregunta como seria la mama del él le dice con alas como
el, luego ella lo invita a comer pastel de manzana y llegan los otros mientras ella
esta cocinando y los niños están jugando, y al final ella les da caricia los abraza
y ellos están felices.
E2
E3 La hostia se llamaba choco busca mama, choco era un lorito que no tenía a nadie
era solo en la vida y él vivía muy triste y aburrido y siempre el andaba buscando
como una persona para tener compañía, sentirse con alguien sentir como ese
amor e iba y pasaba donde la jirafa pidiéndole ayuda pero ella le dijo que no se
parecía, paso donde la morsa y le dijo que si ella podría ser su madre y ella le
dijo que no eran tan parecidas y paso donde el pingüino y también igual le dijo
el que no eran tan parecidos y paso donde la osa y la osa se quedaba pensando
que si ella podría ser su madre entonces se acostó cerca al árbol y se quedó
pensando si le podía decir a la osa que si ella era su madre entonces la osa se
quedó pensando bueno porque no lo podía adoptar si yo tengo varios hijos que
no se parecen a mí, entonces la osa lo acepto se pusieron a bailar felices porque
la osa lo acepto y están felices y ella le dice choco que o invitaba para comer
torta de manzana y terminaron felices y la osa los abrazo a todos cuatro y les dio
un beso y un abrazo.
E4 Choqui era un pajarito que no tenia mama, entonces el buscaba una mama le
pregunto a la jirafa, luego al pingüino, y a la morza si ellas eran la mama pero
no por que noeran amarilla ni tenían cachetes grandes y alas, luego se puso a
llorar por que no encontraba a una mama y no la encontraba y la morza estaba
brava luego apareció una leona y isieron una fiesta con pastel y la leona lo llevo
donde sus hijos y luego se puso alas pico para quedar como choque y le dijo que
ella podía ser la mama y lo cogio y le dio un beso y lo sento en su silla y fueron
felices lo abrazo, comieron pastel de manzana y despues la oosa lo abrazo y
estaban todos los hijos.
E5
E6 El cuento se llamaba choco busca una mama. Comienza de abajo hacia riba va
caminando llega donde la morsa ella no era la mama entonces se encuentra una
jirafa usted es mi mama porque usted es amarilla ella le dice y no soy su mama
porque no tengo patas con rayas, entonces se encuentra a una pinguina no pero
es que yo no tengo plumas ni color amarilla igual con la morsa le dice señora
sería posible que usted fuera mi mama ella le dice que no que ella no tiene
plumas ni alas para volar y yo no, la señora osa cuando llega donde ella le dice
que si puede ser la mama ella le dice que no y se pusieron hablar hasta que la
convenció, la llevo donde estaban festejando con el pastel y la llevo donde sus
otros hijos que tampoco eran iguales a ella entonces por eso yo creo que ella los
adopto por que los otros no tenían papas y ella por eso los quiere los abraza les
da amor cariño.
E7 Asi como las pegue me recuerdo, choco se encontró una jirafa y le pregunto si
era la mama y le dijo que no luego con la morza y le dijo que no, luego con el
pingüino y le dijo que no, luego con otros animalitos y le dijo que no, y luego se
encontró la osa y le pregunto si era la mama y ella le dijo que no, entonces ella
se disfrazo y le dijo que podía ser la mama y entonces isieron una fiesta y
comieron pasteles y vailaron y le presento a los otros hijos, y la osa no se
parecía a el pero lo acepto, mientras que los otros animales no tenían cachetes
grandes ni patas rayadas ni alas por eso no eran su mama y fue feliz con la osa
en su casa
E8 La historia de choco busca a su mama, él se encontró con la jirafa y le dijo usted
es mi mama y ella le dijo que no tenía alas ni pico, entonces, se fue caminandito,
caminandito y llego donde una osa, y le dijo usted quiere ser mi mama, y ella le
dijo no tengo pico largo ni alas como usted, se fue y se fue y llego donde el
elefante y le dijo usted quiere ser mi mama y le dijo que no entonces se fue
caminando y llego donde el pingüino y le dijo usted quiere ser mi mama y el
pingüino se quedó mirando y le dijo nooo yo no soy amarillo, se fue y se fue y
se metió en una ramadita y de ahí empezó a caminar y encontró una osa y
resignada le dijo usted quiere ser mi mama y ella le dijo no yo no tengo alas ni
vuelo y se fue y se fue y se encontró con otra osa que estaba cogiendo manzanas
se fue y llego ahí le dijo usted quiere ser mi mama, la osa se quedó mirando y le
dijo si pero yo tengo unos hijitos le dijo espérame que nos vamos para que
conozcas a mis hijos y los vamos hacer pastel de manzana para que comas con
mis hijos y se fueron él le dio un besito y la abrazo y se lo llevo abrazadito para
la casa y le dijo, hay no me recuerdo los nombres de los hijitos.
Estuvieron en la fiestica comiéndose los pasteles y le mostro los hijitos un
dinosaurio, otro y él se montó hay en la mesa a comer pastel de manzana y ya.
E9 Choco era un animalito que buscaba una mama y se encontró con la señora
jirafa y le pregunto si ella era su mama, la señora jirafa le contesto que ella no
tenia mejillas tan grandes como las de el. despes le pregunto a la señora
pingüino si ella era su mama y ella le dijo que no tenia las mejillas tan grandes
como las de el despues le pregunto a la señora morza y ella le dio que el no era
arrugado como era ella y que no tenia esas rayas que el tenia en sus piesitos,
entonces choco se puso muy triste y se fue a llorar y vio que la señora oso
estaba recogiendo manzanas, pero el dijo la señora osa no es mi mama por que
era muy diferente a el, cuando la señora osa la vio por alla llorando le dijo y le
pregunto k le pasaba y el le dijo que estaba buscando una mama y que la jirafa la
pingüino y la morza lo habían rechazado, el le dijo a la señora osa que el esta
seguro que la mama lo quería dar un beso y abrazo y la señora osa lo iso y
estuvieron hablando y la señora osa le dijo k ella tenia tres hijo y se pufueron a
la casa le presento a coco, chanchis, hipo, y choco y isieron una fiesta bailaron
comieron y despues los abrazo y se quedaron dormidos todos en su silla.
Actividad 15 - Lectura del cuento “Niña bonita”
Objetivo
Identificar la estructura y componentes del cuento “Niña bonita” para favorecer la
comprensión del texto en las estudiantes de ciclo 1.
Materiales
• Cuento niña bonita.
• Marcadores y tablero
Procedimiento
Se explica a las estudiantes que, con el ánimo de reforzar los temas trabajados, se realizará la
lectura de un cuento llamado “Niña Bonita”, para que luego, de manera grupal se realice la
identificación de la estructura del cuento; se comienza preguntando cuál es el inicio, el nudo,
desenlace, personajes primarios y secundarios, lugar, sentimientos y emociones y cuál es la
reflexión que deja el cuento, fomentando así la participación de las alumnas y resolviendo
inquietudes para una mejor comprensión. Los aportes de las estudiantes se consignan en el
tablero.
Resultados
Las estudiantes identifican en forma grupal la estructura del cuento “Niña bonita”, se percibe
en el grupo mayor facilidad para identificar las partes del cuento –estructura- y los componentes.
Actividad 16 - Renarración individual de cuento de “Niña bonita”.
Objetivo
Identificar el nivel de comprensión del cuento “Niña bonita” en las estudiantes de ciclo 1 a
través de la renarración.
Materiales
• Cuento niña bonita
• Grabadora.
Procedimiento
Se les explica a las estudiantes que la actividad es individual y consiste en que deben contar lo
que recuerdan del cuento “Niña bonita”; harán una renarración. Es importante consignar que se
les informa a las alumnas que dicha actividad será grabada en audio.
Resultados
Las estudiantes realizan de forma individual la renarración del cuento “Nina Bonita”,
rescatando con mayor facilidad, elementos como los personajes principales y secundarios, lugares
y sentimientos, así como una correcta secuencia de la historia. lo anterior indica un aumento en
su nivel de comprensión teniendo en cuenta que la lectura del cuento solo se realizó una vez. A
continuación, la rejilla donde se transcribe la renarración realizada por cada estudiante.
Estudiantes Renarración
E1 El cuento se llamaba la niña bonita. Un conejo estaba en la choza y quería ser como la niña bonita de ojos grande y negrita, entonces la niña le dijo que con pintura y el conejo lo hizo pero llovió y se le cayó la pintura, luego comió uvas negras y le dio daño de estómago, luego café y lo puso a orinar, cuando el conejo fue de nuevo a la casa de la niña y la abuela le dijo que era porque el papa era negrito y la mama blanca y por eso ella era así, pero entonces que él tenía que buscar una novia negrita para poder tener hijos negritos, entonces el busco una novia y se casó y tuvo hijos blancos y negros y fueron muy felices para siempre, porque antes estaba triste porque no pudo ser negrito como la niña bonita.
E2 El cuento se llamaba la niña bonita.
Era un conejo que quería ser negro y le dieron muchas cosas pero no le sirvió por
que seguía siendo blanco, entonces una niña le dijo que tomara café y comiera
uvas negras y el conejo lo hizo pero siguió blanco, entonces se puso muy mal y
fue a buscar ayuda en una isla y encontró una señora que le dijo que tenía que
buscar una novia negra para que tuviera hijos negros que él no podía ser negro
porque ya era blanco pero que los hijos si y ahí fue feliz.
E3 El cuento se llamaba niña bonita, la niña bonita era una niña muy bonita muy
alegre era muy bonita con su pelo brilloso y andaba con su conejo blanco,
entonces el conejo decía que él quería ser como ella y el conejo no quería ser
blanco sino como la niña bonita y el del desespero se hecho un tarro de pintura
negra y como llovió se le cayó y él tomaba café, comió uvas hasta llenarse así y
nada ni nada que cambio de color, se puso enfermo porque comió muchas uvas,
él quería ser de ese color porque quería ser como la niña bonita, el conejo se
sentía triste, él le preguntaba a la niña que él quería ser de ese color, y la niña le
decía que asiera esas cosas por eso él lo hacía pero nada. Entonces la niña bonita
estaba en la playa en una choza y luego en un pueblo donde llego la mama de la
niña bonita y él le pregunto a la mama de la niña bonita que como hacía para ser
de ese color negro entonces la mama le dijo que él tenía que buscar su pareja y
casarse y así era la única forma de tener hijos negritos por y que él no iba a
cambiar ese color entonces eso fue lo que hizo se casó con una coneja negrita y
así procreo y así tuvo sus hijos negritos y fue feliz. Luego le preguntaron a la
conejita que porque era negrita y ella respondió porque mi mama es negrita y así
termina el cuento.
E4 El cuento se llamaba la niña bonita, la niña bonita era… se apareció un conejo
ella está en el mar ahí se apareció el conejo y le pregunto que él quería ser del
mismo color de ella negrito y el conejo le decía que como podía ser negrito y ahí
se fue a una choza y ella estaba allá y ahí le pregunto a la niña bonita que él
quería ser así mismo y ahí se fueron, y ella le dijo que se echara un tarro de
pintura y él fue y se hecho un tarro de pintura y llovió y se le quito todo… y ahí
se fueron la niña bonita a la choza y se acostó y el conejo también le dijo que se
tomara café para que se volviera negrito y eso le dio mucha orinadera y también
le dijo que comiera uvas y comió uvas y nada no funciono nada… se sentía
triste… y él le dijo a la niña bonita que quería tener hijos, le pregunto que como
podía ser negrito y la mama de la niña que apareció y el le pregunto y la señora le
dijo que la abuela era negrita por eso ella era así, que entonces él se tenía que
conseguir una coneja negrita para que tuviera hijos negritos entonces se casaron y
tuvieron hijos y salieron negritos blancos y de todos los colores y ahí ya el conejo
estaba feliz.
E5 El cuento se llamaba la niña bonita… que sucedió en varios lugares… una playa,
una casa… y se trataba de un conejo que quería ser negro, se sentía mal porque él
no entendía que por más cosas que le diera la niña eso no iba a pasar por que esa
era su raza… que de la única forma que el pudiera ser negrito era que los papas
lo fueran… o que él consiguiera una novia negra para tener hijos blancos y
negros porque eso viene en las raíces y como al final entendió pues fue feliz.
E6 El cuento se llamaba la niña bonita… Que el conejo estaba triste porque quería
ser como la niña bonita, ella era bonita negra y crespa y la niña bonita estaba en
una choza de la playa y él quería ser así entonces ella le dijo que para ser así
comiera café, uvas pasas y pintura y nunca le decía la verdad, entonces el tenia
envidia, y un día en la casa la mamá de la niña le explica al conejo que ella es así
por que se mezclaron las razas y entonces el conejo busco una novia negrita para
poder tener hijos negros y se casaron y tuvo su coneja negrita como la niña
bonita y entonces el conejo vivió feliz, porque el al fin entendió que eso era como
genético.
E7 El cuento se llamaba la niña bonita y el cuento se trataba de un conejito que
quería ser como la niña bonita negrito… entonces cuando estaban en la playa le
preguntó a ella como hacía y ella lo mandó a tomar café, uvas negras a echarse
pintura y nada que se volvía negro y ya un día el conejo aburrido y triste volvió
donde la niña y se encontró la mamá y le pregunto a ella que podía hacer para ser
negrito y ella le contestó que nada de las cosas que había hecho anteriormente y
le explicó que eso se debía a la pareja con la que ella estuvo que si el quería hijos
negritos tenía que buscar una coneja negrita y asi le saldrían de diferentes
colores, entonces el conejo entendió y se consiguió la novia y fue muy feliz
porque tuvo sus conejitos y le preguntaron a una conejita que porqué era negrita
y ella no se puso a inventar sino que dijo que era porque la mamá era negrita.
E8 La historia se llamaba la niña bonita… Ella estaba en la playa sentadita con un
conejito… estaba sentada en la playa con un sombrerito y estaba jugando y de
allí ella cogió se fue y se embarcó con un poco de amigos… y de ahí cogió el
conejo y le dijo que quería ser negrito como ella, si?, ella no sabía porque el
conejito le preguntaba eso y le parecía sospechoso pero entonces ella se fue
donde la mamá y le contó entonces la mamá le dijo que para tener hijos negros
tenía que tener una novia negra entonces ella se fue y le contó… y él se fue y se
encontró una y se casaron y tuvieron hijos negros.. porque es que el conejito le
preguntaba a la niña bonita que como él hacía para ser negro y él se iba a comer
uvas, tomaba café, para ponerse negro pero como no podía se sentía triste. la niña
bonita le dijo si quieres echate una pintura negra para quedar negro entonces se
fueron y ella llevaba una sombrilla y llovió y al conejo se le cayó la pintura y
quedo blanco, entonces por eso es que el se sentía así… y ya cuando se casó con
la coneja negra fue que tuvo crías… tuvo con rayitas, tisaditos y le salió uno
negrita, y él dijo que como era ella para ser negra y ella le dijo que la mama era
negra o sea que ella si sabía por qué era así negrita.
E9 Bueno, el cuento se llamaba niña bonita, y todo comenzó en la playa… Ella era
una niña que era negrita negrita tenía el pelo muy lindo su piel bien brillosa y ella
siempre estaba con un conejito, entonces después el conejito la vio como la niña
más linda del barrio para él y entonces él empezo a sentir que quería ser así como
la niña negrita entonces le empezó a preguntar y yo creo que eso le llamó la
atención a ella porque de pronto ni ella misma sabia… pero entonces la niña le
decía mentiras, la niña le decía que se había hachado un tarro de pintura y vino
un aguacero y se le lavo toda la pintura, después le dijo que se había comido unas
uvas negras y él se fue al mercado y ha comido muchas uvas pero no se puso
negrito y se enfermó, entonces él estaba muy triste… después fue a la casa y le
preguntó a la niña pero la mamá estaba y le dijo que la abuela era de raza negrita
que por eso ella era así, entonces ya el entendió que él no podía ser negrito pero
que si podía tener una descendencia asi negrita y para eso necesitaba una conejita
negra para que sus hijos fueran así, y entonces se enamoró de una conejita negrita
y tuvieron muchos hijitos, blancos con negro, negros con blanco, negros y
blanquitos y listo…y como el no quería que eso volviera a pasar él como que le
contó a los hijitos porque cuando le preguntaron a la conejita porqué era negrita
ella dijo que la mamá era negrita… Él entendió que todo eso era por cosas
genéticas, él quería ser negrito por que se enamoró de ese color negrito y el color
de su piel lindo.
Actividad 17 - El árbol genealógico.
Objetivo
Trabajar el texto informativo a partir del árbol genealógico como recurso, para permitir una
intertextualidad que favorezca la comprensión de textos.
Materiales
• Marcador y tablero.
• Cartulinas.
• Imágenes de personas recortadas de revistas, impresiones.
• Colbón o pegante.
Procedimiento
Se les explica a las estudiantes que la sesión tendrá tres momentos: en el primero se define lo
que es el árbol genealógico despejando dudas y mostrando ejemplos. En el segundo se pide que
cada una elabore su propio árbol, para ello se disponen cartulinas, imágenes y colbón en una
mesa como insumo para la actividad y se les otorga 15 minutos para la realización de la misma.
En el tercero, cada una debe presentar al resto de la clase -exposición- el árbol que realizó
teniendo en cuenta el ejemplo realizado en el primer momento.
Resultados
Las estudiantes entienden la definición de árbol genealógico y realizan las actividades propuestas
sin mayor dificultad. Un aspecto a resaltar es que la mayoría de las estudiantes levantaron la mano al
momento de preguntarles quien quería ser la primera en exponer. Solo en dos alumnas se percibió
pena para realizar la actividad, sin embargo, al momento en que se les invitó a pasar al frente para
realizar su exposición, sus compañeras las alentaron, les animaron a realizar la exposición, lo cual les
generó seguridad para salir siendo aplaudidas al finalizar. Es un aspecto a resaltar porque hace parte
de la actividad trabajada de autoconfianza en donde se les comentó que en la mayoría de los casos
cuando una persona no quiere salir es porque siente temor a que se burlen de ella o teme no hacerlo
de la manera correcta, razón por la cual es necesario el apoyo de los compañeros para motivarla, es
necesario que le presten atención para sienta que valoran su esfuerzo y finalmente es necesaria una
felicitación o reconocimiento en forma de aplausos como refuerzo positivo.
Actividad 18 - Prueba final de fluidez lectora y comprensión lectora.
Objetivo
Identificar el avance de las estudiantes de ciclo 1 con respecto a la comprensión y fluidez
lectora.
Materiales
• Prueba de fluidez y comprensión lectora. La primera sociedad – La familia
• Lápiz
• Hojas de respuesta
Procedimiento
Inicialmente se les explica a las estudiantes en qué consiste la prueba y que se realizara
individualmente para obtener mejores resultados; a cada una se le pide que lea las primeras tres
líneas del texto “La primera sociedad – la familia” y mientras lo hacen se les va calificando la
prueba según sus instrucciones. Después de la lectura se realizan cuatro preguntas relacionadas
con el texto y se califican en la prueba según instrucciones.
Resultados
Los resultados obtenidos en la prueba final de fluidez lectora y comprensión lectora arrojaron
que las estudiantes de ciclo I, tuvieron un avance significativo
Fluidez lectora
Categorías E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9
Lee silaba por silaba X
Lee palabra por palabra X X X
Lee oración por oración X X X X X
Incurre en errores específicos como:
omisiones, repeticiones, sustituciones,
inversiones de letras y palabras al leer
Si Si No Si No No No Si No
Respeta los signos de puntuación al leer No No Si No Si Si Si Si Si
Subvocaliza al leer (lee en voz baja
primero y luego lo hace en voz alta) Si No No No No No No No No
Tiempo de lectura E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9
Minutos (‘) – Segundos (“) 6’38” 5’12” 44” 1’40” 1’22” 45” 43” 2’46” 47”
Comprensión lectora
La letra C hace referencia a la (Correcta) y la I a la (Incorrecta).
Preguntas E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9
2.1 antiguamente el hombre vivía en: C I C C C C C C C
2.2 ¿Cómo estaba compuesta la
primera sociedad? C C C C C C C I C
2.3 ¿Por qué es importante que en la
familia una persona se encargue de
organizar a las otras?
C I C C C C C C C
2.4 en la expresión: “la familia es la
célula básica de la sociedad”, la
palabra célula quiere decir:
C C C I C I C C C
Actividad 19 - Actividad de cierre y entrega de diplomas
Objetivo
Dar cierre a la intervención realizada
Materiales
• Diplomas
• Refrigerio
Procedimiento
Actividad que tiene por finalidad realizar un cierre de intervención con las estudiantes de ciclo 1. Consta de tres
momentos: en el primero se realiza un compartir -refrigerio-. En el segundo se realiza una retroalimentación a cada
estudiante sobre su avance en el proceso de intervención y entregando algunas recomendaciones. El último momento
se reserva para la entrega de unos diplomas realizados por los practicantes de psicología, con los cuales se quiere
reconocer a las estudiantes por su disposición, entrega y esfuerzo durante la intervención realizada.
Resultados
Se realiza el cierre de la intervención en el cual las estudiantes manifiestan satisfacción y
agradecimiento por la intervención realizada con ellas, refieren que les ayudó mucho a mejorar la
comprensión de lo que leen.
