Danish University Colleges EU undervisning i samfundsfag En ... › ws › files › 34425240 ›...

Danish University Colleges

EU undervisning i samfundsfag

En undersøgelse af EU undervisning i skolen, anbefalinger og bidrag til fortsattedidaktiske refleksionerJakobsen, Carsten Linding

Publication date:2016

Link to publication

Citation for pulished version (APA):Jakobsen, C. L. (2016). EU undervisning i samfundsfag: En undersøgelse af EU undervisning i skolen,anbefalinger og bidrag til fortsatte didaktiske refleksioner. Aarhus.

General rightsCopyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright ownersand it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research. • You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal

Download policyIf you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediatelyand investigate your claim.

Download date: 02. Aug. 2020

https://www.ucviden.dk/portal/da/publications/eu-undervisning-i-samfundsfag(ee4fa111-6c19-41c2-87da-a9ad0a2c1ee7).html

EU-undervisning i samfundsfag

1

Udviklingsarbejde i professionscirkel


En undersøgelse af EU undervisningen i skolen, anbefalinger og

bidrag til fortsatte didaktiske refleksioner

Af Carsten Linding Jakobsen og Karen Marie Hedegaard

Rapport i relation til arbejdet i VIAs udviklingsarbejde i Center for Didaktik


2


1. Indledning

”EU-undervisning i samfundsfag” er et FOU-projekt ved Læreruddannelsen i Aarhus, som har været gennemført i en professionscirkel i perioden 2014-15 med deltagelse af undervisere i almen didaktik og samfundsfag ved læreruddannelsen, to hold lærerstuderende med linjefag i samfundsfag (hold 12.61 og 12.62) og en gruppe interesserede, frivillige lærere, som underviser i samfundsfag i grund-skolen.

Formålet med projektet var og er at undersøge og udvikle didaktikken i samfundsfag i skolen med fokus på EU i et demokratisk dannelsesperspektiv. Rapporten vil således tage afsæt i en undersø-gelse af EU-undervisning, som den praktiseres i grundskolen og videre søge at udvikle en didaktisk velfunderet politikundervisning med fokus på indhold og cases, det konkrete case-arbejde, arbejds-former, viden/færdigheder som fremmer en faglig sammenhængsforståelse, særlige didaktiske ud-fordringer i EU-undervisningen og slutteligt arbejdet med centrale kategorier/begreber i tilknytning til EU som indhold og dimension.

Foruden det eksplicitte ønske om at udvikle EU-undervisningen i skolen har projektet fokus på ind-dragelse af studerende og praktiserende lærere i skolen som aktører og refleksive didaktikere, da der med denne rammesætning kan opstå meningsfuld og gensidig inspiration og skabes et vigtigt bindeled mellem teori og praksis. Projektet har været organiseret som en professionscirkel, hvor undervisere, lærere og studerende alle har bidraget til udarbejdelsen af rapportens indhold og kon-klusioner. Formålet med denne rapport har ikke været at afdække den organisatoriske del af pro-jektet, hvorfor der kun gives en kortere beskrivelse af arbejdet og dets metode. For en mere uddy-bende beskrivelse af dette henvises til Hedegaard og Linding Jakobsen, 2013.

Projektets relevans

Projektets demokratisk-dannelsesmæssige relevans begrundes i den overordnede udvikling i det po-litiske system. Flere og flere beslutninger med betydning for danske borgere ”udlejres” fra national-staten til EU. Man kan således diskutere den nationale suverænitet og den demokratiske ramme i lyset af EUs udvikling i retning mod flere overstatslige beslutninger. Disse beslutninger tages i et system med en delvis anden politisk kultur1 end den danske og i en meget kompleks beslutnings-struktur2. Man kan populært sige, at EU i stigende omfang bliver ”indenrigspolitik” og mere og mere vedkommende for borgerne, men beslutningssystemet forbliver meget komplekst, hvilket umiddel-bart svækker borgernes indflydelsesmuligheder. Dette må samfundsfagsundervisningen og for den sags skyld skolen mere bredt tage højde for.

Endvidere er der problemstillinger, der ligger i forlængelse af EU, som kan siges at have ”epoke-typisk” karakter, i forlængelse af W. Klafkis dannelsessyn (Klafki 2001) og hans understrengning af,

1 Bl.a. EU-domstolens rolle, jf. Wind, m.fl.(2012) 2 Bl.a. det forhold at flere institutioner som hovedregel er lovgivere (Rådet og EU-parlamentet), og videre at initiativer til lovgivning som hovedregel ikke er delegeret til de lovgivende institutioner, men til en institution, vi ikke har set tid-ligere i historien, nemlig EU-Kommissionen. Desuden findes mange forskellige beslutningsprocedurer alt efter policy-område.


3


at skolen skal arbejde med emner, som er vedkommende for alle borgere. Bl.a. kan nævnes en til-syneladende stigende afdemokratisering af samfundslivet i lyset af EU's institutionelle indretning3, bl.a. ECBs og kommissionens rolle samt det indre markeds pres på aktører i civilsamfundet (fagfor-eninger, forbrugerorganisationer, naturbeskyttelsesorganisationer, etc.).

En diskussion synes ligeledes at være, hvorvidt folkevalgte politikere presses til den ”nødvendige politik”4 - politikkens endimensionalitet – med fokus på løn- og skattekonkurrence5 med bl.a. flere asiatiske og østeuropæiske lande. Findes der kun én politik? Der kan argumenteres for at være sket en relativ (strukturel-) magtforskydning i private virksomheders favør. Der foregår ligeledes en dis-kussion i forlængelse af den stigende sociale og økonomiske ulighed mellem borgerne med fokus på reelle muligheder/kapabiliteter for at fremme gode levevilkår i lyset af bl.a. stigende finansielt pres på nationalstaterne, hvor velfærdsystemer bliver ringere og flere private løsninger ses (bl.a. flere sundhedsforsikringer og mere inddragelse af civilsamfundet i socialpolitikken). Andre igen har fokus på den problemstilling, at der kan spores et mere og mere polariseret politisk klima, jf. udviklingen ved bl.a. det seneste EP-valg, og udviklingen i visse nationalstater, hvor ikke-demokratiske kræfter vinder frem, bl.a. i Grækenland, Ungarn og Bulgarien. Hertil kommer også, i et globalt perspektiv, EU's rolle og forpligtigelse i relation til udviklingslandene og frihandelsaftaler, hvor der fortsat pågår en diskussion i relation til fordelingen af samfundsmæssige værdier6.

Projektets relevans begrundes ligeledes i, at EU-politikundervisningen i dag ikke i tilstrækkeligt om-fang - af forskellige årsager - tager højde for de udfordringer som EU medlemskabet medfører både i samfundsfags faglige indhold og i forhold til at sikre et aktivt medborgerskab i et demokrati på flere niveauer. Undervisningen i national politik og EU synes at være adskilt og undervisningen i EU er ligeledes i stort omfang præget af en redegørende og defensiv ikke-analyserende ”institutionslære”. Lærerne oplever desuden EU og koblingen til nationalstaten som værende meget kompleks og et vanskeligt tilgængeligt område at undervise i, viser svenske og danske erfaringer (Wall 2011; Hede-gaard og Jakobsen, m.fl., 2015 (denne rapport). Endvidere er elevernes viden/kundskaber mangel-fulde (Søndergaard og Frehr 2007; Jakobsen m.fl. 2011; Bruun, 2010). Samfundsfag i grundskolen har i dag følgende viden og færdighedsmål: ”Eleverne kan diskutere aktuelle politiske europæiske problemstillinger i relation til EU” og videre ”Eleven kan redegøre for samspillet mellem beslutnings-processen i EU og i Danmark ”(Forenklede Fælles Mål 2014 - samfundsfag). I det forrige mål for EU undervisningen var ambitionerne endnu større: ”..og for samspillet mellem de politiske beslutnings-processer i EU og Danmark” og ”reflektere over Danmarks deltagelse i det europæiske samarbejde i EU i et demokratisk perspektiv”(Fælles Mål 2009 - samfundsfag) (forfatterens understregning).

I forlængelse af ovestående begrundelse for arbejdet med EU undervisningen har vi bl.a. stillet føl-gende spørgsmål: Hvilke muligheder og barrierer oplever elever og lærere for undervisningen i EU som indhold og dimension i samfundsfag? Herunder: Hvordan kan man undgå at EU-undervisning blot bliver kundskabstung ”institutionslære”? Hvordan kan man skabe forståelse hos eleverne for centrale begreber som ”suverænitet”, ”interdependens”, ”marked” og ”regulering”? Hvilke temaer og problemstillinger vil kunne opleves som relevante og vedkommende for eleverne i relation til

3 Jf. diskussion om EU's demokratiske underskud. Visse teoretikere, mener dog at det forhold, at EU kan løse grænse-overskridende problemstillinger, giver EU et ”overskud”. 4 TINA-politik – ”There Is No Alternative” 5 Også betegnet ”race to the bottom”, hvor der således ikke er mindstebestemmelser i EU for løn og skatter 6 Bl.a. told og handelsaftaler og forhandlinger - TTIP


4


deres hverdagsliv, samtidig med at de fremmer elevernes kritiske bevidsthed som samfundsbor-gere? Hvordan kan der arbejdes med afsæt i det eksemplariske princip og anvendes cases fra det virkelige liv, som både viser relevante komplekse problemstillinger uden at være for komplekse? Og hvordan kan der arbejdes med sammenhængsforståelse i EU undervisningen?

Rapportens disposition – tematikker

I afsnit to foretages en kort beskrivelse af den særlige organisering af EU undersøgelsen og en rede-gørelse for vores konkrete undersøgelsesdesign.

I afsnit tre foretages en kort redegørelse for begrebet demokratisk dannelse mere generelt, og yder-mere fokuseres i særdeleshed på, hvilke dimensioner ved demokratisk dannelse, som vi særligt har gjort til genstand for analyse.

I afsnit fire tages der direkte afsæt i de temaer/problemstillinger, som studerende og lærere har ønsket at få mere viden om. Med udgangspunkt i principperne for arbejdet i professionscirklen er tanken, at det skal være ”bottom up” tematikker og problemstillinger, som er i centrum. Altså har de deltagende aktører mulighed for selv at sætte en forskningsdagsorden med afsæt i egne ople-vende udfordringer og undren over praksis. Afsnit fire har fokus på indholdsvalg, herunder problem-stillinger og cases. Der indgår i dette afsnit ligeledes en mere teoretiske introduktion til det eksem-plariske princip, epoketypiske problemstillinger og elevernes motivation.

I afsnit fem fokuseres der på arbejdsformer generelt, men disse vil også mere konkret blive koblet op på de i afsnit fire introducerede cases.

I afsnit seks fokuseres der på elevernes viden og færdigheder. Der er udvalgt eksemplariske para-metre, ligesom der videre er undersøgt, hvilke baggrundsvariable som har betydning for elevernes viden og færdigheder.

I afsnit syv behandles elevernes holdninger til bestemte issues/temaer, både mere generelle og mere specifikt EU relaterede. Der vil ligeledes i dette afsnit blive inddraget udvalgte baggrundsvari-able i analyse af holdninger, herunder bl.a. køn, kulturel kapital, oplevet klasserumsklima, etc..

I afsnit otte beskrives og undersøges lærerne og deres arbejde og udfordringer i relation til EU un-dervisningen.

I afsnit ni vil der sammenfattende konkluderes på undersøgelsens resultater. Desforuden inddrages refleksionsspørgsmål og konkrete anbefalinger i EU undervisningen i skolen.

Der vil slutteligt efter litteraturliste og bilag være et appendiks i relation til refleksioner over lære-midler i samfundsfag med fokus på EU.


5


2. Undersøgelsens organisering og metode

I dette afsnit beskrives undersøgelsens organisering, og derefter følger en mere traditionel beskri-velse af metoden til indsamling af data.

Organisering: Professionscirkel

Professionscirklen som organisationsform er en model for, hvordan lærerstuderende, lærere i sko-len og undervisere i læreruddannelsen kan samarbejde om udvikling af skole, undervisning og læ-reruddannelse ud fra en fælles undersøgelse af erfarede lærerfaglige problemstillinger. Gennem fælles empiriske undersøgelser og didaktisk udviklingsarbejde sigter professionscirklen på at skabe ny viden med relevans for både skolen og læreruddannelsen. Der er tidligere i fagene samfundsfag og almen didaktik ved læreruddannelsen i Aarhus arbejdet med udvikling gennem en professions-cirkel, og vi betragter den som et nu afprøvet design for FOU-projekter i en professionshøjskolesam-menhæng (Hedegaard og Linding Jakobsen, 2013). Designet er udarbejdet med inspiration fra de svenske forskningscirkler (Persson, 2010), hvis grundtanke bryder med en mere traditionel måde at tænke forskning og udvikling på. Tanken er, at der ikke er nogen vidensform, der har primat som udgangspunkt, men at teori og praksiserfaringer sammen skaber udvikling i skolen og i lærerprofes-sionen.

Ud over at frembringe ny viden om EU undervisning, EU didaktik og demokratisk dannelse var sigtet således også at styrke undersøgelses- og udviklingskompetencen som en central professionskom-petence hos de deltagende parter. For at være bæredygtig skal skoleudvikling ske i et samspil mel-lem teori og praksis, og i et samarbejde mellem flere grupper af aktører omkring skolen og uddan-nelsen, jf. også skoleforsker Erling Lars Dales forståelse af pædagogisk professionalitet, hvor de tre kompetenceniveauer, gennemførelse, planlægning og kritisk refleksion/pædagogisk forskning, er gensidigt forbundne (Dale, 1998). Desuden bygger projektet på den amerikanske uddannelsesfor-sker Ken Zeichners forståelse af demokratisk professionalisme (Zeichner, 2010), hvor læreren ud-vikler praksis i samarbejde med kolleger, elever og forældre. Ifølge Zeichner er demokratisk profes-sionalisme ”en tredje vej”, som står i modsætning både til den klassiske professionalismes elitære og autoritære videnskabelighed, og til den organisatoriske professionalisme, hvor læreren reduce-res til en tekniker, der skal praktisere instrumentelle ”metoder, der virker” uden hensyn til kontek-sten.


6


Fig. 1: Model for organiseringen og forløbet:

Den konkrete organisering af forløbet var med fokus på tre professionscirkelmøder, hvor der hen-holdsvis var tale om indledende refleksioner og drøftelser af lærerfaglige problemstillinger og for-mulering af undersøgelsesspørgsmål i forbindelse med EU undervisningen til spørgeskemaundersø-gelse og interviewguide (sep. 2014), dernæst opsamling på undersøgelsen og planlægning af de stu-derendes praktik - undervisning med afsæt i viden - hvor der skulle være et særligt fokus med afsæt i FUT-gruppers fundne tematikker/problemstillinger7 (jan. 2015). FUT-grupper8 er de studerendes egne arbejdsgrupper, hvor problemstillinger og spørgsmål formuleredes. Afslutningsvis i maj 2015 diskuteredes, hvilke anbefalinger som kunne gives på baggrund af spørgeskemaundersøgelses re-sultater, de studerende praktikerfaringer, hvor der blev udarbejdet logbog med refleksioner, og læ-rernes praksiserfaringer, som fremkom under vores professionscirkelmøder. Der blev indledningsvis 7 Eksempelvis: Hvilke emner interesserer eleverne? Hvad ved eleverne om EU's institutioner, i hvilken grad forstår ele-vernes bestemte sammenhænge, hvad oplever lærerne som særligt udfordrende, etc.. 8 FUT-grupper (Forsknings- og UdviklingsTeams), som sender signal om, at der er tale om mere end almindelig praktik.

Teoretiske refleksioner

Fremsættelse af undersø-

gelsestemaer fra stude-

rende og lærere

Tiltag i praktik-

ken og aktions-

forskning

Anbefalinger i for-

hold til undervisning

i EU og rapport

Professionscirkel- I- lærer-

faglige problemstillinger i

relation til EU undervisning

Professionscirkel – III-

erfaringer fra praktik-

ken diskuteres og an-

befalinger udarbejdes

Professionscirkel – II-

Diskussion af undersø-

gelsens resultater


7


udarbejdet en opsamlende powerpoint, som også indgik i de studerendes praktik. På alle møderne var der lærere, studerende og undervisere tilstede. Desuden har arbejdet i professionscirklen været ”indlejret” i den almindelige undervisning, således at der ideelt har været tale om et kontinuerligt forløb over de to studieår. I praksis har der været skiftende fokus på arbejdet i professionscirklen.

Metode – undersøgelsens design

Der er i forbindelse med arbejdet indhentet empiri via et spørgeskema til elever og lærere, de stu-derende har foretaget interviews og observationer med elever og lærere i forbindelse med logbogs-skrivning, og sluttelig er der løbende afholdt professionscirkelmøder, hvor pointer formuleret af læ-rerne er noteret.

I forhold til udarbejdelsen af spørgeskemaet har der været nedsat en ”metode-gruppe”, bestående af studerende, som løbende har været med til at validere de spørgsmål, som indgik i spørgeskema-undersøgelsen. Dette har fundet sted med baggrund i FUT-gruppernes undersøgelsesspørgsmål byggende på problemstillinger, som de deltagende fandt særligt interessante. I forhold til selve læs-ningen af logbogsmaterialet har det været underviserne, som har inddraget fund fra praktikken i rapporten, og således foretaget analyserne og valideringen.

I relation til spørgeskemaet blev der konstrueret indeks9, foretaget regressionsanalyser af visse sam-menhænge samt udarbejdet frekvensoversigter og traditionelle krydstabuleringer. 650 elever (pri-mært på de studerendes praktikskoler i Århus og omegn) har deltaget i undersøgelse og 22 lærere. Der kan således ikke konkluderes landsdækkende på rapportens resultater, hvorfor undersøgelsen bør ses som en Aarhus-undersøgelse af EU undervisning i grundskolen.

9 ”Viden”, ”færdigheder”, ”kulturel kapital”, ”klassemiljø”, ”engagement” og ”tillid-Bauman”.


8


3. Demokratisk dannelse og EU

Projektet har, som det fremgår af afsnit 1, haft det overordnede formål at fremme elevernes demo-kratiske dannelse og således blive aktive borgere, ikke blot i Danmark, men mere bredt i lyset af EU som en politik institution.

Demokratisk dannelse er et vanskeligt begreb at indkredse. Didaktikere har således løbende skrevet om, diskuteret, forsøgt at indkredse og definere begrebet, hvilket har medført at begrebet til sta-dighed er genstand for udvikling og fornyelse. Men visse dimensioner kan overordnet set identifice-res - ofte i sammenhæng med andre dimensioner. Til at indkredse begrebet anvendes dimensio-nerne viden/powerful knowledge (Lambert og Morgan, 2010), færdigheder, aktiv deltagelse, tileg-nelse af eget værdigrundlag, kritisk tænkning (bl.a. Biesta 2013, Kristensen 1979), etisk bevidsthed (Vetlesen 1996, Bergem 2004), solidaritet (Klafki 2001), medbestemmelse (Klafki 2001), selvbestem-melse/kapabiliteter (Klafki 2001, Jensen og Kjeldsen 2010), aktør-strukturbevidsthed/diskursiv re-fleksivitet (Giddens 1991, Negt 1975, Wright Mills 2002), demokratisk bevidsthed og tilslutning til demokratiets idé. Et udvalg af disse dimensioner vil blive belyst og forklaret nedenfor. Udover at der er en sammenhæng mellem dimensionerne, kan det videre argumenteres for, at der ligeledes er en progression i dimensionerne. Eksempelvis kan viden siges at betinge færdigheder, som igen er en betingelse for kritisk tænkning.

Nedenfor vil der kort blive redegjort for de dimensioner, som vi særligt har valgt at undersøge i denne rapport.

Viden om og kategorial dannelse

Man kan forvente, at en demokratisk dannet person har et blik for, hvad der er vigtigt for en selv og for andre, kan identificere ”det demokratiske centrum”10 og er i stand til at se ”bag om magten”11. Dette forudsætter en viden om samfundets indretning, centrale aktører og nutidens væsentlige pro-blemstillinger12. Så en første forudsætning for at kunne handle – også i forhold til forhold som kan knyttes til EU – er viden og kundskaber. Det være sig EU's formelle institutionelle indretning, Dan-marks relation til EU, og hvordan man påvirker det politiske niveau. Desuden fremgår det også af Forenklede Fælles Mål, at eleverne skal have ”viden” og ”færdigheder”.

Et vigtigt element i elevernes videnstilegnelse er tilegnelsen af begreber, som gør eleverne i stand til at begribe eller forstå verden. Uden begreber(kategorier) bliver verden ”rodet” og uforståelig. Den tyske didaktiker Wolfgang Klafki taler i denne forbindelse om kategorial dannelse. Skal eleverne forstå, hvorfor flere og flere beslutninger13 træffes ”udlejret” fra nationalstaten, skal de kunne for-stå, at verden er blevet mere og mere interdependent – gensidig afhængig. Det være sig miljømæs-sigt (klimaforandringer), økonomisk (global finanskrise, indre marked og det at mange fra nye EU lande arbejder i Danmark), etc.. Den gensidige afhængighed har igen betydning for, i hvilket omfang

10 Andersen, Johannes, 1996 11 Kristensen, Hans Jørgen, 1979 12 Klafki, Wolfgang, 2001 13 Og stigende sårbarhed (defensiv magt), ex. klimaforandringer, og strukturel magt (økonomiske globalisering = den ”nødvendige politik”)


9


vi i Danmark selv kan bestemme over egne anliggender. Hertil har eleverne brug for begrebet suve-rænitet, formelt og reelt, hvilket kalder på behovet for at diskutere magt. Hvad er magt? Og hvem har magt til at bestemme regler for bl.a. miljøsikkerhed og rettigheder for arbejdsmarkedet. Det kan også være relevant at inddrage begreber som lighed, frihed, ligestilling, respekt, retssikkerhed, og retfærdighed i undervisningen. Der kan således være tale om mere faglige begreber, men også mere almene begreber. W. Klafki pointerer, at kategorier åbner barnet for verden og verden for barnet. Man kan også sige, at kategorier ”kobler” verden (EU) (det objektive – EU temaer) sammen med elevens hverdagsliv (det subjektive – hændelser/problemer i dagligdagen).

Færdigheder

I forlængelse af viden og kundskaber fremhæves færdigheder i samfundsfag, hvor en central fær-dighed er at kunne forstå og forklare sammenhænge eller årsag-virkningsforhold. Det kræver såle-des sammenhængsforståelse at kunne se, at når problemstillinger bliver interdependente – eksem-pelvis vandforurening – kalder det på overstatslige løsninger, hvis problemerne skal løses effektivt, hvilket har medført EU integration. Når eleverne kan se fra problemstilling A til problemløsningsmu-lighed B og videre diskutere og vurdere løsningers muligheder og begrænsninger for at blive effek-tueret, vil de være i stand til at fortage analyser og diskutere fordele og ulemper samt vurdere hand-lemuligheder og konsekvenser (Se bilag 1, Koritzinsky 2012).

I undersøgelsen har vi ydermere afdækket elevernes værdigrundlag – deres holdninger til bestemte issues både mere generelt, men også i relation til EU. Det fremgår her, at der er issues, hvor eleverne har klare holdninger, og hvor vi rent faktisk kan konstatere, at de har en holdning, hvilket de lave ”ved ikke” frekvenser er et klart udtryk for.

I denne undersøgelse har vi ikke undersøgt andre dimensioner ved samfundsfag end de ovenfor beskrevne – ”viden”, ”færdigheder” og ”egen stillingtagen”, men det vil naturligvis kunne indgå i en anden undersøgelsessammenhæng.


10


4. Indholdsvalg og cases – hverdagsliv og samfund, relevans, interesse og erfaringer

Når man beskæftiger sig med samfundsfag i skolen over tid, er det tydeligt, at der altid har været diskussioner om, hvilket indhold, relevante problemstillinger og tilhørende cases som skulle udgøre fagets kerne. En diskussion som har været central siden faget blev introduceret i skolen i 1970’erne under betegnelsen ”samtidsorientering”.

I dette afsnit skitsereres det eksemplariske princip, arbejdet med cases i samfundsfag samt de epo-ketypiske problemstillinger med henblik på valg af centrale problemstillinger i samfundsfagsunder-visningen. Ydermere vil motivationsbegrebet blive beskrevet, da der er en klar antagelse om, at der må være en sammenhæng mellem indhold og motivation. Dernæst følger resultater og analyser fra de kvantitative data med inddragelse af de studerendes erfaringer fra praksis. Slutteligt følger ud-fordringer, anbefalinger og refleksionsspørgsmål.

Det eksemplariske princip

Det eksemplariske princip er et kriterium for indholdsvalg, som indebærer, at man udvælger eksem-pler til brug i undervisningen, hvorudfra eleverne kan arbejde sig frem til mere almene og generali-serbare principper, pointer, sammenhænge og ”lovmæssigheder”, der har en struktur eller egen-skaber, som eksemplet er repræsentativt for. Det vil sige, at man udvælger cases og begreber, der muliggør en belysning af noget alment gennem det specifikke/eksempel. Hvis man vil arbejde med arbejdsmiljø i EU undervisningen, kan man eksempelvis vælge at se på EU's støj-direktiv, som ek-semplarisk for marked, regulering, statsinteresse, økonomiske interessekonflikter og EU's beslut-ningsprocesser14.

Til det eksemplariske princip hører begreberne det elementære og det fundamentale. Det elemen-tære i undervisningen kan beskrives som en grundviden, der åbner op for et fagligt indhold. Det fundamentale i undervisningen refererer til subjektsiden og dermed til elevernes erfaringsverden. I undervisningen skal elevens subjektive og objektive virkelighed mødes, hvilket kun kan komme i stand, hvis det lykkes at knytte an til elevens fundamentale erfaringer. Særligt for samfundsfag gæl-der det, at aktuelle samfundsproblemer skal danne udgangspunkt for valg af indhold i undervisnin-gen, jf. bl.a. samfundsfags formålsbeskrivelse.

En elev fra 8. klasse på Gammelgårdsskolen forklarer i spørgsmålet om, hvad han særligt godt kan lide ved samfundsfag: “Det er når man tager noget aktuelt, sådan noget f.eks. i København, en ter-rorhandling, synes jeg er fedt, aktuelle ting som der sker i samfundet [...] Det her med, at man kan forholde sig til det, fordi du ved, at det er noget, der er sket lige nu og lige her. Det er sådan jeg føler samfundsfag skal være”. Ved at undervise ud fra det eksemplariske princip kan man således ud fra én aktuel case eksemplificere et indhold, som gælder i mange tilfælde, og derved komme omkring et mere omfattende indhold og imødegå, hvad der tidligere er blevet kaldt “stoftrængsel”15. Det eksemplariske princip beskrives oprindelig af den tyske didaktiker Martin Wagenschein, som et svar

14 Her kan dokumentaren ”Kampen om kemikalierne” om EU's kemikaliedirektiv ligeledes med fordel inddrages. 15 Indledningen om det eksemplariske er skrevet med afsæt i studerendes udkast.


11


på stoftrængsel, og bliver som ovenfor beskrevet, ligeledes anvendt af W. Klafki i begrebet om den kategoriale dannelse (se videre afsnit 4). For at koble individet(subjekt) til verden(objekt) er begre-ber/kategorier nødvendige. Men det eksemplariske princip bliver af den tyske oplysningstænker Oscar Negt, også forbundet med begrebet sociologisk fantasi, hvor der er fokus på at tænke, at det bestående samfund (det objektive) kan være anderledes. Derudover indgår sociologisk fantasi også i ”Den sociologiske fantasi” (2002) som er et værk af den amerikanske sociolog C. Wright Mills. Hos ham betegner sociologisk fantasi evnen til at se sammenhæng mellem det individuelle(subjektive) og det samfundsmæssige(objektive), at kunne forbinde ”personal troubles” med ”public issues”. En pointe som går igen hos den tyske sociolog Ulrich Bech (1996). Sociologisk fantasi er derfor et meget relevant begreb både i forhold til skolens overordnede formål om demokratisk deltagelse og i for-hold til fælles mål for samfundsfag, hvor det navnligt gælder sammenhængsforståelse og evne til perspektivskifte.

Epoketypiske nøgleproblemer

Det er en grundtese hos W. Klafki, at almendannelse skal ske gennem det, der vedrører og er fælles for os alle. Ved at give eleverne en historisk formidlet bevidsthed i nutidige- såvel som i fremtidige universelle- og eksistentielle problemstillinger, skal undervisningen bidrage til at skabe en indsigt i og et medansvar for at løfte og løse disse problemstillinger i fællesskab. Undervisningen skal derfor tage afsæt i nedenstående tidstypiske nøgleproblemer, for at give eleverne mulighed for at udvikle sig og tilegne sig viden om det, der vedrører os alle. Indholdet skal således medvirke til at udvikle evnen til medbestemmelse, selvbestemmelse og solidaritet16 i forlængelse af W. Klafkis dannelses-ideal. Det er vigtigt at tilføje, at bestemmelsen af disse problemstillinger er til diskussion og kan ændres over tid:

• Fredsspørgsmålet; i betragtning af udbredelsen af masseødelæggelsesvåben(a-våben) og det sti-gende antal borgerkrige i Mellemøsten og Afrika med følgende flygtningestrømme og migration.

• Miljøspørgsmålet; ødelæggelse eller vedligeholdelse af det naturlige grundlag for menneskelig eksistens. Eksempelvis klimaforandringer.

• Nationalitet og internationalitet; kultursærpræg og interkulturalitet.

• Befolkningsudviklingen og migration.

• Den samfundsskabte ulighed; mellem sociale klasser og lag, mellem mænd og kvinder, mellem handicappede og ikke-handicappede, mellem udenlandske medborgere og den indfødte befolk-ning, osv..

• Forholdet mellem i- og ulande.

• Farer ved og muligheder med styrings-, informations- og kommunikationsmedier.

16 Selvbestemmelse, blive ”herre i eget liv”, medbestemmelse, påvirke de samfundsmæssige strukturer, og solidaritet, evnen til at sætte sig ind i andre levekår og udvise solidaritet (se uddybende i 2001)


12


• Jeg/du-forholdet; individuel identitetsdannelse og ansvarliggjort livsudfoldelse (Klafki, 2002), (Hedegaard & Nielsen, p. 96, 2009).

Hvis man skal udvælge samtidsrelevante nøgleproblemer, der kan danne afsæt for undervisning i samfundsfag med EU som indhold og dimension, må man tage udgangspunkt i globale problematik-ker, der har betydning for nutiden og fremtiden. Her kan man eksempelvis pege på borgerkrige og fejlslagne stater og den ustabilitet, der præger dele af Afrika og Mellemøsten, og som anno 2016 manifesterer sig i hele Europa med flygtningestrømme og migration fra fejlslagne og svage stater, og som resulterer i stigende politisk- og social polarisering i Europa. Dette kan eksemplificeres ved fx borgerkrigen i Syrien. En anden central problematik, som kan betragtes som et epoketypisk nøg-leproblem, er klimaforandringerne og de konsekvenser, disse kan have for vores levekår. Afslut-ningsvis kan også borgernes manglende politiske deltagelse i det traditionelle politiske system (par-tier, fagbevægelse, etc.) – og EU's manglende beslutningseffektivitet – betyde faldende demokratisk legitimitet, som ligeledes er at betragte som en problemstilling, der har central betydning for sam-tiden både i Danmark og internt i andre EU lande. Hvordan kan EU gøres mere effektivt?

Inden vi ser på undersøgelsens resultater, vil der kort blive redegjort for, hvordan epoketypiske pro-blemstillinger også kan ses i relation til motivation og interesse.

Elevernes motivation og interesse

En væsentlig grund, til at EU som indhold og dimension er relevant at beskæftige sig med, er, at lærere oplever EU som et vanskeligt emne at undervise i. Dette begrundes i den antagelse, at EU umiddelbart synes fjernt fra elevernes hverdagsliv og ydermere rummer mange komplekse begre-ber og sammenhænge. Læreren må derfor søge at skabe motivation gennem sit valg af indhold og arbejdsformer, hvorfor spørgsmålet om elevernes motivation og interesse i forhold til indholdsvalg og arbejdsformer har stået centralt i undersøgelsen.

Motivation kan forstås som den subjektive drivkraft eller bevæggrund, der får elever til at ville ar-bejde med et givet indhold i skolen. Denne drivkraft kan forstås i relation til behov hos eleven, f.eks. opfatter motivationsforskerne Edward Deci og Richard Ryan motivation som rettet mod tre funda-mentale behov: behov for selvbestemmelse, socialitet, og udvikling/mestring (i Skalvik og Skaalvik, 2007).

I indlæringspsykologi skelner man traditionelt mellem ydre- og indre motivation, hvor den ydre eller instrumentelle motivation kan være eksamen, karakterer og egne ambitioner i forhold til præstati-oner, mens den indre forstås som elevens egeninteresse i et givent indhold eller en given arbejds-form, som synes at have betydning for eleven, der f.eks. kan være drevet af de ovenfor nævnte tre fundamentale behov. Interesse bliver dermed et udtryk for elevens relation til et læreobjekt i om-verdenen. Hvis der skal være tale om læring med forståelse og en personlig tilegnelse som led i demokratisk dannelse, også kaldet dybdelæring, er ydre motivation ikke tilstrækkelig. Dybdelæring fordrer, at eleverne har interesse i og kan se meningen med de emner og temaer, som undervisnin-gen omfatter i forhold til deres nutid og fremtid.

Man kan skelne mellem individuel interesse og situationel interesse, hvor individuel interesse er en allerede udviklet positiv relation til et objekt/indhold, mens situationel interesse er en situations-


13


specifik interaktion mellem et individ og et objekt - dvs. en interesse, der vækkes af den sammen-hæng et givet objekt eller indhold optræder i. I relation til erfaringsbegrebet kan man sige, at den individuelle interesse tager udgangspunkt i allerede gjorte erfaringer, f.eks. elevernes fritid og fami-lieliv, mens situationel interesse er interesse, som kan vækkes i forbindelse med, at man gør sig nye erfaringer. Det kan være knyttet til et objekt eller indhold, der opleves spændende og nyt, eller arbejdsformer, som giver nye muligheder for mestring, jf. Deci og Ryan. Eksempelvis finder en elev ud af, at de regler, der arbejdes under i ens sommerferie, faktisk er EU-regler (bl.a. EU's arbejdstids-direktiv, som er skrevet ind i dansk lov).

I en undersøgelse af interessebegrebet i relation til biologiundervisning har Dohn (2006) fundet frem til fem interessekilder, dvs. forhold i og omkring undervisningen, der kan virke interesseskabende, og ofte i kombination med hinanden:

Praktiske aktiviteter (hands-on)

Socialt engagement (social involvement)

Overraskelse (surprise)

Nyt og usædvanligt (novelty)

Tilegnelse af viden (acquisition)

Netop i bestræbelsen på at anvende det eksemplariske princip i undervisningen, er det væsentligt at overveje hvilke eksempler, som både indeholder fundamentale erfaringer af betydning for ele-verne i deres nutid og fremtid, jf. Klafkis spørgsmål til indholdsvalg herunder: (Klafki, 2001)

Hvilken betydning har indholdet for eleverne i nutiden?

Hvilken betydning har indholdet for eleverne i fremtiden?

Hvad er indholdet repræsentativt/eksemplarisk for?

I den kvantitative del af undersøgelsen har vi undersøgt elevernes individuelle interesse i emner inden for samfundsfag samt deres foretrukne valg af emner i relation til deres hverdagsliv, både elevernes egen hverdag eller andre personers hverdag. Resultaterne fra denne del af undersøgelsen følger nedenfor.

Vi har ligeledes undersøgt foretrukne arbejdsformer, hvilket kan relateres til Deci og Ryan tre fun-damentale behov, herunder hvilken betydning det har, om det er eleverne selv eller læreren, der stiller opgaverne til emne- og projektarbejde i grupper, og hvordan eleverne vurderer deres lærings-muligheder i forbindelse med forskellige arbejdsformer.

Arbejdsformer i EU-undervisningen er temaet for afsnit 5.

Spørgeskemaundersøgelsen og sammenhænge

I relation til den kvantitative del af vores undersøgelse vil den være delt op i to;

Hvad viser undersøgelsen om de overordnede indholdskategorier?

Hvad viser undersøgelsen om cases og det eksemplariske princip?


14


Som det fremgår af undersøgelsen er, der særligt ét væsentligt resultat, som springer i øjnene i relation til interesse for indhold og køn, nemlig det forhold, at begge køn har en overvældende in-teresse for internationale konflikter17 (tabel 1a viser den samlede interesse, nedenstående). Emnet fylder meget i medierne, men kommer også for nogle elever tæt på i forhold til bl.a. flygtninge i klassen eller i det lokale boligområde. Forældre eller familie kan også have været involveret i Dan-marks engagement i verden. Ligeledes er der tale om et væsentligt epoketypiske problem, da flere og flere problemstillinger med et globalt afsæt i de senere år har fået betydning for Danmark og Europa: stigende flygtningestrømme fra Afrika og Mellemøsten, stigende antal fejlslagne stater og efterfølgende borgerkrige, ulige fordeling af muligheder, destabilitet i EU's nærområder og den fort-satte diskussion af terror og radikalisering.

Foruden internationale konflikter finder den samlede elevgruppe følgende emner interessante: ”ny-hedsmedier”, ”job og uddannelse”, ”flygtninge og indvandrere”, ”økonomi og handel”, ”ligestilling og ligebehandling”. Først på en 7. plads (af 15 mulige) kommer ”identitet og socialisation”, hvor man i lyset af de løbende diskussioner om en mere individorienteret ungdom (Ziehe, 1996) kunnet have haft en forventning om, at dette emne samlet ville ligge højere i forhold til elevernes interesser.

En problemstilling som eleverne synes er interessant og relevant er ”job og uddannelse”. Eleverne kommer ud på et arbejdsmarked, som er mere usikkert og foranderligt end deres forældres og bed-steforældres, hvor der er fokus på vedvarende og længere uddannelse, stigende pres på danske lønmodtagere i lyset af EU's indre marked, en stigende individualisering og en svækket kollektiv organisering. Der er således tale om et emne, der indeholder perspektiver af samfundsfaglig karak-ter og som ligeledes har betydning for eleverne. Når der bliver spurgt til EU som indhold er der kun 11% af eleverne, som finder det spændende, og i lyset af emnets relevans er det en bekymrende lille interesse. Den lave interesse for emnet kan også skyldes mere metodiske forhold. Det er ikke sikkert, at eleverne kobler visse problemstillinger - som de har interesse for - til EU.

17 Tabel ikke medtaget


15


Tabel 1a – generel interesse for emner – alle eleverne

23%

61%

25% 24%18%

23%

11%

27%

15%3%

8% 12%21%

27%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

Frekvens


16


Tabel 1b: Køn og interesser for indhold

Note: Der er signifikant (95%) forskel på drenge og pigers interesse bortset fra ”flygtninge og indvandrere”, ”EU og selvbestemmelsesret”, ”nyhedsmedier”, ”løn og arbejdsvilkår”, og uddannelse og job i fremtiden”.

Vi kan observere en kønsforskel, således at pigerne er mere interesseret i emner som ”identitet og socialisering” og ”ligestilling og ligebehandling”. Et forhold som man kan tage med i sit arbejde med planlægningen. Hvordan kan man bygge bro mellem emner som både er orienteret mod drengene og mod pigerne? Man kan evt. diskutere hvorfor der fortsat er visse jobs, hvor der er en overvægt af mænd og visse med en overvægt af kvinder og årsagerne hertil? Er det tilfældigt eller har der fundet en socialisering sted?

I forhold til samfundsfags overordnede indholdskategorier, ses følgende rækkefølge i generel inte-resse, hvor tallene18 er såkaldte opinionsbalancer med afsæt i fem svarkategorier for interesse19: ”kultur og sociale forhold” (plus 29), ”økonomi og handel” (plus 18), ”undersøgelsesmetode” (plus 4), ”EU” (minus 17) og ”dansk politik” (minus 23).

Dansk politik appellerer mere til elever med høj kulturel kapital (svag sammenhæng), pigerne er mest interesseret i kultur og sociale forhold, mens drengene er mest interesseret i økonomi (men

18 Ikke indsat tabel 19 Opinionsbalancer: positive holdninger minus negativ holdninger. Mellemkategorier udeladt.

43%

34%

43%

29%

56%

43% 41%46% 44%

55%

45%

63%

73%

53%57%

66%

57%

71%

44%38%

59%54% 56%

45%

55%

37%

27%

47%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

Interessefordeling mellem drenge og piger

Pige Dreng


17


det er relativt svage sammenhænge20). Resultatet kan overraske i forhold til at økonomi og handel fremstår langt mere interessant end EU og dansk politik. Noget tyder på, at der findes en række didaktiske problemstillinger i arbejdet med samfundsfag, når så mange elever finder EU og dansk politik uinteressant. Et forhold, som bør undersøges nærmere, er endvidere, om vi oplever et legi-timitetsproblem i forhold til det politiske system (styringsmæssig legitimitet), idet vi af denne un-dersøgelse og af tidligere undersøgelser (Jakobsen, Brondbjerg m.fl. 2011) kan se, at unge (i lighed med den voksne generation) ikke ubetinget har tillid til det danske politiske system.

I forhold til det at arbejde med et bestemt indhold er eleverne, som det fremgår af tabel 2, generelt optaget af at arbejde med cases (jf. formål for samfundsfag: ”hverdagslivet i et samfundsmæssigt perspektiv”), hvor disse cases tager afsæt i personer eller hændelser ”udenfor” dem selv (67,9%) for dernæst at tage afsæt ”indenfor” eget liv (58,4 %), ”Når vi arbejder med eksempler, vi kan bruge i vores egen hverdag (f.eks. fritid, familie, ferie, job)”.

Tabel 2. Elevernes ønsker til indhold

20 Der er foretaget regressionsanalyser, statistiske analyser af sammenhænge

Hvad synes du er det bedste indhold i samfundsfag?

(sæt kun 2 krydser)

Respondenter Procent Usikkerhed

Når vi arbejder os frem gennem indholdet i lærebogen 62 9,6% ±2,3

Når vi arbejder med historier fra virkelige personers liv (f.eks. flygtninge, en landmands hverdagsliv, dokumentar-film osv.)

439 67,9% ±3,6

Når vi arbejder med eksempler vi kan bruge i vores egen hverdag (f.eks. fritid, familie, ferie, job)

378 58,4% ±3,8

Når vi arbejder med eksempler fra aktuel politik i medierne (aviser, TV og nyheder)

303 46,8% ±3,8

Andet 13 2,0% ±1,1

Ved ikke 38 5,9% ±1,8

I alt 647 100,0%


18


I modsætning til hvad man, i lyset af den stigende individualisering, umiddelbart kunne forvente, finder flest elever, at cases med afsæt i andres liv er interessante. Der er altså basis for at arbejde med mange forskellige menneskers hverdagsliv og eksempelvis besøge forskellige arbejdspladser.

Jf. tabel 3 synes det bemærkelsesværdigt, at drengene meget mere end pigerne, finder interesse i cases/eksempler, som tager afsæt i egne fritidsinteresser, fritidsjobs og forældrenes jobs. Pigernes ønsker for casearbejdet - med afsæt i eget hverdagsliv - er klart familien; dens økonomiske situation og videre hvorvidt familiens medlemmer er sunde og raske og oplever tryghed. Pigerne har dog også interesse for cases, der tager afsæt i en indkøbstur, hvilket med fordel kan kobles sammen med fagets økonomisk mere tunge indholdsdimensioner.

Tabel 3: Elevernes ønsker til cases med fokus på eget hverdagsliv

32%

7%

14%

25%

7%

26%

25%

29%

7%

15%

23%

10%

21%

46%

11%

17%

11%

13%

7%

22%

27%

9%

18%

36%

9%

22%

18%

20%

7%

18%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Din familie – hvordan I har det? I forhold til økonomi og penge og …

Din far eller mors arbejde

Dit fritidsarbejde eller en kammeratsfritidsarbejde

Din hobby eller fritidsinteresse

Om vi har få eller mange penge ivores familie

Når du skal købe ind, shoppe medvennerne, eller holde ferie

Din eller din familiessundhed/helbred

Oplevelse af tryghed i din og dinfamilies hverdag

Andet

Ved ikke

Cases fordelt på køn - andel

Pige Dreng I alt


19


Stemmer fra praktikken

Nedenfor fremtrækkes udvalgte beskrivelser af de studerendes praktikerfaringer i relation til ind-holdsvalg og casearbejde. I beskrivelserne indgår refleksioner over elevernes interesser, emnernes relevans og koblingen til konkrete cases. Ikke alle cases er umiddelbart med afsæt i hverdagslivet, men er eksemplariske i forhold til pointer i relation til relevante overordnede problemstillinger.

Med afsæt i spørgeskemaundersøgelsen beskriver en gruppe dens arbejde således: ”Vi koblede krige og konflikter sammen med miljø og klima, hvor der under Golfkrigen blev afbrændt oliefelter, som har haft store konsekvenser for vores miljø. Her gjorde vi brug af det eksemplariske princip” (logbog, studerende).

I relation til EU institutionernes (polity)21 beslutningskompetence og deres reelle betydning (policy) for almindelige borgeres hverdagsliv formulerer en studerende det således: ”I praktikken havde vi om institutionerne i EU og lovgivningsprocessen. Vi opstillede eksempler, der skulle gøre processen begribelig og gav eksempler på lovgivning, der påvirkede deres dagligdag. Da vi var på praktikskolen, som ligger ude på landet, valgte vi at benytte eksempler, der kunne knyttes til elevernes dagligdag. Vi brugte et eksempel om et direktiv der omhandlede, at traktorer ikke må parkere med en hældning med en vis procent. Dette eksempel var for nogle elever i klassen en stor hjælp af hensyn til at gøre EU mere håndgribelig” (logbog, studerende).

I nedenstående eksempel, hvor der fokuseres på begreberne interdependens og reel suverænitet, indgår udover refleksioner over det eksemplariske princip og de epoketypiske problemstillinger, desuden refleksioner over elevernes egne valg af cases med betydning for deres motivation og in-teresse, jf. ovenstående afsnit om motivation: ”Under arbejdet med cases, skulle eleverne undersøge cases vedrørende EU’s påvirkning af Danmark. Disse cases var udarbejdet ved at lade eleverne skrive deres interesser og ønsker op på tavlen. Herefter konstruerede vi cases, som levede op til deres øn-sker, så vidt det var muligt. De fik lov til at vælge mellem tre forskellige cases alt efter deres interes-ser. Derudover skulle eleverne vælge en præsentationsform af deres undersøgelse, som skulle frem-lægges for klassen. Dermed har eleverne medbestemmelse22 både i forhold til valg af timens indhold, og hvordan de vil fremstille deres produkt. Vi anvendte også en case, der havde til formål, at eleverne skulle opnå en begyndende forståelse for begrebet suverænitet. Casen tog udgangspunkt i, at bade-vandet ved Århus var blevet forurenet pga. gylleudslip i Polen, som et forsøg på, at finde et emne, der var relevant for eleverne” (logbog, studerende).

Og videre i relation til elevernes interesse: ”Vi benyttede os af emnerne: mad, it og dyr. Omkring brugen af casen om gylleudslip var vores mål at se, om en konkret case, kunne være med til at øge elevernes forståelse af begrebet suverænitet. Under gennemgangen af casen stillede vi spørgsmål, der skulle give os en fornemmelse af, hvorvidt eleverne havde forstået begrebet. Størstedelen af eleverne havde en god forståelse, men enkelte elever havde svært ved at overføre begrebet til andre sammenhænge, så de vil formentlig have glæde af, at få gennemgået begrebet igen ved hjælp af en anden case. Vi interviewede også nogle elever for at finde ud af, om arbejdet med casen havde bidraget til at øge deres forståelse af suverænitet. Vi spurgte eleverne, om de havde opnået en større 21 I politik kan man skelne mellem polity (institutioner og procedurer), politics (politiske kampe og processer) og policy (indholdsområder, eks. miljøpolitik). 22 Der er evidens for, at en mere demokratisk anerkendende undervisning (klassemiljø) øger elevernes læring gennem engagement/interesse (Jakobsen, Brondbjerg, m.fl., 2011 og Oscasson, 2005).


20


forståelse af begrebet suverænitet ved at arbejde med casen om gylleudslip og her følger nogle elev-

svar:Elev 1: “Jeg kan godt lide at høre om ting fra det virkelige liv, og ved nu at der både findes reel

og formel suverænitet”.Elev 2: “Jeg synes, at suverænitet er blevet lettere at forstå, selvom det før som begreb var rimelig kompliceret. Det var et godt eksempel”. Elev 3: “Det er lettere at forstå, når det bliver sat i sammenhæng, men det er stadig et lidt svært begreb” (logbog, studerende).

Dernæst følger yderligere refleksioner over arbejdet med EU, hvor der ud over den miljømæssige interdependens også indgår en eksemplificering af EU som overstatslig institution og dens kompe-tence til at fastsætte regler som nationalstaten ikke alene kan ændre. Endvidere følger generelle overvejelser over casebaseret undervisning: ”Vi ser case-undervisning, som noget der kan rumme flere dimensioner, og har derfor brugt cases på flere måder - både som introduktion til et nyt begreb og som opsamling eller en form for evaluering. I forbindelse med begrebet suverænitet anvendte vi en case. Casen var delvis fiktiv, men med udgangspunkt i en relevant problemstilling. Det var en sag om gylleudslip i Polen, som havde indvirkning på badevandet ved Århus, som derfor ville få betydning for eleverne, hvis der ikke blev gjort noget. Her beskrev vi med tegninger på tavlen, hvordan man fra at opdage et problem lokalt, kan tage det op i EU. Hermed får eleverne en forståelse af, at man kan indgå aftaler på tværs af lande i EU, som får betydning for Danmark og dem som borgere. Med denne aktuelle case, får eleverne mulighed for at se en fordel ved et EU-samarbejde, og rent faktisk opdage hvordan det hænger sammen i praksis. Vi perspektiverede herefter til en case med fiskekvo-ter, hvor Danmark måtte affinde sig med en beslutning, som ikke var til Danmarks fordel. Her blev casearbejde altså en undervisningsmetode til at arbejde med forståelsen af et begreb” (logbog, stu-derende).

Anbefalinger, problemstillinger/udfordringer og refleksionsspørgsmål

I nedenstående beskrives anbefalinger og udfordringer i forhold til arbejdet med cases.

Anbefalinger

Et forhold som flere noterede sig er det motiverende element ved casearbejdet: ”En klar anbefaling i forhold til arbejdet med EU i skolen, er at tage udgangspunkt i det eksemplariske princip i forhold til hverdagslivet. Vi oplevede at dette motiverede eleverne da det var noget de kunne se meningen med/i, og dermed bidrog det i højere grad til deres forståelse og læring” (logbog, studerende).

Og en anden gruppe skriver samstemmende: ”Vi vil helt klart anbefale at anvende cases, med et indhold som eleverne kan relatere til deres hverdag. Udover at det øger elevernes interesse at ar-bejde med et indhold, som de kan relatere til deres egen hverdag, har vores interview også vist, at eleverne godt kan lide at få sat begreber ind i en sammenhæng, da det gør det nemmere at forstå dem. Derudover er det en rigtig god idé at bruge ”aktuelt”23, fordi eleverne synes det er spændende, at de selv kan præge hvordan der skal arbejdes, og med hvad. Samlet set kan vi anbefale, at under-visningen så vidt muligt tager afsæt i elevernes hverdag, eller aktuelle historier fra den virkelige ver-den. Undersøgelsen har vist, at eleverne finder det kedeligt at arbejde sig frem gennem en lærebog, både fordi indholdet er mindre spændende, og der er mindre mulighed for elevernes medbestem-melse” (logbog, studerende).

23At tage en aktuel nyhed op i undervisningen og foretage en analyse.


21


Nedenfor følger i punktform foreløbige tematikker, cases og diskussioner, som er relevante for ele-vernes hverdagsliv i tilknytning til EU. I parentes fremgår nogle af de kategorier, som eleverne bør kende til for at arbejdet begribes:

Vandrende arbejdstagere (arbejdskraftens frie bevægelighed) og den danske aftalemodel (indre marked, aftalemodel, overenskomst, konkurrenceevne): ”Slagteriarbejder mister sit arbejde” eller ”bulgarsk arbejder får friheden til at rejse og søge arbejde”. Og diskussion: Skal vi have en fælles europæiske mindsteløn og dermed mindske ”race to the bottom”24? Eller skal Bulgarien have en konkurrencefordel mange år fremover for at hjælpe egen øko-nomi?

Vandrende arbejdstagere og den danske velfærdsmodel (indre marked, sociale rettigheder (”velfærdsturisme”), regulering, den danske velfærdsmodel): ”Rumænske arbejdere som be-taler skat i Danmark har (som hovedregel) ret til alle velfærdsydelser”. Og diskussion: Har vi i Danmark råd til at alle kan få alle ydelser fra dag 1? Skal den danske velfærdsmodel laves om til en mere forsikringsorienteret model? Eller skal det indre marked og sociale rettighe-der ”rulles tilbage”?

Flygtningepres på Europa (gensidig afhængighed/interdependens/grad af moralsk forplig-tigelse): ”Historien om Ali fra Libyen og Svensson fra en lille svensk landsby”. Og diskussion: Skal EU fordele flygtninge? Eller skal staterne selv bestemme hvor mange flygtning man vil huse? Hvad kan EU gøre for at sikre mere stabilitet i Mellemøsten?

Klimaforandringer (risikosamfundet/interdependens, regulering) – ”Hollandsk by oversvøm-mes og Dirk må flytte”. Og diskussion: Hvad kan og bør EU gøre ”lokalt” (EU) og globalt? Hvorfor kan EU ikke bare vedtage regler for landenes energiforsyning og transportmidler?

Forbrugerbeskyttelse (sundhed, konkurrenceevne, interdependens, indre marked, regule-ring):”Lisa Lise og Robert skal købe legetøj til deres fætters fødselsdag”. Og diskussion: Hvilke og hvor mange kemikalier må der være i legetøj? Hvorfor forbyder EU ikke bare alle kemika-lier? Hvad vil der kunne ske, hvis EU forbyder visse kemikalier fra den ene dag til den anden? (Se evt. dokumentaren ”Kampen om kemikalierne”).

Dyretransport (dyrevelfærd, konkurrenceevne, indre marked, regulering):”Lisa Lises hest skal transporteres til slagtning i Spanien”. Og diskussion: Hvilke regler skal gælde ved trans-port? Hvad er ret og rimeligt?

Fodbold og oplevelsen af manglende meningsfuldhed i lokaliteten (indre marked, mening, lokalitet, fællesskab): ”Robert Lee oplever, at han ikke længere synes, at fodboldklubben er lokalt forankret, da der er mange udenlandske spillere”. Og diskussion: Skal EU indskrænke den frie bevægelighed af spillere og antallet af udenlandske spiller på klubhold? Skal man

24 Race to the bottom: Hvis der ikke er en bund (mindsteregler), er der en tendens til i det indre marked, at alle stater ønsker at tiltrække virksomheder for at få eller bevare arbejdspladser; lave selskabsskatter, lavere løn, arbejdsvilkår, miljøforhold, etc.


22


bare affinde sig med situationen og lave nye ”lokale” hold? Skal man altid have ret til at se landsholdskampe på DR1?

Udfordringer

I forhold til de udfordringer, som er nævnt i forbindelse med at arbejde med cases, kan der være et ”transfer”-problem. Kan elever se bl.a. interdependens og ikke reel suverænitet i én case, er det ikke sikkert, at eleverne kan se dette i en anden case, og dette måske selvom forskellige situatio-ner/cases ligner hinanden. Det kræver således løbende opfølgning og nye eksempler. En gruppe studerende skriver: ”Vi oplevede, som forventet, at EU var svært at undervise i. Selvom vi tog ud-gangspunkt i at forklare EU gennem eksemplariske eksempler, oplevede vi, at eleverne havde svært ved at overføre deres viden/læring fra et område til et andet inden for EU dimensionen. Fx EU's ind-flydelse i forhold til traktorparkeringsdirektivet og til at forstå EU's indflydelse i andre sammen-hænge, og hvilke konsekvenser der kan følge”(logbog, studerende).

Derudover næver en gruppe udfordringer i forhold til at finde materialer og gode og relevante cases: ”I forhold til elevernes egne evalueringer af forløbet så vi, at de virker meget begejstrede for arbejdet med casebaseret undervisning. I praksis kan det dog være svært at finde materiale herom, og derfor kræves der meget forberedelse af den enkelte underviser. Jo mere virkelighedsnær undervisningen er, og jo mere eleverne selv får lov til at arbejde i maskinrummet, jo højere er motivationen og i sidste ende udbyttet af undervisningen, ifølge vores erfaringer. Eleverne kunne bedre opnå en for-ståelse af fx EU´s opbygning. Vi så tegn på læring ved, at flertallet af eleverne markerede under lektionerne samt ved opsamlinger i form af begrebskort, pressemøde og rollespil, og endvidere i ar-bejdet med det økonomiske kredsløb, hvor eleverne forstod at sætte casene ind i kredsløbet”. Og videre:”..udfordringen med caseundervisning kommer til at ligge hos den enkelte lærer, i processen med at finde og forberede aktuelle cases til de konkrete emner. Dette tager tid og kreativitet. Vi ser derfor et potentiale i at indgå i samarbejde med andre samfundsfagslærere, om udarbejdelsen af en idebank med relevante cases, til inspiration i egen undervisning” (logbog, studerende).

Afsluttende refleksioner

Ovenstående refleksioner åbner op for en række spørgsmål, som man med relevans kan diskutere i faggrupperne på skolen:

Hvilke cases er relevante for eleverne at arbejde med med afsæt i bl.a. Klafkis epoketypiske nøgleproblemstillinger?

Hvilke begreber er her særligt relevante at inddrage, således at der foretages en kobling fra problemstillingen og til elevernes hverdagsliv, jf. den kategoriale dannelse?

Hvordan kan man vælge et indhold/problemstillinger, som både ”er”(elevinteresse), ”vil” (egen lærer intentionalitet/dannelse), ”bør” (almene problemstillinger/dannelse), ”skal”(læ-replansindhold)? Hvordan kan den enkelte lærer arbejde med løbende at diskutere didakti-ske forhold med kollegaer og reflektere over ovenstående spørgsmål?


23


5. Arbejdsformer og case-arbejde

I professionscirklen har både lærere og studerende været særligt optagede af, hvilke arbejdsformer som fremmer motivation og læring hos eleverne. Generelt har der i samfundsfag altid været et stærkt fokus på arbejdsformer – både i relation til motivation, men i mindst lige så høj grad i relation til, hvorvidt bestemte arbejdsformer fremmer den demokratisk dannelse, bl.a. tilegnelse af eget værdigrundlag, analytiske færdigheder og evnen til perspektivskifte. I den seneste revision af sam-fundsfag i læreruddannelsen er der lagt vægt på bl.a. projektarbejdsformen. Endvidere har der væ-ret fokus på arbejde med case-baseret undervisning – uanset arbejdsformer.

Vi har i denne undersøgelse mere generelt søgt at afdække, hvad elever og lærerne finder motive-rende og hensigtsmæssigt dels med afsæt i den kvantitative del og dels med afsæt i praksiserfaringer (tilbagemeldinger i bl.a. logbøgerne), som det fremgår af afsnit 4.


Generelt oplever eleverne og lærerne, at det som eleverne finder mest spændende og engagerende i forhold til arbejdsformer, er holdningsmæssige diskussioner, diskussioner med afsæt i forskellige aktørers synspunkter(perspektivskifte), ekskursioner og slutteligt projektarbejde, med enten elev- eller lærerstillede opgaver. I relation til køn er der ikke forskel på foretrukne arbejdsformer, men der er en mindre sammenhæng mellem arbejdsformer og kulturel kapital: des mere ressourcestærk (højere kulturel kapital), des mere foretrækker eleverne diskussion, selvom alle eleverne finder denne arbejdsform attraktiv. Desuden er der en tendens til at mindre ressourcestærke elever - i et vist omfang - finder arbejde i grupper attraktivt; ”når vi arbejder med emner og opgaver, som lære-ren har stillet os”.25

25 Foretaget regressionsanalyser.


24


Tabel 4: Arbejdsformer og interesse, eleverne

I relation til læring oplever eleverne, at de ligeledes lærer mest gennem diskussion (holdninger), ligesom vurderes det, at gruppearbejde (med lærerstillende opgaver) og læreroplæg fra lærebogen er givende. Lærerne finder, i overensstemmelse med eleverne, at der er potentiale i holdningsdis-kussioner, men dog vurderer lærerne, at arbejdet med perspektiv-skifte/diskussion(fordele/ulem-per) synes at være den mest læringsfremmende arbejdsform. Projektarbejde, hvor eleverne selv

14%

4%

77%

35%33% 30%

13%18%

9%

39%

15%

3%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


25


arbejder, vægtes ligeledes meget højt. I forhold til sammenligningen med eleverne er spørgsmålene til lærerne stillet lidt anderledes, men tendensen er den samme.

Af de relativt få elever (14,9 %), som faktisk finder, at de lærer mest gennem arbejde med projekt-arbejde med egne stillede spørgsmål, er der flere elever med høj kulturel kapital end med lav. End-videre finder flere elever med høj kulturel kapital, at de lærer noget gennem diskussion, men også når den samlede elevgruppe undersøges, er diskussion den foretrukne arbejdsform i forhold til læ-ring.

Tabel 5: Arbejdsformer og oplevet læring, eleverne

Et forhold, som giver anledning til refleksion og diskussion generelt, er hvordan arbejdsformen ”dis-kussion” bliver tolket. Tolkes den som personlig stillingtagen (”synsninger”), eller som færdigheden - diskussion af fordele og ulemper - set fra forskellige perspektiver? Vurderingen er umiddelbart, at mange elever opfatter samfundsfag som et ”anderledes” fag, hvor der er plads til egne holdninger, og at dette opleves særdeles positivt. Samfundsfags er ”to fag” – både et kritisk tænkende hold-ningsfag og et viden-færdighedsfag (Brondbjerg, Christophersen, Linding Jakobsen, Sørensen, 2014).


Med hensyn til arbejdsformer fremhæver lærerne på en praktikskole rollespil som værende gode og motiverende, selvom denne arbejdsform værdsættes lavt hos eleverne i den kvantitative under-søgelse. Det kan generelt skyldes dårlige erfaringer med rollespil, som måske fremstår uklare og

30%

11%

73%

27%

45%

26%

15% 18% 19% 20%

7%2%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%


26


uklart rammesat. Det pointeres også flere gange, at et rollespil skal være klart rammesat ifølge sam-tale med lærerne: ”Vi anbefaler derfor en klar struktur og rammesætning for rollespillet, så eleverne ikke er i tvivl om fremgangsmetode, indhold og mål” (logbog, studerende).

Desuden gives der i praktikken udtryk for, at elever – i klar overensstemmelse med flere under-søgelser (Brondbjerg, Christophersen, Linding Jakobsen og Sørensen, 2014) – oplever stor motiva-tion ved ”diskussion”, og her kan det være med afsæt i egne holdninger, men også undervisnings-forløb, hvor eleverne skal diskutere med afsæt i andres holdninger(perspektivskifte): ”Ifølge en af de adspurgte lærere, kan eleverne udfolde sig mere i en diskussion, hvis de får tildelt en rolle med en bestemt holdning. De skal ikke stå til ansvar for deres synspunkter, og dette kan være med til at højne motivationen. Det skal dog pointeres, at rammesætningen er essentiel for et højt fagligt ni-veau og kvalitative diskussioner” (logbog, studerende).

I forlængelse af professionscirklens undersøgelse af hvordan eleverne gerne vil arbejde med et be-stemt indhold, har der været et særligt fokus på cases, både for at øge elevernes motivation og relevansen i deres hverdagsliv, men også fordi den generelle stoftrængsel betyder, at det fremstår som nødvendigt. Nedenstående er praksisovervejelser, hvor der under anvendelse af flere arbejds-former, tænkes cases inddraget (se mere i afsnit 4 i forhold til cases og indhold):“Et eksempel på det, som vi afprøvede i praktikken, var i forbindelse med elevernes arbejde med det økonomiske kredsløb. Eleverne havde i første del af timen arbejdet med en forståelse af det økonomiske kredsløb, via gruppearbejde og forskellige andre arbejdsformer. Efter dette arbejde fik eleverne tre cases i relation til det økonomiske kredsløb, og skulle anvende den faglige viden de havde tilegnet sig, til at forholde sig til, hvordan casene ville få betydning på kredsløbet, og hvilke ændringer der ville ske i de forskellige dele i kredsløbet. Her blev EU inddraget som dimension, hvilket lod sig gøre gennem casene, selvom emnet ikke var EU”… ”Vi erfarede, at eleverne godt kunne arbejde med disse EU-relaterede cases, selvom de ikke havde haft om EU før.” (logbog, studerende).

I relation til undervisningen i EU indgik også mere overordnede refleksioner over rammebetingelser, som kunne motivere eleverne. Valg af cases tog afsæt i et medbestemmelses-perspektiv, hvor ele-verne diskuterede sig frem til valg af cases:”.., at eleverne skulle skrive oppe på tavlen, hvad de in-teresserede sig for. Disse forskellige interesser skrev vi ned og valgte derefter nogle enkelte af dem ud. Elevernes interesser fungerede nu som baggrund for valg af emner for en case. De emner, som blev valgt, var dyr, mad og it. Emnerne blev endeligt valgt på baggrund af det materiale vi kunne finde i tilknytning til elevernes ønsker” (logbog, studerende).

En anden gruppe havde samme fokus i arbejdet med EU's institutioner og tredeling af magten samt ”oversættelse” til en dansk sammenhæng; lovgivende, udøvende og dømmende magt. For at ar-bejde med de forskellige EU-institutioner og deres roller, fik eleverne nogle cases at vælge imellem med afsæt i egne ønsker: ”Vi har også arbejdet med problemstillingen om hvorvidt man kan over-sætte institutionerne i EU til de danske institutioner (fx folketinget, regeringen osv.). Her erfarede vi, at det er noget man sagtens kan gøre, men det er vigtigt, at man får forklaret eleverne, at der er en stor forskel, og at man ikke umiddelbart kan sætte lighedstegn mellem de danske- og EU institutio-ner, men at de minder om hinanden på mange punkter. Dette giver eleverne et bedre overblik over, hvordan EU’s institutioner arbejder, og ydermere hvordan de skulle gribe casene an, når de fik til opgave at arbejde som en bestemt institution og arbejde med casen som institutionen ville have løst den” (logbog, studerende).


27


Forud for arbejdet med cases om EU’s institutioner fandt der en introduktion sted med afsæt i de forskellige institutioners opgave og deres forbindelse til en dansk kontekst: ”Det blev hurtigt klart for os, at for at eleverne kan arbejde kvalificeret med en case, må de have en forforståelse for de begreber og processer, der er i EU. Derfor startede vi forløbet med at opbygge en sådan forståelse hos eleverne. Der blev bl.a. arbejdet med EU´s institutioner, og eleverne fik en introduktion til EU´s historiske udvikling. Det var derfor først til sidst i forløbet, at der blev arbejdet med det eksempla-riske princip. Ud over, om det eksemplariske princip giver muligheder eller barrierer for læringen, er vi også interesseret i, hvorvidt interessen for undervisningen bliver større, hvis undervisningsmateri-alet tager udgangspunkt i elevernes egen interesse” (logbog, studerende).

Yderligere en praktikgruppe havde fokus på arbejdsformer, men her tog gruppen afsæt i, hvordan arbejdet med EU kan tage afsæt i færdighederne analyse, diskussion (som vurdering af fordele og ulemper), men også fremme egen stillingtagen. Gruppen gjorde sig følgende erfaringer, jf. neden-stående tilbagemeldinger: ”Det første vi gjorde i praktikken var at gøre eleverne opmærksomme på vores mål om at fremme deres evner til at analysere og vurdere. Det var vigtigt for os, at eleverne var bevidste om dette mål, så vi havde noget fælles at arbejde hen imod. Undervejs i forløbet, erfa-rede vi vigtigheden af hele tiden at pointere over for eleverne, hvornår de henholdsvis analyserer og vurderer, da elever ofte gør dette, uden de egentlig selv er klar over det. Vi startede forløbet på et meget redegørende niveau, da eleverne må have noget grundlæggende viden om EU, institutioner, beslutningsprocesser osv., for at de kan indgå i diskussioner, hvor de analyserer og vurderer konkrete problemstillinger i EU. Begreber begriber verden, og derfor var det vigtigt, at eleverne lærte nogle centrale begreber, som de kunne bruge i vores diskussioner om EU. Vi illustrerede begreberne (det indre marked og de fire friheder, social dumping, ”race to the bottom” og interdependens) for ele-verne og kom med konkrete eksempler. F.eks. illustrerede vi ”fri bevægelighed på arbejdskraft”, ved at lade eleverne komme med deres bud på det danske fodboldlandsholds startopstilling, for dernæst at lade dem reflektere over, hvad dette kunne have med fri bevægelighed at gøre (ti ud af elleve spillere fra landsholdets startopstilling spiller/arbejder i udenlandske klubber). Da eleverne havde styr på det redegørende niveau, og var i stand til at bruge centrale begreber om EU, begyndte vi at arbejde med konkrete EU-cases, hvor eleverne fik mulighed for at demonstrere deres færdigheder i at analysere og vurdere. Som afsæt til disse analyser og diskussioner af aktuelle EU-cases, anvendte vi hovedsagelig Cooperative Learning strukturer. Vi erfarede, at mange elever er i stand til at analy-sere, diskutere og vurdere, men det skal tage afsæt i noget konkret eller jordnært, optimalt set noget, der interesserer dem. Vi erfarede under vores praktikophold, at der naturligvis er arbejdsformer, som er bedre end andre i forhold til at fremme elevernes analytiske færdigheder.

Nok så vigtigt erfarede vi også, at indholdet i undervisningen skal lægge op til analyser og diskussi-oner. Vi vil i den forbindelse anbefale, at indholdet skal relatere sig til elevernes hverdag, og samtidig interessere dem. Når indholdet er hensigtsmæssigt i forhold til analyse og diskussion, er CL-struktu-rer meget brugbare for at fremme elevernes færdigheder. Disse strukturer tvinger eleverne til at være aktive og refleksive, og de får mulighed for at sidde i små grupper og diskutere med hinanden inden en eventuel analyse og diskussion i plenum. Specielt erfarede vi også, at små gruppediskussi-oner fremmer elevernes færdigheder, fordi alle elever bliver tvunget til at indgå i arbejdet og tage stilling til deres egne værdier samt komme med egen vurderinger.” (logbog, studerende).


28


Udfordringer/problemstillinger og anbefalinger

I nedenstående skitseres kort hvilke udfordringer, problemstillinger og anbefalinger, som kan gives på baggrund af undersøgelsen.

Udfordringer/problemstillinger

I forhold til at arbejde med afsæt i cases koblet på bestemte arbejdsformer, er det vanskeligt at finde relevante materialer og aktiverende arbejdsformer, da megen lærebogsmateriale synes af fremstå ”afkoblet” fra relevante cases og ikke tænke i forhold til bestemte arbejdsformer: ”I forhold til elevernes egne evalueringer af forløbet så vi, at de virker meget begejstrede for arbejdet med casebaseret undervisning. I praksis kan det dog være svært at finde materiale herom, og derfor kræ-ves der meget forberedelse af den enkelte underviser” (jf. tidligere citat fra studerendes logbog). Dog findes der eksempler på problemstillinger, cases og rollespil, som er tænkt i en sammenhæng, bl.a. et dilemmaspil om flygtninge i Middelhavet26. Samlet anbefaler en praktikgruppe – også med afsæt i andre rammefaktorer - følgende efter at have haft fokus på cases og arbejdsformer i under-visningen:

”Ud fra vores erfaringer finder vi følgende vigtigt:

Skær ind til benet. Her er det vigtigt at kompleksiteten bliver reduceret til et minimum, men uden at de faglige pointer går tabt. Dette skal gøres for at arbejdet med casen bliver mere overskueligt for eleverne.

Brug cases som variation. Brugen af cases skal i undervisningen bruges som en variation fra den “normale undervisning”. Variation i undervisning giver eleverne mere motivation og skærper deres koncentration. Derudover gjorde vi i praktikken også de erfaringer, at arbejdet med cases også kan blive for meget for eleverne. Brug cases som et element til variation i undervisningen, da udeluk-kende case-arbejde ikke bliver varieret.

Brug medindflydelse. Sørg for at eleverne får medindflydelse på de cases, der skal bruges. På den måde vil casene i højere grad tage udgangspunkt i elevernes interesser, hvilket også kan bidrage til mere motivation hos eleverne, da eleverne bedre kan sætte sig ind i det, casen omhandler.

Tid og kompleksitet. Ud fra ovenstående bliver det tidskrævende for læreren at finde relevante cases og skære ned på kompleksiteten. Derudover er det også vigtigt, at der bliver sat tid af til, at eleverne kan sætte sig ind i materialet i undervisningen” (logbog, studerende).

En anden praktikgruppe anbefaler generelt at anvende CL-strukturer, som synes at fremme flere elevers udbytte af undervisningen: ”Vores samlede anbefalinger i forhold til arbejdsformer, der - med afsæt i arbejdet med EU - kan fremme elevernes evner til at analysere og vurdere, er altså en kombination af eksemplarisk cases og bl.a. CL-strukturer” (logbog, studerende, jf. tidligere).

Ligeledes fremhæves af såvel studerende som praktiklærere vigtigheden af, at diskussion fremmer elevernes aktive deltagelse i undervisningen: ”..arbejdsformer der giver eleverne mulighed for at

26 http://www.emu.dk/modul/eu-dilemma-lad-dem-bare-sejle-deres-egen-s%C3%B8


29


diskutere ud fra egne holdninger”, og en praktiklærer påpeger videre: ”…at undervisningen op-timalt set skal være meget elevinvolverende … Med gruppearbejde, hvor eleverne skal arbejde med egen stillingtagen i debatter og diskussioner” (logbog, studerende).

Anbefalinger

Med afsæt i afsnit 4 og 5 kan følgende anbefales:

At udarbejde et ”casekatalog” med tilknyttede arbejdsformer (f.eks. rollespil), hvor politik-områder (policy), problemstillinger (epoketypiske), interesser (politics) og institutioner og beslutningsprocedure (polity) tænkes sammen, men ikke nødvendigvis anvendes på én gang, selvom man ville kunne gøre det. De anvendte cases kunne f.eks. have følgende indhold;

- et mindre rollespil om renere vand i Østersøen. - fordeling af flygtninge. - konflikter i forhold til EU's indre marked (policy og politics), f.eks. ”arbejdstidsdi-

rektiv”. - sundhed, miljø og forskellige interesser (policy og politics), f.eks. EU's ”legetøjs-

direktiv”. - EU's institutioner, demokrati og nationalsuverænitet (polity og politics) (eks. den

græske gældskrise og (ikke direkte valgte) aktører, som bestemmer lånebetingel-ser, bl.a. ECB).

At arbejde med elevernes stillingtagen - det er både motiverende, lærerigt og dannende - , hvor klassen deles op i ”helt enig”, ”helt uenig” og ”i tvivl” i forhold til forskellige standpunk-ter: ”Skal Danmark gå med i arbejde i EU i relation til at fordele antallet af flygtning i EU ?”(retsforbeholdet), ”Skal vi indføre en øget overvågning af grænserne?” (Schengen-samar-bejdet). En meget stor del af lærerne og eleverne påpeger, at diskussion og tilegnelse af eget værdigrundlag er motiverende, men en relevant didaktisk problemstilling er dog, hvordan man som lærer sikrer, at elevernes holdninger også er baseret på videre argumentation. Altså hvordan kan man sikre, at det motiverende i samfundsfag (diskussion) bidrager til ele-vernes læring, holdningsdannelse og motivation for deltagelse i samfundet, og ikke blot bli-ver til ureflekterede ”synsninger”?

At arbejde med vurdering (kritisk faglig vurdering af konsekvenser og/eller fremtidig udvik-ling) bl.a. gennem følgende udsagn – ”ja”, ”nej” eller ”i tvivl”:

- ”EU vil på lang sigt bliver en stat (føderation)”. - ”Danmark har fordel af, at der arbejder 90.000 østeuropæere i Danmark”. - ”Det er en god ide, hvis Danmarks forsvar/militær blev underlagt beslutninger

truffet i EU”. - ”Det er en fordel, at vi har regler for mærkningen af fødevarer i EU”.

At besøge produktionsvirksomheder (diskussion af konkurrenceevne – løn, produktivitet, uddannelsesniveau), fagforening (løn og den danske aftalemodel, fagbevægelsen historisk), EP-medlemmer eller folketingsmedlemmer. Endvidere evt. besøge landbrug eller fiskeri og høre, hvilke EU-krav som findes i forbindelse med produktion og markedsføring.


30


At variere de anvendte arbejdsformer, herunder inddrage rollespil og ekskursioner, hvilket også kan ses i sammenhæng med ønsket om den ”åbne skole”. Samfundsfag er et ”anderle-des” fag, hvilket kan udnyttes positivt, idet det kan virke motiverende. Dette kalder endvi-dere på refleksion over, hvordan samfundsfag kan bidrage i udviklingen af anderledes måder at arbejde på?

At anvende case-baseret undervisning er nødvendigt og motiverende, men kræver et langt større fokus i forhold til at finde eksemplariske cases og arbejdsformer, som fremmer dette arbejde. Det er derfor anbefalelsesværdigt at udarbejde flere undervisningsforløb, som imø-dekommer dette ønske i samarbejde med kollegaer.


31


6. Viden - og færdigheder

I ovenstående afsnit er der blevet stillet skarpt på indhold, cases, rammebetingelser og arbejdsfor-mer. I nedenstående følger en analyse af undervisningens afsæt (hvad ved eleverne?) efterfulgt af refleksioner over det at arbejde med sammenhængsforståelse koblet på centrale begreber.

Samfundsfag som undervisningsfag består i sin grundkerne af viden (faktaviden og begrebs-kend-skab), sammenhængsforståelse mellem bestemte hændelser (årsag-virkning) samt handlemulighe-der og løsninger af bestemte problemstillinger (stillingtagen) (Klafki 2001 og Koritzynski 2012). I denne undersøgelse er der udarbejdet eksemplariske spørgsmål, som undersøger viden og færdig-heder: Den aktuelle viden i forhold til EU's institutioner og evnen til at se sammenhænge mellem problem og (mest relevante) løsning af selvsamme problem. Der er tale om et lille studie, og des-foruden har undersøgelsen fundet sted på et relativt tidligt tidspunkt i elevernes arbejde i samfunds-fag, hvorfor den korrekte svarfrekvens givetvis ville være større, hvis undersøgelsen var foretaget tættere på sommerferien. Af større studier i forhold til basisviden om samfundsfag er disse foreta-get i ICCS regi, ICCS 2009 (EU-delen, Bruun 2010). Der vil blive argumenteret for, at faktaviden, be-grebsviden og færdigheder er helt afgørende forudsætninger for, at eleverne kan tilegne sig egne (kvalificerede) holdninger og handle som borgere.

Spørgeskemaundersøgelsen og sammenhænge – viden

Rapportens vidensundersøgelse bygger på i alt seks spørgsmål i relation til EUs institutioner, hvoraf tre kobles til danske institutioner, og tre kan antages at have en ”semi-færdighedsmæssig” karak-ter27. Tre af spørgsmålene omhandler desuden EU-parlamentet, da det antages at være den EU-institution, der arbejdes mest med dette i skolen, og skal man måle en effekt af forskellige faktorers betydning kræver det, at der er undervist i emnet. Der er ydermere fokus på EU-parlamentet, da eleverne, gennem stemmeafgivelse, kan øve størst umiddelbar formel politisk indflydelse via parla-mentsvalg.

Som det fremgår af tabel 6, har der i forhold til parlamentet som institution været spurgt ind til a) dets funktion sammenlignet med folketinget i Danmark (45 % korrekte svar), b) hvilke over-ordnede interesser EU-parlamentet ideelt set skal varetage (42% korrekte svar) og c) hvem der kan stemme til parlamentet (36 % korrekte svar).28 Det kan altid diskuteres om dette er godt eller skidt – er glasset halv fyldt eller halvt tomt? I relation til EU-kommissionen har der været stillet to spørgsmål; et i relation til en dansk sammenligning (udøvende funktion) (30% korrekte svar) og et i relation til EU-kommissionens overordnede opgave i EU (71 % korrekte svar). Slutteligt er der spurgt til EU’s ministerråd (som lovgivende) sammenlignet med danske forhold (som udøvende). Her kan kun gan-ske få elever svare korrekt (12%)29.

27 Eleverne skal koble en EU institution til en dansk institution, eks. EU-parlamentet til folketinget. 28 Multiple choice. 29 Spørgsmålet var for svært og indgår derfor ikke i nedenstående regressionsanalyse.


32


Tabel 6: Viden – redegørelse, færdighed – koble/oversætte mellem danske forhold og EU forhold.

Note: Der er har været 3-4 svarmuligheder (lidt forskelligt fra spørgsmål til spørgsmål) og en ”ved ikke” svarkategori.

Elevsvar Rigtige svar i %

Hvad ligner EU-Parlamentet mest, hvis man sammenligner med Dan-mark?

45%

Hvad ligner EU-kommissionen mest, hvis man sammenligner med Danmark?

30%

Hvad ligner EU's Ministerråd mest, sammenlignet med Danmark? 12%

Hvad er EU-Kommissionens opgave, når den laver forslag til love? 71%

Hvem stemmer for at vælge dem som sidder i EU-Parlamentet? 36%

Hvad er EU-Parlamentets vigtigste opgave? 42%

Der kommer flere og flere flygtninge fra Syrien og Irak til Europa. Hvordan giver det mest mening at forholde sig til problemet?

50%

Forurening af vandet betyder, at badevandet omkring Danmark bliver forringet. Danmark har strenge regler for, hvor meget forurening, der må ledes ud i vandet. EU-landene Polen og Tyskland, som Danmark de-ler farvand med, har knap så strenge regler. Hvad giver mest mening?

66%

Vi har i Danmark regler for de madvarer, der bliver lavet og solgt her-hjemme. Der er regler for hvor mange sprøjtemidler og tilsætningsstof-fer, der må bruges. Men i supermarkederne kan man tit købe madva-rer fra mange andre lande fx EU-lande, som Spanien og Grækenland. Hvad giver mest mening?

46%

Med afsæt i ovenstående resultater har vi videre undersøgt, hvad der kan have betydning for ele-vernes svar. Det forhold, at eleverne er blevet undervist i EU og på hvilket klassetrin (8. klasse eller 9. klasse, ”modning” og forforståelse), synes naturligt at have betydning for deres viden om EU30. Ligeledes har elevernes engagement (interesse for politik og ”nyhedsorientering”) betydning for elevernes viden, også når der tages højde for kulturel kapital (operationaliseret som forældrenes uddannelse), ligesom vi finder en generel sammenhæng mellem et anerkendende klassemiljø og fagligt engagement.

30 Der er fortaget kontrol for ”undervisning i EU”.


33


I forhold til faktaviden har kulturel kapital ingen betydning31, hvilket er positivt. Alle elever synes således her at have de samme forudsætninger i forhold til at tilegne sig viden om EU's institutioner og deres rolle. Læreren kan opsummerende gøre fire ting i bestræbelsen på at fremme elevernes viden: undervise i EU's institutioner og historie, appellere til at eleverne ser nyheder, vælge indhold som fremmer elevernes indre motivation og arbejde på at sikre et anerkendende demokratisk klas-semiljø, hvor eleverne føler sig set og hørt. I forhold til arbejdet på et højere taksonomisk niveau – analyse – ser resultaterne (lidt) anderledes ud.

Spørgeskemaundersøgelsen og sammenhænge – Færdigheder

Et af fokusområderne i EU-undersøgelsen var elevernes evne til at forstå abstrakte samfundsfaglige begreber og underliggende kausale sammenhænge og i dette tilfælde sammenhængen mellem in-terdependens og svækket nationalstatslig suverænitet. Desforuden ønskes det undersøgt, hvorvidt eleverne kan se sammenhængen mellem at afgive ikke-eksisterede ”papir-suverænitet” (formel) til EU for at få mere reel suverænitet, hvor Danmark kan påvirke andre lande i en ønsket retning og derved mindske egen sårbarhed. Eksempelvis har vi fået renere vand i Østersøen ved at gøre miljø-politik overstatslig. I den kvantitative del af undersøgelsen, hvor eleverne var respondenter, blev spørgsmålene derfor formuleret ud fra cases. Elevernes besvarelser af disse cases skulle afspejle deres forståelse af de underliggende sammenhænge samt deres evne til at overføre disse følgeslut-ninger om casen fra deres begrebsviden vedrørende interdependens og suverænitet og/eller gene-relle sammenhængsforståelser.

Generelt viser undersøgelsen, at eleverne har en vis sammenhængsforståelse, men med forskelle (i hvert fald på de tre spørgsmål, vi har stillet). Des mere interdependens/afhængighed, des mere sy-nes eleverne at forstå, at nationalstaten er presset til overstatslige løsninger/regulering. Der er må-ske tale om en overfortolkning, men tallene er interessante. Der svares ”korrekt” med følgende for-deling på forskellige grænseoverskridende cases: 46 % (fødevaresikkerhed), 50 % (flygtninge i EU), 66% (vandmiljø).32 Man kan – jf. overstående – diskutere, om det er gode eller mindre gode svarre-sultater, men med fire svarmuligheder, kan der argumenteres for, at man kunne have forventet en højere korrekt svarfrekvens.

Et af de mest slående resultater er en signifikant sammenhæng mellem kulturel kapital (forældre-nes uddannelsesmæssige baggrund) og kausalitetsforståelse/sammenhængsforståelse. Dermed pe-ger undersøgelsen på, at der er en klar didaktisk udfordring i at få elever fra mindre ressourcestærke familier til at ræsonnere på samme niveau som elever med ressourcestærke familier. Dette er må-ske ikke overraskende, idet der med kulturel kapital er en række underliggende common-sense an-tagelser om, at der bliver diskuteret flere nyheder i ressourcestærke familier, og at samtalernes generelle abstraktionsniveau er højere, herunder diskussionen af mulige årsager til bestemte hæn-delser. Undersøgelsen viser dertil også en korrelation mellem at se nyheder og diskutere politik ofte og svare rigtigt på case-spørgsmålene. Dermed styrkes hypotesen om den kulturelle kapitals betyd-ning, når det kommer til kausalitetsforståelse. Dog viser den kvantitative del af elevundersøgelsen

31 Men er i modsætning til mange andre studier, der viser, at viden på lavt taksonomisk niveau også er påvirket af kul-turel kapital. 32 Fire svarmuligheder, multiple choice.


34


samtidigt, at der ikke er en sammenhæng mellem elevernes kulturelle kapital og deres viden rela-teret til EU på lavere taksonomiske niveau33, såfremt at de har haft et undervisningsforløb om EU, jf. ovenstående. Det er altså udelukkende på kausalitetsforståelse, at der måles en forskel med bag-grundsvariablen, kulturel kapital. Endvidere kunne der heller ikke spores en sammenhæng mellem, hvorvidt der var blevet undervist i EU og elevernes score på færdigheder, hvilket kan antyde en væsentlig udfordring i samfundsfagsundervisningen. Dette støttes også af de lærersvar, vi har fået ind i forbindelse med vores undersøgelse – og andre undersøgelser - hvor der synes at være en overvægt af undervisning i EU med fokus på institutionernes opgaver (polity) og mindre i relation til politiske analyser (politics koblet på policy) (Wall, 2011), hvilket vi også ser i denne undersøgelse (se senere i afsnit 8, elevernes oplevelser/beskrivelser af undervisningsindhold).

I relation til klassernes lærere blev det understreget, at lærernes forforståelse omkring undervisning i EU var, at eleverne havde relativt vanskeligt ved kompleksiteten omkring EU. 48% af lærerne sva-rede, at eleverne havde svært ved undervisningen i EU grundet abstraktionsniveauet. 62% af læ-rerne svarede, at EU, grundet mange aktører og mange interesser, betød mange årsager /forklarin-ger og dermed større kompleksitet. En forklaring kan således være, at lærerne ikke underviser i visse elementer af EU, fordi de på forhånd vurderer at dette er for svært34.


Med afsæt i arbejdet med elevernes forståelse af komplekse begreber og sammenhænge, og med et særligt fokus på at flere elever – uafhængig af kulturel kapital - tilegner sig færdigheder, skriver en studerende: ”Umiddelbart genkendes mønstret med niveauforskel i klasselokalet i forhold til gra-den af undervisningens kompleksitet. Som praktikant kan man imidlertid ikke være vidende om ele-vernes forældres uddannelsesbaggrund, og derfor kan man ud fra praksiserfaringen ikke drage en direkte parallel mellem elevernes kulturelle kapital og deres kompleksitetsforståelse. Dette vil en fast samfundsfagslærer, der er vidende om elevernes baggrunde, evt. kunne gøre. Alligevel er det baseret på praksiserfaringen åbenlyst, at der i EU-undervisningen er et stort behov for en reduktion i kom-pleksiteten. Denne reduktion af kompleksitet kan gøres på forskellige måder, herunder bl.a. ved brug af eksemplificeringer, sammenligninger og metaforer. Derudover kan forståelsen af komplekse sam-menhænge underbygges ved hjælp af strategisk kropsprog og elevind-dragelse. Et konkret eksempel på et forsøg på reduktion af kompleksitet er en lærerstuderende, der kropsliggør EU ved at tegne en pige med organer på tavlen med navn “Ea“. Organernes gensidige afhængighed forklares, og pigens interessesfære anskueliggøres ved at bruge for eleverne velkendte begreber såsom forelskelse. En anden medstuderende bruger et kort over Europa og kropsprog til at anskueliggøre integration i bredden og integration i dybden. Når der diskuteres integration i bredden, spredes armene ud mod Europas grænser og videre for at vise udvidelsen af EU, og når der diskuteres integration i dybden samles armene omkring Bruxelles for at markere stigende suverænitetsafgivelsen til EU. Generelt viser praksiserfaringen, at også elevinddragelse omkring det at udtænke eksempler over EU er tilrå-deligt, således at det er elevernes forestillingsevne, der kommer i spil. Hermed aktiveres elevers så-kaldte episodiske hukommelse også i højere grad, end hvis det blot er læreren, der kommer med eksempler” (logbog, studerende).

33 Målt på vidensspørgsmålene/faktaspørgsmålene. 34 Dele af afsnittet bygger på studenterbidrag.


35


Anbefalinger, problemstillinger/udfordringer og refleksionsspørgsmål

I forlængelse af ovenstående praksiserfaringer og lærernes egne tilkendegivelser, anbefales at man arbejder med reduktion af kompleksitet og videre anvender andre virkemidler end traditionel læs-ning af tekst eller diskussion. Der kan jf. ovenstående være tale om ”eksemplificeringer, sammenlig-ninger og metaforer”, og videre at man tegner og visualiserer samfundsfag.

Læreren kan ligeledes udarbejde årsag-virkning-skemaer (bilag 1), visualisere den traditionelle stats-figur (bilag 2) samt lade eleverne illustrerer fagbegreber via ”begrebstegninger” (bilag 3). Endvidere kan og bør man, jf. afsnit 4, finde cases, som rummer eksemplariske problemstillinger, der bl.a. har temaer om interdependens og suverænitet (formel og reel). Her er det afgørende, at de anvendte cases er relevante, interessante og ikke for komplekse, således at pointerne ikke fortaber sig i den detaljerigdom, som arbejdet med EU frembyder.

Problemstillinger/udfordringer

Samfundsfag er et svært fag, og visse dele af faget indeholder elementer, som kræver et meget højt abstraktionsniveau. Der anvendes mange og nye begreber og problemstillinger, som ikke er ”luk-kede”, men som kan diskuteres, bl.a. hvorvidt Danmark er en selvstændig stat? Har vi demokrati i Danmark, når EU lovgivning har forrang for national lovgivning, etc.? For at gøre arbejdet med EU yderligere kompliceret, findes der et hav af begreber, som ligner hinanden, ”ministerrådet” (som hedder ”Rådet” formelt!), ”Det Europæiske Råd”, ”Europarådet” (som ikke er en EU-institution), EU-domstolen, Den Europæiske Menneskerettighedsdomstolen, etc.. Der er ydermere mange faktorer, som kan have betydning for, hvordan man eksempelvis indtager en bestemt holdning til diskussio-nen om en EU-mindsteløn.

I dette afsnit er der kort blevet redegjort for undersøgelsens resultater i relation til elevernes viden

om udvalgte EU-dimensioner. Dette lægger op til refleksion over, hvad man didaktisk kan arbejde

videre med i EU-undervisningen, hvilket kan sammenfattes i nedenstående spørgsmål.

Refleksionsspørgsmål

Hvordan kan man didaktisk bidrage til, at flere elever - uanset kulturel kapital/social bag-grund - bliver i stand til at arbejde med abstrakte spørgsmål og videre komplekse årsagssam-menhænge?

Hvordan kan man arbejde med at visualisere samfundsfag og arbejde med sammenhænge – både årsager og virkninger, samt diskutere forskellige løsninger? (Koritzinsky 2012, bilag 1)


36


7. Holdninger og egen stillingtagen til EU samarbejdet – pragmatiske europæere

I afsnit 7 undersøges elevernes holdninger, ligesom der reflekteres over, hvad der i forlængelse af

disse kan arbejdes videre med i et didaktisk perspektiv.

I samfundsfag har der altid været – i hvert fald i fagets underforståede selvforståelse – en særlig vægtning af, at eleverne danner egne meninger og bliver i stand til at diskutere og argumentere for disse. Det fremgår ligeledes af fagets formål, at eleverne skal tilegne sig og udvikle eget værdigrund-lag.

Vi har i undersøgelsen spurgt ind til både mere generelle holdninger på de oftest analyserede kon-fliktlinjer, traditionel venstre-højre og værdikonfliktlinjen, samt mere specifikt til bestemte issues i relation til EU.


Overordnet set har eleverne, som det fremgår af tabel 7, en pragmatisk og positiv holdning til EU-forhold, som kan gøre livet ”nemmere” og løser problemer; vandring af arbejdskraft, forurenings-bekæmpelse, anholdelse af forbrydere på tværs af grænser, harmonisering af tekniske apparater og rettigheder for vandrende arbejdskraft. Dog har eleverne modsat en negativ holdning til, hvorvidt EU skal fordele flygtninge (jf. den aktuelle diskussion) eller bestemme mindstelønnen i EU.

Her synes centrale ”nationale interesser” også at slår igennem hos eleverne, og eleverne ligger så-ledes helt på linje med det officielle Danmark35.

Tages afsæt i diskussionen om, hvorvidt borgerne i EU skal udvikle en egentlig europæisk identitet, som føderalisterne lægger op til, er eleverne mere danske borgere end ”både EU borger og dansk borger”, men kun med en svag overvægt. De fleste elever opfatter i første omgang sig selv som danskere, fremfor europæere eller EU-borgere. Igen kan der således spores den dobbelthed (også blandt ungdommen), at EU-medlemskab er godt - eleverne støtter i helt overvejende grad op om dansk EU medlemskab - men samtidig er man først og fremmest dansk.

Tabel 7: Elevernes holdninger – generelt og i forhold til EU

Note: opinionsbalance: ”meget enig”/”enig” minus ”uenig”/”meget uenig” og udelader mellem-svarkategori i beregnin-gen) (tabel fortsættes på næste side)

Elevholdninger Opinionsbalance

"Det skal være nemt at arbejde i andre lande i EU". 65

35 Flertallet af politiske partier.


37


"EU bør have et fælles politi, som kan arbejde på tværs af grænser". 35

"Der bør være strengere regler for hvor meget biler må forurene". 34

"EU bør bestemme hvilke sprøjtemidler landmændene må sprøjte med". 25

"EU bør bestemme, at alle stik til elektronik skal være ens". 25

"Der kommer for mange indvandrere til Danmark". 11

"Hvis en polak bliver arbejdsløs i Danmark, skal han have understøttelse". 8

"Jeg føler mig lige så meget som EU-borger som borger i Danmark". -7

"I Danmark kan vi stole på vores politikere". -11

"Danmark skal tage imod alle de flygtninge, som kommer til landet". -18

"EU bør bestemme hvor mange flygtninge hvert land i EU skal tage imod". -19

"En arbejder skal have det samme i løn i Danmark, Polen og Italien". -20

"I Danmark betaler de, der tjener mange penge, for lidt i skat". -27

"Danmark bør melde sig ud af EU". -69

"I Danmark bør man indføre betaling for at komme på sygehus og til læge". -75

Vi har ligeledes undersøgt, om holdningen til EU på bestemte issues kan differentieres. Her bl.a. med afsæt i en tese om, at de borgere, som oplever mindst tillid til staten og demokratiet, også vil være mest kritiske overfor EU-medlemskab og bestemte issues, jf. diskussionen om hvorvidt EU gavner alle borgere lige meget. Vi bygger her på den polsk-britiske sociolog Zygmunt Baumans ana-lyser af globaliseringens og EU's indre markeds tendens til i stigende omfang at skabe vindere (”tu-rister”) og tabere (”vagabonder”). Vagabonderne vil ikke være i stand til, at udnytte det indre mar-ked eller vil opleve et tab af arbejde (ex. outsourcing af produktion eller konkurrence på arbejds-markedet(indvandrere)) og vil således bliver ladt tilbage i en lokalitet, hvor ”meningen” og demo-kratiet er svækket eller helt fraværende. Tallene viser den forventede sammenhæng. De elever som generelt ikke har tillid til politikere og fremtiden (”Bauman-tillid”, uafhængig variabel, indeks36) samt drenge37 har en mere negativ holdning til indvandrere og flygtninge end pigerne, og videre er elever med lille tillid (”Bauman-tillid”) også mindre positive i forhold til den frie bevægelighed af arbejdskraft.

36 Der er foretaget regressionsanalyser. 37 Ved at blive hægtet af i ”uddannelseskapløbet”?


38


Anbefalinger og refleksionsspørgsmål

Generelt er der en overvægt af elever, som har en skeptisk holdning til flygtninge, indvandrere og EU’s arbejde i relation til fordeling af flygtninge, hvilket giver en mulighed for at diskutere, hvordan man kan hjælpe flygtninge og fordele disse rundt i EU, men også hvad EU evt. kan gøre for at mind-ske konflikter i verden? De meget lave ”ved ikke” svar i relation til disse spørgsmål indikerer klart, at eleverne mener noget, og at spørgsmålet ligger dem på sinde, hvilket er et godt afsæt for at arbejde med dette emne i relation til EU. Ved de spørgsmål, som omhandler EU og den danske vel-færds- og aftalemodel (og den vandrende arbejdskraft) ses mange elevsvar placereret i enten ”ved ikke” eller i midterkategori ”hverken/eller – lidt usikker”, hvilket indikerer, at disse emner i under-visningen bør tillægges større fokus, da netop den danske aftalemodel og den danske velfærdsmo-del er helt centrale i forhold til det danske samfunds institutionelle struktur og i disse år er meget udfordret af netop EU-relaterede forhold (indre marked og vandrende arbejdstagere, diskussionen om lønpres og skattepres; race to the bottom).

Ligeledes er det relevant at inddrage diskussionen om, hvor langt integrationen skal eller bør gå og på hvilke områder? Eleverne er endvidere meget store tilhængere af EU som politisk organisation, og det kan ligeledes give anledning til en generel drøftelse af, hvorfor eleverne ikke er ”kritiske”? Her kan man evt. tale om, hvorvidt et reelt demokrati er muligt i EU? Hvem har magten? Hvad nu hvis EU ikke var en organisation (kontrafaktisk situation)? Hvem er vindere og tabere i forhold til EUs udvikling? Hvad vil der ske, hvis flere og flere kun er ”danske”? Flere kulturkonflikter? Eller er der forskel på, hvem som føler sig som europæere og ikke-europæere? Hvordan kan man arbejde med elevernes syn på identitet som borger, og kan man have flere identiteter, som ikke har noget med nationalitet eller etnicitet at gøre, jf. bl.a. den indiske filosof Amartya Sens fokus på menneskets flere identiteter.

Ideelt bør der udarbejdes et ”problemstillingskatalog” med afsæt i europæiske problemstillinger, og eleverne bør tage aktivt og kvalificeret stilling til disse problemstillinger. Det være sig de aktuelle kriser: Flygtningekrise, klimakrise, stigende ulighed mellem lande og mellem borgere, oplevet frem-medgørelse fra visse befolkningsgrupper i forhold til tillid til politikere og EU som institution, etc.. Man skal dog som lærer sikre sig, at der ikke kun arbejdes med begrænsninger (problemer), men også med muligheder for handling og her kan man jf. ovennævnt indtænke sociologisk fantasi eller perspektivskifte og udarbejde idekatalog og således komme med handlingsanvisninger.


39


8. Lærernes oplevelse af arbejdet i samfundsfag

Generelt har mange lærere i de senere år - både gennem diverse undersøgelser, men også i prak-tiktilbagemeldinger - givet udtryk for, at det at undervise i EU er særligt udfordrende. Men hvad er det, som specifikt er udfordrende? Og hvad kan man gøre ved det? Disse forhold vil her blive belyst.


Generelt viser vores kvantitative undersøgelsesdel, at lærerne finder, at EU er det vanskeligste emne at undervise i sammenlignet med andre hovedområder i samfundsfag. Desuden bliver der (derfor?) brugt mindre tid på emnet sammenholdt med andre emner, og elevernes interesse for emnet er ligeså begrænset (jf. både lærer- og elevsvar).

Tabel 8: Lærernes oplevede udfordringer i undervisningen i samfundsfag

Note: Der kunne sættes tre krydser.

I forhold til de mere konkrete udfordringer fremhæver lærerne, jf. tabel 8, at EU er ”langt væk” fra elevernes hverdagsliv, emnet kræver et højt abstraktionsniveau og er forbundet med komplekse årsagssammenhænge samt mange nye ukendte institutioner, jf. afsnit 5. Vi kan, som det fremgår af tabel 9, også udlede af elevsvarene, at lærerne vælger – i hvert fald som eleverne oplever det – at undervise i EU's institutioner og EU's historie, da det, selvom det er svært, måske er et relativt af-grænset område. Dette svarer også til bl.a. svenske erfaringer (Wall, 2011), hvor man kan tale om institutionslære (polity) modsat fokus på de politiske kampe (politics) om et bestemt indhold (po-licy).

52%

62%

14%

43%

10%

48%

24%

5%

10%

5%

5%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Eleverne er ikke interesserede i EU - for langt væk fra…

Mange aktører og interesser i EU betyder mange…

Mange nye begreber som eleverne skal lære; suverænitet,…

Mange nye ukendte institutioner med forskellige magt; EU-…

Jeg har ikke selv lært nok om EU til at kunne gøre EU…

Eleverne har svært ved at arbejde på det…

Mange beslutningsniveauer som skal tænkes sammen -…

Ikke undervisningsmaterialer som er tilstrækkelig gode til…

Svært at finde frem til væsentligst indhold og pointer i…

Tid til emnet i forhold til andre emner

Andet

Lærernes udfordringer i undervisningen


40


Tabel 9: Emner som elever husker de har arbejdet med i samfundsfag

Note: Formuleringen: ”Hvilke af disse emner under EU kan du huske I har arbejdet med i samfundsfagstimerne? (Sæt gerne flere krydser). Svar kun hvis du har haft om EU i samfundsfag”

Stemmer fra praktikken – udfordringer og anbefalinger

Udfordringer

De studerende havde en tese om, at lærernes egen motivation og viden om EU ville have en effekt på elevernes arbejde med EU, men grundet kun 22 lærerbesvarelser, som kunne kobles til klasser, var dette datamateriale for begrænset til at sige noget generelt i en kvantitativ undersøgelse. Men lærerinterviews indikerer dog, i relation til EU-undervisningen, at læreren har en betydning.

Udover betydning for arbejdet med EU rummer lærerens betydning en mere generel tematik: be-tydningen af lærerens autenticitet og intentionalitet, men også faglig viden, relationskompetence og demokratisk klasseledelse. En gruppe studerende skriver med afsæt i ovenstående tematik: ”Vi har undersøgt ovenstående problemstilling (lærerens betydning) ved at interviewe samfundsfagslæ-rere og deres elever samt gennem observation af undervisning i samfundsfag, hvor vi kom frem til følgende: Lærere og elever sagde, at engagement er en vigtig og stor rolle for læring. En lærers svar på, hvad hun synes, der kendetegner en god samfundsfagslærer var følgende: “Engagement, synes jeg, altså man kan jo dræbe enhver spændende undervisning, hvis man ikke har engagementet selv” og udtaler videre: ”Jeg tror det faktisk står og falder meget med lærerens engagement”. Hun udtalte sig desuden om vigtigheden i ens fremtoning og kropsholdning fra man træder ind i klassen. Her er

25%

31%

16%

21%

41%

21%

28%

22%

11%

19%

23%

26%

12%

15%

23%

4%

24%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%

EU-Domstolen

EU-Parlementet

Ministerrådet

EU-Kommisionen

Danmarks samarbejde med EU - bl.a. hvorfor Danmark er…

Klima og Miljøpolitik

EU's Historie

Flygtninge- og asylpolitik

Fælles arbejdsmiljøpolitik - arbejdsforhold, barselsregler.…

EU's politik i forhold til andre lande - bl.a. Rusland og USA

EU's indre marked - at penge, varer og personer frit kan…

Økonomi - bl.a. Euro og den økonomiske krise

Østudvidelsen - at de gamle kommunistiske lande - bl. a.…

Eurokritik - at nogle borgere synes, at EU bestemmer for…

Europa-Parlementsvalg

Andet

Ved ikke

Arbejde med emner i EU undervisningen


41


det vigtigt, at ens engagement skinner igennem, så eleverne bliver interesseret i det, der skal foregå. En elevs svar på, hvad vedkommende synes, der kendetegner en god samfundsfagslærer var føl-gende: ”Han (læreren) vidste, hvad han snakkede om, han var virkelig selvsikker, og så var han vir-kelig, virkelig engageret, når han trådte ind i klassen”. Vi har desuden i interviewet samt gennem observation fundet ud af følgende: En lærer finder EU så svært, at vedkommende har en ekstern underviser til at undervise i EU. Vi har observeret, hvordan forskellig attitude fra lærernes side kan påvirke elevernes villighed til læring. I forsøget på at højne engagementet i den klasse, vi underviste i praktikken, har vi selv været engagerede og har vurderet, at dette har haft en god virkning. Desuden har vi haft fokus på at skabe et godt klassemiljø, hvor det var ok at spørge, hvis der var noget man ikke forstod, hvilket også vidste sig at have en god virkning. I forhold til praktikken har vi oplevet andre forhold, som kunne være relevante at undersøge nærmere. Det kunne være interessant at fokusere på undervisningsdifferentiering, samt hvordan eleverne kan undgå at bekræfter hinanden i hinandens usandheder. Vi har desuden oplevet det problem, at vi manglede læremidler, der havde det rette faglige niveau og var tæt på elevernes hverdag. Slutteligt vil vi præsentere nogle anbefa-linger i det videre arbejde med undervisningen i EU. Klassemiljø og engagement har betydning! Det vil ligeledes være anbefalelsesværdigt at efteruddanne samfundsfagslærere eller tilbyde kurser om EU, så disse lærere bliver mere sikre i det rent faglige. Gennem viden får lærerne større engagement, hvorfor dette afspejler sig i elevernes engagement” (logbog, studerende).

Andre tematikker, som nævnes af lærerne i relation til EU som indhold, er, at det er langt fra ele-vernes hverdagsliv – eller også er det svært at finde cases, som de kan se relevansen eller meningen med, og de studerende fremhæver efter interview med praktiklæreren: ”Hans primære erfaring var, at emnet var for kedeligt og ikke havde nogen relevans for eleverne i 8. klasse. Det var for langt væk, og de kunne ikke relatere det til deres hverdag. Om EU i 9: Motivation, virkelighedsnære cases, rol-lespil, historisk perspektiv og keep it simple.”

Og med direkte citat fra praktiklæreren: ”Det (EU emner, redaktionen) er for langt væk fra deres hverdag! Så dem har jeg lagt i 9. klasse, fordi der er modenheden bare en anden – og det gør, at det er lettere, at køre EU”. Disse pointer stemmer også overens med resultaterne fra den kvantitative del af vores undersøgelse.

En udfordring, som også nævnes i det overstående, er, at EU er så komplekst, at man eksempelvis i CL-strukturer skal være opmærksom på, at de faglige pointer (faktisk) kommer frem og at misfor-ståelser ikke deles uden lærerens indgriben. En form for ”dobbelt-kontrol” af arbejdet med EU synes således relevant, jf. ovenstående så ”..eleverne ikke bekræfter hinanden i hinandens usandheder”. Desuden oplever lærerne problemstillinger med læremidler til EU, hvilket dog i et vist omfang er ved at blive imødekommet gennem de større undervisningsforlags fokus på samfundsfag. Endvidere har oplysningsforbundet DEO.dk løbende arbejdet med at forbedre læremidlerne i relation til un-dervisning til EU (dog primært i forhold til gymnasieskolen, men senest også i forhold til grundsko-len). Der peges også på det forhold, jf. afsnit 6, at undervisningsdifferentiering skal indtænkes i un-dervisningen.

Anbefalinger

I forlængelse af ovenstående refleksioner over praktikken synes der behov for at tilbyde samfunds-fagslærere efteruddannelse, som vil gavne lærernes faglige viden, som – alt andet lige – antages at have en effekt på den interesse og sikkerhed, som lærerne selv oplever i EU-undervisningen. Det er


42


svært at være engageret og vise socialt- og fagligt overskud, hvis læreren oplever sig ”bagud” fagligt. Desuden anbefales det, at arbejde med EU i 9. klasse. Det fremhæves, at eleverne får større gavn af at arbejde med EU i 9. klasse, hvilket støttes af vores kvantitative undersøgelse, da forhold som ”modenhed” og stigende interesse for emnet spiller ind.

En anbefaling fra praktiklærere og praktikklasser er at arbejde med rollespil, da det fremstår som en alternativ arbejdsform: ”Vi anbefaler derfor en klar struktur og rammesætning for rollespillet, så eleverne ikke er i tvivl om fremgangsmåden, indhold og mål. Ifølge en af de adspurgte lærere, kan eleverne udfolde sig mere i en diskussion, hvis de får tildelt en rolle med en bestemt holdning. De skal ikke stå til ansvar for deres synspunkter, og dette kan være med til at højne motivationen. Det skal dog pointeres, at rammesætningen er essentiel for et højt fagligt niveau og kvalitative diskussi-oner. Rammesætningen omkring rollespil bliver endvidere mere klar for eleverne, jo oftere man be-nytter rollespil, som arbejdsform. Her er kontinuitet og gentagelse af arbejderformer en vigtig del af opbygningen af undervisningen og forløber til høj deltagelse og motivation. (logbog, studerende).

Generelt fremhæves flere forhold som synes problematiske i relation til EU-undervisningen, men der også gode muligheder for at fremme EU-undervisningen, hvis undervisningen tilrettelægges med blik for de udfordringer, som alt andet lige er større, da EU som indholdsområde er komplekst,

nyt og fremmed for mange elever og lærere.


43


9. Konklusion og refleksionsspørgsmål

I ovenstående undersøgelse har de forskellige fokuspunkter og problemstillinger været formuleret ”nedefra” af studerende og lærere. Der tegner sig et billede af EU-undervisningen i skolen samt af de udfordringer, som samfundsfagslærerne oplever med afsæt i data indsamlet blandt elever og lærerne. I dette afsnit vil undersøgelsens centrale konklusioner blive opsummeret, hvorefter de (fo-reløbige) refleksionsspørgsmål vil blive fremlagt, som optakt til det fortsatte arbejde med EU-un-dervisning i skolen.

Centrale konklusioner

Nedenstående følger centrale konklusioner, som kan indgå i det fortsatte arbejde med samfundsfag. Uddybende ideer fremgår ligeledes af de tidligere afsnit.

Indhold med afsæt i cases er den foretrukne arbejdsform hos eleverne og behøver ikke være

med afsæt i elevernes eget hverdagsliv. De anvendte cases kan således f.eks. omhandle en

landsmands hverdagsliv med EU-regler, en arbejders løn- og arbejdsforhold eller en menne-

skerettighedsforkæmper i Rusland.

Hvis en case har afsæt i eget hverdagsliv er der store kønsforskelle ifht. interesseområder;

drengene er mest interesseret i fritidsinteresser og pigerne i familiens ”ve og vel”. Sat lidt på

spidsen er drengene ”til fodbold”, mens pigerne interesserer sig for, at far og mor beholder

deres arbejde – men begge køn kan arbejde med EU’s indre marked.

Generelt om interesse for bestemte overordnende emner: Internationale konflikter (drenge

og piger), nyhedsmedier (drenge og piger), job og uddannelse (piger), flygtninge og indvan-

drere (drenge), økonomi og handel (drenge), ligestilling og ligebehandling (piger).

Diskussion og ekskursioner er elevernes foretrukne arbejdsformer. Det svarer også til lærer-

nes erfaringer.

Viden om EU – ”er glasset halv tomt eller halv fyldt?” Det gør en forskel, om man har under-

vist i EUs institutioner og historie, hvorvidt eleverne går i 8. eller 9. klasse (”modenhed” og

generel viden), generelt engagement (ser nyheder og synes politik er spændende) og hvor-

vidt der er et godt klassemiljø (generel pointe). Kulturel kapital har ikke betydning.

Elevernes sammenhængsforståelse med afsæt i afhængighed/interdependens (miljø, flygt-

ninge, fødevaresikkerhed) er i et vist omfang god. Men man kan igen altid diskutere om glas-

set halv tomt eller halv fyldt. I forhold til sammenhængsforståelse har kulturel kapital, enga-

gement og klassetrin betydning, hvorimod det ikke har betydning, om man har undervist i

EU.


44


Eleverne har en pragmatisk tilgang til EU, dog ikke i relation til indvandring (overstatslig løs-

ning) og videre en vis tilbageholdenhed i forhold til at sidestille en EU-identitet med dansk

identitet.

Lærerne finder, at EU er det sværeste undervisningsemne i samfundsfag, og udfordringerne

ved arbejdet med EU i skolen skyldes særligt; EU er langt fra elevernes hverdagsliv, EU rum-

mer nye institutioner med relaterede betegnelser (eks. Det Europæiske Råd, Rådet, Europa-

rådet), og EU som politisk system rummer komplekse beslutningsstrukturer og årsagssam-

menhænge samt flere beslutningsniveauer. Arbejdet med EU synes primært at være orien-

teret mod EU’s institutioner og bevæggrundene for dansk EU-medlemskab. Der er i mindre

grad fokus på de politiske kampe (politics).

Refleksionsspørgsmål – det fortsatte arbejde med EU i skolen

Nedenstående kan indgå i arbejdet i skolen som afsæt for refleksion.

Hvordan kan man ”skære ind til benet”, reducere kompleksitet, men samtidig sikre, at de vigtigste faglige pointer står tilbage? EU kan være så komplekst, at pointerne forsvinder i detaljerne. Lav et case-katalog i faggruppen.

Hvilke cases skal/kan man – måske altid – komme omkring? Hvilke ”hverdagslivs-hændelser” kan man arbejde med i Lisa Lise og Roberts liv? Lav et case-katalog i faggruppen (ses i sam-menhæng med ovenstående).

Hvordan kan man arbejde med cases/eller eksempler, så de på én gang bliver motiverende (”er”), relevante (”bør”) og (lov-)pligtige (”skal”)? Altså hvordan kan vi tænke flere faktorer ind i forhold til valg af cases?

Hvor skal man egentlig begynde sin undervisning? Hvilke forudsætninger skal være til stede for at kunne arbejde med EU? Indre marked? (policy og politics) 2. verdenskrig og freden som mål? (policy og politics) Eller skal man begynde med EU’s institutioner (polity)?

Hvordan kan man variere sin undervisning og tænke undervisningsdifferentiering med i un-dervisningen, specielt når EU er så komplekst? Hvordan kan man arbejde på en måde, så eleverne får tilegnet sig både faktaviden, viden om begreber/kategorier, anvendt færdighe-der (analyse og vurdering) og tilegnet sig egne holdninger i hvert undervisningsforløb?

Hvilke centrale begreber/kategorier (kategorial dannelse) bør eleverne lære? Og hvordan kan man arbejde med disse kategorier?


45


Hvordan kan man i undervisningen arbejde med årsagssammenhænge og kompleksitet, så flere elever fra ikke-ressourcestærke familier også trænes i at tænke i kompleksitet og år-sagssammenhænge? Hvilke modeller (”tegne/visualisere samfundsfag”/ årsag-virkning-ske-maer) kan fremme dette arbejde? Kan man tænke dette arbejde ind løbende i sin daglige undervisning?

Hvordan man kan gøre ekskursioner langt mere faglige? Både elever og lærere vurderer eks-kursioner som værende både engagerende og spændende, men de er ikke altid helt så læ-rerige i sin nuværende form.

Endvidere kan man arbejde mere med fagets ”hvordan” (diskussion) både som holdningsdi-mension (”synsninger”) og viden/færdighedsdimension. Hvordan kan dette kobles, således at det fremmer læringen? Der er ifht. til diskussion tale om noget tilsyneladende unikt dansk (Christopersen, Brondbjerg, Linding Jakobsen og Sørensen 2014), hvis potentiale bør udnyt-tes og undersøges nærmere.

I relation til elevernes holdninger: Hvor langt skal integrationen gå og på hvilke områder(po-licy)? Hvordan kan man sikre sig, at de elever, som er meget store tilhængere af EU som politisk organisation, kan forholde sig ”kritisk tænkende”? Her kan man evt. tale om, hvorvidt et reelt demokrati er muligt i EU? Hvem har magten? Hvad nu hvis EU kontrafaktisk ikke eksisterende? Hvem er vindere og tabere i forhold til EU’s udvikling? Kan der udarbejdes et ”problemstillingskatalog” (EU-epoketypiske problemstillinger)? Hvordan kan man arbejde med elevernes syn på deres identitet som borgere, og kan man have flere identiteter? Hvad vil der ske, hvis flere ikke længere kun er ”danske”? Er der forskel på, hvem der føler sig som europæere og ikke-europæere? Og hvorfor er der forskelle i ens (prioriterede) identitet(er)?


46


10. Litteraturliste

Litteraturliste

Andersen, Johannes (1996). ”Zap-Zap-demokrati” i Grus, nr. 50.

Andersen, Jørgen Goul (2004). Et ganske levende demokrati. Århus: Århus Universitetsforlag.

Andersen, Lotte Bøgh, m.fl. (red.) (2010). Metoder i statskundskab. København: Hans Reitzels Forlag.

Bauman, Zygmunt (1999). Globaliseringen - de menneskelige konsekvenser. København: Hans Reitzels Forlag.

Beck, Ulrich (1997). Risikosamfundet. København: Hans Reitzels Forlag.

Bergem, Trygve (2004), Læreren i etikkens modlys. Aarhus: Klim.

Biesta, Gert J.J. (2013) Demokratilæring i skole og samfund - uddannelse, livslang læring og medborgerska-bets politik. Aarhus: Forlaget Klim.

Brondbjerg, Leif, Christophersen, Jonas, Jakobsen, Carsten Linding, Sørensen, Katrine (2014). Ligner vi hinan-den? En dansk-norsk undersøgelse af samfundsfag og samfunnskunnskap i skolen. Aarhus: VIA Systime.

Bruun, Jens (2010). ICCS 2009, Det europæiske modul. Aarhus: Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet.

Bruun, Jens (2010). ICCS 2009, Internationale hovedresultater. Aarhus: Danmarks Pædagogiske Universitets-skole, Aarhus Universitet.

Bruun, Jens og Lieberkind, Jonas(red.) (2013). Unge, globalisering og politisk dannelse. København: U Press.

Bruun, Jens og Lieberkind, Jonas (2011). Unges politiske dannelse. En sammenfatning af ICCS 2009. Aarhus: Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet.

Bruun, Jens & Lieberkind, Jonas (2012). ICCS 2009, De danske elever. Aarhus: Aarhus Universitet.

Børhaug, Kjetil og Christophersen, Jonas (2012). Autoriserte samfunnsbilder. Kritisk tenkning i sam-funnskunnskap. Bergen: Fagbokforlaget.

Christensen, Anders Stig, m.fl.(2013). Samfundsfag.gyldendal.dk. København: Gyldendal.

Christophersen, Jonas(2010). ”Samfunnsbilder og samfundslæring”. I Skriftserien, nr. 2. Bergen: Høgskolen i Bergen.

Christophersen, Jonas, Lotsberg, Dag Øyvind, Børhaug, Kjetil, Knutsen, Ketil og Dolve, Knut. (2003). Evalue-ring av samfunnsfag i Reform 97. Sluttrapport. Bergen: Høgskolen i Bergen.

Dale, Erling Lars (2008). Pædagogik og professionalitet. Aarhus: Klim.

Dohn, N.B (2006). Gymnasieelvernes situationelle interesse i forskellige læringssammenhænge i faget biologi, Ph.d. – afhandling. Odense: Syddansk Universitet.

Dorf, Hans (2005). ”Skolen og demokratiet”. I Skolen i samfundet – analyser og perspektiver. Kettel, Lars (red.). Værløse: Billesø og Baltzer.


47


Detjen, Joachim (2004) "”Europäische Unübersichtlichkeiten”. Wie soll die poltitische Bildung mit der Kom-pliziertheit und Intransparenz der Europäischen Union umgehen?”. I Wesseno, George (red.), Europa verste-hen lernen. Eine Aufgabe des Politikunterrichts. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Band 423.

EU- Kommissionen (2014)”About the Europe for citizens Programme”.http://ec.europa.eu/citizens-hip/about-the-europe-for-citizens-programme/future-programme-2014-2020/index_en.htm (set 3-4-2015)

Frech, Siegfried og Richter, Dagmar(red.) (2013). Politische Kompetenzen fördern. Schwalbach: Wochenschau Verlag.

Frehr, Andreas og Søndergård, Lars (2001). Samfundsfag i folkeskolen – hvad foregår der?. København: Co-lumbus.

Fuglsang, Lars og Olsen, Poul Bitsch (red.) (2003). Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne – på tværs af fagkulturer og paradigmer. Roskilde: Roskilde Universitetscenter.

Giddens, Anthony (1994). Modernitet og selvidentitet. København: Hans Reitzels Forlag.

Gulddal, Jesper og Møller, Martin (1999). ”Fra filologi til filosofi – introduktion til den moderne hermeneutik”. I Gulddal, J og Møller, M (red.). Hermeneutik – en antologi om forståelse. Haslev: Gyldendal.Hedegaard, Karen Marie og Jakobsen Carsten Linding (2013). Professionscirkler - samarbejde om udvikling af undervisning i sko-len og læreruddannelsen: Professionscirkel i samfundsfag 2011-2013. Udviklingsrapport. Aarhus: Lærerud-dannelsen i Aarhus, VIAUC.

Hellevik, Ottar(1977). Forskningsmetode i sosiologi og statsvitenskab. Oslo: Universitetsforlaget.

Henriksen, Holger (1979). Politisk dannelse - tre studier i forholdet mellem politik og pædagogik. København: Munksgaard.

Imsen, Gunn. (2001). Lærerens verden. Innføring i generell didaktikk. Oslo: Tano-Aschehoug.

Jakobsen, Carsten Linding, Brondbjerg, Leif, Sørensen, Katrine, m.fl. (2011). Samfundsfag i skolen – en under-søgelse af samfundsfag med fokus på demokratisk dannelse. Aarhus: VIA Systime.

Jakobsen, Carsten Linding, Christophersen, Jonas, Brondbjerg, Leif (2013) ”Elevers samfunnskunnskaper, fer-digheter og demokratioppfatninger i Danmark og Norge”, NOFA4 Oplæg. maj 2013 Trondheim.

Jakobsen, Carsten Linding og Skibsted, Else (2011). ”Demokrati i skolen. Det virker jo”. I Liv i Skolen. Tema-nummer: Kvalitet og faglighed. Aarhus: VIAUC.

Jensen, Bjarne Bruun og Karsten Schnack (red.) (1993). Handlekompetence som didaktisk begreb. Didaktiske studier. Bidrag til didaktikkens teori og historie. Bd. 2. Danmarks Lærerhøjskole. København.

Jensen, Torben K. og Johnsen, Tommy J.(2000). Sundhedsfremme i teori og praksis. Aarhus: Forlaget Philosof-hia.

Jensen, Niels Rosendal og Kjeldsen, Christian Christrup. (2010). Capability Approach. Aarhus. VIA Systime.

Keating, A. (2009) “Educating Europe's citizens: moving from national to post-national models of educating for European citizenship”, Citizenship Studies 13, 135-151.

Klafki, Wolfgang(1983). Kategorial dannelse og kritisk-konstruktiv pædagogik. Udvalgte artikler København: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck.

http://ec.europa.eu/citizenship/about-the-europe-for-citizens-programme/future-programme-2014-2020/index_en.htm

http://ec.europa.eu/citizenship/about-the-europe-for-citizens-programme/future-programme-2014-2020/index_en.htm


48


Klafki, Wolfgang (2001). Dannelsesteori og didaktik. Århus: KLIM.

Koch, Hal (1995). Hvad er demokrati ?. København: Gyldendal.

Koritzinsky, Theo (2012). Samfunnskunnskap - fagdidaktisk innføring. Oslo: Universitetsforlaget.

Lambert, D. og Morgan, J. (2010) Teaching Geography 11–18: A Conceptual Approach. Maidenhead: Open University Press.

Långström, Sture og Virta, Arja (2011). Sämhällskunskapsdidaktik - utbilding i demokrati och samhällsveten-skapligt tänkande. Lund: Studentlitteratur.

Müller, Ragner, http://www.online-dissertation.de/ (set 31-3- 2015)

Mogensen, Finn (1995): Handlekompetence som didaktisk begreb i miljøundervisningen, ph.d.-afhandling. København: Danmarks Lærerhøjskole.

Negt, Oscar (1975). Sociologisk fantasi og eksemplarisk indlæring – til teori og praksis i arbejderuddannelsen. Roskilde: RUC Boghandel og Forlag.

Nielsen, Trine Kløveager (2014). Teori og praksis i professionsbacheloruddannelserne. København: Køben-havns Universitet, DPU.

Nordenbo, Svend Erik m.fl..(2008). Lærerkompetanser og elevers læring i barnehage og skole – Et systematisk review utført for Kunnskapsdepartementet, Oslo. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag og Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning.

Oberle, Monika(red.)(2015). Die Europäische Union erfolgreich vermitteln: Perspektiven der politischen EU-Bildung heute. Wiesbaden: Springer-Verlag.

Oberle, Monika og Forstmann, Johanna(2015). ”Förderung EU-bezogener Kompetenzen bei Schüler/innen – zum Einfluss des politischen Fachunterrichts”. I Die Europäische Union erfolgreich vermitteln: Perspektiven der politischen EU-Bildung heute (red. Oberle, Monika) Wiesbaden. Springer-Verlag,

Olsson, Roger(2009) ”Svensk(nordisk) ämnesdidaktisk forskning om samhällskunskap”, NOF2, maj 2009, Mid-delfart.

Oscarsson, Vilgot (2005). Elevers demokratiska kompetens: Rapport från den nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU03) – samhällsorienterande ämnen. Göteborg: Göteborg Universitet.

Schnack, Karsten(2005) ”Handlekompetence”. I Bisgaard, N.J. og J.Rasmussen, J.(red.) Pædagogiske teorier. Værløse: Billesø og Baltzer.

Kristensen, Hans Jørgen og Stigsgaard, Peter (1979). ”Politisk dannelse”. I Pædagogisk Orientering: Samtids-orientering. København: Pædagogisk landsforening for orientering.

Pedersen, Ove Kaj (2011). Konkurrencestaten. København: Gyldendal Akademisk.

Persson, Sven (2010): ”Forskningscirkler – en vejledning”. Gjallerhorn, nr 12: 4-16.

Zeichner, Ken (2010): “Competition, economic rationalization, increased surveillance, and attacks on diver-sity: neoliberalism and the transformation of teacher education” i the U.S. “ Teacher and Teacher Education. Vol 26, No. 8., p. 1544 -1552, Nov. 2010.

http://www.online-dissertation.de/


49


Richter, Dagmar, ”Politische Kompetenzen fördern” (2013). I Frech, Siegfried og Richter, Dagmar(red.). Politische Kompetenzen fördern. Schwalbach: Wochenschau Verlag.

Sächsische Landeszentrale für politische Bildung (2014) ”Europäische politische Bildung: Gibt es das über-haupt?, ”http://www.infoseiten.slpb.de/politische-bildung/europa/einfuehrung/europaeische-politische-bildung/(set 3-4 2015)

Schulz, Wolfram m.fl.. (2010). ICCS 2009 International Report: Civic knowledge, attitudes, and engagement among lower secondary school students in 38 countries. Amsterdam: IEA.

Skaalvik, Ejnar og Skaalvik, Sidsel (2007), Skolens læringsmiljø. København: Akademiske.

Togeby, Lise, Andersen, Jørgen Goul, m.fl. (2003). Magt og demokrati i Danmark. Hovedresultater fra Magt-udredningen. Århus: Århus Universitetsforlag.

Undervisningsministeriet(2009). Fælles Mål 2009 - Samfundsfag. København.

Undervisningsministeriet (2014). Forenklede fælles mål – samfundsfag. København.

Valgretskommissionen(2011). Demokrati for fremtiden. Valgretskommissionens betænkning om unges de-mokratiske engagement. København: Valgretskommissionen c/o DUF – Dansk Ungdoms Fællesråd.

Vetlesen, Arne (red. )(1996). Nærhedsetik. København: Gyldendal

Wall, Peter. (2011). ”EU-Undervisning: En jämförelse av undervisning om politik på nationell och europeisk nivå”. I: Studier i de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik. nr. 11. Karlstad: Karlstads Universitet.

Wall, Löden, McCallion (2011). ”Teaching Citizenship – what is EU i part of the solution and not the problem”. Konferenceoplæg, NOFA3, maj 2011, Karlstad.

Weisseno, George (red.)(2008). Politikkompetenz - was unterricht zu leisten hat. Heidelberg: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Weisseno, George og Buchstein, Hubertus (red.) (2012). Politiche handel. Modelle, Möglichkeiten, Kompe-tenzen. Bonn: Bundeszentrale für politishe Bildung.

Weisseno, Georg (Red.)(2004). Europa verstehen lernen. Eine Aufgabe des Politikunterrichts. Bonn: Bundes-zentrale für politische Bildung Schriftenreihe Band 423.

Weisseno, George og Landwehr(2015). ”Effektiver Underricht über die Europäische Union – Ergebnisse einer Studie zur Schülerperzeption von Politikunterricht”. I Die Europäische Union erfolgreich vermitteln: Perspek-tiven der politischen EU-Bildung heute (red. Oberle, Monika) Wiesbaden. Springer-Verlag,

Wind, Marlene, Kelstup, Morten, Martinsen, Dorte(2012). Europa i forandring- en grundbog om EU's politiske og retlige system. København: Hans Reitzels Forlag.

Whight Mills, C. (2002). Den sociologiske fantasi. København: Hans Reitzels Forlag.

Ziehe, Thomas (1996): Ny ungdom og usædvanlige læreprocesser - kulturel frisættelse og subjektivitet. Kø-benhavn: Politisk revy

Ziehe, Thomas (2004): Øer af intensitet i et hav af rutine - nye tekster om ungdom, skole og kultur. København: Politisk revy.


50


Bilag 1: ”Årsag- problem-virkning-løsning”, Koritzinsky, 2012, figur 13.


51


Bilag 2: Den traditionelle statsfigur (Weber), studentertilvirkning


52


Bilag 3: Forklarende elevrefleksioner over centrale fagbegreber

Udarbejdet af elever i 9. klasse på Kristrup Skole, Randers i skoleåret 2012/13, forestået af sam-fundsfagslærer Katrine Sørensen.

Lærerens uddybende kommentarer:

Hver gruppe tildeles et af læreren udvalgt fagbegreb. Gruppens opgave er - på baggrund af en grup-pediskussion, hvor eleverne bliver bedt om at nå til enighed om en så præcis fælles begrebsforstå-else som muligt - at udarbejde en begrebstegning, der skal illustrere fagbegrebet for de øvrige elever. Begrebstegningerne kan som variation også udformes som tegneserier. Illustrationerne fremlægges for klassen og har til hensigt at fungere som klassens samlede ”begrebs-ordbog” og således bidrage til at skabe et fælles sprog, der kan anvendes til at begribe faglige problemstillinger i EU-undervisningen. Illustrationerne kan med fordel indgå i repetitionen frem mod FSA i samfunds-fag, idet det giver eleverne et overblik over de centrale begreber indenfor EU som indholdsdimen-sion og ydermere kan understøtte elevernes inddragelse af fagbegreber i prøve-situationen, da de i undervisningen konkret har reflekteret over begrebernes betydning og derved får dem ind under huden.

Forklar begrebet protektionisme:


53


Forklar begrebet landbrugsstøtte:


54


Appendiks. Læremidler

I relation til arbejdet med EU i skolen har der gennem de senere år været et stigende fokus på læ-remidler og forskellige undervisningsforløb, som kan støtte op om arbejdet med EU i skolen. Men spørgsmålet er, hvilke elementer som bør indgå i et godt og ideelt læremiddel i forhold til arbejdet med EU? Det skal indledningsvis gøres klart, at et læremiddel og et undervisningsforløb jo altid er tænkt ind i længere undervisningsforløb, hvor der (forhåbentlig) er tænkt en progression mod fage-nes formål, dannelsesmål og læringsmål. Eksempelvis kan en quiz, hvor man repeterer EU's institu-tioner være udmærket som opsamling på et forløb om EU, hvor man netop har arbejdet mere rede-gørende og beskrivende med EU-institutioners opgaver. Modsat vil et læremiddel - eksempelvis et rollespil -, hvor eleverne ”forhandler” EU emner i ”EU's ministerråd”, kunne indgå i en form for af-sluttende evaluering. Her kan flere elementer indgå, f.eks. viden om faktuelle forhold, viden om EU's institutioner, viden om centrale policy områder (ex. arbejdsmiljøpolitik) og forskellige landes positi-oner (nationale interesser) og fælles EU problemstillinger (presset af globaliseringen, stigende in-terdependens). I rollespillet vil eleverne således både få en viden om EU's institutioner (polity) og deres indbyrdes relationer, EU's centrale politikområder (policy) og slutteligt, via rollespillet og kam-pen om ”fordeling af værdier og goder med gyldighed for et samfund”, også anskue politik som kampe og processer (politics). Dermed bliver politik anskuet fra forskellige perspektiver.

Nedenfor følger nogle foreløbige krav til læremidler, som kan eller bør være medtænkt i forhold til arbejdet med EU i skolen.

For det første er det altid relevant, at man overfor eleverne og læreren redegør og argumenterer for, hvorfor netop xx-læremiddel er relevant – ”works for what?” Måske synes eleverne, at xx-læ-remiddel og tilhørende aktiviteter var ”sjove” og ”virkede”, men i forhold til hvad? Der er her tale om rammesætningen i forhold til, hvorfor vi gør dette frem for nogen andet. Klar rammesætning og didaktisk kompetence øger læringen, viser alle erfaringer.

I forlængelse af ovenstående bør læreren således reflekterer over, hvilke væsentlige dimensioner ved demokratisk dannelse, som bør indgår i de anvendte læremidler: viden om faktuelle forhold, arbejde med analytiske færdigheder, evne til at diskutere og anvende forskellige perspektiver, evne til at forholde sig kritisk til en given ”orden” og kunne se nye muligheder (”vision”), tilegnelse af eget værdigrundlag, etc..

Nogle læremidler kan fremstå som rene ”institutionslære-læremidler”, hvor EU's institutioner be-skrives og deres formelle relationer præsenteres. Men lægges der op til en analyse af og refleksion over, hvorfor bl.a. Kommissionen blev oprettet? Bliver der reflekteret over, at ministre i EU er lov-givende, mens de i nationalstaten er udøvende? Bliver der reflekteret over, om man kan holde øje med EU-parlamentets arbejde? Og foregår der en fælles politisk diskussion i EU (offentlighed)? Bli-ver der lagt op til, hvordan man evt. kunne ændre arbejdet i EU, således at flere borgere evt. kunne få mulighed for at komme med forslag med henblik på at mindske det demokratiske underskud i EU? Eller skulle evt. EU's ministeråd eller Europa-parlamentet helt nedlægges? Hvorfor skal der være to lovgivende forsamlinger i EU, når der eksempelvis kun er en i Danmark?


55


I læremidlerne vil det endvidere være relevant at tage afsæt i bl.a. Blooms taksonomi, som er grund-lag for bedømmelsen til prøverne i samfundsfag: redegørelse, analyse og diskussion/vurdering. Er der overensstemmelse med undervisningsmaterialet og prøverne i samfundsfag? Hvis et læremid-del ikke har alle disse elementer indtænkt, er det som underviser nødvendigt selv at supplere eller finde alternative læremidler. Men som nævnt indledningsvis skal man være opmærksom på, om læremidlerne er tænkt som indledende i en undervisning (redegørelse), som havende fokus på mere analytiske forhold - hvorfor noget forholder sig som det gør - , eller som en afsluttende vurdering og diskussion. Foruden Blooms taksonomi stilles der i fagets formål krav om, at eleverne ligeledes skal kunne forholde sig kritisk, tilegne sig et personligt værdigrundlag og videre handle politisk.

Et yderligere forhold, man som lærer skal forholde sig til - eller i hvert fald være opmærksom på, er, hvorvidt et læremiddel er legitimerende eller problematiserende. Hvis et læremiddel er legitime-rende vil det blot bekræfte eleverne i, at verden er nu engang er, som den er, og ”sådan er det jo”. En problematiserende tilgang vil lægge op til en diskussion af, om verden ikke kunne indrettes på en anden måde. Hvem har interesser i verden, som den er nu? Eller hvem er vindere og tabere i forhold til en given samfundsindretning?

Et forhold, som man ligeledes bør holde sig for øje, er indholdsdimensionen i læremidlerne. Bliver der taget relevante samfundsproblemstillinger op, som har relevans for både eleverne selv, men også for mennesker, der måske ikke lever med samme muligheder, som eleverne selv. Man kan i denne forbindelse inddrage den tyske didaktiker Wolfgang Klafki, som pointerer, at problemstillin-ger skal være epoketypiske og relevante, jf. tidligere afsnit. Det være sig stigende ulighed i verden, flere og flere fejlslagne stater og borgerkrige og medfølgende flygtning, etc. Altså skal indholdet i læremidlerne være relevant. I forlængelse heraf – og ligeledes jf. afsnit 4 – kan man videre reflektere over, om der arbejdes med cases, som kan støtte op om en overordnet problemstilling. Hvis eksem-pelvis et læremiddel har fokus på EU's indre marked (og diskussionen ”marked” versus ”regulering”), er det nødvendigt og relevant at finde cases, hvor ”almindelige” mennesker oplever det indre mar-ked i deres hverdag; f.eks. regler for støjniveau i produktionen, hvis man er arbejder på en fabrik.

Nedenfor følger i punktform – med visse gentagelser – forhold, som bør indgå i samfundsfagslærer-nes valg og drøftelse af læremidler:

Krav til læremidler i samfundsfag:

Tilknytning til den officielle læreplan, formål, videns- og færdighedsmål: Er der en tilknytning til de formelle bestemmelser?

Indholdets relevans som borger i et samfund: Er der indlejret en eller flere epoketypiske problemstillinger (Klafki): Klimaforandringer, kul-turmøde, ulighed og globalisering, etc…? Altså indeholder læremidlet en (eller flere) pro-blemstilling(er), som har betydning for Lisa Lises(elev) muligheder som borger?

Aktør-struktur-bevidsthed: Bliver elevernes ”hverdagsliv set i et samfundsmæssigt perspektiv”? Kobles hverdag og sam-fund? Er der en ”lille historie” i ”den store historie”? (Se bl.a. ”Goodbye Lenin” - tysk film om DDR’s fald, som er et eksempel på dette).


56


Demokratisk dannelse: Har læremidlet en særlig demokratisk, dannelsesmæssig hensigt (se afsnit 3)? Lægges der op til bl.a. diskussioner? Og anskues problemstillinger fra flere sider (perspektivskifte)? Ar-bejdes der med analytiske færdigheder? Og er der fokus på egen stillingtagen?

Perspektivskifte og teori: Ses problemstillinger/emner fra forskellige perspektiver, og/eller lægges op til diskussion af forskellige forklaringer (fagfaglige teorier/teser) eller fra forskellige politiske vinkler (norma-tive). En historiebog i 3. klasse lægger f.eks. op til diskussion/vurdering af forskellige forkla-ringer af overgangen fra jægerstenalder til bondestenalder!

Komplekse- og flerårsagssammenhæng: Gøres der opmærksom på multikausalitet (flere forklaringer) og forklaringer på flere (inter-aktive) niveauer (evt. global, national, lokal)?

Begrebsanvendelse: Tænkes der i forholdet mellem relevante almene og faglige begreber, og forklares disse (”..dvs…”)? Tænkes der således i det formålstjenlige i at lære begreber/kategorier? Jf. Klafkis pointering af, at vi ser og forstår verden gennem begreber/kategorier.

Sprog: Er læremidlet opmærksom på sproglige vendinger, metaforer, etc. (jf. diskussion om før-faglige udtryk og læringseffekt)? Kan eleverne læse, hvad der står? Er der tænkt differen-tiering ind i læsningen af fagtekster?

Illustrationer: Understøtter illustrationer, modeller og tekst (mulimodalitet) det faglige stof?

Færdigheder i relation til Blooms taksonomi: Er redegørelse, analyse, diskussion/vurdering eksplicit medtænkt?

Eget værdigrundlag: Lægges der kvalificeret op til en tilegnelse af eget værdigrundlag?

Normativt sigte: Lægges der op til, at et synspunkt er bedre end andre? F.eks. ”den gode verden”, menneske-rettigheder, bæredygtig udvikling, mere lighed i verden, etc.)

Metode: Er der mere metodiske elementer lagt ind? Lægges der f.eks. op til udarbejdelse af spørge-skemaer, interviewguides, problemformulering, kildekritisk tilgang, etc..)?


57


Arbejdsformer: Lægges der op til forskellige arbejdsformer? Og i hvor høj grad er disse elevaktive?

Aktualitet: Lægges der op til inddragelse af nutidige problemstillinger?

Problematisering: Er læremidlet legitimerende eller problematiserende? Lægger materialet op til, at samfun-det grundlæggende er godt - legitimerende - og i harmoni? Eller anvendes en mere proble-matiserede tilgang? Lægger læremidlet op til, at samfundsindretningen løbende kan og bør diskuteres og er konfliktfyldt? Lægges der op til, at eleverne stiller spørgsmål og fordres der til ”kritisk tænkning”, jf. fagets formål.

Danish University Colleges EU undervisning i samfundsfag En ... › ws › files › 34425240 ›...

Documents

Transcript of Danish University Colleges EU undervisning i samfundsfag En ... › ws › files › 34425240 ›...