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DA PSICOLOGIA DA ARTE AO REALISMO SOVIÉTICO

Sonia Mari Shima Barroco1

UEM/UNESP

Justificativas e considerações

Este trabalho apresenta uma discussão introdutória, embora decorrente de investigação

bibliográfica em desenvolvimento desde 2001. Objetivamos apresentar, sob a perspectiva

histórico-dialética, algumas proposições de L. S. Vigotski (1896-1934) elaboradas no âmbito

das artes em período pós-Revolução de 1917, na antiga União Soviética, e apontar alguns

aspectos referentes à arte e ao Realismo Soviético.

Por que essa temática? Justificamos sua eleição com base em nosso trabalho como

psicóloga e docente, no qual vimos estabelecendo interlocuções entre a Psicologia

Escolar/Educacional e a Arte, em busca de maior compreensão do homem contemporâneo.

Isso porque, em última instância, essa tem sido a demanda que as escolas têm apresentado aos

psicólogos educacionais. Temos observado que

[...] educadores, funcionários, alunos e pais têm apresentado uma angústia generalizada por não saberem o que fazer frente às relações interpessoais cada vez mais conflituosas, dentro e fora das salas de aula. Apontam a indisciplina, a violência, o descaso com o outro, etc., como indicadores do mal-estar nessas relações, e geralmente os atribuem às determinadas pessoas. Esperam que a psicologia amplie o debate, mas principalmente, proponha alternativas de encaminhamentos cotidianos. De modo geral, pelo que temos acompanhado, não conseguem vislumbrar alternativas de trabalho que abordem a vida humana sendo reproduzida em condições que encaminham cada vez para o enfraquecimento dos laços ou propostas coletivas; as dificuldades nessas relações sendo da conta de todos, o pensar a respeito assumindo caráter educativo, já que aguça a consciência (BARROCO, 2003, s/p).

Considerando a teoria histórico-cultural, preconizada por L. S. Vigotski (1896-1934),

buscamos uma psicologia capaz de contribuir para que a aprendizagem se realize e de

movimentar o desenvolvimento. Mas essa psicologia só se revela possível se a vida objetiva

1 Professora da Universidade Estadual de Maringá (UEM), mestre em Educação, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar (UNESP – Araraquara), membro dos diretórios de pesquisa Estudos Marxistas em Educação e Psicologia Histórico-Cultural e Educação. E-mail: soniashima@uol.com.br .

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dos homens for tomada para explicar como se dá a constituição das suas subjetividades

(HELLER, 1991; SÉVE, 1989) e a partir da compreensão de “que os homens revelam-se

naquilo que produzem” (BARROCO, 2003). não só de modo individual e em condições de

avaliação formal, mas também enquanto coletividade, enquanto humanidade.

Estudar as produções ou elaborações humanas (ciências, artes, instituições, etc.)

permite-nos reconstruir a história dos homens e nela situar as diferentes histórias de vida de

sujeitos singulares. Isso implica em considerarmos que a constituição do psiquismo humano,

ou dos processos psicológicos superiores, processa-se sob a condicionalidade sócio-histórica e

que cada fato ou evento carrega um quantum da totalidade (KOSIK, 2002). Por esse modo, as

biografias de alunos, familiares, professores, etc. só ganham tal ou qual tonalidade em relação

a um dado contexto, sendo por este tingido.

Segundo Vigotski,

Neste sentido, podemos dizer que cada pessoa é, em maior ou menor grau, o modelo da sociedade, ou melhor, da classe a que pertence, já que nela se reflete a totalidade das relações sociais. Podemos ver que nesta apresentação o conhecimento do singular é a chave de toda a psicologia social; de modo que temos de conquistar para a psicologia o direito de considerar o singular, isto é, o indivíduo, como microcosmos, como um tipo, um exemplo e modelo da sociedade (VYGOTSKI, 1997, p. 372, tradução nossa).

Destarte entendemos que deve ser superada a prática de se tomar o comportamento

humano no ambiente escolar somente por aquilo que os indivíduos particulares falam de si

mesmos, pelo modo como se saem em diferentes testes formais e informais, ou apenas pelas

impressões mais imediatas que nos provocam, sem outras mediações contextuais, a partir da

totalidade, do modo como a sociedade se organiza e se mantém.. “Pensamos, pois, que a

psicologia assume função educativa quando esclarece aos indivíduos as especificidades de

cada um em particular, mas, também, as motivações mais amplas que as suscitam e as

direcionam” (BARROCO, 2003). Por essa via, a arte constitui-se em um recurso privilegiado

nessa empreitada de se apreender o homem. (BARROCO, 2001) e nele intervir.

Vigotski e a arte

Vigotski, em seus textos - contidos ou não ma coletânea Obras Completas - recorre ao

emprego de várias ilustrações de autores de diferentes áreas do conhecimento, no intuito de

tornar mais clara a sua exposição ou de argumentar sobre ela. Vale-se também de diferentes

autores da arte literária, russos e não-russos. Na verdade, isso não apenas constitui um

recurso estilístico ou uma metodologia da escrita; antes, demonstra que, além de teórico da

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psicologia, foi um estudioso das artes, e que fez diferentes elaborações em períodos pré e pós-

Revolução de 1917, na antiga União Soviética.

Foi um autor com formação privilegiada, pois ainda jovem já era estudioso de autores

clássicos da filosofia, da psicologia, da literatura russa e não-russa e de outras áreas, o que lhe

permitiu escrever nessa área do conhecimento. Segundo um dos seus colaboradores, Leontiev,

Graças às suas extraordinárias faculdades e a sua formação, Vygotski pôde trabalhar ao mesmo tempo e com parecido êxito em vários campos: no da crítica teatral (escrevia brilhantes resenhas teatrais), da história (dirigiu em Gómel, sua cidade natal, um círculo de história para os alunos das classes superiores da escola), no campo da economia política (intervinha magnificamente nos seminários desta disciplina que se celebravam na Universidade de Moscou), etc. No conjunto de sua obra tem especial importância seu profundo estudo de filosofia, que inicia especializando-se na filosofia clássica alemã (LEONTIEV, 1997, p. 423, tradução nossa).

Ainda segundo Leontiev,

Dentro da diversidade de interesses humanísticos do jovem Vygotski, a crítica literária ocuparia um lugar preferencial (que se perfila definitivamente em 1918). Desde sua infância a literatura o havia entusiasmado, e logo começou a dedicar-se a ela como um verdadeiro profissional. Seus primeiros trabalhos de crítica literária (infelizmente foram perdidos seus manuscritos) – a análise de “Ana Karenina”, e da obra de Dostoievski, etc. – são fruto direto de seu interesse como leitor. É por isso que Vygotski denominava seus trabalhos de “crítica de um leitor”. O auge dessa linha de seu trabalho criador constitui a famosa análise de “Hamlet” (existem duas variantes deste trabalho, escritas em 1915 e 1916; a “(LEONTIEV, 1997, p. 424, tradução nossa).

Na década de 1920 apresentou aspectos de vanguarda nos estudos da psicologia da

arte, ao reposicionar artista, obra e fruidor/espectador num movimento dinâmico e dialético,

imprimindo-lhes um caráter social. Alguns autores da sua época, ao enveredarem para a arte,

ocupavam-se com o problema da personalidade do autor, tal como o fez Sigmund Freud (1856

– 1939) em referência a Leonardo da Vinci (FREUD, 1970); mas a Vigotski interessava outra

coisa:

[...] como percebe o leitor a obra literária, quais partes do texto provocam tal ou qual emoção no leitor. Em suma, interessava-lhe o problema da análise da psicologia do leitor, o problema da influência psicológica da arte. Desde o primeiro momento Vygotski tratou de enfocar objetivamente tão complexo problema psicológico, oferecer determinados métodos de análise ao fato objetivo – o texto da obra artística – para desembocar em sua percepção por parte do espectador (LEONTIEV, 1997, p. 424, tradução nossa).

Essa fase culminou com seu trabalho defendido na qualidade de tese (Moscou, 1925),

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intitulado Psicologia da Arte, publicado somente na década de 1960 na antiga União

Soviética, e no Brasil em 1999 (VIGOTSKI, 1999).

Escreveu: “O Objetivo da nossa pesquisa [contida em Psicologia da Arte] foi

justamente rever a psicologia tradicional da arte e tentar indicar um novo campo de pesquisa

para a psicologia objetiva [pós-revolucionária] – levantar o problema, oferecer o método e o

princípio psicológico básico de explicação e só” (VIGOTSKI, 1999, p. 2). Vigotski expõe:

Achamos que a idéia central da psicologia da arte é o reconhecimento da superação do material da forma artística ou - o que dá no mesmo - o reconhecimento da arte como técnica social do sentimento. Achamos que o método de estudo desse problema é o método analítico-objetivo, que parte da análise da arte para chegar à síntese psicológica: o método de análise dos sistemas artificiais dos estímulos. Com Hennequim, consideramos a obra de arte como um “conjunto de signos estéticos, destinados a suscitar emoções nas pessoas”, e com base na análise desses signos tentamos recriar as emoções que lhes correspondem. Contudo, a diferença entre o nosso método e o estopsicológico consiste em que não interpretamos esses signos como manifestação da organização espiritual do autor ou dos seus leitores, pois sabemos que não se pode fazê-lo com base na interpretação dos signos” (VIGOTSKI, 1999, p.3).

Explicou que até àquele momento estudava-se a “psicologia do criador, na forma em

que ela se manifestava nesse ou naquele sentido, ou se estudava a emoção do espectador, do

leitor, do receptor dessa obra”, denunciando a esterilidade dessas empresas (VIGOTSKI,

1999, p. 24). O próprio autor, ao discutir a crise em que se encontrava a psicologia nas

primeiras décadas do século XX, resultante da falta de clareza do seu objeto e do seu método

enquanto ciência, acabou explicando a metodologia que empregou para seus estudos acerca da

arte:

Tenho tratado de introduzir a aplicação deste método pessoalmente na psicologia consciente, intentando deduzir leis da psicologia da arte mediante a análise de uma fábula, uma novela e uma tragédia. Tenho partido para isso da idéia de que as formas mais desenvolvidas da arte são a chave das formas mais atrasadas, como a anatomia do homem o é a respeito da dos macacos; que a tragédia de Shakespeare nos explica os enigmas da arte primitiva, e não o inverso. Faço afirmações, ademais, sobre toda a arte e não comprovo, no entanto, minhas conclusões na música, na pintura, etc. Ainda mais; não as comprovo sequer em todas ou na maioria das variedades de literatura; tomo somente uma novela, uma tragédia. Com que direito? Não tenho estudado as fábulas nem as tragédias e menos ainda uma fábula dada e uma tragédia dada. Tenho estudado nelas o que constituiu a base de toda a arte: a natureza e o mecanismo da reação estética. Tenho me apoiado nos elementos gerais da forma e do material inerentes a toda arte. Tenho eleito para a análise a fábula, a novela e a tragédia mais difíceis, precisamente aquelas em que são especialmente patentes as leis gerais: tenho selecionado os monstruos [termo não traduzido] dentro das tragédias, etc. Esta análise pressupõe fazer

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abstração dos traços concretos da fábula como um gênero determinado para concentrar o esforço na essência da reação estética. Por isso não digo nada da fábula como tal. E o próprio subtítulo ‘Análise da reação estética’ indica que a finalidade da investigação não consiste na exposição sistemática da doutrina psicológica da arte em todo seu volume e amplitude (todas as variedades da arte, todos os problemas, etc.) nem sequer a investigação indutiva de uma série de fatos, senão justamente a análise do processo em sua essência. Por conseguinte o método analítico-objetivo está muito próximo do experimento: sua importância vai mais além do que cobre seu campo de observação (VYGOTSKI, 1997, p. 374 e 375, tradução nossa).

Nesse texto acerca da crise da psicologia, onde exemplifica suas argumentações

relatando uma das suas metodologias de trabalho, o autor dá ênfase ao trabalho analítico e o

compara ao peso do trabalho investigativo experimental para a construção da nova psicologia

revolucionária, desde que sob a ótica do materialismo, não somente dialético, mas também

histórico. Embora em Psicologia da Arte Vigotski ainda não tenha demonstrado que já

houvesse sistematizado os principais conceitos que fundamentam a Teoria Histórico-Cultural,

“ofereceu uma análise objetivo-materialista das emoções humanas que surgem ao ler a obra”,

como escreveu Leontiev (1997, p. 424), e já defendia que as mediações semióticas imprimem

um caráter diferencial ao desenvolvimento humano. Inovou, portanto, ao compreender que o

desenvolvimento do psiquismo humano é de caráter fundamentalmente social. Também já

punha em destaque a necessidade de se estudar a gênese, a fundamentação e o

desenvolvimento sócio-histórico da função semiótica, considerando categorias como

totalidade e contradição.

Vigotski escreveu numa época de efervescência cultural e buscou, com outros autores

e artistas, por encaminhamentos estéticos e ideológicos próprios da nova sociedade socialista

soviética. Seus trabalhos, somados aos documentos e escritos arrolados pela disciplina da

História, contribuem para que possamos, hoje, a partir das obras de arte, aumentar nosso

acervo acerca do existir humano. Podemos olhar para os homens e nos emocionar com eles,

ou ainda, olhar com eles para os homens de outras épocas, registrados em textos, em telas de

pinturas, etc., refletindo sobre o que os levou a ser de um modo ou de outro, sobre quais bases

seus psiquismos se constituem.

Esse exercício nos é caro, pois, na verdade, constitui-se em uma possibilidade de

trabalho diferenciado frente à crítica da prática de uma psicologia individualista ou clínica na

escola. Passamos a perguntar, por exemplo, “se as figuras humanas das pinturas modernas

poderiam nos informar a respeito dos homens contemporâneos, que educam e são educados,

dos seus comportamentos, das relações interpessoais que estabelecem” (BARROCO, 2003).

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Perguntas como essa pressupõem que em períodos históricos distintos os homens se vêem às

voltas com diferentes necessidades e desafios, e que, portanto, eles mesmos constituem-se e

revelam-se de modo também diferenciado, tanto quanto as relações sociais instituídas os

levem ou lhes permitam revelar suas potencialidades numa ou noutra direção.

Relembramos que o movimento histórico, em si, já tem um caráter educativo, pois

“leva os indivíduos, mesmo aqueles mais renitentes, a abandonar formas habituais de

comportamento e a assumir as novas formas que passam, portanto, a constituir um novo

hábito” (ROSA, 1996, s/p). Consideramos, portanto, com base em Leontiev (s/d), que a

educação, escolar e não-escolar, constitui um processo histórico que humaniza os indivíduos e

que pode levá-los a uma maior autoconsciência, ao conhecimento a respeito de si mesmos e

do mundo do qual participam. Ela é fundamental para podermos compreender as

transformações ocorridas na sociedade e nos indivíduos – em nós mesmos (BARROCO,

2003). Para tanto, identificamos quão relevante se torna a arte. Sermos educados pela arte

implica, então, não só vivenciarmos determinadas emoções, que não se apresentam sob a

mesma qualidade que as emoções suscitadas por outros estímulos, mas também termos acesso

à condicionalidade sócio-histórica em que nos encontramos, os

produtores/criadores/fruidores/alheios e os produtos/produções.

Por esse modo, pensar o homem contemporâneo não apenas nos remete aos dados

imediatos que o envolvem, mas requisita recuar a períodos em que a base de muitas

dificuldades comportamentais e relacionais atuais estava sendo edificada. Assim, as histórias

singulares são reconstituídas a partir de anamneses, observações e entrevistas, mas se

explicam se somadas à história dos homens de uma dada época e cultura. Para isso, a Arte e a

História se fazem necessárias.

A partir dos escritos de Vigotski podemos pensar a reação estética enquanto uma

organização consciente de sistemas de estímulos referentes a fatores socioculturais, não se

colocando “apenas a um indivíduo (autor ou espectador) isoladamente. Apresenta a reação

estética como uma forma específica de conhecimento, relacionada aos sentimentos humanos,

que são parte constituinte da composição do conteúdo da obra” (BARROCO, 2003). De

acordo com Vigotski (1999), se tomarmos a arte como forma de conhecimento ela não poderá

ser explicada a partir de um pequeno círculo da vida individual, mas requer forçosamente a

explicação de um grande ciclo da vida social.

As obras de arte podem exercer uma influência tão grande na consciência social graças à sua lógica interna. O autor de qualquer obra de arte (...) não combina em vão, sem sentido, as imagens da fantasia amontoando-as

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arbitrariamente umas sobre as outras, como em sonhos ou em delírios insensatos. Pelo contrário, seguem sua lógica interna das imagens que desenvolvem, e esta lógica interna vem condicionada pelo vínculo que estabelece a obra entre seu próprio mundo e o mundo exterior (VIGOTSKII, 1998, p. 27, 28, tradução nossa).

Alguns apontamentos acerca do Realismo Soviético

Vigotski, ao longo dos seus escritos acerca da arte e de outras temáticas, cita Karl

Marx, (1818-1883), Friedrich Engels (1820-1895), bem como Vladimir Ilitch Ulianov, Lênin

(1870 – 1924), uma vez que suas bases filosófico-metodológicas se assentavam sobre o

materialismo histórico-dialético. Preocupou-se com os encaminhamentos da arte em tempos

pós-revolucionários, participando de debates e discussões, escrevendo críticas. Teve

proximidade com vários artistas. Segundo Blanck (1996, p. 36), Vigotski tinha atividades

intensas em Gomel, fazendo parte de um dos movimentos intelectuais mais importantes do

século XX. Iniciou as “Segundas-feiras Literárias”, nas quais se discutia prosa e poesia.

Manifestava uma erudição que admirava os que o ouviam em palestras sobre Shakespeare,

Chekov, Pushkin, Esenin e Maiakovski. Era uma época em que “Pinturas [...] eram expostas

nas ruas, trens, caminhões e navios. Os intelectuais inovadores não apenas se devotavam

pessoalmente a um trabalho criativo específico, mas participavam de trabalho de instituições”

(BLANCK, 1996, p. 35).

Teatro, cinema, literatura, artes plásticas, enfim, todos os ramos da arte foram

sacudidos pela Revolução, e era preciso encontrar um novo expressar de um novo homem que

precisava ser formado, o homem socialista. A arte burguesa carregava/expressava, por sua

temática (feitos heróicos de personalidades burguesas, a nobreza, a família, a religião, etc.) e

forma (figurativa, romântica, etc.), valores que precisariam ser superados; mas não estava

posto o caminho para essa superação; era preciso criá-lo. Esse processo de busca e de

proposição foi produtivo, mas turbulento e combativo.

Blanck (1996, p. 36) escreveu a respeito desse contexto: “Sempre me intrigou o fato

de que uma revolução cultural tão magnífica fosse levada a cabo na atmosfera trágica do

período de invasões, fome e falta da maioria dos produtos básicos do período pós-

revolucionário”. Cita o jornalista americano John Reed, que testemunhou a situação: “Não

havia aquecimento durante todo o inverno. As pessoas morriam de frio em seus quartos”.

Conforme Blanck, a família de Vygotsky sofreu de fome e tuberculose.

Acerca desse sofrimento vivenciado pelos soviéticos, dentre tantos outros autores e

obras, Makarenko o descreve muito bem em Poema Pedagógico (1986, 1987), e Ostrovski,

em Assim foi temperado o aço (2003). Neste, o autor relata os pogrons, que se referiam a uma

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série de pilhagens, agressões, estupros e assassinatos cometidos contra uma comunidade ou

minoria, principalmente a judaica, em geral com o beneplácito das autoridades

(OSTROVSKI, 2003, p. 96). Aborda também as razzias, que eram depredações contra os

valores morais, espirituais e materiais, praticadas por grupo contra grupo, ou coletividade

(OSTROVSKI, 2003, p. 140).

Por um lado marchava a revolução e todas as possibilidades de realização de um

mundo novo; e, por outro, ardiam em sofrimento os protagonistas da antiga e da nova

história: a abstração de uma nova vida e o alcance do devir se processavam com homens

concretos, reais, em lutas aguerridas e sangrentas.

A nova arte deveria revelar o homem contemporâneo; não o burguês, mas o homem

cultural, o homem desenvolvido, o homem comunista; mas isso não se constituía em tarefa

fácil, corriqueira, banal; antes deveria ser os frutos de uma outra árvore. Para tanto,

questionava-se acerca do corte pela raiz da sua antecessora. Mas, seria possível forjar uma

nova arte, uma nova estética? Isso seria possível de ser alcançado? Parjómenko & Miasnikov

(s/d) apresentam essa discussão, a partir de artigos de diferentes autores, dentre eles Lênin,

Gorki, Korin. Estes fazem a defesa da superação da arte burguesa pelo realismo socialista.

Este deveria revelar-se no cinema, na literatura, etc., apresentando ao mundo uma nova

possibilidade do existir, uma nova consciência, ou ainda, a consciência. Deveria cultivar

novos valores, verdadeiros, posto que direcionados ao germe do coletivo.

O desenvolvimento das idéias do socialismo passou a ser um poderoso fator da formação do realismo socialista em todo o mundo. O auge da literatura revolucionária dos países do ocidente na década de 20 e de 30 se deveu à agudização da crise do capitalismo e à crescente envergadura do movimento revolucionário mundial. (...). Os artistas aditos ao realismo socialista descobrem as forças motrizes da história, penetram na essência dos fenômenos da vida e procuram descobrir as leis os processo e as perspectivas do movimento atrás do superficial dos fatos. Tendem a compreender a lógica do processo histórico mundial, assim como o sentido objetivo do que pintam, e procuram transmitir profunda e verazmente a verdade da vida. O espírito inovador do realismo socialista nasce do descobrimento artístico da crescente atividade das massas populares, do papel histórico dessas, O realismo socialista estende extraordinariamente o campo visual da arte, verte nova luz sobre a realidade e descobre novas fontes do belo. Massimo Gorki, além de expressar sua fé no homem e na natureza humana, deixou bem assentado que o indivíduo mudaria e revelaria suas possibilidades, o melhor que nele haveria, no curso da transformação revolucionária da vida (...) A literatura reacionária faz caso omisso das massas e apresenta o povo e o homem do povo privados de cor, como elementos de menor valia (SCHERBINA, GUÉI & PISKUNOV, s/d/, p. 264).

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A nova temática em prosa, verso, tela, película, etc. deveria expor homens e famílias

do povo, com dignidade, com ferramentas de trabalho, com perspectivas de futuro, com

campos férteis às suas costas, confiantes nas autoridades, desfrutando da ciência e do

conhecimento, etc. Isso tudo pode ser encontrado, por exemplo, nas obras que decoram as

estações de metrô de Moscou.

Não obstante, essa nova arte, ou a arte a partir do socialismo, do marxismo, tal como

se propunha na antiga União Soviética, recebeu críticas. Zis (1976, p. 18) escreveu a respeito

das críticas de que nas obras clássicas marxista-leninistas a teoria da estética estaria menos

sistematizada que as doutrinas filosóficas ou econômicas. Defendeu que havia uma sólida

teoria estética fundamentalmente elaborada, ao contrário do que alguns poderiam pensar,

discordando de que os clássicos do marxismo-leninismo tivessem formulado teses apenas

para apreciação de determinadas obras de arte ou de fenômenos artísticos concretos, e não

houvessem elaborado nenhuma teoria estética (ZIS, 1976, p. 18).

Segundo Bottomore (2001, p. 17, 18), “Marx e Engels não propuseram uma teoria

geral da estética, nem empreenderam estudos sistemáticos acerca da arte e da literatura”.

Explica que, antes, alguns escritos marxianos deram margem a controvérsias referentes à

relação entre arte e desenvolvimento da sociedade, talento artístico em determinados

indivíduos, etc., que não cabe abordar aqui. Ainda segundo Bottomore, a Revolução de

Outubro trouxe à tona a discussão da arte revolucionária e da arte proletária. No período em

que foi Comissário do Povo para a Educação e para as Artes (1917-1929), Lunacharski deu

apoio à vanguarda. “[...] dessa forma encorajou a Escola de Arte de Vitebsk, da qual Chagal

foi nomeado diretor; e restabeleceu os estúdios de arte de Moscou, onde lecionaram

Kandisnky, Pevsner e outros [...]. Em princípios da década de 1920 houve também uma

animada interação entre os representantes da arte revolucionária na Rússia e na Alemanha”

(BOTTOMORE, 2001 p. 18).

Não obstante, a idéia da arte proletária foi criticada por alguns bolcheviques, entre eles

Leon Trotsky (1969). Segundo Bandeira (1969, p. 7), questões como “Que atitude deve adotar

a revolução diante da literatura e da arte? Poderá o proletariado, assumindo a posição de

classe dominante na sociedade, criar a sua própria cultura, como o fez a burguesia?” Segundo

Bandeira,

Uma grande parte da intelligentsia não escondia o desprezo e extravasava seu ódio contra os vândalos, os usurpadores, o populacho, em suma, contra os bolcheviques, principalmente contra Lênin e Trotsky. As musas da burguesia e da nobreza, quando não se engajavam na guerra civil, ao lado dos brancos e da Entente, silenciavam, emudeciam, não suportavam as

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privações, a fome, o frio, a promiscuidade com a plebe. Escritores e poetas ou fugiam para o exterior ou se isolavam, com horror e alheios ao mundo que emergia, como estrangeiros dentro do seu país, os emigrados internos, segundo a expressão que Trotsky os batizou (BANDEIRA, 1969, p. 7).

A saída, para estes, foi eleger temáticas remotas: a Revolução Francesa, o

Renascimento Italiano, etc. Nesse contexto surgiram novas escolas artísticas e literárias:

futurismo, imaginismo, construtivismo, a dos Irmãos Serapion. Certamente havia

ambivalência entre a liderança bolchevique e essas escolas. “Lênin olhava com desconfiança

o futurismo”. Continuava a preferir “Tolstoi. Puschikin, Checov, Shakespeare, Schiller e

Byron. Não porque repelisse as inovações, mas porque desejava uma arte acessível às massas

e não apenas para o deleite de meia dúzia de intelectuais. ‘Várias vezes tentei ler Maiakovsky

e nunca pude ler mais que três versos: sempre durmo’ – comentava” (BANDEIRA, 1969, p.

8). Segundo Bandeira, diferentes líderes socialistas/comunistas, como Trotski, Lênin e Rosa

Luxemburgo, defenderam a preservação da herança cultural da humanidade contra um

esquerdismo artístico literário estéril, embora supostamente alinhado ideologicamente. Mas,

junto com a derrota de Trotsky, resultante da morte de Lênin (1924), houve o

“estrangulamento” de toda atividade criadora daqueles primeiros anos pós- revolucionários.

“A burocracia estendeu sua teia sobre o terreno das artes e da literatura. Bukharin, que

defendera o Proletkult, passou a defender juntamente com Karl Radek, a teoria do realismo

socialista, que orientou toda a política cultural do período stalinista e encontrou em A. A.

Zhdanov o seu máximo expoente” (BANDEIRA, 1969, p. 15).

O Realismo Socialista foi o desdobramento dos anos iniciais pós-revolucionários.

Constituiu-se em defesa da verdade, da superação do individualismo burguês, em favor da

divulgação de uma vida coletivizada, dentre outros aspectos, revelando artistas e dirigentes

partidários em novas buscas. Possivelmente não contaram, no entanto, com a esterilidade

engendrada por um partido desfigurado daqueles ideais e proposições que se constituíram em

esperança e aurora de novos tempos. Aliás, na obra vigotskiana em geral é patente esse

otimismo ou crença em uma nova sociedade, em uma nova educação, em um novo homem.

Considerações finais

Pelo exposto até aqui, a arte enquanto expressão da vida, como entende Nagel (1992),

relacionada ao meio social e à reação estética e, principalmente, podendo expor tendências

comportamentais, são pressupostos que fundamentam nossos estudos.

Os escritos de Vygotsky e de Nagel permitem-nos pensar que, se os sentimentos

humanos apresentados na obra de arte podem ser individuais ou particulares (do autor, do

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espectador), eles dizem respeito a um ser que se faz pelas relações sociais. Contendo as

relações sociais nas quais se concretizam os sentimentos, ela consegue objetivar, isto é,

apreender e tornar mais visíveis as questões subjetivas.

Não obstante, tomar a arte por esse modo merece cuidados, pois ela é transversalizada

pelas abstrações do autor e do espectador/fruidor. Há mediações a serem feitas, como, por

exemplo: entre a produção/produto e o produtor tem-se o gênero/estilo escolhido, “a visão de

mundo do autor”, a “sua posição na luta social”, a “sua emocionalidade” e, até mesmo a

capacidade “empanada” do artista para descobrir e dar forma aos traços essenciais da práxis

social (ROSA, 1996, p. 1-2). Por outro lado, não temos isso por um impedimento. A partir de

Vigotski, podemos enxergar que a arte é uma fonte rica, que exige profundidade na análise,

mas permite a observação do que pretende o autor e da perspectiva histórica da transformação

dos indivíduos, que se processa pelas lutas humanas, as quais dão vida aos criadores e às

criações. Nas obras, além do talento e da criatividade individual, está posta então, de um

modo ou de outro, a história dos homens e a própria história da arte, que é cheia de

contradições e prenhe de totalidade.

Com Vigotski e seus escritos acerca da arte e do desenvolvimento humano,

constatamos que captar o homem pelos recursos clássicos da psicologia não tem bastado para

explicar os caminhos que ele tem percorrido em seu desenvolvimento ontogênico, posto que

eles [os recursos] o divorciam do processo filogenético.

Pelos estudos vigotskianos e de outros autores soviéticos e não-soviéticos, a arte,

somada à história, mostra-se fecunda em informar as diferentes possibilidades do existir

humano, com as ações e reações que promovem mudanças estruturais e conjunturais na

sociedade; em ilustrar que uma dessas reações consiste no próprio modo como os indivíduos

interagem, como se pensam e se retratam, por meio de desenhos e escritos.

De um ponto histórico mais avançado, podemos, por exemplo, olhar para o Realismo

Soviético e identificar que, de início, este traduzia os anseios por uma nova sociedade.

Depois, perdido o fio político condutor, desembocou numa forma de controle, algo vivenciado

não só pelos artistas, mas também pelo próprio Vigotski, cujas obras não foram publicadas

por longo tempo, devido à censura stalinista. Swayze (1965) apresentou críticas severas ao

período de 1946 – 1959, acerca do controle político e burocrático da literatura na antiga União

Soviética. Por outro lado, ao olharmos o momento atual, podemos identificar a obra

vigotskiana sendo tomada em partes, descontextualizando o autor de seus fundamentos

filosóficos, bem como a produção de uma arte desmembrada em tantos “ismos” que seu

entendimento se torna cada vez mais inacessível e incompreensível para seus fruidores, como

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observamos nas Bienais (BARROCO, 2001). Tudo isso é sintomático de uma época de

dispensa de grandes teorizações ou das metanarrativas.

Em face dos destaques feitos aqui, entendemos que o sentido educativo da arte

ultrapassa a esfera da estética, quando provoca a associação entre a emoção e a racionalidade,

e interfere no aspecto formativo dos indivíduos, que, ao aprenderem a fruí-la levando o

panorama contextual em consideração, passam a ser educados por outras dimensões. Isso

porque lhes é oportunizado o reconhecimento de valores positivos e negativos que implicam

em sua própria humanidade, tornando-lhes visível que a deposição deliberada de

determinadas conquistas implica em sofrimento maior (BARROCO, 2003). Nesse sentido, os

valores positivos, ao se tornarem mais claros pela conscientização, passam a ajudar o homem

na busca de sua existência com maior significado. Com seus inúmeros símbolos, signos e

significados, a arte permite novas aquisições e o enriquecimento das experiências não

somente do próprio artista, mas também do fruidor, no desafio de desvendar o que nem

sempre é claro, lógico e completo. Vigotski (1999) já apontava que a partir do momento em

que a obra de arte é criada, ela deixa de ser uma produção referente apenas ao seu autor; cada

um lhe atribuirá diferentes significados e sentidos. Esse movimento de apropriar-se do que o

outro realizou permite novas elaborações e representações, levando à compreensão mais

ampla do já visto, dito, ouvido ou lido, resultando no enriquecimento do acervo pessoal e da

humanidade.

Como apontamos inicialmente, a psicologia pode, por essa via, encontrar alternativa

para se fazer educativa. A educação, em nosso entendimento, “envolve a possibilidade dos

sujeitos se apropriarem e operarem com o conhecimento adquirido realizando análises,

comparações, contraposições, deduções, etc, e é essa relação, cheia de vitalidade com o

conhecimento, que pode subsidiar os indivíduos em seus desafios diários e constantes”

(BARROCO, 2003).

Conhecer a formação intencional de uma dada arte, como foi o Realismo Soviético,

bem como um projeto intencionalmente organizado no âmbito da psicologia, como o foi o

protagonizado por Vigotski e seus colaboradores - algo único na história da Psicologia -,

permite-nos alcançar uma conclusão. Revela-nos que, mesmo suscitando contradições que

nem sempre podemos prever e dominar, o caminho tem que ser buscado ou construído, não de

modo aleatório e espontâneo, mas sistemático e proposital. Assim, cabe à psicologia

educacional buscar possibilidades de desvendamentos, por parte dos indivíduos, do que se

passa com eles mesmos e com os outros, indo além da constatação e descrição de estados

emotivos, buscando razões para os eventos psíquicos fora das percepções imediatas e

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individuais. A mera transmissão de conhecimentos do “universo psi” já prontos ou

codificados a partir de uma matriz não dialética nem histórica, retira dos indivíduos a

capacidade energética de um “vir a ser”, de se pensar os homens sentindo, vivendo e

modificando a sociedade. Pensar com os indivíduos as suas sensações e percepções acerca

desse mundo, levando-os a perguntar sobre si mesmos e sobre os outros, implica em alcançar

uma consciência diferenciada, e em se buscarem condições para agir de acordo com ela.

Nesse sentido, as interlocuções da Psicologia com a Educação e a Arte são fundamentais para

desvendar o homem que somos. Recuar para uma época e sociedade em que se propôs uma

nova forma de vida, de arte e de psicologia subsidia-nos a análise e proposições acerca da

nossa produção atual.

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