DA FORMAÇÃO À INSERÇÃO PROFISSIONAL DOCENTE ...respostas aos desafios da profissão docente e...
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DA FORMAÇÃO À INSERÇÃO PROFISSIONAL DOCENTE: DESAFIOS
DO(S) PERCURSO(S)
Este painel propõe um diálogo entre pesquisas realizadas no âmbito de três
universidades: Universidade Federal de Mato Grosso, Universidade Estadual de Mato
Grosso e Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Essas pesquisas têm como
eixo a formação de professores e é esse eixo que que nos possibilita refletir acerca do
perfil investigador a ser delineado na formação inicial universitária, no resgate do perfil
estudantil na Educação Básica que imputa necessidades formativas à formação inicial,
nas necessidades formativas que se colocam na inserção profissional docente. A
pesquisa da Universidade Federal de Mato Grosso desenvolveu um estudo apoiado em
narrativas autobiográficas de um aluno da licenciatura em Matemática buscando
perceber a influência do perfil estudantil na Educação Básica ao delineamento de
necessidades formativas no âmbito da formação inicial de professores. O estudo da
Universidade Estadual de Mato Grosso, apoiado em narrativas autobiográficas de um
grupo de docentes iniciantes na profissão e que cursavam especialização objetivou
identificar as representações de contribuição da formação inicial na constituição
profissional docente. O estudo da Universidad Pedagógica Experimental Libertador
realizou um estudo com alunos da pós-graduação que participam do Centro de
Investigación “Georgina Calderón” no propósito de construir um programa de formação
focado na formação investigativa. Concluímos que a motivação para o estudo, na escola
enquanto aluno ou docente, ou na universidade enquanto discente da graduação ou da
pós-graduação, delineia o perfil estudantil em favor da identificação com a docência e
favorece a construção de um percurso formativo reflexivo, o qual induz a busca por
respostas aos desafios da profissão docente e de necessidades formativas expressas nos
diversos momentos da formação e da inserção docente. Fatores ligados a cooperação,
como o trabalho em equipe, destacam-se como suportes que favorecem a formação
investigativa e a suavizar as expressões de necessidades de formação.
Palavras-chave: Formação Investigativa de Professores. Necessidades Formativas.
Inserção Profissional Docente.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1005ISSN 2177-336X
A INSERÇÃO PROFISSIONAL DE PROFESSOR DE MATEMÁTICA:
IMPASSES E DESAFIOS
CEVALLOS, Ivete.
Universidade Estadual de Mato Grosso
Resumo: A presente pesquisa de cunho qualitativo, desenvolveu-se com 10 (dez)
egressos do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade do Estado de Mato
Grosso – Campus Cáceres. Articula-se com a proposta de produção de narrativas por
esses egressos formados no interstício de 2012 - 2015, buscando, dessa forma,
compreender, por meio das narrativas auto-biográficas de professores principiantes, as
constribuições da formação inicial; o processo de inserção e a forma como vão se
constituindo profissionalmente, a partir da perspetiva pessoal de profissionais
principiantes. Para tal, estruturamos as seguintes questões norteadoras: Como é que
estes profissionais caraterizam a sua experiência na formação inicial, ou seja, no curso
de Licenciatura em Matemática? 3) Como caraterizam a entrada na profissão? 4) De que
forma os contextos de trabalho influenciam o processo de inserção profissional? A
análise dos dados permitiu identificar diferentes aspectos de formação experimentados
pelos egressos: os professores que participaram enquanto licenciantos, do Programa
PIBID apresentam um discurso mais articulado sobre as questões vivenciadas em sala
de aula, e evidenciam em seus relatos a necessidade de refletir sobre as questões postas
pela prática profissional a partir de um trabalho colaborativo. De modo geral, os
egressos se deparam com uma situação profissional desanimadora: a solidão da
docência no início da carreira, com restritas condições de diálogo e trocas significativas
de experiências. Nesse contexto, a estruturação de situações de apoio aos professores
principiantes, bem como de intervenções formativas focadas nas necessidades
específicas e de acompanhamento desses docentes na escola, revelam-se como
estratégias que ofertam segurança e qualificam a docência.
Palavras-chave: Formação Inicial. Egresso. Professor Principiante.
Introdução
Em meio as novas demandas impostas pela sociedade contemporânea, é premente
que a formação do professor se consolide em uma base sólida de conhecimento no
curso de graduação garantindo, assim, uma formação inicial geral da área disciplinar e
pedagógica, e depois que lhes assegurem, por meio de cursos de formação continuada, a
reelaboração contínua dos saberes iniciais a partir do confronto com as experiências
vivenciadas no cotidiano escolar.
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Diante de tais perspectivas de formação, houve de fato, nos últimos tempos, um
movimento no sentido de repensar a Educação, objetivando colocá-la em condições de
atender esses novos desafios. E, diante desse contexto - a formação inicial e continuada
ganha, cada vez mais, maior importância. Ensaiam-se soluções nas mais diferentes
frentes de atuação. Algumas são geradas no interior da própria escola; outras chegam
até ela vindas de providências do Estado por meio de ações formativas diversas,
consideradas pelos próprios normativos como forma de “capacitação/atualização” de
professores – embora, muitas vezes, possam ser considerados mais como discursos do
que como ações efetivas de mudanças (GALINDO, 2014).
No Brasil, constata-se também que a fase de inserção profissional do professor
ainda não é levada em consideração por parte das instituições formadoras de professores
(Secretarias de Educação ou órgãos de apoio à formação continuada no âmbito dos
sistemas municipais e estaduais de ensino, Universidades e Institutos de Educação
Superior, Terceiro Setor, etc); gestores de formação, pesquisadores, os próprios
professores e as instituições em que eles se vinculam. Constitui um agravante o fato de
ser ínfima a produção científica que circunda a temática, conforme tem destacado
levantamento feito por Mariano (2005); Papi e Martins (2010) e Souza e Rocha (2013).
Por outro lado, pesquisadores internacionais, dentre eles destacamos: Garcia
(1999); Marcelo (2009); Esteves e Rodrigues (1995); Huberman (2000); Veenman
(1998), há anos tem descrito esse período como uma fase importante e problemática da
carreira do professor, marcada por insegurança, dificuldades e grandes aprendizagens –
elementos que compõem o desenvolvimento pessoal e profissional do professor, bem
como a construção de suas identidades profissionais as quais favorecem a permanência
ou estimulam à desistência da profissão.
Assim, considerando esses apontamentos, no presente estudo buscamos
compreender, por meio das narrativas autobiográficas dos egressos do curso de
Licenciatura em Matemática, professores principiantes, o processo de inserção e a
forma como vão se constituindo profissionalmente, a partir da perspectiva pessoal de
profissionais principiantes.
Para tanto, as questões norteadoras que mobilizaram a investigação foram:
Como é que estes profissionais caraterizam a sua experiência na formação inicial, ou
seja no curso de Licenciatura em Matemática? 2) Como caraterizam a entrada na
profissão? 3) De que forma os contextos de trabalho influenciam o processo de inserção
profissional?
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Professor principiante: processos de inserção profissional
Vaillant e Marcelo (2012, p. 123) ressaltam que “a fase de inserção à docência
pode durar vários anos e é o momento em que o professor novato tem que desenvolver
sua identidade como docente e assumir um papel concreto dentro do contexto de uma
escola específica”. O enunciado pelos autores, evidencia que o simples fato de atuar
como docente por mais de cinco anos, não garante que seja um professor melhor. Se o
professor não refletir sobre as questões postas pela prática e do cotidiano escolar,
provavelmente não se chegará a conseguir um pensamento e conduta de um experiente.
Nesse sentido, Vaillant e Marcelo (2012, p.126) apoiam-se em Gonzáles et al
(2005) para ressaltar quatro modelos distintos de iniciação à docencia:
O modelo nadar ou afundar o professor está entregue a sua própria
sorte, é ele quem tem que encontrar a maneira de ajustar-se a
realidade; já no segundo, modelo colegial, o novo professor é
acompanhado por um de seus pares, mesmo que de maneira informal.
Na situação de competência atributiva, há uma relação mais
hierárquica com um acompanhante ou mentor que tem a missão de
ajudar a desenvolver certas competências estabelecidas de antemão.
No primeiro modelo a instituição escolar estaria isenta de responsabilidade para
orientar a inserção ou socialização docente no ambiente escolar. O segundo, baseia-se
no voluntariado, não há nada institucionalizado. O terceiro, implica a existência de um
mentor com formação adequada, que organiza o processo de inserção docente em suas
distintas fases.
No entanto, apesar do terceiro modelo parecer o mais adequado, ainda assim, se
nos situarmos na perspectiva do desenvolvimento profissional, considerando que a
inserção profissional deve ser um processo compreensivo, coerente e sustentado,
organizado pela autoridade educativa, o mais adequado é o quarto modelo apontado
por Vaillant e Marcelo (2012, p. 126) como os Programas de inserção profissional, por
“serem intencionados, e vão muito além de atividades pontuais ou espontâneas e podem
ter uma abrangência maior, envolvendo muitas escolas no processo de
acompanhamento dos docentes principiantes”
Diante do exposto, uma das peças chaves para uma “aprendizagem eficiente ao
longo da vida” tem a ver como os novos membros estão sendo inseridos na profissão.
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Vaillant e Marcelo (2012, p.127) tomam como referência estudos de Darling-
Hammond et al (1999) para enfatizarem que:
Em outras profissões, os principiantes continuam aprofundando-se
seus conhecimentos e habilidades sob o atento olhar de profissionais
com mais conhecimento e experiência. Ao mesmo tempo, os
principiantes contribuem com seus conhecimentos, já que trazem as
últimas pesquisas e perspectivas teóricas que são contrastadas na
prática, onde são compartilhadas e comprovadas por parte dos
principiantes e dos veteranos. As condições normativas do ensino
estão longe desse modelo utópico. Tradicionalmente, espera-se dos
novos docentes que sobrevivam ou abandonem a profissão com pouco
apoio e orientação.
Esse fato é uma realidade no Brasil, como já mencionado anteriormente, há
ainda poucos estudos sobre os principiantes e não há uma política de apoio durante essa
fase de inserção profissional e, assim, os professores ficam à mercê das intempéries e,
em muitos casos acabam por abandonar a profissão ou permanecem insatisfeitos e
desmotivados.
Vale ressaltar que, de maneira geral, tanto os professores principiantes como os
experientes se deparam com inúmeros desafios no cotidiano escolar. No entanto,
Vaillant e Marcelo (2012, p. 123) ressaltam que:
Mesmo que os nós górdios sejam os mesmos nas diversas etapas
da carreira docente, os professores principiantes experimentam
os problemas com maiores doses de incerteza e estresse, devido
ao fato de que eles têm menores referências e mecanismos para
enfrentar essas situações.
Ao se depararem com as dificuldades na nova profissão, os professores
principiantes sofrem o que Esteves e Rodrigues (1995) e Veenman (1998) denominam
de “choque de realidade”, que representa as dificuldades na nova profissão. Esse
sentimento emerge quando o professor principiante se depara com situações complexas
nunca vistas antes, a exemplo: “dificuldade de relacionamento com os alunos, com a
direção e com colegas mais experientes; com os pais; dificuldades na transmissão de
conhecimentos, no uso de material didático, entre outros” (GAMA e FIORENTINI,
2008, p. 32)
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Esse período é descrito por suas tensões, dificuldades, desafios e intensas
aprendizagens e, são cruciais para o desenvolvimento do conhecimento e da identidade
profissional.
Considera-se no presente estudo, o professor principiante como aquele que tem
até três anos de docência. Tal recorte pautou-se em estudos que apontam as várias
etapas vivenciadas pelo professor durante sua carreira profissional, dentre eles
destacamos Day et al (2007), Garcia (1999) e Marcelo (2009). Esses autores tomam
como referência o clássico estudo sobre a vida de professores de Huberman (2000), em
que se distinguem vários momentos pelos quais os professores transitam dependendo da
quantidade de anos de experiência que tenham.
Para Marcelo e Vaillant (2013, p. 59), os primeiros anos configuram “uma etapa
de forte compromisso durante a qual resulta essencial o apoio dos diretores e
supervisores e formação continuada voltada para as especificidades que são inerentes a
esta fase”.
Dessa forma, se faz necessário acompanhamento sistematizado que possibilite
ao professor principiante desenvolver ideias e habilidades críticas, assim como a
capacidade de refletir, avaliar e aprender sobre o ensino de tal forma que progridam na
profissão a partir de uma perspectiva de desenvolvimento profissional ao longo da
carreira docente.
Metodologia
A presente pesquisa de cunho qualitativo, desenvolveu-se com 10 (dez)
egressos do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade do Estado de Mato
Grosso – Campus Cáceres. Articula-se com a proposta de produção de narrativas por esses
egressos formados no interstício de 2012 - 2015, buscando, dessa forma, compreender, por
meio das narrativas auto-biográficas de professores principiantes, as constribuições da formação
inicial; o processo de inserção e a forma como vão se constituindo profissionalmente, a partir da
perspetiva pessoal de profissionais principiantes.
Apoiam a escolha metodológica do estudo: Passeggi (2008) que entende as
narrativas como um gênero acadêmico autobiográfico, que se constitui na arte de tecer
publicamente a figura de si, incluindo aspectos da vida familiar, escolar e profissional; e
Nóvoa e Finger (2010) que consideram que as narrativas são vias passíveis de produzir
conhecimentos, favorecem o aprofundamento teórico sobre a formação do humano e,
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enquanto prática de formação conduz o diálogo de modo mais proveitoso consigo
mesmo, com o outro e com a vida.
Assim, considera-se como instrumento de pesquisa, o conjunto das narrativas
produzidas nos meses de julho a agosto de 2015 por professores principiantes na
carreira docente, em processo de formação no curso de Especialização em Ensino de
Ciências e Matemática – Universidade Estadual de Mato Grosso, ano de 2015.
Em modo de análise: o que os dados apresentam?
A título de manter o anonimato dos professores, sujeitos da pesquisa, os
denominaremos por “ PA; PB; PC e assim sucessivamente.
No período 2012 – 2015, formaram-se 42 licenciados em Matemática da
Universidade Estadual do Mato Grosso. desse total, dez são sujeitos do presente estudo
e o critério de escolha foi pelo fato de estarem participando do curso de especialização.
Em se tratando das implicações da formação inicial para atuação profissional os
relatos abaixo retratam a importância do Programa de Iniciação à Docência – PIBID
para a constituição da identidade docente:
[…] devo admitir que, quando entrei na universidade, ingressei por
amor a Matemática não por gostar da vida docente ou por pensar em
lecionar, então até o quarto semestre do curso, professor de
Matemática era apenas aquele que explicava conteúdos e controlava a
sala de aula; foi apenas quando comecei a participar do PIBID que
percebi a verdadeira face da profissão, vi que o papel do professor
estava muito além do que eu imaginava previamente. (PD/2015)
O meu ingresso no PIBID, com certeza foi um divisor de águas no
meu processo de formação, foi quando consegui consolidar a minha
escolha pelo curso, pois me possibilitou várias experiências.[…]
geraram novas expectativas sobre o “ser professor” deixei de querer
apenas o canudo que me qualificava ou certificava, fui motivada a
assumir o papel de professor, o qual desconhecia (PA/2015)
Esses excertos são reveladores da importância de aproximação escola e
universidade e da inserção dos licenciandos no futuro campo de trabalho. Pode-se
considerar que o PIBID é uma iniciativa política que tem produzido bons resultados e
contribuído para a constituição da identidade profissional, como constatado nos relatos
acima.
Os depoimentos a seguir são dos egressos que não participaram do PIBID e
apontam que as experiências mais significativas para atuação profissional durante a
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formação inicial, foram as disciplinas ligadas as questões relacionadas ao contexto
escolar.
As experiências mais positivas durante meu curso foram aquelas
ligadas à sala de aula. Nas aulas de estágio tanto na observação quanto
na fase de regência. Outra experiência positiva foi a monografia, no
meu caso também esteve ligada a sala de aula. (PC/2015)
A mais positiva foram as aulas práticas que tive desenvolvendo
métodos didáticos para trabalhar os conteúdos matemáticos.
(PB/2015)
Como se pode depreender os relatos acima apontam como experiência positiva
as disciplinas que são voltadas para as questões da prática profissional e o estágio,
diferentemente dos pibidianos que não fizeram referências às disciplinas que compõem
a matriz curricular do curso.
Um fato muito presente nas narrativas com relação a formação inicial refere-se
ao distanciamento do que se estuda na universidade com a realidade da futura profissão.
Os relatos a seguir retratam essa realidade:
[…] acredito que o curso não prepara para atuar como profissionais
da Educação Básica, existe ainda um distanciamento entre a
universidade e a vivência escolar. (PD/2015)
[…] durante a graduação ouvimos bastante sobre metodologias
diferenciadas, mas na prática não desenvolvemos quase nenhuma, o
que nos deixa despreparados para o exercício do magistério e sem um
leque de ações inovadoras na bagagem até então.(PG/2015)
O depoimento de PG reforça o enunciado por Tardif (2004) ao ressaltar que a
formação do professor tem se pautado sobretudo pelos conhecimentos disciplinares,
sem conexão alguma com a ação profissional.
Tais lacunas da formação inicial e a falta de apoio das escolas aos professores
principiantes têm se revelado motivos de preocupação:
O início na escola foi difícil como já imaginava, a estrutura física
inicialmente era boa, no entanto, não tive nenhuma orientação, me
direcionei pelo que achei que era o certo, a coordenação me recebeu
bem, quanto a isso não tenho o que reclamar, mas em termos de
orientação para as aulas, não tive. (PH/2015)
Comparo com a recepção de um colaborador novo em uma empresa.
Nas empresas os novos colaboradores tem um acompanhamento e
apresentação da área de trabalho por um determinado período. E
quando a empresa é melhor organizada, fazemos cursos que nos
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qualifica para os programas e ideias que são desenvolvidas. Já nas
escolas públicas não existiu nem se quer a apresentação de quais as
salas e muito menos aos colegas de profissão. (PJ/2015)
O depoimento de PJ reflete o enunciado por Vaillant e Marcelo (2012) ao
compararem outras profissões em que os principiantes continuam aprofundando seus
conhecimentos e habilidades sob o atento olhar de profissionais com mais conhecimento
e experiência. Ao mesmo tempo, os principiantes contribuem com seus conhecimentos,
já que trazem as últimas pesquisas e perspectivas teóricas que são contrastadas na
prática, onde são compartilhadas e comprovadas por parte dos principiantes e dos
veteranos.
Os depoimentos de PH e PJ revelam o isolamento que o professor principiante
experimenta em seu processo de inserção profissional, conforme constatato em pesquisa
realizada por Cevallos, Rampazo e Mingarelli (2014).
A necessidade de acompanhamento e de pares que possam discutir sobre atuação
profissional é ressaltada por PH:
Acredito que se tiver um professor acompanhando, pelo menos no
primeiro ano após a graduação, eu teria uma prática diferente, alguém
para discutir, conversar e apontar os erros e acertos. (PH/2015)
Nos relatos de PH fica evidente a necessidade da figura do mentor – sendo
aquele que assessora didática e pessoalmente os docentes principiantes, de forma que se
constitua como um elemento de apoio. Trata-se de “um professor com experiência que
assiste ao novo professor e ajuda-lhe a compreender a cultura da escola” (VAILLANT
e MARCELO, 2012, p. 144)
O excerto de PD retrata bem a incompreensão que a escola tem sobre processo
de inserção profissional, os professores principiantes são invisíveis aos olhos do corpo
diretivo da escola e também dos professores experientes:
Inevitavelmente foi assustador dar aula, ver o desinteresse dos alunos
me paralisou. Senti falta dos professores que sempre mostravam
caminhos para solucionar esses problemas durante o curso. Ao
conversar com os demais professores da escola fiquei completamente
desanimada, pois eles não têm mais nenhuma intenção de fazer algo
para melhorar a situação […]. Estou com muita dificuldade em
lecionar Física e Química, e não encontrei ninguém para me dar
suporte. (PD/2015)
Quando terminei a faculdade achei que estava preparado para lecionar
em qualquer turma ou ocasião, mas depois quando exerci a profissão
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percebi, que as dificuldades são grandes para começar a ser professor
de Matemática, principalmente em organizar os conteúdos a serem
aplicados durante todo o ano letivo em cada turma, realizar o
planejamento e conduzir a turma em sala de aula sem ter
conhecimento prévio da situação dos alunos. (PC/2015)
As dificuldades na nova profissão, como enunciado por PD evidencia o que
Esteves e Rodrigues (1995) e Veenman (1998) denominam de „choque de realidade‟.
Esse sentimento emerge quando o professor principiante se depara com situações
complexas nunca vistas antes. (GAMA e FIORENTINI, 2008, p. 32)
Vale ressaltar que PD foi bolsista do PIBID e, no entanto, tinha o professor
supervisor da escola e o professor coordenador que davam suporte e refletiam
conjuntamente sobre as questões postas pela prática. Esse fato reflete a necessidade de
de um trabalho colaborativo na escola, rompendo, assim, com a cultura do isolamento
experimentada pela principiante.
Essa falta de apoio é preocupante tendo em vista que PD sempre foi muito
comprometida com sua formação, no entanto se sente sozinha e frustrada por perceber
que os professores experientes, e da área, não estão preocupados em melhorar a
participação e aprendizagem dos alunos e tampouco em desenvolver um trabalho
compartilhado entre os professores. Esse fato é evidenciado no recorte abaixo:
Tenho levado novos elementos para a sala de aula, trabalhei com
jogos, mas nem todas as turmas corresponderam como eu gostaria e
isso foi frustrante, e o fato de que os demais professores da área não
ajudam muito desanima de tentar sozinha. (PD/2015)
O relato de PD tem buscado tornar as aulas mais interessantes para os alunos,
mas, sente que os professores experientes não se motivam em trazer novos elementos
para tornar as aulas mais interessantes. É fato que as escolas deveriam ser espaço de
ensinar e aprender como enunciado por Marcelo e Vaillant (2013) mas, na verdade, o
professor enfrenta um trabalho solitário, como já mencionado, na tarefa de ensinar.
Falta, também, uma política pública institucionalizada de apoio aos professores
principiantes, como acontece em vários países da Europa, Japão, Estados Unidos, dentre
outros. No entanto, o excerto de PD nos faz refletir sobre o que se entende por um
professor experiente: ter mais de cinco anos no exercício da profissão, não garante que
seja um professor melhor e que esteja engajado na busca de solução para os problemas
que envolvem o processo de ensino e aprendizagem.
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Vale ressaltar que se o professor não refletir sobre as questões postas pela
prática e do cotidiano escolar, provavelmente não se chegará a conseguir um
pensamento e conduta de um experiente (MARCELO, 2009). Esse fato é constatado por
PA quando relata:
Não estou totalmente preparada, a cada dia aprendo com novas
situações, mas tenho certeza que sou capaz de aprender, de me
preparar a cada desafio que encontro. Às vezes me sinto até mais
educador do que os mais experientes, pois tenho colegas que estão na
escola apenas completando o quadro de funcionários, digo isso,
porque vivenciei situações que me fizeram chegar a essa conclusão.
(PA/2015)
É lamentável a constatação de PA ao se deparar com professores desmotivados,
não consegue visualizar a possibilidade de um trabalho colaborativo de forma a partilhar
os desafios, os dilemas e as experiências vivenciadas.
Os professores principiantes e sujeitos da pesquisa estão buscando formas para
melhorarem profissionalmente. Participam de um curso de formação continuada
ofertado pela universidade do Estado de Mato Grosso – curso de especialização em
Ensino de Ciências e Matemática, os excertos abaixo revelam suas motivações:
O curso de especialização trouxe a possibilidade de continuarmos em
formação, ou seja, a possibilidade de criar novas estratégias de
planejamentos, a utilização de recursos didáticos, elaboração de
projetos para serem desenvolvidas no contexto escolar de modo que o
ensino-aprendizagem seja motivador tanto para o aluno quanto para o
professor. (PA/2015)
[…] quando surgiu o curso de especialização em Ensino de Ciências e
Matemática, vi a oportunidade de conviver novamente com
professores que ainda têm motivações para tentar melhorar o processo
de ensino, e quem sabe reunindo um grupo que ainda tenha esperanças
não consigamos encontrar maneiras de superar as barreiras
enfrentadas na sala de aula. (PD/2015)
Os depoimentos de PA e PD são reveladores do comprometimento profissional e
e buscam novas formas de ensinar e também para encontrar entre os cursistas e
professores, formas de desenvolver-se profissionalmente para melhor atuação
profissional. Fica muito evidente nos relatos a falta de discussão entre os pares, no
espaço escolar, para refletirem sobre as questões postas pelo cotidiano escolar.
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Considerações finais
A presente pesquisa desenvolvida com os egressos do curso de licenciatura em
Matemática indicam diferentes aspectos de formação experimentados por eles. Os
professores que participaram durante o período de formação, em nível de graduação, do
Programa PIBID apresentam um discurso mais articulado sobre as questões vivenciadas
em sala de aula, e evidenciam em seus relatos a necessidade de refletir sobre as
questões postas pela prática profissional a partir de um trabalho colaborativo. No
entanto, se deparam com uma situação profissional desanimadora: a solidão da docência
no início da carreira, com restritas condições de diálogo e trocas significativas de
experiências.
Esse trabalho solitário dos professores no processo de inserção profissional
implica, como aponta a literatura na área, em desmotivações à carreira, reforça à
tendência solitária experienciada e à dificuldade de estabelecer parcerias.
As escolas, têm historicamente, descuidado de seus professores por
compreenderem que eles chegam ao trabalho, prontos para os desafios. É necessário
revitalizar a escola, seus gestores e os próprios docentes, acampando propostas que
alicercem o desenvolvimento profissional dos professores iniciantes, criando um elo à
cristalização de uma cultura de apoio e formação.
Nesse contexto, a estruturação de situações de apoio aos professores iniciantes,
bem como de intervenções formativas focadas nas necessidades específicas dos
professores iniciantes e de acompanhamento desses docentes na escola, revelam-se
como estratégias que ofertam segurança e qualificam a docência.
No público estudado, as ausências no sentido aqui proposto indica a necessidade
de estabelecimento de novas parcerias entre a universidade, os sistemas de ensino e as
unidades escolares, à busca de possibilidades que se encontrem com as necessidades dos
professores.
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LA FORMACIÓN DEL DOCENTE INVESTIGADOR
Víctor Díaz Quero
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Centro de investigación “Georgina Calderón”
Resumen
El docente es una circunstancia que se forma desde la interioridad de una persona. Si la
persona tiene principios, valores y convicciones así las tendrá el docente y con esta
referencia axiológica, que se inicia y desarrolla en la familia, como valores primarios se
desarrolla el proceso formativo. La formación docente es un proceso complejo, vista
su naturaleza humana, donde se evidencia la relación entre la educación formal e
informal, dominios pedagógicos, didácticos, disciplinares, éticos. Desde esta
concepción se fundamenta la formación de un docente investigador que se fortalece con
la participación activa en una unidad de investigación, núcleo o línea de investigación,
donde se ejecutan proyectos de investigación, organizan eventos, realizan
publicaciones y divulgan sus conocimientos . La investigación no es sólo un hecho
metodológico. Es un hecho social, cognitivo, discursivo, psicológico, organizacional.
La investigación tiene muchas facetas adicionales al punto de vista epistemológico y
esta relación docencia-investigación debe contribuir con el desarrollo de la sociedad y
del país, pero no un desarrollo limitado a lo económico, sino con un fuerte impacto en
lo social, cultural y ecológico. Los planteamientos expuestos en este trabajo constituyen
aspectos teóricos de una investigación realizada en la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador (UPEL) Venezuela, Centro de Investigación “Georgina
Calderón” www.ciegc.org.ve por Díaz, Ramírez y Carrillo (2013) que tuvo como
propósito diseñar un programa de formación de investigadores, dirigido a estudiantes de
pregrado en a partir de sus concepciones, experiencias e intereses. La investigación, de
acuerdo con la modalidad fue una investigación de campo, de carácter explicativo. Los
resultados revelaron un interés de los sujetos de investigación en formarse como
docentes investigadores.
Palabras claves: Formación docente, Docente investigador, Unidad de investigación.
Introducción
Los docentes son impulsados de manera permanente a leer libros sobre la
enseñanza, técnicas para realizarlas, legislación, temas de reforma educativa que se
suponen mejorarían la actividad docente. Unos lo hacen con ahínco, buscando lo
novedoso, otros más por deber que por querer y otros, simplemente no lo hacen; pero lo
que pocas veces sucede es que los docentes sean convocados a leer sobre ellos mismos.
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Parece que analizar la historia personal y colectiva de los docentes no tiene mucho que
ver con mejorar la institución educativa.
La discusión sobre la pérdida de legitimidad de la escuela y de las instituciones
de formación docente; así como la dispersión de esfuerzos, las condiciones de trabajo y
la fragmentación institucional forman parte del temario de los problemas de la
educación. Los debates y las propuestas en torno a la formación docente emergen con
fuerza en los momentos más críticos, por insatisfacción con respecto a las expectativas
de la escuela o por procesos de cambio político.
En cualquiera de los casos, los debates tienden a concretar procesos reformistas
en el sistema pretendiendo inaugurar una nueva etapa. Los docentes, en algún momento,
participan en estos procesos como espectadores y/o como ejecutores de decisiones
tomadas en otras instancias. Estos movimientos hacia los cambios operan sobre
tradiciones anteriores que, algunas veces las nuevas reformas terminan afianzando.
Considero, desde mi experiencia personal y profesional, que uno de los hechos que
influye en la calidad de la educación es la poca importancia que le damos a la
investigación como proceso formativo y a una práctica pedagógica de los docentes la
cual, en muchas oportunidades es poco reflexiva, rutinaria, acrítica y con poco interés
por el análisis y la reflexión curricular.
El docente vive en un entorno físico y simbólico al mismo tiempo que se
revela en su pensamiento, interacción y acción; desde esta referencia la formación de
un docente investigador en una nueva forma de pensar la realidad donde se evidencia
un conocimiento propio que ha elaborado históricamente y que constituyen una base
teórica para explicar su actuación profesional y desde este proceso reflexivo se deben
crear las condiciones para que suscriba una visión crítica de su proceso formativo que le
permita reconstruir sus concepciones, discursos y prácticas
Los docentes somos una circunstancia
El docente somos una circunstancia que se forma desde la interioridad de una
persona. Si la persona tiene principios, valores y convicciones así las tendrá el docente
y con esta referencia axiológica, que se inicia y desarrolla en la familia, como valores
primarios se forma el docente. La ausencia o presencia de esta condición se revela en el
desarrollo del ejercicio profesional. La formación docente se puede definir como un
proceso complejo, vista su naturaleza humana, donde se evidencia la educación formal
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e informal, dominios pedagógicos, didácticos, disciplinares, éticos y estéticos, que
interactúan en un contexto de múltiples referencias (Díaz, 2015)
Ingresamos a la docencia, bien por vocación primaria, tradición familiar u otras
razones, y en este proceso vamos configurando, con nuestras prácticas, reflexiones y
pensamientos un ideario pedagógico que ilumina y orienta nuestra actuación
profesional. Cada docente constituye una historia por reconstruir y una biografía por
escribir. Esa es nuestra memoria pedagógica. Memoria que permite reunirnos con
nuestras esperanzas, sueños, dedicación, entrega y esfuerzos que se dibujan en la
rostrocidad del docente.
Desde estas opciones el estudio de las vocaciones primarias; es decir, porque
se selecciona a la docencia y no otra profesión es parte del problema individual que
implica los desafíos del ejercicio de la profesión que cada día tiene más exigencias de
la sociedad y según Esteves (2006, 35) “Hay un auténtico proceso histórico de
aumento de la exigencias que hacen al docente, pidiéndole asumir cada vez mayor
número de responsabilidades” Aparte del dominio disciplinar, debe ser un facilitador de
los aprendizajes, ser un promotor social, cuidar el equilibrio psicológico y afectivo de
los alumnos, a lo cual se agrega que cada vez que existe un problema político social se
asume que es un problema de educación y su solución se pide a las instituciones
educativas.
Las instituciones formadoras contribuyen con un bajo porcentaje de los saberes
y dominios que podemos auscultar en la vida profesional. El mayor porcentaje procede
de las múltiples relaciones contextuales que se dan en la sociedad y en los últimos años
por la influencia de las tecnologías de la información y comunicación que se han
convertido en una “escuela paralela” donde un elevado porcentaje de docentes, son
migrantes digitales que deben formar a nativos digitales en un contexto tecnológico
donde la novedad y los cambios son los rasgos distintivos.
La actuación del docente, quien debe cumplir con la docencia, la
actualización tecnológica, la extensión y la investigación en la institución educativa,
está en estrecha relación con los diversos contextos donde ejerce su actividad
pedagógica, la cual puede analizarse de acuerdo con Tejada (2000) en tres niveles:
(a) sociocultural, (b) institucional e (c) instructivo
El sociocultural es el nivel más amplio. La dependencia de la función docente
viene determinada por cuanto el profesor en el escenario de la escuela como referencia
educativa tiene encomendada la integración del alumno en lo social; es decir, la
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socialización. Desde una perspectiva convencional, el papel del profesor se concreta
como mediador de una serie de valores, conocimientos y formas de actuar que se
consideran fundamentales para la conservación de la cultura.
En el contexto institucional la institución escolar posee una estructura
organizativa que influye directamente en la actuación del profesor. Por una parte, el
profesor, como miembro de la comunidad, desarrolla un proyecto educativo, que afecta
tanto su actuación en el aula como a la propia institución; y, por otra parte, como un
elemento más de la organización se inscribe dentro de una estructura de relaciones.
De este modo, el docente se encuentra simultáneamente dependiendo de ciertas
instancias que afectan a su relación de trabajo con sus pares; a la vez que está investido
profesionalmente de una determinada autoridad que debe ejercer con el grupo de
alumnos, tanto en el aula, como fuera de ella. La función del profesor y sus roles dentro
de la institución dependerá directamente de las características de la misma institución.
En este caso, nos referimos a la influencia directa de la cultura organizativa y el clima
organizacional que afectan la actuación del profesor en la institución.
El contexto instructivo es donde el profesor adquiere mayor protagonismo
desde una perspectiva didáctica, pues, es responsable de la creación de un clima social
donde la interacción es fundamental en el proceso de mediación de la enseñanza. En
esta situación aparecen dos funciones básicas del profesor: el profesor como mediador y
el profesor como organizador. En el primer caso, el profesor planifica la enseñanza,
propone objetivos, selecciona contenidos, medios, recursos, acuerda la evaluación. En el
segundo caso, realiza una serie de actividades relativas a las formas de comportamiento
del alumno en clase, materiales de trabajo, relaciones de entre los alumnos y con el
profesor.
Es evidente la importancia que tienen los contextos expuestos a lo cual se
agrega en opinión de Imbernón, (1994) otro factor representado por la necesidad de
actualizar la formación de los profesores como una cuestión imprescindible para evitar
la rutinización del profesional y la obsolescencia del sistema educativo. El vertiginoso
cambio sociocultural, entendido como la organización de la vida social y familiar,
necesidades de los alumnos, de las instituciones; así como cambios económicos y
tecnológicos exige que los programas de formación inicial y permanente de los
profesores cumplan una función de constante innovación y de conexión con los
contextos de la práctica escolar. La formación del docente no es una actividad aislada,
ni puede considerarse como un conocimiento autónomo e independiente de la
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investigación. Su concepción está vinculada a los marcos teóricos y supuestos que en
determinado momento sociohistórico predominan en el conocimiento social.
Es necesario cambiar para transformar, pero no todo lo nuevo es bueno ni todo
lo viejo es malo; Gimeno (2009) afirma que no es moderno aquello que es reciente o
novedoso, o hacemos que lo parezcan, sino lo que perdura y transforma la vida y la
realidad y ese cambio debe estar centrado en el desarrollo de la persona humana esa es
la razón teleológica de la educación, pues, la sociedad moderna exige cada día mayor
creatividad e innovación.
Existen diversas opciones para examinar los problemas de la formación
docente; una de estas opciones es la expuesta por Hargreaves, quien lo hace desde
cuatro (4) ángulos. El primero, visto como un problema individual y los desafíos de
quienes ingresan en la docencia. El segundo, el problema de las instituciones de
formación docente, dificultades y demandas del contexto. El tercero, es el desarrollo
profesional; es decir, la formación permanente. Y el cuarto, que cualquier cambio no
funciona y que es necesario pensar sobre las estrategias y posiciones que se adoptan en
relación con la agenda de la reforma educativa. Cada una de estas opciones representa
un objeto propio de investigación a partir del cual surgen.
¿Cómo formar el docente investigador?
La preocupación por la formación de educadores, la educación como factor de
desarrollo y la función de la investigación en la generación de conocimientos son temas
relevantes en la políticas públicas de un país (Muñoz, Quintero y Múnevar, 2005). La
investigación forma, con los fundamentos del currículo y la enseñanza, una unidad
compleja y dinámica la cual debe ser objeto de estudio, análisis y crítica como vía para
mejorar esta entidad plural mediante un proceso de reflexión, construcción y
reconstrucción de sus lógicas y significados.
La tradición de la formación docente ha sido la de enseñar y organizar
actividades culturales y prácticas porque se suponía que la investigación estaba
reservada a los “expertos” o eran otros profesionales quienes investigaban en educación.
Esta concepción ha sido sustituida en el discurso y en la realidad por la de un “docente -
investigador” pero se evidencia; no obstante, las formalidades declarativas, que la ac-
tuación docente está orientada hacia y por la enseñanza. La educación universitaria
merece un análisis diferente porque en ese contexto las funciones básicas de la
universidad son la docencia, investigación y extensión; se podría en todo caso, como
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criterio orientador, examinar los índices investigativos, aplicaciones y resultados como
referencia de su desarrollo para establecer la relación entre el ser y el deber ser.
El docente debe participar en la elaboración de una cultura investigativa que le
permita una visión amplia de la investigación y asumir un pluralismo metodológico
partiendo siempre de los contextos, que le permitan analizar e interpretar los problemas
educativos y tener presente que las verdades son provisionales (Popper, 1994).
¿Cómo iniciar, mejorar y/o fortalecer ese proceso investigativo? La primera
condición es querer hacerlo y tener con quien hacerlo. Resuelto este aspecto es
necesario partir de una concepción teórica que se exprese y revele en una práctica. Este
esfuerzo particular e institucional debe contribuir a conformar redes de investigadores
como opción útil en la producción de conocimientos que tendrán un incalculable
impacto en los contextos culturales y sociales donde actúan (Díaz, 2007).
La educación, como saber, se ocupa de los problemas de la escuela, pero los
problemas de la educación no son sólo los problemas de la escuela aunque estos sean
los principales. Los hechos que suceden en los contextos sociales y culturales son
también de interés de la educación en una doble dirección, bien por la influencia que
puedan tener en ella, así como por la intervención que la educación pueda realizar en
esos contextos.
Existen dos no-verdades que forman parte de nuestra vida institucional: una
que la investigación es para el postgrado y otra que si se realiza en el pregrado debe ser
en los cursos del eje de investigación y la experiencia dice que los cursos del eje de
investigación no son suficientes por dos razones: (a) Quien los administra, muchas
veces, no investiga ni promueve la investigación y (b) Los cursos son considerados
como una asignatura más.
El ejercicio de la docencia no puede estar limitada sólo a consumir
conocimientos producidos por otros (Eliot, 1997), por el contrario, se trata de pensar y
actuar en la formación de un docente-investigador, que desde su relación teoría-
práctica-reflexión, esté en capacidad de elaborar conocimientos, que puedan ser
socializados y sistematizados, para ser útiles a la sociedad.
La formación de un investigador implica un proceso de varios años que debe
partir de condiciones particulares en relación con su formación personal, teórica,
disciplinar e investigativa y se fortalece por la presencia activa en una unidad de
investigación (línea, núcleo, centro) La creación y desarrollo de las unidades de
investigación (Líneas, Núcleos y/o Centro de Investigación) son opciones y escenarios
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para contribuir con la formación de un docente investigador que trascienda la
enseñanza e investigue desde su práctica pedagógica y sobre los hechos que afectan la
vida educativa exige la lectura del contexto, como expresión de la realidad donde el
hombre organiza y desarrolla su vida y esta realidad contextual ejerce su influencia en la
vida institucional y de manera concreta en las unidades de investigación.
¿Qué hace un docente investigador?
Son cuatro las actividades mínimas que debe realizar un docente investigador:
(a) Proyectos de Investigación, (b Publicaciones, (c) Formación de investigadores y (d)
Organización y participación en eventos.
Los proyectos de investigación constituyen la primera instancia en este proceso
y están representados por los trabajos de grado, de especialización, maestrías y tesis
doctorales o por proyectos desarrollados de manera individual o en equipos. Los
proyectos pueden ser financiados o no; individuales o en equipos, pero deben esta
orientados por el temario y los objetivos de las línea de investigación.
En relación con las publicaciones es necesario dar a conocer los resultados de
investigaciones, reflexiones o experiencias realizadas. Las publicaciones se derivan de
los proyectos. Las publicaciones pueden ser libros, artículos, ensayos, arbitrados o no,
lo cual depende de las características particulares de quien escribe y de los propósitos
del artículo y se debe evitar que este sea el único criterio válido para promover las
publicaciones.
La formación de investigadores está orientada por: (a) Dirigir trabajos de
Pregrado, Especialización, Maestría y/o Doctorado y (b) Asesorar trabajos libres de
pregrado y/o extensión. Esta actividad que se evidencia en la tutoría de los trabajos de
grado fortalece al docente-investigador desde los planos individual y colectivo. En lo
individual al confrontar su formación y experiencia ante las demandas de la
investigación que dirige y en lo colectivo, el intercambio de opiniones entre los tutores
adscritos a la unidad de investigación contribuye a examinar de manera amplia el
proceso de las investigaciones que se realizan y que, en general, deben contribuir con un
nuevos conocimientos y/o a sistematizar los ya expuestos.
Los eventos se asumen en dos opciones (a) Organización de eventos y (b)
Participación en eventos. La organización de eventos puede ser internas o externa, pero
deben estar orientadas de acuerdo con el temario de las Líneas de Investigación, y
destacan: conferencias, foros, intercambios de experiencias, jornada de investigación,
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talleres. La participación puede ser en eventos internos o externos, regionales,
nacionales o internacionales y los trabajos, ponencias, experiencias deben tener relación
con los proyectos de investigación registrados en la unidad de investigación.
El proceso formativo de docentes investigadores requiere resolver, en primera
instancia, los aspectos organizacionales. Es imposible un investigador sin una
organización a la que el se sienta adscrito y a la que el siente que pertenece. La
universidad debe desarrollar su cultura organizacional en investigación. La
responsabilidad de la formación de docentes investigadores no se puede delegar en los
profesores de metodología de la investigación, ni los tutores de trabajos de grado ni a
ningún otro factor de carácter individual, es una responsabilidad de las organizaciones.
No obstante, la eficiencia de un investigador estará condicionada a los siguientes
componentes: (a) un componente informacional en un sistema de conocimientos
actualizados, tanto en el plano general como en el especializado, (b) un componente
axiológico; es decir, de valores que orienten su vida y su actividad profesional y (c) un
componente procedimental, el saber hacer, en atención a un sistema de tecnologías,
técnicas que contribuyan en el trabajo de sus áreas de estudio.
La investigación no es sólo un hecho metodológico, es un proceso de
naturaleza compleja en el que interviene factores de muy variada naturaleza. Es un
hecho social, cognitivo, discursivo, psicológico, organizacional. La investigación tiene
muchas facetas adicionales al punto de vista epistemológico y esta relación docencia-
investigación debe contribuir con el desarrollo de la sociedad y del país, pero no un
desarrollo limitado a lo económico, sino con un fuerte impacto en lo social, cultural y
ecológico.
Conclusiones
El docente es una circunstancia que se forma desde la interioridad de una
persona y Si la persona tiene principios, valores y convicciones así las tendrá el docente
y con esta referencia axiológica, que se inicia y desarrolla en la familia, como valores
primarios se forma el docente y desde esta premisa su proceso formativo es complejo,
vista su naturaleza humana, donde se evidencia la educación formal e informal,
dominios pedagógicos, didácticos, disciplinares, éticos y estéticos, que interactúan en
un contexto de múltiples referencias.
La formación de un docente investigador debe superar la noción de formar sólo
para enseñar y no pensar que la investigación está reservada sólo a los expertos y
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asumir que desde ,las perspectivas ontológica, epistemológica y teórica debe contribuir
con la elaboración de conocimientos, en una nueva realidad, que supere la distancia
teoría y práctica, donde el docente participe, de manera activa, en proyectos de
investigación, publicaciones de experiencias y programas de formación de
investigadores.
Es necesario, entonces, compartir y vivir como protagonista los valores de una
cultura investigativa que le permita al docente en formación y en ejercicio una visión
amplia de la investigación desde un pluralismo metodológico con la referencia de los
contextos, que le permitan analizar e interpretar los problemas educativos y tener
presente que las verdades son provisionales. La cultura se configura a partir de las
tradiciones, prácticas y elaboraciones discursivas de una comunidad de investigadores
orientados por el cambio y la transformación.
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NECESSIDADES FORMATIVAS DE PROFESSORES DELINEADAS NA
FORMAÇÃO INICIAL: COMPREENSÕES A PARTIR DE UM PERCURSO
ACADÊMICO
Camila José Galindo
Universidade Federal de Mato Grosso /Rondonópolis.
Grupo de Investigação sobre o Ensino e as Necessidades Formativas dos Profissionais
da Educação
Resumo
As necessidades formativas colocam-se como demandas emergentes à formação de
professores, já que a oferta das formações nem sempre é estruturada tendo como
referência as necessidades formativas. As pesquisas na área têm apontado avanços
conceituais e metodológicos na análise de necessidades de formação, porém esses
requerem expansão de estudos que evidenciem suas potencialidades. Nesse sentido,
utilizando-se de narrativas (auto)biográficas escritas na formação inicial de licenciandos
no contexto do projeto Necessidades formativas de professores da Educação Básica -
UFMT, apreendemos elementos que (re)configuram as necessidades formativas,
contribuindo para avanços na pesquisa sobre a temática. Nesse ínterim, privilegiou-se a
escrita de memoriais de formação sobre o percurso acadêmico e estudantil visando
perceber suas contribuições para pensar as necessidades formativas. Utilizamos um caso
específico de um aluno da Matemática para ilustrar vínculos identitários com a profissão
docente formados no percurso estudantil na Educação Básica, os quais implicam sobre a
apreensão de necessidades formativas. Consideramos avanços à análise de necessidades
formativas que passam a ser compreendidas como sendo historicamente situadas no
tempo/espaço da formação. Os dados apontam as relações cooperadas de estudo (com
apoio familiar) como favoráveis à construção da autonomia para o estudo – fator
decisivo para o delineamento de um perfil de aluno-mestre (oferece suporte à
aprendizagem de outros alunos) e de adaptações nos sistemas de ensino. Tais fatores
soam favoráveis à identificação com o conteúdo da matéria e com a docência. À
formação inicial delega-se a necessidade de reconfiguração curricular que agregue
reflexão crítica sobre o percurso de formação na apreensão de necessidades formativas.
Palavras chave: necessidades formativas, formação inicial de professores, narrativas
(auto)biográficas.
Introdução
As necessidades formativas colocam-se como demandas emergentes à formação
de professores, pois na sua complexa composição plural e multifacetada meio aos
processos e problemas educacionais, validam-se neles próprios como necessidades a
serem compreendidas no seu lócus original, considerando seu contexto histórico, social
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e cultural para serem respondidas. Como já destacamos: “(...) faz-se necessário entender
que as necessidades não são objetos isolados e desconectados dos sujeitos e dos
contextos em que elas ocorrem, desenvolvem-se, emergem e se manifestam, assumindo,
nesse sentido, uma função dialética entre sujeito que a(s) percebe, que a(s) possui e o
meio que vive e atua” (GALINDO, 2011, p.133).
Os estudos sobre as necessidades formativas (RODRIGUES e ESTEVES, 1993;
ESTRELA et al, 1998; RODRIGUES, 2006; GALINDO e INFORSATO, 2008;
GALINDO, 2011) discutem sua composição, natureza e expressões que as formatam em
representações ou concepções a partir de um conjunto de temas, conteúdos,
metodologias que se figuram como desejos ou dificuldades, ou ainda revelam situações
problemas que são consideradas possíveis de serem atendidas por meio de programas de
formação, intencionais e objetivados, mediante procedimentos de identificação de
necessidades formativas.
Galindo (2011) aponta que o alicerce das necessidades formativas é diverso:
deriva do/no trabalho docente, da/na formação inicial profissional, em experiências da
vida social que implicam sobre os processos de formação (inicial e continuada). Tais
experiências delineiam e agrupam-se em torno da formação profissional e alinham
encaminhamentos que ora superam as necessidades reveladas, ora derivam outras
necessidades. Essas possibilidades de percursos são, geralmente, pouco observadas no
âmbito dos processos de identificação de necessidades, mas para compreendê-las é
necessário considerar a „característica dinâmica das necessidades formativas‟
(RODRIGUES, 2006) que a tonaliza como sendo mutável e permanente ao mesmo
tempo sob variáveis distintas (GALINDO, 2011).
Para Barbier e Lesne (1983), as necessidades de formação podem ser
compreendidas a partir de três enfoques a se considerar: profissional, institucional e
pessoal. A esse respeito, o estudo de Galindo e Inforsato (2014) aponta dificuldades de
gestores em atender as necessidades de formação dos professores, identificando que elas
assentam, sobretudo, na estrutura dos sistemas municipais (ausência de recursos
financeiros, equipe de formação, identificação e análise das necessidades formativas, as
circunstâncias políticas e as relações estabelecidas no contexto da rede de ensino), mas
também na configuração da própria função gestora, distinta da docência. As
necessidades figuram, portanto, o lugar ocupado pelos sujeitos e a apropriação dessa
funcionalidade que a organiza profissionalmente.
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1030ISSN 2177-336X
Do ponto de vista da utilização dos processos de análise de necessidades, vemos
comumente essa ser considerada um suporte, em especial, ao planejamento da formação
continuada de professores, seja no contexto brasileiro, seja no contexto internacional
onde ela se estabelece como prática comumi. Nesse lócus, seu papel fundamental está a
serviço da formação continuada no âmbito dos sistemas de ensino, das Universidades e
Institutos Superiores responsáveis pela oferta da formação contínua, ou de centros de
formaçãoii. No âmbito da formação inicial a perspectiva adotada pela análise de
necessidades recai sobre as expectativas dos alunos, seus desejos e anseios quanto à
formação e o exercício futuro da profissão.
Temos apostado no potencial formativo que pode assumir os processos de
análise de necessidades de formação no contexto da formação inicial de professores
como estratégia que minimiza os impactos da percepção dessas necessidades em
situação profissional, principalmente no início da carreira docente, e às demandas de
formação continuada. Nossas pesquisas têm nos apontado para a existência de
elementos que podem evidenciar a constituição de necessidades formativas ainda
durante a Licenciatura, ou seja, a manifestação de necessidades de formação pode-se
iniciar antes do exercício profissional – assim, delineamos como hipótese do Projeto
que coordenamos no âmbito da Universidade Federal de Mato Grosso: “Necessidades
formativas de professores da Educação Básica em Mato Grosso (2013-2017)”. Para
validá-la utilizamos da escrita de memoriais de formação junto a alunos que cursam
licenciaturas na Universidade Federal de Mato Grosso.
Para apoiar nossa posição, apoiamo-nos em alguns pesquisadores que tematizam
as necessidades formativas, a identidade docente e a formação de professores, por
exemplo Garcia (2011, p.162) que compreende o professor como sendo um sujeito em
movimento, em construção permanente de valores, crenças e atitudes que age em razão
“(...) de um tipo de eixo pessoal que o distingue de outros: sua identidade”. Nessa
compreensão, são associadas motivações, interesses, expectativas, atitudes – elementos
de necessidades formativas – e que compõem os modos de ser/ estar na profissão
docente.
Para Garcia (2011, p.162)
A identidade não é somente constructo de origem idiossincrática, mas
fruto das interações sociais complexas nas sociedades contemporâneas e
expressão sócio-psicológica que interage nas aprendizagens, nas formas
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cognitivas, nas ações dos seres humanos. Ela define um modo de ser no
mundo, num dado momento, numa dada cultura, numa história (...)
Essa compreensão possui relação híbrida com os apontamentos de Roldão
(2007) que entende a docência como sendo compósita de um conjunto de saberes
originados na formação profissional, pessoal e cultural. Essas concepções nos
encaminha para situar as necessidades formativas como reflexo desses elementos que
vão compondo e decompondo-se em função das circunstâncias, tempos e espaços em
que os sujeitos estão imersos; vivendo não passivamente, mas (re)criando cultura(s) e
história(s) de si com outro(s).
A identidade é, portanto, um elemento plural, multifacetado, complexo e
dinâmico – tal qual as necessidades formativas (GALINDO, 2011). Tais apontamentos
dialogam com outros divulgados que destacam o percurso estudantil e os saberes da
vida como sendo fatores relevantes e integrantes da formação docente (TARDIF, 2003;
SILVA, 2010).
Para Silva (2010) o percurso estudantil formata um habitus estudantil que é
significativamente diferente do habitus professoral, pois as ocupações, funções, tarefas
são de natureza distintas. Já para Tardif (2003) as aprendizagens conquistadas no
percurso estudantil apoiam a construção de novas aprendizagens no percurso de
formação profissional que é remodelada nessa relação e sob a interferência de outros
fatores sociais e culturais significativos.
Para Silva (2010, p.174), os papeis desenvolvidos por professores e alunos os
situam em “(...) modos de ser e estar professor/ e aluno no âmbito do processo de
ensinar e aprender na sala de aula”, ainda que tenham o mesmo lócus de atuação. A
aprendizagem da docência faz-se possível, para a autora, por meio da vivência da
docência, quando na situação de trabalho, e não por meio de modelos de referência em
situação estudantil.
Distintas, tais abordagens ressoam sobre a natureza das necessidades formativas
no contexto da formação inicial de professores. Seriam elas fruto de percurso estudantil
que, em formação profissional, (re)constroem saberes, conhecimentos, habilidades
específicos que em diálogo com outros apreendidos na escolaridade básica ressonariam
expressão na formação inicial?
Metodologia
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1032ISSN 2177-336X
Adotamos as narrativas (auto)biográficas relativas à formação escolar e
acadêmica como metodologia potencial para situar a problemática da constituição das
necessidades formativas, a complexidade que as necessidades formativas assumem no
contexto da formação inicial e as projetam à formação continuada, e os elementos
constitutivos da narrativa (auto)biográfica situada sobre as aprendizagens do processo
escolar e alinhada aos impactos dessa sobre o próprio processo formativo profissional.
Apoiam a metodologia proposta: Josso (2004), Bueno (2002), Silva (2010),
Passegi (2008), Cunha (1997) e Bardin (2007). Destacamos a compreensão de Passegi
(2008) que referencia o memorial como sendo:
Gênero acadêmico autobiográfico, por meio do qual o autor se
(auto)avalia e tece críticas sobre seu percurso intelectual e profissional,
em função de uma demanda institucional. O interesse de sua narrativa é
clarificar experiências significativas para a sua formação e situar seus
projetos atuais e futuros no processo de inserção acadêmica e ascensão
profissional. (PASSEGI, 2008, p.120)
Para guiar a escrita dos memoriais, um roteiro de questões foi fornecido aos
alunos cursistas da disciplina de Didática no ano letivo de 2015, na UFMT/Cuiabá,
cursos de Licenciatura em Letras, Física, Química, Ciências Sociais, Matemática. Os
memoriais foram analisados tendo como técnica de apoio, a análise de conteúdo
(BARDIN, 2007).
Para os fins desse trabalho em que se pretende apresentar elementos
condicionantes de necessidades formativas na formação inicial, selecionamos apenas
um memorial. Hugo é nome fictício do aluno que escolhemos para ilustrar: o
reconhecimento de um processo de avanço rumo à identidade profissional docente
mediante o delineamento de escolhas que fez para si e na relação com outros; os fatores
que o condicionaram favoravelmente à escolha profissional e que se configuram
potenciais para induzirem necessidades formativas ainda no percurso de formação
inicial; constituição de indicadores de necessidades que se projetam à atuação
profissional e à formação continuada.
Memórias de Hugo: de aluno-mestre à licenciando
Com três meses no primeiro ano do Ensino Fundamental de uma escola
privada, meio ao sistema apostilado de ensino, e sem frequentar a pré-escola, Hugo
passa a ler fluentemente desde gibis à pequenos livros; já não se sentia mais excluído de
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1033ISSN 2177-336X
situações sociais que exigiam a leitura. Ele narra: “Eu tinha muita vontade de aprender
a ler na época, pois eu saia de ônibus com minha mãe e sempre queria saber o que
estava escrito, mas não conseguia. Sempre tinha que perguntar para alguém o que
estava escrito nas placas, e não gostava de ficar para trás das minhas irmãs que já
sabiam ler e escrever” [grifos nossos]. Vemos a presença da motivação para a conquista
da autonomia para a leitura.
Hugo foi aluno bolsista na escola, tendo sido selecionado pelas boas notas já no
segundo ano do Ensino Fundamental (EF). Essa conquista foi definitiva à consolidação
de motivação para permanecer à frente do grupo de alunos nos anos sequentes, como
aluno exemplar.
Relata que sua relação com a Matemática teve início nos Anos Iniciais do EF, a
partir das dificuldades que apresentou em aprender as operações básicas: “Na 3ª série
passei a ter dificuldades em matemática nos primeiros meses, e quem me ajudava era
meu pai me ensinando tabuada. Contava com a ajuda também das minhas irmãs
tomavam de mim”. (...) “Da mesma forma tive dificuldades em matemática [na 4ª
série], mas meu pai fazia todos os problemas comigo”. No 6ª ano tirou nota baixa em
Matemática e por ocasião de troca de professor da disciplina, passou a se interessar por
ela, a compreendê-la e sentir-se desafiado em participar das aulas. Manteve-se a partir
daí com rendimento excelente: “não menos que 10 até o 2º ano do ensino médio”. Hugo
destaca a base que alicerçava seu rendimento escolar: o apoio da família, na figura do
pai que cobrava boas notas e apoiava no estudo das matérias escolares, em especial a
Matemática; e também contou com apoio de familiares para manter a estrutura
material para aprendizagem: “O livro didático já não era mais gratuito [no ensino
médio]. Eu tinha apenas o de português e matemática, que ganhei do meu tio (...)”.
O destaque na disciplina considerada pela maioria dos alunos como sendo a
mais difícil do currículo trouxe status à Hugo – lugar que ele se coloca timidamente até
o 7º ano e depois passa a disputar com outro colega da escola o lugar de melhor aluno.
“Eu passei a ensinar matemática aos meus colegas que tinham muita dificuldade, até
mesmo em tabuada. (...) Eu não gostava de participar das concorrências entre a turma,
ficava na minha, se tirasse menos que ele, não me importava nem um pouco”. Nesse
„lugar‟ Hugo se coloca na posição de Mestre, ensinando outros alunos que apresentava
dificuldades com a aprendizagem de conteúdos matemáticos e negando-se em passar
„cola‟ nas avaliações. Destaca-se a construção de um perfil de aluno-mestre que ao
mesmo tempo que aprende também ensina, coopera com os outros alunos e sente prazer
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1034ISSN 2177-336X
nessa função de partilhar o conhecimento apreendido. Reconhece problemas no ensino
de anos anteriores (ausência de explicação suficiente para compreender a matéria),
busca novas estratégias de aprendizagem e reconstrói sua posição de aluno (mestre-
aprendiz). Reafirma a autonomia e a identificação com a Matemática. Vejamos o
trecho a seguir: [Na 8ª série] “(...) pude perceber algumas matérias deixadas para trás
nas séries anteriores como sistema de medidas em matemática e algumas coisas de
geometria. Foi necessário eu aprender sozinho transformações de medidas de área e
volume, para que compreendesse a disciplina (...). Apesar de não entender nada no
início, eu passei a gostar muito mais da Matemática, a professora revisou alguns
conteúdos necessários, explicou (...) eu pesquisei em livros e consegui assimilar por
conta própria. Fiquei muito contente porque nunca imaginei que conseguiria entender
algumas coisas de matemática sozinho, sem um professor do lado para explicar e me
auxiliar”. [grifos nossos]
A competição entre os alunos na realização das tarefas de estudo em sala de aula
e nas notas das avaliações é destacada como fator favorável à motivação nos estudos no
final do Ensino Fundamental. A esse respeito, destacam-se as relações pedagógicas
relações (aluno-aluno; aluno-professor; sujeitos – conhecimento) que são estabelecidas
em sala de aula, mediadas pelo professor. Nessa importante competência de ensino,
espera-se que os professores antecipem as dificuldades que os alunos possam ter,
compreenda como o aluno entende o conteúdo e estabeleça um diálogo pedagógico
entre a compreensão do aluno e a forma como o conhecimento científico da matéria se
estabelece. No entanto, Hugo destaca a individualizada por compreensão baseada nas
suas dificuldades e também naquelas que seus colegas de classe apresentavam,
buscando superá-las. Coloca-se, representativamente, na condição de mestre/ do
professor já que, na sua descrição, “ninguém entendia nada que a professora falava e a
raramente alguém tirava nota nas avaliações. Parecia que não se preocupava se
estávamos ou não aprendendo de fato, mas sim cumprir com os conteúdos do ano,
passando rapidamente por eles”.
O Ensino Médio é marcado por uma cobrança pessoal em permanecer com o
melhor desempenho na turma e ter aprovação no vestibular. Hugo adquire um perfil
ainda mais autônomo: procurava os professores para tirar dúvidas de exercícios, muitas
vezes sem a solicitação dos professores para realizar as tarefas de estudo.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1035ISSN 2177-336X
Eu resolvia todos os exercícios do livro de matemática antes da
professora passar e quando chegava nela para tirar dúvidas alguns não
dava conta de me responder porque tratava-se de problemas de
vestibular, o intervalo dela era só para tirar minhas dúvidas, me pedia
um tempo para pesquisar, era o único horário vago para isso, porque
os demais não se interessavam por questões de vestibulares e
problemas
A excelência na Matemática interferiu no desempenho escolar das matérias de
exatas e na sua condição estudantil. Hugo passa a ser referência para escola e é
requisitado por alunos de outras turmas: “comecei a ser procurado na escola porque só
tirava 10 de matemática, física, química e biologia, alguns alunos chegaram a mudar
para o meu turno, para estudarmos o mesmo horário, assim eu poderia ajuda-los”.
O desejo em cursar o ensino superior encaminhou Hugo para finalizar o Ensino
Médio em uma escola privada conceituada na cidade de Cuiabá – reiterando sua
concepção acerca da existência de discrepância entre a qualidade de ensino ofertada em
sistema privado e público.
Então fiz uma seleção para estudar no Colégio Salesiano São Gonçalo
como bolsista e fui aprovado. Estudei em período noturno. Lá as
coisas eram mais difíceis, o nível das provas mais elevado, e mais
matérias para estudar, já que se tratava de um terceiro ano do ensino
médio mais cursinho. Então aprendíamos conteúdo dos três anos do
ensino médio.
Sinteticamente, estabelecemos as seguintes categorias e relações com as
necessidades formativas:
Categorias
Indutoras
Subcategorias de análise Fator relacional
1.Relações
cooperadas
de estudo
Papel educativo da família
Indicador favorável à identificação
com a Matemática;
*ausente na formação profissional
Delineamento de um perfil de aluno-
mestre
Indicador favorável à identificação
com a docência e com a mudança de
concepção de ensino-aprendizagem
na formação profissional
2.Autonomia
para o estudo
Motivação à conquista da autonomia Indicador de busca por sanar NEF
Percurso de esforço ao bom
desempenho escolar
- importância à explicação e revisão de
conteúdos
- estudo individual / aprendizagem
autônoma
Indicador favorável ao compromisso
com a formação; à percepção e a
busca por sanar NEF
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Motivação para manter melhor
desempenho nas aulas e avaliações;
Indicadores que „camuflam‟ a
existência de necessidades de
formação Busca por compreender as dúvidas dos
colegas e ajuda-los
3.Adaptações
aos sistemas
escolares
Transições escolares entre sistemas de
ensino público X privado
Indicador de dificuldades quanto aos
perfis de professores/ aulas que
(des)favorecem aprendizagens mais
ou menos significativas que geram
(novas ou validam antigas) NEF
Ingresso no ensino superior
O percurso estudantil de Hugo, alinha alguns fatores indicadores da presença de
necessidades formativas que são conduzidas originalmente pré formação profissional,
ou seja, no percurso estudantil na Educação Básica, o que delega à formação inicial
duas possibilidades: retificá-las ou reconduzi-las à propósito de uma formação reflexiva
e crítica que integre: formação básica vivida, o ensino na escola no momento da
formação profissional em articulação com os conhecimentos profissionais aprendidos na
universidade. Eis a nossa defesa no uso de memoriais de formação nas aulas de Didática
junto as licenciaturas.
O ingresso no curso de formação de professores, Licenciatura em Matemática,
foi um percurso iniciado com dificuldades na transição de sistemas privado e público,
porém superado com apoio de familiares e esforço pessoal para obter melhores
rendimentos. Tais fatores induziram-no a assumir papel de referência no estudo da
Matemática – o que o fez buscar duplamente por mais conhecimentos e autonomia de
estudo. Porém a escola, aquém da sua condição de aprendizagem não ofertou apoio e
orientação para prosseguir com estudos orientados, levando-o a construir conhecimentos
que foram questionados quando ingressou na universidade, gerando ainda mais
dificuldades: para aprender o conteúdo da matéria e descontruir aprendizagens já
adquiridas. Adulto e imerso no mundo do trabalho, sem apoio para estudar, obtém
várias reprovações. A clareza quanto as suas dificuldades o faz permanecer no curso,
pontuar limites de suas aprendizagens e desejar atuar como docente do Ensino
Fundamental II, pois acredita que reside nessa etapa o momento para potencializar as
aprendizagens dos alunos.
Pelo exposto, as necessidades formativas na formação inicial vão se
(re)compondo significativamente rumo às expressões de desejos e expectativas, mas
também de dificuldades na aprendizagem de conteúdos específicos os quais estão
ligados a ausência de apoio no caso analisado. Ao curso de Licenciatura, explicita-se a
necessidade de pensar formas de apoiar o estudo dos alunos, orientando-os para superar
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dificuldades relacionadas a aprendizagens de conteúdos escolares e de construção de
novos saberes.
Resultados
A escrita (auto)biográfica apontou a gênese histórica das necessidades
formativas situadas em um percurso experiencial de carácter formativo dado anterior ao
ingresso no curso de Licenciatura – momento em que espera-se ser capaz de
(des)construir (in)certezas que alicerçam as concepções e as práticas profissionais. O
Memorial de formação estudantil e acadêmica de Hugo comprovou haver elementos que
consolidam a existência de necessidades formativas latentes durante a formação inicial.
Assim, as necessidades assumem gênese situada num percurso de formação, não
podendo ser compreendidas na sua expressão representativa de forma localizada e
pontual.
Tal apontamento recoloca desafios à formação inicial, às propostas de formação
de professores, e situa as necessidades formativas num novo horizonte mais alargado de
possibilidades e desafios.
A natureza do problema em estudo nos encaminhou no contexto do Projeto de
Pesquisa “Necessidades formativas de professores da Educação Básica em Mato
Grosso” à consideração de que a formação inicial pautada em conhecimentos técnicos
específicos sobre a profissão precisa alinhar-se à realidade da profissão (docência) e de
seu local de trabalho (a escola), promovendo-se para além de práticas informativas,
antes reflexivas e orientadas à condução de revisões dos processos formativos
anteriores, adquiridos em outros contextos sociais educacionais, principalmente aqueles
cunhados por meio da educação escolar.
À formação continuada é desafiada no seio dos sistemas a (re)pensar suas
condução, orientando-se pelas necessidades formativas identificadas em serviço e
vinculadas à formação anterior, dada em percurso longínquo.
Conclusão
O percurso estudantil que delineia a formação faz-se um indicador potencial à
indução de hábitos profissionais em construção; são ainda entendidos como potenciais
indutores de necessidades formativas: apresentam-se na construção do percurso
identitário da profissão docente, nos aspectos que compõe a cultura profissional e
pessoal do professor. Tais elementos são relacionais e estão imbricados com a forma
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1038ISSN 2177-336X
com que o(s) sujeito(s) relaciona(m)-se com o objeto central da sua ocupação estudantil
universitária, os conteúdos e procedimentos didáticos do ensino – com os quais deverá
exercer a docência futuramente.
Assim, a formação inicial requer proporcionar procedimentos reflexivos internos
pelos quais o(s) licenciando(s) possa(m) identificar-se como agente protagonista da sua
formação, reconhecer os limites e os êxitos de suas experiências formativas estudantis
durante a Educação Básica para delinear e escolher caminhos e formas que o(s)
coloque(m) numa situação intimista consigo e com o objeto de sua formação.
Defendemos ainda, a importância de (re)conhecer(em) e buscar(em) respostas às
necessidades colocadas em evidência ainda durante o curso de graduação. Nesse
ínterim, os cursos de graduação requerem em suas disciplinas, metodologias e processos
reflexivos favoráveis à expressão identitária da docência e de necessidades formativas.
__________________
i A esse respeito ver Estrela et al (1998).
ii Os centros de formação configuram-se como instituições que servem de apoio aos sistemas
educacionais; são responsáveis pela estrutura e oferta de formação continuada para professores. Essa
configuração pode ser encontrada em Portugal (ver Ferreira, 1994). No Brasil apenas o estado de Mato
Grosso apresenta tal organização; porém inexiste estudos que demonstrem como esses realizam a oferta
de formação e se essa oferta está alicerçada em processos de análise de necessidades.
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