DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE O PROFESSOR PDE E OS … · Graduada em Ciências, Licenciatura de 1o...
Transcript of DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE O PROFESSOR PDE E OS … · Graduada em Ciências, Licenciatura de 1o...
O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
Versão Online ISBN 978-85-8015-037-7Cadernos PDE
2007
VOLU
ME I
1
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE CIÊNCIAS: UMA ABORDAGEM A
PARTIR DO MATERIALISMO HISTÓRICO E DIALÉTICO
Gismeire Hamann Andrade1
Ana Lúcia Crisóstimo2
RESUMO. Este estudo é resultado de uma pesquisa qualitativa na modalidade de pesquisa-ação desenvolvida durante os anos de 2007 e 2008 dentro do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, do Governo do Estado do Paraná. Seu objetivo é discutir sobre a prática pedagógica em Educação Ambiental adotada pelos professores de Ciências da rede estadual do município de Candói/PR, nos anos de 2006 e 2007. E também propor uma metodologia de trabalho nesta temática sob um enfoque materialista histórico e dialético, fornecendo subsídio e contribuindo com o desenvolvimento de uma educação ambiental contra-hegemônica, crítica e transformadora que se contraponha às correntes idealistas distanciadas das questões sociais, e que leve ao entendimento da realidade em sua totalidade e contradições. Evidenciou-se que os professores pesquisados possuem uma concepção pedagógica influenciada pelo racionalismo cartesiano e/ou pelo naturalismo, resultando em encaminhamentos metodológicos baseados em práticas locais, muitas vezes ingênuas, vazias, descontextualizadas, isoladas da totalidade e das contradições existentes no Brasil e no mundo, portanto, idealistas. Assim percebeu-se que ainda existem muitos desafios a serem superados não só na disciplina de Ciências, mas na educação, para que a escola possa cumprir efetivamente com o seu papel social: a emancipação humana através da apropriação do conteúdo científico historicamente produzido pela humanidade. Desafios estes que só serão solucionados através da fundamentação teórica científica consistente dos professores; que sem dúvida alguma se inicia pela consciência de classe e pela luta por uma transformação social que culmine num novo modo de produção.
Palavras-chave: Educação ambiental; Educação ambiental crítica; Educação ambiental transformadora.
ABSTRACT: This study is the result of a qualitative research in modality of research-action developed during the years 2007 and 2008 within the Program of Educational Development – EDP, the Government of the State of Parana. Its objective is to discuss about the pedagogical practice in Environmental Education adopted by Science teachers of the state network of the municipality of Candói/PR, in the years 2006 and 2007. And also propose a methodology of the work in this issue under a focus and dialectical materialist historical providing allowance and contributing to the development of an environmental education against-hegemonic, critical and manufacturing to counter currents idealistic differing social issues, and that would lead to understanding the reality in its entirety and contradictions. Evidenced-that the searched teachers have a pedagogical conception influenced by Cartesian rationalism and/or the naturalism, resulting in methodological referrals based on local practices, often naïve , empty, decontextualized, isolated from all and contradictions in Brazil and in the world, therefore, idealistic. well-understood that
1 Professora da Rede Estadual do Paraná desde 1996. Graduada em Ciências, Licenciatura de 1o Grau, com habilitação Plena em Biologia e Especialista em Biologia Geral pela UNICENTRO.2 Professora Doutora do Departamento de Ciências Biológicas da UNICENTRO - Campus de Guarapuava
2
there are still many challenges to be overcome not only in the discipline of Sciences, but in education, so that the school can fulfill effectively with its social role: human emancipation through the ownership of the scientific content historically produced by humanity. These challenges will only be solved through theoretical scientific consistent of teachers; that certainly begins by the awareness of class and the struggle for a social transformation which culminate in a new method of production.
Key-words: environmental education; environmental education criticism; environmental education manufacturing.
INTRODUÇÃO
Este estudo é resultado de uma pesquisa qualitativa na modalidade de
pesquisa-ação desenvolvida durante os anos de 2007 e 2008 dentro do Programa
de Desenvolvimento Educacional – PDE, do Governo do Estado do Paraná. Seu
objetivo é discutir sobre a prática pedagógica em Educação Ambiental desenvolvida
pelos professores de Ciências da Rede Estadual do Município de Candói/PR, nos
anos de 2006 e 2007 e propor uma metodologia de trabalho nesta temática sob um
enfoque materialista histórico e dialético.
É nesta perspectiva que nos propusemos durante este estudo a: aprofundar
pesquisas sobre as concepções e tendências atuais de Educação Ambiental na
literatura; verificar quais as concepções que os professores de Ciências possuem
sobre homem, natureza, Ciência, tecnologia, trabalho; explicitar os conceitos de
homem, natureza, tecnologia, Ciência, trabalho com um enfoque materialista
histórico e dialético; fazer o levantamento e a análise de documentos que retratem
as atividades e dos projetos desenvolvidos pelos professores de Ciências, da Rede
Estadual, no município de Candói, em Educação Ambiental, nos anos letivos de
2006 e 2007; propor uma reflexão coletiva sobre as mudanças necessárias para
uma abordagem dos problemas ambientais que englobe realmente a totalidade,
explicitando os conceitos de homem, práxis, natureza e evidenciando as
contradições existentes; elaborar um CD-ROM com uma proposta metodológica de
Educação Ambiental para a disciplina de Ciências baseada no materialismo histórico
e dialético; e trabalhar com o grupo de professores de Ciências da Rede Estadual do
município de Candói, visando à superação da visão fragmentada e vazia, com um
novo olhar para a Ciência e a Educação Ambiental. É oportuno aqui
contextualizarmos a nossa realidade local, uma vez que toda a análise feita neste
estudo parte de nossa prática social.
3
O município de Candói foi instalado em 1993, sendo desmembrado do
município de Guarapuava, localizando-se na micro-região Centro-Sul do Paraná e
meso-região Candói. Está a 950m de altitude e distante 287km de Curitiba. Faz
parte da Associação dos Municípios da Cantuquiriguaçú, que reúne 21 municípios
entre Guarapuava e Cascavel. Possui 1.513 Km2 de área circuncidadas por usinas
hidrelétricas. A atividade econômica principal é a agricultura e a extração de
madeira. E apesar da idéia difundida no Estado em virtude da Festa Nacional do
Charque, de que ele é um município rico e em desenvolvimento, têm-se aqui muitos
problemas sociais e ambientais (assim como em todo o Brasil e no mundo), dentre
eles falta de emprego e moradia, má distribuição de renda e da terra e a
miserabilidade, o que está refletido no IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) de
0,711, segundo o Atlas de Desenvolvimento Humano – PNDU 2000; o que garante a
colocação de 297º lugar entre os municípios paranaenses e o 2.795º lugar entre os
municípios brasileiros.
A população, segundo o senso de 2000, é de 14.185 habitantes, sendo que
a maioria dela vive no campo, seja em terrenos próprios, ou em assentamentos e
acampamentos ou, ainda, nas fazendas nas quais trabalham. Percebe-se, ainda,
que ocorre a falta de identidade própria dos sujeitos do campo bem como a
desvalorização do campo e a supervalorização da cidade, acarretando em êxodo
rural e inchaço das favelas que surgiram, nos últimos anos, decorrentes da venda ou
troca de lotes em assentamentos devido às más condições de vida e trabalho,
agravadas pelo falho sistema brasileiro de reforma agrária. Ou pelo fato de que
vários pequenos proprietários se desfizeram de suas terras para saldar dívidas; ou
pelos problemas que enfrentam no campo devido à prática do modelo de agricultura
capitalista, que só funciona para os latifúndios e ainda assim causando vários
impactos sociais e ambientais. Ou, ainda, influenciados pelas falsas idéias que lhes
foram incutidas pela ideologia da classe dominante e do modo capitalista de
produção.
Em Candói existem cinco escolas estaduais de Ensino Fundamental onde
quatro delas possuem também Ensino Médio. Segundo dados postados no SEED,
Portal Educacional da SEED/PR a rede estadual de ensino possui 87 professores
que atuando no ano letivo de 2008, dos quais onze deles são da área de Ciências.
O Colégio Estadual Santa Clara é o maior colégio e nele atuam sete dos professores
de Ciências da rede estadual. Neste estabelecimento existem 1.223 alunos
matriculados em 2008, que correspondem a 53,9% dos alunos matriculados na rede
4
estadual do município. A grande parte dos alunos são do campo, muitos deles
possuem pequenos terrenos, moram na cidade em casas alugadas ou próprias para
poderem estudar.
Notamos, de modo geral, uma falta de interesse dos alunos em relação às
atividades escolares, o que pode ter advindo da falta de perspectivas de futuro em
decorrência de viverem o momento, ou ainda da desarticulação curricular com a
realidade em que vivem. Em outras palavras a escola não reflete o modo como os
alunos e suas famílias produzem a sua própria existência. Ademais, analisando os
hábitos de muitos alunos, percebe-se que, como a maioria das pessoas nesta
sociedade capitalista com suas atuais regras de mercado, faz escolhas influenciadas
e subordinadas “aos apelos publicitários e idolatria do consumo” sem questionar e
ter “argumentos para posicionar-se e tomar decisões próprias, de forma consciente”
(PARANÁ, 2006, p. 26).
No que diz respeito ainda às condições ambientais evidenciamos que por
mais que sejam desenvolvidos projetos ou trabalhados temas na escola não se vê
reflexo na prática dos alunos. Pelo que observamos desde o estado de conservação
do ambiente físico escolar até outras ações do cotidiano dos alunos e de suas
famílias. O que demonstra que algo na prática pedagógica precisa ser mudado para
que realmente haja uma transformação da realidade posta.
Crise ambiental ou crise do capitalismo?
A discussão sobre a questão ambiental não é recente. DIAS (1994, p. 20)
nos lembra que já em 1949 artigos de Aldo Leopoldo “chamavam a atenção para a
necessidade de uma ética de uso dos recursos da terra”. E em 1962, Rachel Carson
“lançava seu livro Primavera Silenciosa que se tornaria um clássico do movimento
ambientalista mundial com grande repercussão” (Id.)
Percebe-se que “a questão ambiental cada vez mais vem ganhando
destaque na preocupação mundial, principalmente em torno da percepção de uma
crise ambiental instaurada que extrapola as fronteiras geopolíticas atingindo todo o
planeta” (ANSELONI e ALBERTO, 2006, p. 144). Mesmo assim ainda não se
chegou a um consenso nos debates sobre este tema, isto porque existem “diferentes
entendimentos sobre o ‘ambiental”, e "diferentes compreensões sobre as causas da
5
crise e modelos de ação para o enfrentamento desta”; e que “esse debate é também
permeado por diferentes interesses e posicionamentos políticos (Id.).
Analisando-se a história, percebe-se que a raiz de todos os problemas
ambientais está na separação do homem e da natureza, o que o levou a incorporar a
idéia de “dominá-la”, como se ele mesmo não pertencesse a esta natureza. Este
pensamento originou-se com René Descartes e vem até os nossos dias. Segundo
GONÇALVES (2005), pode-se perceber dois aspectos principais da filosofia
cartesiana que marcam a modernidade:
1º) o caráter pragmático que o conhecimento adquire... Dessa forma, o conhecimento cartesiano vê a natureza como um recurso, ou seja, como (...) um meio para se atingir um fim; e, 2º) o antropocentrismo, isto é, o homem passa a ser visto como o centro do mundo; o sujeito em oposição ao objeto, à natureza. (GONÇALVES, 2005. p. 33)
Este autor ainda destaca que “a idéia de uma natureza objetiva e exterior
ao homem, o que pressupõe uma idéia de homem-não natural e fora da natureza,
cristaliza-se com a civilização industrial inaugurada pelo capitalismo” (Ibid, p. 34).
Desse modo pode-se supor, então, que a grave crise ambiental vivida é fruto do
atual sistema de produção adotado, gerador não só problemas ambientais, como
também graves problemas sociais, dentre os quais a desigualdade, que, segundo
BECK (s.d. apud LIMA, 2005 p. 125) é o problema “ambiental” mais importante do
planeta e também o maior problema no rumo do desenvolvimento.
Tozzoni-Reis (2004, p. 32) sustenta que a origem da crise ambiental está
associada “a fatores políticos e econômicos, como o modelo capitalista, seu modo
de produção, a construção de necessidades artificiais e exploração desmedida dos
recursos naturais para satisfazê-las, o estímulo ao consumo, a busca do lucro e a
submissão pública aos interesses privados”. E ainda que “qualquer tentativa de
superação da crise ambiental deva considerar a compreensão de seus
determinantes históricos, ou seja, só tem sentido na superação da exploração do
homem sobre o homem pelo trabalho, numa perspectiva de construção de uma nova
sociedade” (TOZZONI-REIS, 2004 apud ANSELONI e ALBERTO, 2006 p. 152).
Boldrini muito bem esclarece que “não é o homem como ser genérico que
está tornando insustentável a vida social e ambiental no planeta, mas o modo de
produção capitalista”. E, neste sentido, ele enfatiza a eminente transformação deste
modo de produção “para que a natureza também seja transformada sem que
homem e natureza corram o risco de extinção como denuncia o pensamento
ambientalista” (BOLDRINI, 2002 p. 10). Isto se deve ao fato de que “na sociedade
capitalista o valor de uso das mercadorias se expressa pelo valor de troca”, sendo a
6
natureza valorizada apenas se puder ser trocada por outra mercadoria, de
preferência, o dinheiro. Assim a consciência dos homens está mediada pela forma
mercadoria/dinheiro e não pela ideologia de preservação, conservação, respeito à
natureza, desenvolvimento sustentável às futuras gerações e ecologia. O referido
autor também menciona que a “produção capitalista criou as condições materiais da
existência humana em sociedade no seu estágio mais avançado” e é ela também
que “ameaça destruí-las, caso as relações de produção não sejam revolucionadas
pelas forças produtivas que se desenvolveram em meio às contradições deste modo
de produção” (Id.).
O sistema capitalista de produção criou uma sociedade descartável, onde
os bens produzidos não servem para suprir as necessidades humanas de
subsistência, mas têm a utilidade definida no domínio do valor de troca
(MESZÁROS, 1989). Assim vivemos num cenário de “coisificação de tudo e de
todos, da banalização da vida, de individualismo exacerbado e de dicotomização do
humano como ser deslocado da natureza” (LOUREIRO, 2006, p. 94). Onde a
“valorização do mundo das coisas, aumenta em proporção direta a desvalorização
do mundo dos homens” (Id.). Sob este aspecto assim como o trabalho produz
mercadoria e se transforma o próprio trabalho e o trabalhador em mercadoria
(MARX, 2002, p.111).
Concordamos com vários autores estudados, e referenciados neste estudo,
ao afirmarem que qualquer forma de capitalismo é socialmente e ambientalmente
insustentável. Como ressalta Duarte, “a grande contradição do espírito de produção
capitalista, orientada para lucros imediatos, estaria na violação das condições de
sustentabilidade impostas pela natureza”, portanto, prejudica o “intercâmbio material
entre o homem e a terra” e acaba “com as origens da própria produção capitalista: a
terra e o homem trabalhador” (DUARTE, 1986, p. 85).
SORRENTINO (2005, p. 9) chama a atenção para a existência de duas
grandes correntes no campo do desenvolvimento sustentável, ambas voltadas para
a finalidade de proposições de soluções que “coadunem com a necessidade de
preservação da biodiversidade, conservação dos recursos naturais, desenvolvimento
local e diminuição das desigualdades sociais” (SORRENTINO, 2005, p. 19). Porém
uma delas “por meio de novas tecnologias; políticas compensatórias, tratados
internacionais de cooperação e de compromissos multilaterais, estímulo ao
ecoturismo, certificação verde de mercados alternativos, entre outros”; e a outra
tendência “por intermédio da inclusão social” (Id.). O mesmo autor, analisando mais
7
profundamente estas duas tendências, expõe que a primeira delas é fragmentada
“quanto à percepção do conjunto de fatores que levam aos impasses que vivemos e
limita-se a propor soluções dentro da lógica de mercado”. Enquanto a segunda
“pretende uma compreensão da totalidade das causas da não-sustentabilidade e da
crise civilizatória, mas limita-se à formulação de propostas regionais, pois a
exigência de participação de todos, a torna pequena e não artesanal. Ele também
vislumbra que se “desejamos a construção de sociedades sustentáveis que
beneficiem a todos os habitantes e elementos com os quais compartilhamos este
planeta, precisamos superar as limitações dessas duas tendências, o que exige
políticas públicas voltadas para a inclusão e a participação” (Ibid., p. 19).
A partir desta última colocação então é necessário esclarecer que a idéia
de sustentabilidade que consideramos é a mesma proposta por RUSCHEINSKY
(2003, p. 1): “um senso profundamente ético, de igualdade e justiça social, de
preservação da diversidade cultural, de autodeterminação das comunidades e de
integridade ecológica.” Dessa forma como o autor mesmo salienta “a nossa questão
fundamental não é mais viver melhor amanhã, mas viver de modo diferente hoje,
aqui e agora e, para que isso aconteça, exige profundas mudanças na forma de
pensar, viver, produzir e consumir” (Id.).
O papel da Educação Ambiental (E. A.)
DIAS (1994, p. 21) lembra que na Conferência de Estocolmo (Suécia) -
considerada um marco histórico político internacional para o surgimento de políticas
de gerenciamento ambiental - o desenvolvimento da Educação Ambiental foi
reconhecido “como elemento crítico para o combate à crise ambiental no mundo”, e
enfatizou-se “a urgência da necessidade do homem reordenar suas prioridades”
(Ibid., p. 22). E também expõe que na Conferência de Tbilisi, (Georgea) foi
produzida a Declaração sobre a Educação Ambiental (documento técnico que
apresentava as finalidades, objetivos, princípios orientadores e estratégias para o
desenvolvimento da E. A.) (Id.). Desde então a E. A. vem sendo muito discutida e
apresentada sob diversas concepções.
Todos os autores atuais que discutem a Educação Ambiental, apesar de
suas abordagens e concepções diferenciadas, apontam para um ponto comum: a
insustentabilidade do atual modelo de produção. Mesmo aqueles que defendem um
modelo capitalista de produção concordam em dois pontos: reconhecem os graves
8
problemas ambientais causados por este modelo, e evidenciam a insustentabilidade
do modelo capitalista atual. É o que enfatiza CAPRA (2005, p. 155) quando diz
primeiro que “o capitalismo global fez aumentar a pobreza e a desigualdade social
não só através da transformação das relações entre o capital e o trabalho, mas
também pelo processo de ‘exclusão social’”. E segundo que “além de sua
instabilidade econômica, a forma atual do capitalismo global é insustentável dos
pontos de vista ecológico e social, e por isso não é viável a longo prazo” (Ibid., p.
167).
A Agenda 21 (Documento elaborado durante a Conferência das Nações
Unidas para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento (Eco92), em junho de 1992, no
Rio de Janeiro) traz a Educação Ambiental como o principal instrumento para a
transformação do atual modelo de desenvolvimento, bem como para a construção
do desenvolvimento sustentável. BOLDRINI (2002, p. 9), porém, analisou a
concepção de desenvolvimento sustentável que vigora entre nós e está presente
neste documento, e percebeu que esta considera o esgotamento dos recursos
naturais não renováveis como a principal causa da insustentabilidade, sendo este
decorrente da superpopulação e do superconsumo. Porém ele enfatiza nesta análise
que “em nenhum momento esta concepção critica a superpopulação e o
superconsumo com base na superprodução”. Segundo ele isso não ocorre “porque
este pensamento não mergulha nas raízes dos problemas do superconsumo e da
superpopulação” pelo fato de que em “toda produção teórica da concepção de
desenvolvimento sustentável não há qualquer crítica à propriedade privada dos
instrumentos do trabalho e à superprodução de mercadorias” (BOLDRINI, 2002, p.
9).
Numa análise das correntes de E. A. difundidas, SORRENTINO (1995)
identifica as principais correntes presentes atualmente. A conservacionista,
organizada em torno da preocupação de preservar os recursos naturais intocados,
protegendo a flora e a fauna do contato humano e da degradação. A educação ao ar
livre, que incentiva e defende caminhadas ecológicas, o ecoturismo e o auto-
conhecimento em contato com a natureza. A gestão ambiental, de grande interesse
político, participa de movimentos sociais, da defesa dos recursos naturais e da
participação das populações na resolução de seus problemas. São críticos do
sistema capitalista e do caráter predatório de sua lógica. E a economia ecológica,
inspirada no conceito de ecodesenvolvimento, usada como modelo teórico-
metodológico por diversos organismos e bancos internacionais, também diversos
9
organizações não-governamentais (ONGs) e associações ambientalistas também
são adeptas desta idéia.
BRUGGER (1994 apud LIMA 1999, p. 8) também reconhece a grande
diversificação das abordagens em educação ambiental, porém pelo fato de como o
conhecimento está organizado na sociedade, as agrupa em apenas duas Uma que
ressalta os fatores históricos e sociais e suprime os aspectos técnicos e naturais da
questão ambiental. Esta segundo a autora é própria das ciências humanas. E a
outra que enfoca efetivamente aspectos técnicos e naturais dos problemas
ambientais. Esta última na visão da autora prevalece sobre a primeira, devido “à
histórica fragmentação do saber, que divide as ciências sociais e naturais e à
dimensão instrumental do conhecimento institucionalizado pela sociedade industrial”
(Id.)
CARVALHO (1995, p. 60) analisa as propostas de educação Ambiental
praticadas no Brasil salientando as concepções pedagógicas, filosóficas e políticas
de cada uma. A autora verifica que o discurso e a prática dotados
predominantemente em nosso país são conservacionistas, individualistas e
comportamentalistas. E enfatiza que o principal problema dessas concepções é
reduzirem a questão ambiental a uma questão exclusiva de “sustentabilidade
física/biológica e de gestão dos recursos naturais”, negando a sustentabilidade
política de tais recursos (Id). Dessa forma estas propostas almejam reverter os
processos de degradação apenas através da mudança de comportamentos
individuais que reforcem a conservação do ambiente.
LIMA (1999) faz duas constatações significativas e articuladas que estão
presentes nas propostas analisadas com relação à educação e a questão ambiental.
Primeiramente uma visão unilateral e fragmentada do problema, separando a
realidade e explicitando-a somente a partir de uma de suas partes, gerando
explicações dicotômicas que separam “a explicação técnica/ da explicação política; a
visão ecológica/ da visão social; a abordagem comportamental/ da abordagem
político- coletivista; a percepção dos efeitos/da percepção das causas, entre outras
dicotomias possíveis” (LIMA, 1999, p. 10). E depois que “essa explicação dicotômica
e fragmentada da realidade favorece uma compreensão despolitizada, alienada e
redutora do problema” uma vez que esconde “seus motivos políticos e a inevitável
conexão de suas múltiplas dimensões” (Id.).
Enfatizamos a Educação Ambiental transformadora, surgida a partir de uma
concepção de educação sistematizada durante a década de 1970, originária da
10
Pedagogia Histórico-Crítica e da Pedagogia Libertária (LIMA, 1999, p. 24) na qual
percebe-se uma grande aproximação da concepção de Educação Ambiental que
aqui se propõe, caracterizada como democrática, participativa, crítica,
transformadora, dialógica multidimensional e ética (Ibid., p. 13).
Também chamada de emancipatória, crítica, popular ou ainda educação
socioambiental, tem como base para pensar e transformar o mundo o método
dialético marxista, acreditando que este método "se coloca como uma oposição a
qualquer forma de idealismo que privilegia o plano das idéias e a qualquer teoria que
separa a matéria do pensamento". (Ibid., p. 108). É uma proposta que vem ao
encontro a uma nova perspectiva de sociedade (LOUREIRO, 2006, p. 88), pois
considera que para a crise ambiental vivida hoje não há soluções compatíveis “entre
o ambientalismo e o capitalismo ou alternativas moralistas que deslocam o
comportamental do histórico-cultural e do modo como a sociedade está estruturada”
(Ibid., p. 94).
A Educação Ambiental crítica "inspira-se no diálogo, no exercício da
cidadania, no fortalecimento dos sujeitos, na superação das formas de dominação
capitalista e na compreensão do mundo em sua complexidade e da vida em sua
totalidade" (Ibid., p. 90). Possui "um conteúdo emancipatório, em que a dialética
entre forma e conteúdo se realiza de tal maneira que as alterações da atividade
humana, vinculadas ao fazer educativo, impliquem mudanças individuais e coletivas,
locais e globais, estruturais e conjunturais, econômicas e culturais" (Id.). Sob este
ponto de vista, a educação é entendida como "práxis social que contribui para a
construção de uma nova sociedade" pautada num novo modelo civilizacional onde a
"sustentabilidade da vida, a atuação política consciente e a construção de uma ética
que se firme como ecológica seja o seu cerne" (Id.). Como afirma LIMA (1999, p.13)
"uma educação crítica dirigida ao ambiente, que visa combater o comportamento
mecânico, imitativo e dependente".
LOUREIRO (2000, p. 69) conceitua a E. A. como “uma práxis educativa e
social que tem por finalidade a construção de valores, conceitos, habilidades e
atitudes que possibilitem o entendimento da realidade de vida e a atuação lúcida e
responsável de atores sociais individuais e coletivos no ambiente”. O mesmo autor
ressalta que ela é um “elemento inserido num contexto maior, que produz e reproduz
as relações da sociedade as quais, para serem transformadas, dependem de uma
educação crítica e de uma série de outras modificações nos planos político, social,
econômico e cultural” (Ibid., p. 92). Ele ainda concebe a E. A. como “um todo
11
dinâmico” que “contribui para a tentativa de implementação de um plano
civilizacional e societário distinto do vigente” fundamentado numa “nova ética da
relação sociedade-natureza”; e é o elemento estratégico na formação da ampla
consciência crítica das relações sociais e de produção que situam a inserção
humana na natureza. Consciência esta que, segundo o autor, implica no movimento
dialético entre o desvelamento crítico da realidade e a ação social transformadora
(Ibid., p. 69).
A partir dessa concepção a prática pedagógica em E. A. deve estar
comprometida “com as lutas sociais e populares” e “saber relacionar os elementos
sócio-históricos e políticos aos conceitos e conteúdos transmitidos e construídos na
relação educador - educando” evitando uma prática educativa abstrata, pouco
relacionado à “ao cotidiano dos sujeitos sociais e com a prática cidadã” (Ibid., p. 80).
Entendemos “que o maior grau de conhecimento formal-não instrumental
não é garantida de maior qualificação para o exercício da cidadania ecológica
quando se apresenta isolado da compreensão global da realidade” (Ibid., p.81). E
salientamos que nesse sentido a cidadania é entendida “como algo que se constrói
permanentemente, que não possui origem divina ou natural, nem é fornecida por
governantes, mas se constitui ao dar significado ao pertencimento do indivíduo a
uma sociedade, em cada fase histórica” (Ibid., p. 75).
Na visão da E. A. transformadora, Ciência e formação crítica devem
relacionar-se, levando a uma compreensão sobre quais as condições em que se deu
o desenvolvimento do saber científico e "a favor do que e de quem". Bem como à
apropriação "base instrumental e reflexiva necessária para a educação, para a
alteração objetiva das condições de vida da população e reversão do processo de
degradação e exploração das demais espécies e da natureza como um todo,
rompendo com dogmas e obstáculos à liberdade humana" (Ibid., p. 30).
A Educação Ambiental e o Materialismo Histórico e Dialético
O materialismo histórico e dialético é uma “oposição direta a toda forma de
idealismo que coloca a supremacia no plano das idéias e a toda teoria que
estabelece o dualismo entre a matéria e o pensamento” (LOUREIRO, 2006, p. 114).
Assim, o material em Marx refere-se “a indivíduos concretos, às ações
desenvolvidas por estes, às relações estabelecidas e às condições de vida, diz
respeito [...] a como a vida é produzida, reproduzida e organizada” (Ibid., p. 115).
12
Sendo assim, a matéria é definida como “a organização ativa do ser e da existência,
e materialidade as próprias relações sociais” (Id.).
Loureiro (2006) salienta que a dialética marxista,
deixa de ser um método para se obter verdades atemporais, a expressão das leis do pensamento puro que desloca a humanidade da natureza, e passa a entender tais verdades como compreensões datadas e situadas no processo de transformação da sociedade e de realização humana enquanto ser da natureza. Enfatiza também a dimensão histórica, com explícitas preocupações sociais e políticas. (LOUREIRO, 2006, p. 115).
Para pensarmos a educação ambiental com base no materialismo histórico
e dialético é necessário esclarecermos alguns conceitos chaves. Primeiramente o
conceito de homem é entendido como um sujeito histórico e concreto, sendo as
determinações sociais que determinam sua consciência (MARX, 1987, p. 30). Dessa
forma “o homem é um ser natural universal, social e consciente e a sua relação com
a natureza baseia-se no caráter limitado da naturalidade humana, o que leva o
homem à dependência do seu eu complementar ou “corpo inorgânico”, que segundo
Marx, é a natureza transformada (TOZZONI-REIS, 2004, p. 38). Assim “há uma
pertença relativa do homem à própria natureza, sendo este portador de um
organismo dotado de processos naturais que lhe possibilitam usar sua força física no
trabalho” (DUARTE, 1986, p. 86).
Em relação ao conceito de natureza, “a concepção marxista por ser dialética
retira a inocência do pensamento mítico e a presunção do mecanicismo, e ainda, por
ser materialista mantém a especificidade do mundo físico” (Ibid., p. 105). Em Marx, o
conceito de natureza é historicizado, se faz na sua relação com o homem na
história, determinado pelo processo produtivo (TOZZONI-REIS, 2004, p. 38).
Segundo DUARTE (1986, p. 63) o processo de trabalho “é uma transação
entre o homem e a natureza” onde o homem enfrenta a natureza atuando sobre ela
“com o objetivo de se apropriar de suas matérias para a satisfação de suas
necessidades orgânicas e, no que ele a transforma, transforma também sua própria
natureza”.
LOUREIRO (2002, p. 16) afirma que “Marx via a economia como a base
natural da sociedade, pautada na produção e na transformação da natureza”. Sob tal
enfoque, “as relações dos homens com a natureza são vistas, então, como
mediadas pelo trabalho, criando, assim, o homem como ser natural e social”
(TOZZONI-REIS, 2004, p. 39).
Para LOUREIRO (2004, p. 108) “a tradição iniciada em Marx, traz um
sentido revolucionário, como um método para, ao mesmo tempo, interpretar e mudar
13
o mundo – práxis, e como uma teoria cuja tese é que a verdade se constrói no
movimento da história – dialética”. Ele ainda ressalta que “o materialismo histórico
se coloca como uma oposição a qualquer forma de idealismo que privilegia o plano
das idéias e a qualquer teoria que separa a matéria do pensamento”. E [...] agrega
novos elementos centrais: a verdade como compreensões datadas e situadas no
percurso de transformação da sociedade e realização humana; a dimensão histórica,
com preocupações sociais e políticas; e a práxis, ou seja, não importa só entender,
mas sim agir e transformar (Ibid., p. 114-115).
Carlos F. Loureiro ao comentar pontos relevantes do pensamento de Marx,
enfatiza: “A explicitação da relação dialética entre os fenômenos políticos, religiosos,
ideológicos e os conflitos de classe permite o entendimento do modo de organização
social e dos processos aí engendrados na produção do ser humano por si mesmo
em suas mediações na natureza e na sociedade”. (Ibid., p. 111). E segue
destacando a importância da epistemologia de Marx para a reflexão e formulação de
propostas de uma nova metodologia em E. A.:
A começar pela própria idéia de uma transformação social necessária. Uma educação inspirada nestas proposições é entendida como um instrumento político, comprometido com a formação humanizadora e a transformação da sociedade, a partir de um entendimento crítico e contextualizado, inclusive, historicamente, da realidade. As proposições de EA que se apóiam nesta epistemologia, criticam outras concepções “idealistas” no sentido de que elas não geram mudanças significativas, defendendo a idéia de que as bases ecológicas da sustentabilidade estão não só na esfera ideal (pensamentos, valores e comportamentos), mas na material (no modo de produção capitalista e nas relações sociais). Assim, são necessárias não só mudanças culturais, mas também sociais (LOUREIRO apud ANSELONI e ALBERTO, 2006, p. 145).
DESENVOLVIMENTO
Durante a pesquisa aplicamos um questionário aos onze professores de
Ciências da Rede Estadual no município, dos quais oito responderam. O referido
questionário continha questões direcionadas em três blocos. O primeiro referia-se
diretamente a como se desenvolve a E. A. nas escolas e na disciplina de Ciências.
O segundo estava direcionado para as Diretrizes Curriculares Estaduais de
Ciências, abordando o conceito de Ciência adotado, os objetivos da disciplina de
Ciências e o papel do professor de Ciências (versão de 2006). E o último, destinava-
se a coletar as concepções de homem, natureza, Ciência, educação, modo de
produção, instrumentos de trabalho, mais valia e hegemonia presentes entre os
professores.
14
Através das questões aplicadas e da análise dos planejamentos,
verificamos que a forma de trabalho na escola se reduz a explicações e informações
relacionadas aos conteúdos abordados na disciplina; à apresentação de vídeos e
palestras sobre os problemas ambientais; à sensibilização para os problemas
ambientais e para a necessidade de preservação do ambiente; e a projetos sobre o
lixo, reciclagem e reutilização, horticultura, fabricação e adubos entre outros.
Observamos nos planejamentos, nas atitudes e práticas dos professores o
reflexo de concepções sobre Ciência, homem, natureza e trabalho, geralmente
influenciadas pelo racionalismo cartesiano, onde o homem é considerado como um
ser isolado dos outros animais e da natureza e exerce total domínio sobre a
natureza. Ou a influência do naturalismo. Ou ainda, o total espontaneísmo e
empirismo, frutos de uma concepção pós-moderna onde tudo é válido e o
conhecimento é subjetivo, não existindo uma única verdade. Todos posicionamentos
que geram encaminhamentos metodológicos baseados em práticas locais, muitas
vezes ingênuas, vazias, descontextualizadas, isoladas da totalidade e das
contradições existentes no Brasil e no mundo.
Em nosso estudo confirmamos o mesmo que verificou Lima (1999) quando
analisou criticamente as propostas educacionais na área ambiental no Brasil e
encontra nelas os seguintes problemas:
a inclinação a reduzir o problema ambiental a um problema técnico, desvinculado de outras considerações [...] (e) a questão ambiental a um problema estritamente ecológico; a leitura individualista e comportamentalista da questão e educação ambiental; análises que dão excessiva atenção aos efeitos aparentes do problema ambiental sem questionar suas causas profundas, que dão origem à crise atual; ressaltar os problemas relacionados ao consumo - destino do lixo, reciclagem, poupar energia - em detrimento dos problemas ligados à esfera da produção, [...]; equívoco de atribuir as responsabilidades pela destruição ambiental ao homem enquanto espécie genérica (LIMA, 1999, p. 9).
Notamos na prática dos professores, predominantemente, a tendência de
uma leitura individualista e comportamentalista da questão e educação ambiental,
uma vez que encaram os problemas socioambientais como um problema de
comportamentos individuais e acreditam na sua solução através da mudança de
comportamento dos indivíduos em sua relação com o ambiente. Por conseguinte,
concordamos com LOUREIRO (2005, p. 70) quando diz que “a falta de clareza do
significado da dimensão política em Educação” é uma das grandes falhas que se
reproduz na E. A. O que pode ser verificado pela atuação dos educadores através
de iniciativas ambientalistas limitadas “à instrumentalização e á sensibilização para a
problemática ecológica, mecanismos de promoção de um capitalismo que busca se
15
afirmar como verde e universal em seu processo de reprodução, ignorando-se,
assim, seus limites e paradoxos na viabilização de uma sociedade sustentável” (Id.).
Temos clara a dimensão política da educação, como afirma LIMA (1999, p.
2) “tanto a educação quanto a questão ambiental, apesar das múltiplas dimensões
que envolvem são, em nosso entendimento, questões essencialmente políticas que
comportam visões de mundo e interesses diversificados”. Sendo que Loureiro
(2005), com muita probidez, demonstra a dimensão política da educação,
inicialmente porque “o conhecimento transmitido e assimilado e os aspectos
desenvolvidos fazem parte de um contexto social e político definido. O que se
produz em uma sociedade é resultado desusa próprias exigências e contradições”
(LOUREIRO, 2005, p. 72). Dessa forma dominando o conhecimento técnico-
científico o indivíduo poderá ter maior consciência de si e será capaz de intervir
qualificadamente no ambiente. O saber técnico é parte do controle social e político
da sociedade. E depois pelo fato de que as relações sociais estabelecidas “na
escola, na família, no trabalho ou na comunidade possibilitam” ao indivíduo uma
“percepção crítica de si e da sociedade, podendo, assim, entender sua posição e
inserção social e construir a base de responsabilidade para com o próximo” (Id.).
A perda do caráter emancipatório do ambientalismo, para Lima (2005) é
evidenciado “na despolitização dos discursos e práticas ambientais e no
esvaziamento dos conflitos inerentes à questão ambiental”, os quais são
substituídos gradativamente “por discursos conciliatórios” tais como o do
“desenvolvimento sustentável” e da “modernização ecológica”; ambos baseados em
“idéias de cooperação, solidariedade e compatibilização” (LIMA, 2005, p. 118). O
mesmo autor ainda esclarece que “esse é o outro lado da institucionalização da
questão ambiental que o dinamismo próprio do capitalismo operou em seu proveito,
seqüestrando a crítica à sociedade industrial e convertendo-a em mais um
instrumento a serviço de sua reprodutibilidade (Id.).
Constatamos, pela análise dos projetos em Educação Ambiental que foram
desenvolvidos nas escolas durante os anos deste estudo, uma fragmentação da
realidade, fazendo com que os mesmos fossem reduzidos à sensibilização e ao
simples repasse de informações sobre o tema. Dessa forma concordamos com
Cardoso (2007) quando afirma que a opção pelo desenvolvimento de projetos “é
absolutamente fragmentadora das relações pedagógicas, secundarizando o
conteúdo elaborado, o papel do professor, bem como afirmando o espontaneísmo
das práticas escolares” (PARANÁ, 2008, p. 8)
16
É preciso termos cuidado ao se trabalhar com projetos, pois segundo Duarte
(2001)
a proposta de trabalhar em projetos secundariza o próprio ato de ensinar à medida em que relativiza os conhecimentos, privilegiando a construção individual dos mesmos. Projetos acabam tendo começo, meio e fim. Neste sentido, os temas escolhidos acabam esgotando-se em si mesmos. Tem, por conseguinte, uma dimensão utilitária, pragmática e pontual pautada na resolução de problemas. No entanto, no contexto da sociedade dual e classista na qual vivemos, aprendemos e ensinamos, as questões sociais, ambientais e econômicas que se expressam na violência, na drogadição e na sexualidade, entre outras, não acabam assim que acaba o projeto na escola e nem tampouco são resolvidas no âmbito curricular. (DUARTE, 2001 apud PARANÁ, 2008. p. 10)
Sobre as Diretrizes Curriculares nosso questionário demonstrou que os
professores não estavam preparados para entender e sequer aplicar o que propunha
a primeira versão das Diretrizes Curriculares de Ciências, baseada na pedagogia
histórico-crítica, que por sua vez, fundamenta-se no materialismo histórico e
dialético. Isso porque a formação acadêmica na área de Ciências é extremamente
positivista, basta citar que todos os professores entrevistados conceituaram o
homem como um animal racional que se distingue dos outros pela sua inteligência e
capacidade de aprender.
A primeira versão das Diretrizes Curriculares de Ciências a Educação
Ambiental poderia ser abordada no conteúdo estruturante Ambiente. Segundo ela,
este conteúdo estava direcionado para uma abordagem dos fenômenos naturais
envolvidos nos desequilíbrios ecológicos e também para o tratamento das “causas e
conseqüências desses desequilíbrios para o ser humano, para os demais seres
vivos e para o ambiente” considerando-se “os aspectos sociais, políticos,
econômicos e éticos intrínsecos aos problemas ambientais” e analisando-se “com os
alunos as relações de poder na sociedade capitalista, que relegam a segundo plano,
aspectos ambientais e sociais”. Nesta perspectiva são apontados dois focos de
trabalho na educação ambiental: os problemas socioambientais e a intervenção
humana no ambiente (PARANÁ, 2006, p. 27-28).
A mesma propunha-nos um novo olhar para a Ciência, uma vez que a
preocupação maior na disciplina de Ciências até então em relação aos conteúdos
abordados em “meio ambiente” era a de trabalhar com as causas e os efeitos
químicos e biológicos dos problemas ambientais além de tentar sensibilizar os
alunos para estes problemas. Nela a Ciência é entendida como “um processo de
construção humana, falível, intencional” e considera-se sobre ela a “influência de
fatores sociais, econômicos e políticos, vinculados às relações de poder existentes”
(Ibid., p. 25). Estas diretrizes prezavam “pelo saber sistematizado e elaborado, cujo
17
objetivo é a transformação da sociedade”; recomendavam que o ensino de Ciências
deveria propiciar aos alunos que estabelecessem “as relações entre o mundo natural
(conteúdo da Ciência), o mundo construído pelo homem (tecnologia) e seu cotidiano
(sociedade), e que tivessem potencializada a função social da disciplina para se
orientarem e, conseqüentemente, tomarem decisões como sujeitos
transformadores”. Enfatizavam também que era a partir da “realidade
socioeconômica e do contexto social” que deveria ser identificada a problematização
que orientaria “o processo educativo, com elementos para que o professor trabalhe
os conteúdos específicos e as questões sociais em sala de aula” (Ibid., p. 27).
Mesmo com a mudança nas diretrizes a SEED/PR admite que a linha
pedagógica adotada nestes dois últimos governos e que permeiam todas as
diretrizes curriculares é a pedagogia histórico-crítica. Sendo assim Santos quando
se refere ao ensino de Ciências nesta perspectiva orienta que o ponto de partida da
prática seja "um problema relevante, que diga respeito ao conjunto humano em sua
totalidade" (SANTOS, 2005, p. 71). Preferencialmente "problemas vivenciados
localmente, mas que tenham repercussão e um tratamento que possa ser
extrapolado para problemas mais amplos" (Id.). Por exemplo, pensando em
educação ambiental pode-se escolher a questão da qualidade de vida, ou a questão
da energia, entre outras.
Partir da prática social significa "partir do humano genérico, das
preocupações coletivas da dimensão na qual se manifestam nossas lutas,
realizações e contradições" (Ibid., p. 10). Desta forma para desenvolver um trabalho
nesta linha pedagógica é "assumir que, partindo da prática social e do problema
nesta selecionado, se deve usar o conhecimento clássico e estabelecido para tratar
o referido problema. [...] o primeiro compromisso é recorrer ao saber científico,
epistêmico, para lidar com a questão inicial" (Ibid., p. 70).
Ao problematizar deve-se "olhar para o âmbito que precisa ser resolvido,
mantendo-se o olhar nas estruturas sociais" (Id.). E perceber e resgatar os
conteúdos clássicos da disciplina que podem possibilitar ao homem entender e
desvelar o problema evidenciado.
A Instrumentalização implica em "apropriar-se dos instrumentos teóricos e
práticos" (Ibid., p. 11) necessários para o entendimento do problema. Ela requer
primeiramente esclarecer quais são os conhecimentos necessários no âmbito das
Ciências que poderão permitir o processo analítico. Isso envolve aspectos legais,
teóricos específicos, teóricos correlacionados (outras disciplinas) e técnicos. Dessa
18
forma, o professor não abordará somente a sua disciplina, mas deverá ir além dela e
"averiguar o problema escolhido do ponto de vista de outras disciplinas e saberes"
(Ibid., p. 72). Para isso é necessário que o professor pesquise e estude o tempo todo
para poder elaborar sua síntese sobre o problema.
Na Catarse se dá a "incorporação efetiva dos instrumentos culturais,
transformados em elementos ativos de transformação social" (Ibid., p. 12). A catarse
se dá quando adquirimos a capacidade de "entender a conexão das coisas, quando
o saber acumulado não está estanque em compartimentos separados", quando
aquilo que aprendemos nos permite "acompanhar o desdobramento da realidade e
suas conexões" (Ibid., p. 77). Por exemplo, quando nos tornamos capazes de
"perceber as relações econômicas e como estas engendram a realidade, perceber
que as coisas estão relacionadas, que decisões de governo afetam a vida de
milhares de pessoas" (Ibid., p. 76).
O Retorno à prática social ocorre quando tanto o professor, quanto o aluno
"apresentam agora uma concepção orgânica do problema" (Ibid, p. 13). Alterando
qualitativamente a prática social inicial. Assim se dá conhecimento se "na e pela
práxis", ou seja, reflexão teórica sobre o problema ou a realidade é uma "reflexão
em função da ação para transformar" (FRIGOTTO, 1994, p. 81).
Percebemos nos professores uma confusão de conceitos e uma miscelânea
de concepções pedagógicas, o que faz com que eles não tenham um
posicionamento definido e uma fundamentação teórica consistente capaz de
embasar a sua prática pedagógica num único método.
ANSELONI e ALBERTO (2006, p. 144), ao analisar a E. A. concluem que
ainda existem muitos desafios a serem superados, dos quais destacam alguns que
se relacionam às condutas dos “próprios praticantes” tais como “a incoerência do
discurso com a prática”; o “forte pragmatismo e o empobrecimento teórico; a
construção de uma “miscelânea” teórica e o predomínio de concepções idealistas.
Isso, segundo as autoras é o que gera práticas desenvolvidas sem um
embasamento que se afastam de um sentido educacional trazendo posturas
ingênuas, comportamentais, descontextualizadas e simplistas, numa perspectiva
redentora de educação “muitas vezes seduzidas pelo “modismo”, sem sentido e que
valorizam o “ambiental como substantivo”.
Partindo-se então de toda a fundamentação teórica obtida e das
constatações feitas na prática dos professores estudados, num segundo momento,
elaboramos um CD-ROM, como material didático. Este contém uma fundamentação
19
teórica e propostas de atividades detalhadas, com sugestões de leituras e de sites
para consulta. Também apresenta textos de apoio tanto para os professores quanto
para os alunos. Sendo um subsídio teórico-prático para o trabalho em sala de aula
tanto para professores de Ciências quanto de outras disciplinas, uma vez que o
tema é interdisciplinar.
Nossa proposta neste material se inspirou em um novo olhar sobre a
Educação Ambiental como um instrumento de transformação social procurando
assim ir além de práticas vazias e descontextualizadas ou apenas da sensibilização
dos alunos para a problemática ambiental. Através deste material pretendíamos
também levar o professor a refletir sobre sua prática pedagógica para que possa
contribuir para a transformação social que culmine numa mudança ambiental.
Fundamentando-se no Materialismo histórico e dialético propomos atividades
diversificadas, que utilizam diferentes recursos pedagógicos, sempre articulados ao
desenvolvimento econômico, social, político e cultural da sociedade e que partem da
realidade local. Tais atividades objetivam desenvolver uma visão total da realidade e
de suas contradições pra que se possa agir num sentido contra-hegemônico.
Cabe salientar que apesar de não utilizarmos os conteúdos científicos
clássicos da disciplina de Ciências, abordamos aspectos deles que possam ser
trabalhados tanto na disciplina como noutras. Buscamos inovar a prática pedagógica
do professor resgatando a ludicidade, a reflexão e o conhecimento científico para a
instrumentalização dos alunos para a práxis educativa.
Realizamos a apresentação do material didático produzido durante a
semana pedagógica em fevereiro/2008, para que os professores pudessem
conhecer e avaliar a aplicabilidade das atividades sugeridas. Percebemos que houve
uma grande repercussão, principalmente entre os professores de outras disciplinas,
nos quais percebemos uma maior abertura para o enfoque dado do que nos
professores de Ciências. Houve ainda a distribuição do material para aqueles que se
interessassem.
Como nossa proposta de metodologia é a pesquisa-ação a última etapa
deste estudo foi a realizamos diversos estudos no Colégio Estadual Santa Clara -
CESTAC para a discussão da nossa proposta de Educação Ambiental com os
professores de Ciências. Estes ocorreram durante as semanas pedagógicas e
durante um encontro semanal utilizando a hora-atividade do professor. Porém nosso
objetivo inicial que era a realização de um grupo de estudo permanente com todos
os professores da rede estadual de Ciências do município para a discussão das
20
Diretrizes de Ciências (cujo nosso trabalho está totalmente pautado) e da nossa
proposta de trabalho teve que ser adaptado devido aos problemas que encontramos.
Primeiramente pela mudança de concepção das Diretrizes implantadas em
2006 e da nova diretriz divulgada em 2008, o que fez com que o os professores se
desmotivassem de participar do grupo. Segundo a falta de tempo para as reuniões,
pois a maioria dos professores trabalha em mais de uma escola e suas horas-
atividades não coincidiam. Outra dificuldade encontrada foi a não aceitação do grupo
de estudos aos sábados por não existir certificação pela SEED. E a não participação
de todos os professores da rede. Mesmo assim os estudos foram muito válidos, pois
a maioria dos professores trabalha no CESTAC e já se percebe alguns reflexos
positivos na prática pedagógica dos professores. Porém sabemos que a
fundamentação teórica aprofundada é necessária, depende da vontade de cada um
e do seu tempo disponível e não acontece automaticamente.
Durante os estudos foram discutidos os textos de fundamentação teórica
sobre o materialismo histórico e dialético, fundamento da pedagogia histórico-crítica,
que segundo a Secretaria de estado da Educação do Paraná, é a linha pedagógica
que permeia as novas diretrizes curriculares. Também foram abordados textos sobre
a crise ambiental e sobre a educação ambiental crítica e transformadora. Além
disso, apresentamos o material didático produzido e mostramos como manuseá-lo.
Também trabalhamos alguns textos produzidos para as atividades propostas no
material.
Infelizmente, pela dificuldade de trabalharmos com os alunos em contra
turno devido à falta de sala de aula disponível no colégio; não pudemos realizar a
segunda etapa de nossa implementação que era o trabalho com os alunos. O que
ao nosso ver não prejudicou de forma alguma o nossa pesquisa e pode ser um
ponto de partida para uma futura pesquisa.
CONCLUSÃO
Através do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, do Estado
do Paraná, onde realizamos este estudo, certamente obtivemos um grande
crescimento pessoal e profissional. Pois além de analisar a prática pedagógica dos
outros professores, refletimos sobre a nossa própria postura em ala de aula e
repensamos nossa prática enquanto professor transformador que julgamos ser.
21
Também sentimos a grande necessidade da constante fundamentação teórica
embora saibamos das dificuldades que enfrentamos com o excessivo número de
aulas e de alunos.
Entendemos a educação no sentido amplo evidenciado em Silva (2006),
como a prática social que tem o objetivo de contribuir direta ou indiretamente, no
processo de construção histórica das pessoas. E compreendemos que a ela não é a
redentora da humanidade, mas pode ser um dos instrumentos revolucionários de
conscientização e transformação da realidade. LIMA (1999, p. 11) lembra-nos que
em muitos debates sobre educação e ambiente ocorre o superdimensionamento do
“poder da educação na transformação dos problemas, tratando-a como uma nova
panacéia para todos os problemas da sociedade contemporânea”. Porém o autor
reconhece a importância da educação na mudança social, lembrando que ela é
“uma, entre outras práticas sociais, capazes de compor uma estratégia integrada de
mudança social e não como prática isolada ou determinante no processo de
transformação das relações de poder na sociedade”.
É na perspectiva de transformação social e na formação de alunos críticos,
humanizados e emancipados que acreditamos. Portanto, a escola colaborará com a
transformação da sociedade à medida que instrumentalizar o estudante "com
ferramentas conceituais, lógicas, matemáticas, científicas, sociais, verbais e
simbólicas" (ROSELLA e CALUZI, 2004, p. 3). E é papel do professor realizar esta
instrumentalização através do conhecimento científico produzido historicamente,
contribuindo para que ele tenha uma visão total da realidade e de suas contradições
e seja capaz de agir contra- hegemonicamente.
Assim, por tudo o que foi exposto reafirmamos o que escreveram
ANSELONI e ALBERTO (2006, p. 145): uma educação ambiental inspirada na
transformação social deve ser “entendida como um instrumento político,
comprometido com a formação humanizadora e a transformação da sociedade, a
partir de um entendimento crítico e contextualizado, inclusive, historicamente, da
realidade”. Não podendo jamais se firmar em concepções idealistas, como por
exemplo, a idéia de que as bases reais da sustentabilidade estão apenas
relacionadas aos pensamentos, valores e comportamentos.
Apesar das novas Diretrizes Curriculares de Ciências defenderem “a
necessidade de um pluralismo metodológico que considere a diversidade dos
recursos pedagógicos/tecnológicos disponíveis e a amplitude de conhecimentos
científicos a serem abordados na escola” (PARANÁ, 2008, p. 4), acreditamos que o
22
método marxista é o único método capaz de explicitar a realidade em sua totalidade
e contradições e de instrumentalizar para uma transformação social.
Enfatizamos a E. A. transformadora de Frederico Loureiro e na E. A. crítica
defendida por Gustavo Lima e elencamos três categorias chaves do materialismo
histórico que julgamos essenciais para a análise dos problemas ambientais, são elas
a totalidade, a contradição e a hegemonia.
Durante o estudo nos defrontamos com diversas dificuldades e enfatizamos
que a escola, da forma como está estruturada, não possui condições materiais para
o desenvolvimento de uma educação crítica e emancipadora. Pois sabemos que o
atual sistema de ensino foi criado para a reprodução da sociedade da forma como
ela está e não para a sua transformação. Então o nosso grande desafio é fazer
com que a escola cumpria efetivamente com o seu papel social: a emancipação
humana através da apropriação do conteúdo científico historicamente produzido pela
humanidade. Desafio este que só serão solucionados através da fundamentação
teórica científica consistente dos professores; que sem dúvida alguma se inicia pela
consciência de classe e pela luta por uma transformação social que culmine num
novo modo de produção.
23
REFERÊNCIAS
ANSELONI, E. P.; ALBERTO, P. G. O materialismo histórico e as contribuições epistemológicas para a educação ambiental. Revista Eletrônica Mestrado em Educação Ambiental. V. 16, jan/jun/2006. Disponível em: <www.remea.furg.br/edicoes/vol16/art11v16.PDF>. Acesso em 21/04/07.
BOLDRINI, E. B. Créditos de Carbono. (A Ideologia da Educação Ambiental). Revista Geo Notas. v.6, n. 3. Jul/Ago/Set 2002. UEM - Depto de Geografia - UEM, 2002. Disponível em: <http://www.dge.uem.br//geonotas/vol6-3/boldrini.shtml>. Acesso em: 16/05/07.
CAPRA, F. As conexões ocultas: ciência para uma vida sustentável. Marcelo Brandão Cipolla (trad.) São Paulo: Cultrix, 2005. 295p.
CARDOSO, C. Projetos nas escolas do Município de Araucária: uma política de secundarização da especificidade do trabalho escolar. Dissertação (Mestrado em Educação) UFPR, Curitiba. 2007.
CARVALHO, I. C. M. “Territorialidades em luta: uma análise dos discursos ecológicos”. Série Registros, n. 9, p.1-56, São Paulo: Instituto Florestal, Secretaria do Meio Ambiente, 1991.
DIAS, G. F. Educação ambiental: princípios e práticas. 3. ed. São Paulo: Gaia, 1994. 400p.
DUARTE, R. A. P. Marx e a natureza em O Capital. São Paulo: Loyola, 1986. 110 p.
DUARTE, A. C. S. A relação teórico-prática do trabalho em contexto reestruturado: um estudo de caso na indústria de linha branca. Dissertação (Mestrado) UFPR. Curitiba, 2007.
FRIGOTTO, G. O Enfoque da dialética materialista histórica na pesquisa educacional. In: FAZENDA, Ivani (org.) Metodologia da Pesquisa Educacional. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1994. p.69-90.
GONÇALVES, C. W. P. Os (des) caminhos do meio ambiente. 13. ed. São Paulo: Contexto, 2005. 148p. (Temas atuais)
LIMA, G. F. da C. "Questão ambiental e educação: contribuições para o debate". Ambiente & Sociedade, NEPAM/UNICAMP, Campinas, ano II, n. 5, p.135-153, 1999. Disponível em: <http://www.ufmt.br/gpea/pub/GuLima_questEA.pdf>. Acesso em: 01/05/2007.
LIMA, G. F. da C. Crise ambiental, educação e cidadania; os desafios da sustentabilidade emancipatória. In: Educação ambiental: repensando o espaço da cidadania. LOUREIRO, C. F. B, LAYRARGUES, P. P. e CASTRO R. S., 3.ed. São Paulo: Cortez, 2005. p.109-141.
LOUREIRO, C. F. B. Trabalhos técnicos. Cadernos Flea, Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, p.17-21, 1995.
24
-------- Trajetória e Fundamentos da Educação Ambiental. São Paulo: Cortez, 2004. 150 p.
_____Trajetória e Fundamentos da Educação Ambiental. São Paulo:Cortez, 2006. 150 p.
-------- Educação ambiental e movimentos sociais na construção da cidadania ecológica e planetária. In: Educação ambiental: repensando o espaço da cidadania. LOUREIRO, C. F. B, LAYRARGUES, P. P. e CASTRO R. S., (orgs.) 3.ed. São Paulo: Cortez, 2005. p.69-98
LOUREIRO, C.F.B.; MATA, S. F. da. Educação ambiental: o resgate do político no cotidiano. Relatório de Pesquisa. Rio de Janeiro:CNPq/SR-2, Relatório, 1996.
MARX, K. Para a crítica da economia política. Tradução de José Carlos Bruni, José Arthur Giannotti e Edgar Malagodi. 4. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1987. 242 p.
_____ Manuscritos econômico-filosóficos. São Paulo: Martin Claret, 2002.
MÉSZÁROS, I. Produção destrutiva e Estado capitalista. São Paulo: Ensaio, 1989.
PARANÁ, Governo do Estado do. Secretaria de Estado da Educação Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares de Ciências para a Educação Básica. Curitiba: Imprensa Oficial SEED/Pr: 2006. 56.p.
PARANÁ, Governo do estado do. Secretaria de Estado da Educação. Coordenadoria de Gestão escolar (CGE). Os desafios educacionais contemporâneos e os conteúdos escolares: reflexos na organização da proposta pedagógica curricular e a especificidade da escola pública. Mimeografado. SEED: Curitiba, julho de 2008.
ROSELLA, M. L. A.; CALUZI, J. J. A Pedagogia Histórico-Crítica e o ensino de Ciências. Disponível em: <http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/epef/ix/atas/comunicacoes/co16-2.pdf>. Acesso em: 25/04/07
RUSCHEINSKY, Aloísio. As mediações entre o ambiental e a noção de sustentabilidade. Revista Espaço Acadêmico, n. 29, out/2003. Disponível em: <http://www.espacoacademico.com.br/029/29cruscheinsky.htm> Acesso em: 16/05/2007. Tamanho: 1Kb
SANTOS, C. S. dos. Ensino de Ciências: Abordagem Histórico-Crítica. Armazém do Ipê (Autores associados): Campinas/SP, 2005.
SILVA, M. do S. Da raiz à flor: produção pedagógica dos movimentos sociais e a escola do campo. In: Educação do Campo e Pesquisa: questões para reflexão. Brasília: Ministério do Desenvolvimento Agrário, 2006.
SORRENTINO, M. Desenvolvimento sustentável e participação: algumas reflexões em voz alta In: Educação ambiental: repensando o espaço da cidadania.