Curs Pentru Formarea Continua a Profesorilor de Matematica Si Stiinte Economice in Societatea...
-
Upload
anastasia-rebegea -
Category
Documents
-
view
183 -
download
18
Transcript of Curs Pentru Formarea Continua a Profesorilor de Matematica Si Stiinte Economice in Societatea...
EDITURA FUNDAŢIEI „ANDREI ŞAGUNA” CONSTANŢA
2012
2
EXPERŢI:
Conf. univ. dr. ANDRA SECELEANU
Prof. univ. dr. ADRIAN CRISTIAN PAPARI
Prof. univ. dr. GEORGE DANIEL PAPARI
CONSULTANT ŞTIINŢIFIC:
Prof. univ. dr. CONSTANTIN CUCOŞ
REDACTORI DE CARTE:
Conf. univ. dr. ANCUŢA DANIELA TOMPEA
Lector univ. dr. ANA-MARIA LĂZĂRESCU
I.S.B.N. 978-973-732-188-6
© Editura Fundaţiei „Andrei Şaguna”
EDITURĂ CU PROFIL ACADEMIC ŞI ŞTIINŢIFIC
RECUNOSCUTĂ DE C.N.C.S.I.S.
Redactor şef de editură: Conf. univ. dr. ANDRA SECELEANU
Constanţa, str. 1907, nr. 25, tel./fax: 0241-66.25.20,
e-mail: [email protected]
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
Curs pentru formarea continuă a profesorilor de
matematică şi ştiinţe economice în societatea cunoaşterii.
- Constanţa: Editura Fundaţiei „Andrei Şaguna”, 2012
Bibliogr.
ISBN 978-973-732-188-6
371.14
3
B
4
Înapoi la cuprinsul CD-ului
5
Disciplina 1. EDUCAŢIA ÎN SOCIETATEA CUNOAŞTERII
Scopul disciplinei:
Familiarizarea cursanţilor cu aspecte teoretice şi practice privind educaţia şi
formelor acesteia în societatea bazată pe cunoaştere.
Obiective urmărite:
1. Dezvoltarea competentelor de abordare a curriculumului din
perspectiva societăţii bazate pe cunoaştere.
2. Abilitarea cadrelor didactice ca furnizori de educaţie şi formare
profesională continuă de calitate, ca formatori şi persoane-resursă
pentru comunitate.
Prin parcurgerea disciplinei, cursanţii vor dobândi următoarele
competenţe specifice:
a. Utilizarea adecvată a conceptelor şi teoriilor din ştiinţele educaţiei:
abordări interdisciplinare, didactica generală, şi a specialităţii, noile
educaţii în “societatea cunoaşterii”
b. Aplicarea conceptelor şi teoriilor moderne privind formarea
capacităţilor de cunoaştere
c. Stăpânirea conceptelor şi teoriilor moderne de comunicare:
orizontală/verticală, complexă totală (ectosemantică), multiplă,
diversificată şi specifică
d. Formarea capacităţilor de adaptare la schimbările de natură socială
6
Înapoi la modulul A
CUPRINS
1. Educaţie şi contemporaneitate
1.1. Concepte de bază
1.2. Educaţia şi rolul acesteia în societatea cunoaşterii
2. Cadrul european al strategiilor şi politicilor educaţionale
3. Formele educaţiei şi relaţiile dintre ele
3.1. Educaţia formală
3.2. Educaţia nonformală (extraşcolară)
3.3. Educaţia informală
4. Educaţia şi provocările lumii contemporane
5. „Noile educaţii”
6. Competenţa didactică. Abordări şi structură
7. Statutul cadrelor didactice şi standarde profesionale
Bibliografie selectivă
7
1. Educaţie şi contemporaneitate
1.1. Concepte de bază
De-a lungul timpului, conceptului de educaţie a însumat perspective diferite, funcţie
de epocă, societate şi actori implicaţi:
• Educaţia constituie acţiunea generaţiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le
forma, acestora din urmă, anumite stări fizice, intelectuale şi mentale…
• Educaţia este activitatea conştientă de a-l influenţa pe om printr-o triplă acţiune: de
îngrijire, de îndrumare şi de cultivare…
• Educaţia este o integrare: integrarea forţelor vieţii în funcţionarea armonioasă a
corpului, integrarea aptitudinilor sociale în vederea adaptării la grupuri, integrarea
energiilor spirituale…
• Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei care se adaugă la
înţelesul experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija evoluţia celei
care urmează…
• Educaţia este acţiunea de formare a individului pentru el însuşi, dezvoltându-i-se o
multitudine de interese…
• Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a omului …
Accentele sunt diferite: sunt luate în considerare fie scopul educaţiei, fie natura
procesului, conţinutul educaţiei, funcţiile actului educativ, funcţie de paradigma educaţională
a epocii şi a societăţii în care se realizează educaţia. Educaţia acoperă diferite perspective:
educaţia ca proces - acţiunea de transformare în sens pozitiv şi pe termen lung a
fiinţei umane, în perspectiva unor finalităţi explicit formulate;
educaţia ca acţiune de conducere - dirijarea evoluţiei individului spre stadiul de
persoană formată, autonomă şi responsabilă;
educaţia ca acţiune socială - activitatea planificată ce se desfăşoară pe baza unui
proiect social, care comportă un model de personalitate;
educaţia ca interrelaţie umană - efort comun şi conştient între cei doi actori -
educatorul şi educatul;
educaţia ca ansamblu de influenţe - acţiuni deliberate sau în afara unei voinţe delibe-
rate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate, care, într-un fel sau altul,
contribuie la formarea omului ca om.
8
Aplicaţii - activitate de grup
Lucraţi în grup de 6. Asumaţi-vă roluri distincte – cadru didactic, părinte, elev – şi
identificaţi care sunt liniile definitorii ale educaţiei percepute ca şi cadrul
didactic, părinte sau elev.
Comparaţi perspectivele asupra educaţiei oferite de fiecare dintre aceşti actori
sociali. Argumentaţi asemănările şi deosebirile constatate.
În ultimul timp, teoreticienii folosesc termenul „metacogniţie” pentru a circumscrie o
nouă competenţă a celui care este educat. Aptitudinea de a „metacunoaşte", de a gândi asupra
gândirii, adică de a avea o conştiinţă globală a atuurilor intelectuale de care dispunem, devine
în prezent o prioritate. Dacă cel care învaţă este conştient de propriile procese de gândire şi de
posibilităţile lui de învăţare, el poate nu numai să-şi sporească repertoriul strategiilor, ci şi să-
şi dezvolte actualizând, prin selecţie şi aplicaţie, cele mai potrivite achiziţii. Nu achiziţia în
sine este valoroasă, ci cum, când şi ce se actualizează atunci când trebuie.
1.2. Educaţia şi rolul acesteia în societatea cunoaşterii
Societatea cunoaşterii valorizează cunoaşterea ca principal mijloc productiv
şi generează creşterea nivelului de trai al membrilor săi.
În sfera socială, societatea bazată pe cunoaştere aduce un mai mare acces la informaţii
şi noi forme de interacţiune socială şi de expresie culturală. Indivizii au, prin urmare, mai
multe oportunităţi de a participa şi influenţa dezvoltarea societăţilor lor.
La Consiliul European din martie 2000 de la Lisabona, Europa a fixat ca obiectiv
strategic pentru următorul deceniu să devină economia cea mai competitivă şi dinamică din
lume, bazată pe cunoaştere, capabilă de o creştere economică durabilă, cu locuri de muncă
mai multe şi mai bune şi coeziune socială mai mare. Pentru a realiza aceste obiective, este
necesară o transformare fundamentală a educaţiei din întreaga Europă şi ea trebuie să
cuprindă toate componentele care alcătuiesc sistemele educaţionale actuale şi pentru a
dezvolta noi competenţe, atitudini şi abilităţi necesare pentru a fi competitiv pe piaţa muncii.
Dezvoltarea societăţii informaţionale şi utilizarea pe scară largă a TIC, permite şi
pretinde, totodată, noi competenţe digitale şi abilităţi care sunt necesare pentru ocuparea forţei
de muncă, educaţie şi formare profesională, auto-dezvoltare şi implicare activă în societate.
9
Societatea cunoaşterii se restructurează pe patru piloni - educaţie, cercetare,
dezvoltare şi inovare - şi presupune adoptarea unei noi grile de valori, care să
recunoască prestigiul celor implicaţi în educaţie şi cercetare, care contribuie la
dezvoltarea societăţii prin inovare.
TIC sunt considerate mijloacele obligatorii ce trebuiesc folosite în educaţia tinerilor,
educaţie adaptată cerinţelor schimbărilor globale. Acestea îi ajută pe tineri să se adapteze
permanent la inovaţiile tehnologice, facilitând în acelaşi timp, accesul la cunoaştere.
Asumându-şi necesitatea acestor schimbări, România are o serie de obiective menite a
o repoziţiona (din punct de vedere ştiinţific, tehnologic şi economic) pe harta lumii:
Situarea performanţelor elevilor români la testele internaţionale (PISA, PIRLS,
TIMSS) în topul primelor 10 ţări ale lumii;
Plasarea a cel puţin 3 universităţi româneşti în topul primelor 500 de universităţi
din lume;
Reducerea ratei de părăsire prematură a sistemului de educaţie sub 5% (acum este
de 23,6%);
Eliminarea diferenţelor esenţiale dintre învăţământul rural şi cel urban, dintre
oportunităţile de învăţare oferite grupurilor dezavantajate (grupuri minoritare, copii
cu nevoi speciale etc.) şi cele oferite majorităţii;
Transformarea educaţiei permanente într-o practică socială curentă şi creşterea
până la 20% a ratei de participare a adulţilor la educaţia permanentă;
Transformarea corpului didactic într-o elită profesională a naţiunii;
Centrarea şcolii pe nevoile beneficiarului (elevi/studenţi, angajatori, comunitate);
Alocarea a cel puţin 7% din PIB pentru educaţie şi cercetare şi condiţionarea
cuantumului resurselor alocate unităţilor din sistem de rezultatele efectiv obţinute.
O componentă importantă a acestei restructurări a sistemului educaţional o reprezintă,
însă, reforma curriculară. Această reformă curiculară se bazează pe o serie de competenţe
grupate în 8 categorii, ce cuprind competenţe de relaţionare, comunicare, ştiinţifice,
antreprenoriale, culturale, pentru managementul carierei şi al învăţării pe tot parcursul vieţii.
În acest sens, curriculumul trebuie flexibilizat, atât prin creşterea gradului de libertate
acordat cadrului didactic, dar şi prin creşterea ponderii curriculumului la decizia şcolii,
adaptându-se astfel nevoilor de învăţare, particularizate, ale elevilor şi permiţând recentrarea
sistemului educaţional pe acesta şi nu pe informaţie. De asemenea, prin creşterea gradului de
libertate al profesorului, se permite realizarea unor planuri individualizate pentru elevi,
sporind performanţele acestora.
10
Aplicaţii - activitate de grup
Utilizaţi resursele internet pentru a căuta informaţii despre testele internaţionale
PISA, PIRLS, TIMSS şi despre rezultatele elevilor români obţinute la ultima
participare a României.
Care este opinia dumneavoastră despre cauza pentru care elevii români au obţinut
aceste rezultate? Argumentaţi această opinie.
Cuprins Disciplina 1
2. Cadrul european al strategiilor şi politicilor educaţionale
Începând cu anul 2000, odată cu corelarea sub aspect calitativ a sistemelor
educaţionale ale statelor membre, s-a conturat o politică europeană în domeniul educaţiei. În
baza unor obiective strategice, la nivelul majorităţii statelor europene au fost revizuite
politicile educaţionale, având ca scop adaptarea sistemelor educaţionale la realităţile mediului
socio-economic actual. Aceste politici vizează în primul rând îmbunătăţirea calităţii
sistemelor de învăţământ, creşterea accesibilităţii la educaţie, reducerea abandonului şcolar şi
reorganizarea cercetării ştiinţifice. Aceste deziderate sunt fundamentate pe un concept
educaţional acceptat unanim la nivel european şi sintetizat prin sintagma învăţarea centrată
pe competenţe.
Analiza politicilor educaţionale europene din ultimii ani care promovează învăţarea
centrată pe competenţe permite identificarea unor elemente cu rol de repere pentru
fundamentarea, organizarea, funcţionarea şi reglementarea curriculumului şcolar în acord cu
acest nou cadru european al politicilor educaţionale. Unul dintre aceste repere îl constituie
setul de standarde ale unei noi calităţi a educaţiei derivate din:
Priorităţi şi proceduri strategice definite prin politicile educaţionale la nivel
european şi naţional;
Cercetare pedagogică şi metodico-didactică;
Curriculum naţional şi exemple de bună practică în implementare.
Calitatea sistemului educaţional poate fi evaluată, însă, doar prin trasarea şi utilizarea
unor indicatori de calitate. Raportul european privind calitatea învăţământului şcolar: 16
indicatori de calitate (mai 2000), propune un set de indicatori, împărţiţi în patru grupe:
participare la activităţile didactice, succes şi tranziţie, monitorizarea învăţământului şcolar,
resurse şi structuri.
În contextul societăţii bazate pe cunoaştere, dezvoltarea competenţelor în perspectiva
învăţării pe tot parcursul vieţii a devenit prioritate a reformelor educaţionale actuale, cu
impact direct asupra curriculumului şcolar. La nivel european, învăţarea centrată pe
competenţe a parcurs mai multe etape: s-a promovat importanţa competenţelor transversale,
11
ce facilitează transferul cunoştinţelor, iar transdisciplinaritatea a fost adoptată ca principiu de
organizare a conţinuturilor.
Cele mai semnificative abordări europene ale învăţării centrate pe competenţe sunt1:
Raportul Delors (2000) - identifică patru competenţe: a învăţa să ştii, a învăţa să
faci, a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi, a învăţa să fii;
Programul DeSeCo Definition and Selection of Competencies: Theoretical and
Conceptual Foundations (2002) lansat de OECD - propune un set de competenţe
generice relevante pentru societatea cunoaşterii: acţiunea autonomă şi reflexivă,
utilizarea interactivă a instrumentelor/ mijloacelor, participarea şi funcţionarea în
grupuri sociale eterogene;
Cadru de Referinţă European pentru Limbile Străine - identifică competenţele
generale şi specifice ale activităţilor şi strategiilor comunicative de învăţare a
limbilor: receptarea orală şi scrisă; interacţiunea orală şi scrisă; producerea de
mesaje orale şi scrise şi medierea (interpretare, traducere, rezumare) orală şi scrisă;
Recomandarea Comisiei Europene privind competenţele cheie (2006) - analizează
finalităţile sistemelor de învăţământ din Europa, în perspectiva compatibilizării
sistemelor educaţionale din ţările Uniunii Europene;
Cadru European al Calificărilor EQF (2005) – analizează modalităţi de armonizare
şi corelare a sistemelor de educaţie şi formare, din perspectiva rezultatelor
învăţării/calificărilor.
Preocuparea din ce în ce mai intensă pentru centrarea educaţiei pe formarea de
competenţe se justifică prin aşteptările şi solicitările crescânde şi diversificate pe care
societatea le are în raport cu şcoala. Competenţele pot oferi avantajul transferabilităţii şi,
implicit, al unei mai bune şi uşoare integrări socio-economice a absolvenţilor.
O categorie majoră de competenţe sunt competenţele cheie. Acestea au fost introduce
în curriculum naţional din anul 2009 fără a fi însă dezvoltată şi implementată modalitatea de a
fi relaţionate cu competenţele disciplinare. Această sarcină revine noului Cadru de referinţă şi
curricula disciplinară, în curs de elaborare.
Competenţele cheie - combinaţie specifică de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini
adecvate contextului, utile fiecărui individ pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru
cetăţenia activă, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii.
Cele opt competenţe cheie sunt: comunicare în limba maternă; comunicare în limbi străine;
competenţe matematice, în ştiinţe şi tehnologii; competenţe digitale; competenţa a învăţa să
înveţi; competenţe civice şi sociale; asumarea iniţiativei şi antreprenoriat; sensibilizare la
cultură şi exprimare culturală.
1 Potolea, D., Toma, S., Borzea, A., (coord) Coordonate ale unui nou cadru de referinţă al curriculumului
naţional , CNEE, Editura Didactică şi Pedagogică, 2011, p.25.
12
În ceea ce privesc modalităţile practice de implementare în practica şcolară a
competenţelor cheie, cercetarea pedagogică şi practica educaţională europeană arată că un
mediu şcolar focalizat pe competenţele cheie, se caracterizează, în principal pe:
- învăţare activă şi experienţială, cu consecinţe în dezvoltarea individuală,
profesională şi personalizarea învăţării;
- învăţarea în echipă şi mai puţin individual;
- regândirea rolului dirijist al profesorului prin accentuarea componentei
coordonative în acţiunea didactică.
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Analizaţi nota de prezentare a programelor şcolare la disciplina pe care o
predaţi şi identificaţi elementele de specificitate disciplinară privind
competenţele cheie menţionate. Ce observaţi? Argumentaţi constatările făcute
şi discutaţi-le în grup interdisciplinar.
Pe plan internaţional, s-a constatat necesitatea asigurării unei educaţii de calitate la
toate nivelurile educaţionale, îmbunătăţirea sistemelor de educaţie şi formare profesională
fiind una din componentele centrale ale cooperării dintre statele Uniunii Europene. Această
cooperare s-a concretizat în formarea şi dezvoltarea unor reţele de parteneriat academic sau
organizarea de vizite de studii. Un rol important în acest sens l-a avut adoptarea sistemului
european de credite transferabile (ECTS) din învăţământul universitar şi crearea unui Cadrul
European al Calificărilor (EQF). Acest cadru vizează armonizarea şi corelarea sistemelor de
educaţie şi formare, susţinând facilitarea mobilităţii profesionale şi geografice a celor care
învaţă şi propune un sistem unitar de referinţă asupra rezultatelor învăţării dobândite de-a
lungul întregii vieţi, în contexte formale, non-formale sau informale. Elementul de importanţă
majoră din perspectiva curriculară pe care-l propune Cadrul european al Calificărilor constă în
depăşirea accepţiunilor tradiţionale ale calificării, prin centrarea pe recunoaşterea şi validarea
rezultatelor ale învăţării - ansambluri de cunoştinţe, abilităţi şi competenţe - , dobândite într-
un demers de învăţare permanentă, pe baza a opt niveluri de descriere prin sistemul ISCED.
13
Figura 1 Structura sistemului de învăţământ din România
Învăţământul profesional şi tehnic este organizat prin trei niveluri educaţionale:
învăţământ secundar inferior (ultimii doi ani de studiu ai nivelului ISCED 2, parte a
învăţământului obligatoriu)
învăţământ secundar superior (ISCED 3)
învăţământ postliceal (ISCED 4)
În cadrul învăţământului secundar inferior şi superior, învăţământul profesional şi
tehnic se organizează prin două rute de pregătire profesională:
Ruta directă de profesionalizare, denumită şi liceu tehnologic, care include:
o Ciclul inferior al liceului, filiera tehnologică, care cuprinde clasele a IX-a şi a
X-a, conducând către obţinerea de competenţe generale necertificabile în trei
profiluri: resurse naturale şi protecţia mediului, tehnic şi servicii
o Ciclul superior al liceului, filiera tehnologică, care cuprinde clasele a XI-a si a
XII-a, conducând către obţinerea nivelului 3 de calificare profesională
Ruta progresivă de profesionalizare denumită ruta profesională, care include:
o Ciclul inferior al liceului, filiera tehnologică, clasele a IX-a şi a X-a, şcoala de
arte şi meserii, ce permite obţinerea certificatului de calificare de nivel 1
o Clasa a XI-a, anul de completare, ce permite obţinerea certificatului de
calificare de nivel 2; această clasă reprezintă în acelaşi timp o pasarelă către
următorul nivel de calificare
o Ciclul superior, clasele a XII-a şi a XIII-a, organizate în liceele tehnologice, ce
permite obţinerea certificatului de calificare de nivel 3 şi corespunzător
nivelului ISCED. Sistemul de învăţământ profesional şi tehnic include de
asemenea, învăţământul postliceal.
O asemenea abordare face necesare intervenţii specifice la nivelul sistemelor de
educaţie, între care: redefinirea rutelor de dezvoltare personală şi profesională prin sistemul de
14
învăţământ; reorganizarea conţinuturilor promovate de şcoală (relaţia teorie-practică) şi a
strategiilor de învăţare; identificarea de modalităţi de valorizare şi recunoaştere în spaţiul
şcolii a experienţelor de învăţare dobândite în contexte non-formale şi informale de învăţare.
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Analizaţi structura învăţământului şi identificaţi modul de organizare a
învăţământului liceal tehnologic. Descărcaţi de pe site-ul MECTS –
www.edu.ro/curriculum/planuri planul cadru pentru acest tip de învăţământ şi
identificaţi asemănările şi deosebirile cu învăţământul teoretic.
Legea educaţiei naţionale (2011) este un argument în favoarea nevoilor de schimbare
accentuată şi accelerată a învăţământului preuniversitar românesc. Referirile explicite ale
legii la nevoia de reformare a curriculumului şcolar se corelează cu prevederi care au impact
indirect asupra acestui domeniu, cum ar fi: o mai mare implicare a comunităţii locale şi a
părinţilor în viaţa şcolii, flexibilizarea criteriilor de promovare în carieră, întărirea caracterului
social, interdisciplinar şi tehnico-aplicativ al cunoaşterii transmise în cadrul formal al şcolii.
În aceste condiţii, curriculumul şcolar românesc intră într-o etapă de reformă avansată, care
presupune o nouă concepţie asupra curriculumului şcolar, un nou cadru de referinţă pentru
proiectarea, implementarea şi evaluarea curriculară, documente curriculare moderne şi
condiţii de implementare în sistem coerente cu acestea.
Legea educaţiei naţionale (2011) vizează o mai bună sincronizare a schimbărilor
educaţionale din România cu reformele europene. Din perspectiva reformei curriculare,
prevederile cadrului legislativ aduc o serie de elemente cu caracter de noutate, care înglobează
şi promovează reperele europene în domeniul educaţiei:
redefinirea finalităţilor educaţiei, din perspectiva dezvoltării personale şi socio-
profesionale, în contextul învăţării de-a lungul întregii vieţi;
menţionarea competenţelor cheie ca finalităţi explicite şi asumate ale
curriculumului naţional;
ideea organizării modulare a curriculumului, complementar la organizarea
monodisciplinară sau pe domenii de studiu;
valorificarea timpului ca element component al curriculumului, prin precizări
specifice privind alocările orare în planurile de învăţământ, în sensul evitării
supraîncărcării timpului şcolar;
creşterea gradului de descentralizare la nivel curricular, prin redefinirea ponderii
între segmentele de obligativitate – opţionalitate (curriculum la decizia şcolii);
15
creşterea flexibilităţii la nivelul timpului de predare-învăţare pentru fiecare
domeniu de studiu, prin specificarea unei ponderi orare ce poate fi alocată pentru
personalizarea demersurilor de predare-învăţare şi adaptarea la nevoi educaţionale
specifice;
redefinirea statutului unor domenii de cunoaştere cu rol pivot în achiziţiile elevilor
(de exemplu, TIC), ce aduce inovaţii privind infrastructura de susţinere a aplicării
curriculumului (Biblioteca Şcolară Virtuală şi platforma şcolară de e-learning).
o nouă concepţie asupra evaluărilor rezultatelor elevilor (evaluarea centrată pe
competenţe, o nouă tipologie a probelor de evaluare naţională, portofoliul
educaţional).
Orice reformă şcolară, pentru funcţiona în termeni de eficienţă şi eficacitate, presupune
dezvoltarea unei concepţii strategice, proiectarea, implementarea şi evaluarea curriculumului
naţional. Cadrului de referinţă îi revine responsabilitatea unui astfel de demers.
Cadrul de referinţă (1999) este un document reglator care structurează
viziunea asupra educaţiei pe trei dimensiuni:
Dimensiunea teoretico-metodologică: Cadrul de referinţă este un instrument de
concepţie şi construcţie a Curriculumului Naţional pentru întregul sistem de
învăţământ preuniversitar.
Dimensiunea axiologică: se raportează la un set de valori, indică diferite tipuri de
rezultate dezirabile ale învăţării.
Dimensiunea sistemică: sugerează modul generic de interacţiune dintre sistemul
curriculumului şi celelalte componente ale sistemului şi procesului de învăţământ:
instruire, evaluare, management educaţional, formarea cadrelor didactice etc.
Cuprins Disciplina 1
3. Formele educaţiei şi relaţiile dintre ele
Pornind de la varietatea situaţiilor de învăţare şi de la gradul diferit de intenţionalitate
acţionată, educaţia se poate obiectiva în trei ipostaze:
Educaţia ca activitate - ansamblul de acţiuni conştiente, sistematice pe care un
subiect educaţional (educatorul) le exercită asupra unui obiect educaţional
(educatul) în vederea realizării unui scop bine determinat
16
Educaţia ca proces - acţiunea de transformare în sens pozitiv şi pe termen lung a
fiinţei umane, în perspectiva unor finalităţi explicit formulate; proces specific
uman care urmăreşte valorizarea resurselor interne ale personalităţii
Educaţia ca produs - cultura generală si de specialitate, comportamentul,
atitudinile, valorile împărtăsite, deprinderile si priceperile, motivaţia.
Formele educaţiei:
educaţia formală (şcolară)
educaţia nonformală (extraşcolară)
educaţia informală (incidentală).
3.1. Educaţia formală
Se referă la totalitatea influenţelor intenţionate şi sistematice, elaborate in cadrul unor
instituţii specializate (şcoală, universitate), în vederea formării personalităţii umane.
Educaţia formală cuprinde ansamblul acţiunilor educative, realizate în mod
planificat, sistematic, în cadrul instituţionalizat, structurate şi ierarhizate în trepte şcolare şi pe
ani de studiu. Educaţia şi instruirea sunt intenţionate, explicite, cu obiective clar formulate,
iar procesul se caracterizează prin intensitate, concentrare a informaţiilor şi continuitate.
Scopul educaţiei îl constituie introducerea progresivă a elevilor în paradigmele
cunoaşterii şi instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor asigura o anumită
autonomie educativă. Pregătirea este elaborată în mod conştient şi eşalonat, informaţiile sunt
selectate şi structurate, caracterizându-se prin densitate şi rigurozitate ştiinţifică. Educaţia
formală permite o asimilare sistematizată a cunoştinţelor şi facilitează dezvoltarea unor
capacităţi, aptitudini şi atitudini necesare pentru inserţia socială şi profesională a individului.
Caracteristicile educaţiei formale se pot sintetiza astfel:
Educaţia formală asigură formarea intensivă, cu obiective clar precizate, în baza
unor programe de studii, sub conducerea unui corp profesoral specializat.
Educaţia formală asigură un cadru metodic al exersării aptitudinilor şi capacităţilor.
Educaţia formală reprezintă un instrument de integrare socială, întrucât este
permanent evaluată social.
17
3.2. Educaţia nonformală (extraşcolară)
Termenul nonformal desemnează o realitate educaţională mai puţin formalizată, dar
totdeauna cu efecte formative.
Educaţia nonformală (extraşcolară) cuprinde ansamblul acţiunilor
educaţionale neşcolare proiectate, şi organizate de şcoală.
Acţiunile incluse în educaţia informală se caracterizează printr-o mare flexibilitate şi
vin în întâmpinarea intereselor variate, individuale ale elevilor. Printre obiectivele specifice
acestei educaţii, se pot enumera:
alfabetizarea – de exemplu, programele A doua şansă dezvoltate pentru persoanele
care au părăsit timpuriu şcoala;
desăvârşirea profesională sau iniţierea intr-o nouă activitate – de exemplu,
programe de reconversie sau calificare profesională;
programe educaţionale extraşcolare complementare – de exemplu, concursuri
disciplinare sau profesionale, educaţia pentru sănătate sau timpul liber etc.
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
În fiecare dintre şcolile în care lucraţi, la începutul lunii aprilie s-a desfăşurat
programul educaţional „Şcoala, altfel”. Analizaţi 3 programe diferite propuse pentru
clasele la care sunteţi diriginte/învăţător şi identificaţi:
- categoriile mari de activităţi pe care le-aţi organizat;
- obiectivele acestor activităţi;
- specificul colectivului de elevi pentru care au fost propuse şi organizate
- beneficii educaţionale.
Comparaţi aceste programe şi explicaţi diferenţele constatate.
Acţiunile educative extraşcolare se desfăşoară cu preponderenţă în:
- medii socio-profesionale, de perfecţionare, reciclare, recalificare, de formare civică
sau profesională – mediu paraşcolar;
- medii socio-culturale, de autoeducaţie, de loisir – mediu perişcolarar.
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Identificaţi, funcţie de mediul în care se desfăşoară – activităţi extraşcolare
18
desfăşurate de elevii din şcoala dumneavoastră.
Identificaţi activităţi de educaţie nonformală la care aţi participat, ca formabil, în
ultimul an calendaristic
3.3. Educaţia informală
Include totalitatea informaţiilor neintenţionate, difuze, eterogene, voluminoase - sub
aspect cantitativ - cu care este confruntat individul în practica de toate zilele şi care nu sunt
selectate, organizate şi prelucrate din punct de vedere pedagogic.
Educaţia informală cuprinde ansamblul influenţelor cu efecte educative care
rezultă din contextul situaţiilor şi activităţilor cotidiene şi în care suntem implicaţi fără a
avea un scop educativ prestabilit.
Sursele educaţiei informale sunt: mediul de viaţă, ambianţa familială, civilizaţia
urbană, viaţa socială, mediul profesional, contactele spontane din existenţa noastră cotidiană;
toate aceste medii în care evoluăm – copil, tânăr, adult – au o influenţă spontană şi difuză
asupra personalităţii noastre şi conduc la achiziţionarea de informaţii, favorizează
interiorizarea de valori, determină adoptarea de atitudini, exteriorizează comportamente.
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Identificaţi surse şi contexte în care aţi beneficiat de influenţe cu efecte educative
şi care v-au marcat existenţa profesională. Descrieţi modul în care s-a produs o
anume schimbare atitudinală.
Analizaţi influenţa mass-media asupra percepţiei pe care o au cei din jur asupra
carierei didactice. Argumentaţi şi exemplificaţi.
Într-o perspectivă sistemică, se poate lesne observa că toate cele trei dimensiuni ale
educaţiei au câte ceva specific de îndeplinit (cf. Pain, 1990, p. 233).
1. Educaţia formală oferă:
• posibilitatea introducerea individului în tainele muncii intelectuale organizate;
• posibilitatea de a formaliza cunoştinţele utilizând practici reieşite din acţiune;
• recunoaşterea achiziţiilor individuale;
• formalizarea şi concretizarea achiziţiilor în alte modalităţi educative pe plan social.
2. Educaţia nonformală:
• răspunde adecvat la necesităţile concrete de acţiune;
19
• oferă un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunoştinţe din practică;
• facilitează contactul cu cunoştinţe plecând de la nevoile resimţite de educaţi;
• demitizează funcţia de predare.
3. Educaţia informală furnizează:
• o sensibilizare la contactul cu mediul ambiant;
• momentul declanşării unui interes de cunoaştere pentru subiect;
• posibilitatea unei explorări personale, fără obligaţii sau prescripţii ferme;
• o marjă de libertate de acţiune pentru elaborarea unui proiect personal şi posibilitatea
de a gestiona propriul proces de formare.
Coordonarea şi articularea celor trei ipostaze ale educaţiei constituie o problemă complexă.
Experienţele nonformale ale şcolarilor nu sunt întotdeauna cunoscute şi exploatate în şcoală.
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Vă sunt cunoscute mediile perişcolare în care evoluează elevii dumneavoastră şi
care influenţă atitudinea faţă de educaţia formală a acestora? Exemplificaţi.
Care sunt modalităţile de a contracara prin educaţie nonformală influenţele nocive
pe care le exercită anumite medii perişcolare asupra elevilor dumneavoastră.
Cert este că toate cele trei educaţii „paralele”, chiar dacă au propriul câmp de acţiune
şi funcţionalităţi diferite, manifestă interdependenţă, îngăduie extensiuni şi întrepătrunderi
benefice, această articulare conducând la întărirea lor reciprocă şi la eficientizarea demersului
educativ. Cele trei forme sunt interdependente, se sprijină şi se condiţionează reciproc:
o Educaţia formală şi cea nonformală au forme instituţionalizate, complementare şi
diferenţiate prin cadru şi modalităţi de realizare, dar contribuie la interiorizarea
valorilor culturale, modelării comportamentelor.
o Educaţia formală beneficiază de efectele educaţiei spontane, informale şi nu poate
ignora informaţiile cu care coipii vin din mediul familial şi social şi nici experienţa
acumulată de aceştia prin activităţile desfăşurate de ei din afara şcolii.
o Educaţia formală orientează, completează şi corectează achiziţiile informative şi
atitudinale obţinute prin intermediul educaţiei nonformale şi ocazionale.
o Educaţia formală are o funcţie integrativă, de sinteză şi de valorizare a acestor
experienţe în scopul dobândirii unor comportamente obiectivate şi dezirabile.
Cuprins Disciplina 1
4. Educaţia şi provocările lumii contemporane
20
Prin structură, obiective şi conţinut, educaţia trebuie să răspundă necontenit
exigenţelor cerute de evoluţia realităţii naţionale şi internaţionale. Semnificaţiile şi eficienţa
actului educativ sunt date de disponibilităţile educaţiei de adaptare şi autoreglare faţa de
sfidările tot mai numeroase ale spaţiului social. Realitatea contemporană demonstrează că
rolul şcolii nu numai că nu s-a diminuat, ci a devenit tot mai complex, tocmai datorită
necesităţii împletirii şi corelării funcţionale a acesteia cu alte segmente ale socialului, pasibile
de a realiza, secvenţial, sarcini si acţiuni ale instituţiei specializate care rămâne, în continuare,
şcoala. Cât priveşte aspectul procesual al demersului educativ în sine, sunt destule voci care
ne avertizează în legătură cu nevoia unor redimensionări şi chiar a unor schimbări de
paradigme educaţionale.
Tendinţele în educaţia contemporană pot fi sintetizate astfel:
Învăţarea de menţinere – dobândirea/aplicarea de norme, reguli, metode într-un
cadru instituţional predefinit.
Efect: educabilul este capabil să facă faţă situaţiilor cunoscute cu care a fost familiarizat pe
parcursul procesului educaţional.
Învăţarea inovatoare - dobândirea de competenţe pentru a formula probleme, a
reacţiona adecvat din punct de vedere educaţional în situaţii alternative şi la diferite
evenimente profesionale şi sociale.
Efect: educabilul manifestă autonomie şi integrare socială şi profesională.
Mergând mai departe, în compararea celor două ipostaze ale educaţiei evidenţiază
următoarele principii diferenţiatoare:
Principiile vechii paradigme educaţionale
Principiile noii paradigme educaţionale
1. Accentul cade pe conţinut, pe însuşirea de
informaţii „corecte” şi definitive.
• Accentul cade pe învăţarea învăţării
permanente, pe totalitatea conexiunii
sensurilor, pe receptivitatea faţă de
conceptele noi, pe modul de acces la
informaţii, cunoştinţele nefiind niciodată
definitive.
2. A învăţa este un rezultat. • A învăţa este un proces.
3. Structură ierarhică şi autoritară.
Conformismul a recompensat, rebeliunea
gândirii diferite e descurajată, imparţialitatea
e dezavuată.
• Principiul egalitarist, antiierarhic,
antiautoritar. Toleranţă faţă de imparţiali şi
faţă de cei ce gândesc altfel. Elevii şi dascălii
se privesc reciproc ca oameni, nu ca roluri.
4. Structura relativ rigidă, programă analitică
obligatorie.
• Structură relativ flexibilă. Predomină opinia
că există multe căi şi mijloace în predarea
21
Principiile vechii paradigme educaţionale
Principiile noii paradigme educaţionale
unei teme date.
5. Progres precis. Cunoştinţele se însuşesc
într-un ritm obligatoriu pentru toţi. Accentul
cade pe vârsta potrivită pentru diferitele
activităţi.
• Flexibilitatea şi integrarea vârstelor. Elevul
nu e legat în mod automat prin vârstă de
anumite teme. Ritmurile înaintării în materie
pot fi diferite.
6. Prioritatea performanţelor, a reuşitei. • Prioritatea valorilor proprii individului, care
generează performanţele.
7. Accentul cade pe lumea exterioară.
Experienţa lăuntrică a considerată ca
neavenită.
• Experienţa trebuie considerată drept un
factor de coeziune în învăţare. Se promovează
activarea imaginaţiei şi a creativităţii.
8. Instituţiile şi ideile care se abat de la
convingerile generale sun dezaprobate.
• Instituţiile şi ideile care se abat de la
convingerile comune sunt promovate, ca
parte a procesului creativ.
9. Accentul cade pe gândirea analitică,
liniară, a emisferei cerebrale stângi.
• Se depun eforturi pentru a construi şi institui
o educaţie care să solicite întreaga capacitate
cerebrală.
10. Utilizarea etichetării în aprecierea
elevilor, în caracterizarea lor şi a
performanţelor obţinute.
• Limitarea etichetării la un rol auxiliar,
descriptiv şi subordonat.
11. Preocupare faţă de norme. • Preocuparea faţă de performanţele
individului raportate la potenţialul propriu.
Predomină interesul pentru punerea la
încercare a limitelor exterioare şi pentru
depăşirea limitelor percepute, identificate.
12. Încredere acordată prioritar cunoştinţelor
livreşti, teoretice, abstracte.
• Completarea cunoaşterii teoretice şi
abstracte prin experiment şi experienţă.
Învăţarea are loc atât în sala de clasă, cât şi în
afara ei. Se fac diferite incursiuni în cercetare,
nu lipsesc nici ucenicia meşteşugărească,
demonstraţia practică şi întâlnirea cu experţii.
13. Sălile de clasă se proiectează potrivit cu
scopul şi destinaţia lor specială.
• Preocuparea pentru ambianţa învăţării se
extinde asupra condiţiilor de iluminat, de
cromatică a interioarelor, de aerisire, de
comoditate fizică, asupra nevoii de alternanţă
a frontalului cu interacţiunea.
22
Principiile vechii paradigme educaţionale
Principiile noii paradigme educaţionale
14. Condiţionarea birocratică. Rezistenţă faţă
de propunerile colectivităţii.
• Propunerile colectivităţii găsesc sprijin.
Există chiar un anumit control obştesc.
15. Educaţia e considerată necesitate socială,
în vederea formării unui minim de aptitudini
şi în vederea interpretării unui anumit rol. Se
învaţă pentru prezent, nu pentru viitor.
Reciclarea e consecutivă progresului.
• Educaţia este privită ca evoluţie de-a lungul
întregii vieţi. Se învaţă mereu pentru viitor,
progresul derulându-se cu o viteză mult mai
mare decât cea a succesiunii generaţiilor.
Reciclarea anticipează progresul.
16. Încrederea crescândă în mijloacele
tehnice.Dezumanizarea învăţământului.
• Utilizarea strict instrumentală a unor
mijloace tehnice adecvate. Dascălul uman,
relaţiile dascăl – elev sunt de neînlocuit.
17. Numai dascălul emite cunoştinţe. Sens
unic al fluxului instructiv-educativ.
• Dascălul învaţă şi el de la elevi.
Reciprocitatea învăţării.
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Analizaţi cele două paradigme educaţionale – centrare pe conţinuturi şi centrarea pe
competenţe – şi evidenţiaţi, din perspectivă proprie, raportându-vă la disciplina pe
care o predaţi (matematică sau disciplină economică) punctele tari şi punctele slabe
ale fiecărui tip de educaţie.
Identificaţi modalităţi de diminuare a punctelor slabe.
Preocuparea din ce în ce mai intensă pentru centrarea educaţiei pe formarea de
competenţe se justifică prin aşteptările şi solicitările crescânde şi diversificate pe care
societatea le are în raport cu şcoala. Competenţele cheie pot oferi avantajul transferabilităţii şi,
implicit, al unei mai bune şi uşoare integrări socio-economice a absolvenţilor: comunicare în
limba maternă; comunicare în limbi străine; competenţe matematice, în ştiinţe şi tehnologii;
competenţe digitale; competenţa a învăţa să înveţi; competenţe civice şi sociale; asumarea
iniţiativei şi antreprenoriat; sensibilizare la cultură şi exprimare culturală.
Adoptate ca principii orientative în proiectarea curricular sau ca determinanţi ai
demersurilor în domeniu, competenţele cheie se regăsesc în documentele curriculare din
diferite ţări într-o varietate de forme şi cu o varietate de denumiri (de exemplu, competenţe
pentru viaţă – engl. life skills, competenţe funcţionale – engl. functional skills). Există ţări
care au realizat deja demersuri coerente de introducere a competenţelor crosscurriculare încă
23
dinainte de anul 2000 (de exemplu, Austria, Germania, Irlanda, Marea Britanie), precum şi
altele care sunt la început de drum în acest sens.
Cuprins Disciplina 1
5. „Noile educaţii”
Analiza problematicii contemporane şi identificarea marilor teme de meditaţie au
condus la constituirea - în plan educaţional - a unor răspunsuri specifice, prin potenţarea
„noilor educaţii” sau a unor noi tipuri de conţinuturi: educaţia pentru pace, educaţia ecologică,
educaţia pentru participare şi democraţie, educaţia demografică, educaţia pentru schimbare şi
dezvoltare, educaţia pentru comunicare şi pentru mass-media, educaţia nutriţională, educaţia
economică şi casnică modernă, educaţia pentru timpul liber, educaţia privind drepturile
fundamentale ale omului, educaţia pentru o nouă ordine internaţională, educaţia comunitară
etc. Este de aşteptat ca această listă să se modifice (fie prin dispariţia unor „educaţii”, în
măsura în care realitatea îngăduie aşa ceva, fie - mai degrabă - prin impunerea unor noi
cerinţe şi conţinuturi educative).
Noile educaţii se pot diferenţia, funcţie de domeniul de acţiune:
Educaţia pentru mediu/educaţia ecologică – vizează ameliorarea calităţii mediului
ambiant;
Educaţia pentru pace şi cooperare – formează aptitudini şi atitudini civice prin dialog
şi participare la rezolvarea conflictelor;
Educaţia pentru comunicare şi mass-media – formează o atitudine critică, selectivă
faţă de multitudinea de informaţii oferite de mass-media;
Educaţia pentru participare şi democraţie - formarea unui cetăţean conştient de
drepturile şi responsabilităţile sale;
Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare – formează capacităţi de adaptare rapidă şi
responsabilă la reforme, inovaţie şi transformările ce au loc în diferitele sectoare ale
vieţii sociale;
Educaţia pentru tehnologie şi progres - formează aptitudini şi atitudini necesare
pentru a face faţă progresului tehnologic;
Educaţia demografică – cultivă responsabilităţi civice în raport cu problemele
specifice (creştere, scădere, migraţiune);
Educaţia sanitară - formează competenţe de organizare raţională a vieţii în condiţiile
rezolvării unor probleme specifice educaţiei nutriţionale, educaţiei sexuale etc.
24
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Treceţi în revistă opţionalele care se desfăşoară în şcoala dumneavoastră şi
identificaţi –le pe acelea care se pot grupa sub genericul „noile educaţii”.
Analizaţi propria planificare a activităţilor educative pe ultimul an şcolar şi
apreciaţi măsura în care activităţile planificate răspund nevoilor elevilor de a
dobândi competenţe nondisciplinare.
Plus valoarea educaţională pe care implementarea competenţelor cheie o aduce în
educaţie poate fi sintetizată astfel:
Competenţele cheie realizează orientarea către abordări transversale,
integrarea disciplinelor şi „noile educaţii”.
În efortul de redimensionare a rolului cunoaşterii şi a accentului pus pe competenţe,
numeroase sisteme de educaţie au optat pentru o abordare integrată a curriculumului, sub
diferite forme şi la diferite niveluri de intensitate. Una dintre cele mai întâlnite forme de
integrare este organizarea disciplinelor pe arii curriculare, care porneşte de la premisa că
există o serie de competenţe generale comune unui grup de discipline. În alte sisteme
educaţionale, pe lângă disciplinele de studiu tradiţionale, au fost introduse în curriculumul
şcolar o serie de teme transversale. Acestea sunt organizate în diferite moduri: activităţi
integrate de tipul proiectelor; relaţionările interdisciplinare între diferite domenii de studiu;
noi dimensiuni ale educaţiei – „noile educaţii” (de exemplu, Educaţia pentru sănătate,
Educaţia pentru democraţie, mediu, Educaţia pentru drepturile omului).
Modalităţile de a introduce a noilor educaţii în sistemele moderne de învăţământ sunt
variate dar, fiecare dintre ele, necesită schimbări fundamentale în modul în care este gândită
paradigma educaţională:
Demersul disciplinar – introducerea de discipline centrate pe un anumit tip de
educaţiei;
Demersul modular/disciplinar - crearea de module specifice noilor educaţii în cadrul
disciplinelor tradiţionale;
Demersul infuzional – transmiterea de mesaje ce ţin de noile educaţii în aria unor
discipline diferite;
Demersul transdisciplinar – abordarea noilor educaţii sub forma unor teme de sinteză
realizate periodic de o echipă de cadre didactice. Abordarea transversală în plan curricular,
inter- sau transdisciplinară, nu a condus la renunţarea totală la disciplinele tradiţionale de
studiu ca domenii de sine-stătătoare, ci la modalităţi practice de organizare a curriculumului,
25
prin: organizarea de activităţi integrate de tipul proiectelor; utilizarea preponderentă a
relaţionărilor între concepte, fenomene, procese din domenii diferite de cunoaştere; corelarea
rezultatelor învăţării cu situaţiile din viaţa cotidiană. Astfel de teme crosscurriculare au fost
proiectate ca unităţi de studiu ce permit explorarea unor probleme semnificative ale lumii
reale, relevante pentru experienţa de viaţă a elevului şi pentru existenţa cotidiană a acestuia.
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Vizitaţi site-ul www.edu.ro al MECTS şi identificaţi toate programele
transdisciplinare care se subsumează „noilor educaţii”, aprobate cu OM şi care pot
fi utilizate la CDŞ, ca discipline opţionale.
Analizaţi măsura în care acestea pot constitui parte a ofertei CDŞ din şcoala
dumneavoastră.
Educaţia centrată pe competenţele solicită regândirea metodologiilor
didactice şi abordarea personalizată a predării-învăţării, din perspectiva
centrării pe elev.
Studiile de evaluare a curriculumului şcolar au demonstrat limitele metodelor
tradiţionale de predare şi impactul nesatisfăcător al acestora asupra dezvoltării elevilor. În
acest context, reformele curriculare actuale au optat explicit pentru o abordare centrată pe
elev. Astfel au fost promovate metode de predare-învăţare active şi interactive, care să implice
elevul ca subiect al învăţării şi co-participant la procesul educaţional.
Necesitatea abordării personalizate şi accentul pus de învăţarea prin cooperare au
devenit priorităţi ale metodologiei didactice actuale şi au constituit consecinţă firească a
structurării curriculumului pe competenţe şi a trecerii de la abordarea behavioristă a învăţării
la constructivismul social. De asemenea, utilizarea TIC a determinat o serie de schimbări la
nivelul curriculumului şcolar, de la proiectare (introducerea TIC ca disciplină de sine-
stătătoare şi ca instrument de management al învăţării) la modificarea strategiilor didactice.
Educaţia centrată pe competenţele impune regândirea modului în care
se realizează evaluarea rezultatelor învăţării.
Competenţele transversale sunt evaluate în mod diferit în statele membre ale Uniunii
Europene: evaluarea explicită a competenţelor crosscurriculare (de exemplu, Belgia, Spania,
Franţa, Ungaria); evaluarea implicită (de exemplu, Cipru, Danemarca, Finlanda, Grecia,
Irlanda, Suedia, Marea Britanie); evaluarea competenţelor specifice disciplinelor (de
26
exemplu, Austria, Bulgaria, Germania, Italia, Polonia). Pe de o parte, centrarea pe competenţe
permite o mai bună relevanţă şi comparabilitate a rezultatelor evaluărilor internaţionale.
Accentul pe elev promovează importanţa portofoliului de educaţie permanentă, ca depozitar al
rezultatelor învăţării dobândite în contexte formale, nonformale şi informale de educaţie.
Calitatea materialelor de învăţare este crucială în susţinerea demersului pedagogic care
se focalizează pe competenţe. Manualele pot asuma un rol mare în susţinerea competenţei de
a învăţa să înveţi şi în îndrumarea elevilor pentru a folosi alte surse de învăţare (de ex. media).
Ţările care deja au trecut la un curriculum centrat pe competenţe au iniţiat măsuri pentru de a
pune la dispoziţia autorilor, editurilor şi a practicienilor date şi informaţii despre modul în
care noile principii pedagogice sunt traduse în limbajul manualelor. Demersul centrat pe
competenţe este susţinut de dezvoltarea unor pachete educaţionale care includ dezvoltarea
competenţelor transversale, adăugate la cele specific disciplinare.
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Realizaţi o analiză SWOT a modului în care se implementează curriculumul de
matematică/disciplină economică a unui nivel de învăţământ din perspectivă
învăţării centrată pe competenţe.
Identificaţi strategii de acţiune educaţională prin care puteţi să valorificaţi
Oportunităţile şi să diminuaţi Ameninţările.
Cuprins Disciplina 1
6. Competenţa didactică. Abordări şi structură
Competenţa didactică reprezintă expresia unor cunoştinţe şi abilităţi
personale care permit cadrului didactic să obţină rezultate bune de la elevii
săi şi poate considerată ca o valenţă particulară ce condiţionează organizarea
eficientă a activităţii didactice
Competenţa didactică este analizată din perspectiva activităţii educaţionale a cadrului
didactic în contextul unui sistem didactic. Expresia competenţei didactice se face prin
intermediul a şapte elemente deosebit de importante, interconectate: rolul cadrului didactic,
rolul elevului, obiectivele predării/învăţării, conţinutul învăţării, metodele şi formele
educaţiei, motivaţia şi evaluarea.
27
Caracteristicile competenţei didactice (7):
• competenţa se afirmă într-un anumit context profesional real;
• competenţa evoluează treptat, de la simplu la complex;
• activează un ansamblu de resurse, aptitudinale şi atitudinale;
• competenţa este un proiect, o finalitate fără sfârşit.
Structura competenţei didactice este abordată diferit de către specialiştii în educaţie,
clasificările fiind numeroase.
Exercitarea profesiunii didactice presupune însuşirea şi manifestarea unor
competenţe specifice2 şi anume:
A. Competenţa profesională/ştiinţifică - vizează cultura tehnică specifică şi
o competenţă interumană care îi permite să coopereze cu ceilalţi profesori,
capacitatea de a organiza (munca în echipă, diversitatea sarcinilor), dar şi
conduita moral-etică a profesorului.
B. Competenţe psihopedagogice – vizează calitatea activităţii didactice
apreciată prin evaluare periodic, iar avansarea în carieră nu este posibilă fără
o probă practică în care sunt evaluate calitatea activităţilor, eficacitatea, dar
şi autoritatea în faţa elevilor, calitatea dialogului didactic etc.
C. Competenţe psihosociale – se manifestă prin calitatea relaţiilor cu elevi,
părinţi, comunitate şi calitatea managementului colectivului de elevi întrucât
profesorul lucrează cu un grup de individualităţi faţă de care trebuie să
adapteze demersul instructiv – educativ.
D. Competenţe evaluative – se manifestă prin capacitatea de a proiecta şi
implementa strategii de evaluare adecvate în raport cu obiectivele/
competenţele urmărite.
E. Competenţe manageriale – se manifestă prin coordonarea activităţii unui
grup pentru îndeplinirea obiectivelor curriculare şi educaţionale propuse.
Raportat la experienţa didactică, aceste competenţe specifice pot varia ca pondere, însă
finalitatea este dezvoltarea armonioasă a tuturor acestor competenţe şi sunt influenţate de
structura de personalitate a profesorului3.
2 Cucoş C., (coord.)– Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Ed. Polirom, Iaşi,
2005, pg.272. 3 Nicola I.,– Tratat de pedagogie şcolară (ediţia a doua, revizuită), Ed.Aramis, Bucureşti, 2002, pg.474-478.
28
Calităţile atitudinale şi aptitudinale sunt indispensabile cadru didactic pentru a
dezvolta o activitate profesională eficientă.
Aplicaţii - activitate de grup
Identificaţi cele mai semnificative calităţile aptitudinale ale cadrului didactic, în
viziunea dumneavoastră.
Identificaţi cele mai semnificative calităţile atitudinale ale cadrului didactic, în
viziunea dumneavoastră.
Analizaţi relaţia dintre aceste calităţi aptitudinale şi atitudinale şi calitatea activităţii
didactice. Puteţi expune rezultatele analizei în forma unui eseu argumentativ.
Ansamblul competenţelor care se subsumează competenţei didactice poate fi descris astfel:
1. Competenţe profesionale
a) Competenţe specifice metodologice şi de proiectare a activităţii
Proiectarea activităţii instructiv-educative respectând programa activităţilor
instructiv educative specifica vârstei şi normei didactice;
Folosirea unor metode şi tehnici de predare flexibile şi inovative, eficiente pentru
un învăţământ modern;
Utilizarea adecvată a mijloacelor de învăţământ şi a auxiliarelor didactice
urmărind rigurozitatea ştiinţifica şi didactică;
Proiectarea şi dezvoltarea curriculumului opţional în funcţie de resursele materiale
şi umane precum şi de interesele elevilor stabilind conţinuturi cu caracter formativ;
Elaborarea proiectării didactice folosind strategii activ-participative şi obiective
corect formulate.
b) Competenţe tehnice şi tehnologice
Selectarea si utilizarea materialelor si tehnicilor de lucru în funcţie de
particularităţile de vârstă ale elevilor şi interesele acestora;
Proiectarea şi desfăşurarea activităţii de învăţare în care sarcinile de lucru ale
elevilor sunt în funcţie de capacitatea de creaţie, de deprinderile tehnice şi motrice
ale acestora, eliminând sursele de distorsiune;
Respectarea regulilor tehnice de igiena şi comportare pentru securitatea
individuală şi colectivă a elevilor;
Încurajarea folosirii mijloacelor moderne de comunicare şi utilizarea aparaturii
electronice.
2 Competenţe psiho-sociale
29
Elaborarea de proiecte şi programe de adaptare rapidă a elevilor la schimbările de
natura socială (legate de drepturile copilului, viaţa asociativă şi participarea la
viaţa comunităţii modificând comportamentul de tip tradiţional);
Identificarea disponibilităţii de a coopera cu părinţii şi comunitatea locala în
vederea realizării unui parteneriat în educaţie;
Selectarea unor strategii de organizare a activităţilor didactice extracurriculare
folosind o gamă variată de mijloace şi materiale legate de viaţa comunităţii pentru
punerea în evidenţă a atitudinilor şi comportamentelor psiho-sociale;
Elaborarea de proiecte tematice privind aplicarea normelor general valabile de
igiena, circulaţie, de estetică, ecologice, comportament civic conform prevederilor
metodice în vigoare.
3. Competenţe manageriale
Organizarea şi amenajarea spaţiului educaţional în conformitate cu tipul de
activitate desfăşurată în vederea unei învăţări stimulative şi eficiente;
Valorificarea potenţialului individual propriu respectând deontologia profesională
în activitatea practică la clasa;
Capacitatea de a lucra în echipă, de a dezvolta relaţii interpersonale, a organiza şi
a lua decizii;
Conducerea procesului didactic în vederea formarii şi dezvoltării personalităţii
elevului, în funcţie de orientările educaţionale moderne.
4. Competenţe de relaţionare şi de comunicare
Utilizarea conceptelor şi teoriilor moderne de comunicare verbală şi nonverbală
specifică şi diversificată în vederea facilitării comunicării educator - elev - părinţi
- alte cadre didactice;
Capacitatea de comunicare în vederea creşterii randamentului profesional;
Identificarea barierelor de comunicare cu elevii şi alţi parteneri ai educaţiei în
vederea desfăşurării eficiente a activităţii.
5. Competenţe evaluative
Manifestarea unui interes constant pentru evaluarea activităţii elevilor şi cea
profesionala prin elaborarea si aplicarea unor instrumente de evaluare adecvate
conţinutului procesului didactic si obiectivelor propuse;
Înregistrarea periodica a datelor constatative şi valorificarea rezultatelor obţinute
în vederea luării unor măsuri ameliorative pentru elevii cu dificultăţi sau masuri
de dezvoltare pentru elevii cu performante;
Participarea la propria formare şi dezvoltare profesionala ţinând cont de nevoile
proprii identificate în funcţie de dinamica informaţiei în domeniu.
Competenţa didactică profesională presupune cunoştinţe temeinice, pregătire metodică
şi psihopedagogică, stil şi tehnici pedagogice, măiestrie didactică. În plus, autoritatea
profesională dobândită prin competenţă profesională se caracterizează prin:
30
1. Atitudinea profesională – presupune maximă responsabilitate, prezenţă adecvată,,
vorbire fluentă şi coerentă, expresivă, ritm adecvat, ţinută ireproşabilă, punctualitate, stil de
predare, capacitate empatică, comunicare non-verbală adecvată.
2. Capacitatea de reflecţie– capacitatea a fi cooperant cu cei din jur realizând feed-
back-ul constructiv în cadrul activităţilor desfăşurate sugerând căi de îmbunătăţire şi
eficientizare a prestaţiei didactice.
3. Capacitate de adaptare la situaţii noi – presupune flexibilitate şi capacitate de
restructurare a strategiei planificate în contexte noi pentru a eficientiza acţiunea didactică
4. Sursă, resursă şi model de învăţare - competenţe de proiectare a activităţilor
formale şi nonformale, management adecvat al situaţiilor de învăţare.
5. Capacitatea de a gestiona conflicte – competenţe de comunicare, identificare a
situaţiilor de risc, management a situaţiilor de criză educaţională, bazate pe cunoaşterea
colectivului de elevi.
Aplicaţii - activitate de grup
Realizaţi un „portret – model” al profesorului de matematică/economie care
dovedeşte competenţă didactică.
Realizaţi un chestionar ce care să îl aplicaţi elevilor dumneavoastră şi care să
evidenţieze percepţia acestora asupra „profesorului – model”.
Comparaţi cele două perspective. Analizaţi elementele comune şi diferenţele.
Cuprins Disciplina 1
7. Statutul cadrelor didactice şi standarde profesionale
Problema statutului profesional al cadrului didactic este mult discutată în contextul
reformelor educaţionale din ultimele decenii, în special în cadrul reformei cadrelor didactice.
Tot mai mulţi specialişti din domeniul ştiinţelor educaţiei atrag atenţia asupra importanţei pe
care o au cadrele didactice în promovarea schimbărilor din şcoală şi implicit, din societate, şi
în formarea personalităţii elevilor.
Personalul didactic cuprinde persoanele din sistemul de învăţământ
responsabile cu instrucţia şi educaţia4.
4 Extras din Legea nr. 128 din 12 iulie 1997 privind Statutul cadrelor didactice.
31
Activitatea personalului didactic cuprinde:
a) activităţi didactice de predare-învăţare, de instruire practică şi de evaluare, conform
planurilor de învăţământ,
b) activităţi de pregătire metodico-ştiinţifică şi activităţi de educaţie, complementare
procesului de învăţământ.
Statutul pedagogic al profesorului poate fi definit în raport cu criterii metodologice:
obiectivele şi conţinuturile aflate la baza formării sale socioprofesionale, iniţiale,
rolurile socio-educaţionale asumate în mod direct şi indirect,
calităţile psihosociale implicate în activităţile specifice, concentrate la nivel
aptitudinal.
Consiliul Naţional pentru Formarea Profesorilor (CNFP) s-a preocupat de stabilirea
standardelor de formare profesională (2002), după experienţa cercetătorilor americani, având
la bază un studiu asupra formării personalului [6] şi după anumite principii:
1. Cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului şi al didacticii disciplinei.
2. Cadrul didactic cunoaşte elevul şi îl asistă în propria-i dezvoltare.
3. Cadrul didactic este membru activ al comunităţii.
4. Cadrul didactic are o atitudine reflexivă.
5. Cadrul didactic promovează un sistem de valori concordant cu idealul educaţional.
Standardele trebuie să precizeze nivelul performanţei pe o scală de la minim la maxim,
pentru a evalua evoluţia unei deprinderi sau eficienţa unui anumit comportament.
Procesul de elaborare/revizuire a standardelor de pregătire profesională
Elaborarea/revizuirea standardelor de pregătire profesională se realizează la iniţiativa
Comitetelor sectoriale şi la propunerea angajatorilor, a furnizorilor de formare profesională
(sistemul formal de educaţie şi formare profesională sau furnizori privaţi de formare
profesională continuă) sau a structurilor tripartite din domeniul ocupării şi formării
profesionale. Calificările, odată elaborate, sunt validate, ceea ce presupune că sunt confirmate
de către factori externi recunoscuţi oficial şi, mai important, sunt acceptate de către angajatori.
Validarea este procesul prin care se confirmă activităţile derulate pentru
identificarea nevoilor de calificare şi anume faptul că o calificare este
necesară pentru ocupaţiile respective. Principalul rol al validării este de a
confirma că procesul de elaborare sau revizuire a calificării a avut la bază
nevoi identificate pe piaţa muncii şi că standardele au fost dezvoltate în
concordanţă cu aceste nevoi.
32
Validarea calificărilor este un proces transparent aflat în responsabilitatea Comitetelor
sectoriale coordonate de CNFPA în calitate de Autoritate Naţională a Calificărilor. Până la
constituirea Comitetelor sectoriale validarea a fost efectuată de Comisii de validare constituite
din reprezentanţi ai angajatorilor şi ai formării profesionale. Acestea au fost constituite cu
consultarea partenerilor sociali şi aprobate prin OMEdC nr. 4458/4.07.2005. Validarea unei
calificări se face pentru o perioadă definită.
Criteriile pentru validare au în vedere să constate:
dacă există nevoi reale pentru o calificare;
dacă s-au utilizat metode adecvate pentru a asigura corelarea standardelor de
pregătire profesională cu cerinţele pieţei muncii;
dacă Titlul propus şi Nivelul stabilit exprimă corect nivelul de competenţe şi
statusul profesional al absolvenţilor
dacă realizarea calificării va permite accesul la oricare alte niveluri superioare ale
calificării respective;
dacă probele de evaluare sunt relevante pentru domeniul profesional respectiv.
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Vizitaţi site-ul proiectului POSDRU „Restructurarea sistemului de formare
continuă a personalului din învăţământul preuniversitar prin generalizarea
sistemului de credite profesionale transferabile” ID 3777, a cărui beneficiar este
MECTS şi analizaţi Standardele ocupaţionale realizate pentru profesia de
Profesor. Care sunt competenţele generale şi specifice?
Apreciaţi măsura în care aceste seturi de competenţe şi descrierilor lor
comportamentale acoperă sfera competenţei didactice descrise anterior.
Cuprins Disciplina 1
Bibliografie selectivă
33
1. *** Educaţie şi cercetare pentru societatea cunoaşterii, Raportul Comisiei
Prezidenţiale pentru Analiza şi Elaborarea Politicilor din domeniile educaţiei şi
cercetării, www.presidency.ro
2. Bumbuc Şt., Profesionalizarea procesului de formare pentru cariera didactică.
Modele teoretice şi applicative, Teza de doctorat, Universitatea Bucureşti, Şcoala
doctorală de Ştiinţele educaţiei, 2007
3. Burch, S., The Information Society – the Knowledge Society, 2006, extras din
http://vecam.org/article517.html
4. Crişan Al., Învăţământul românesc faţă cu Uniunea Europeană, http://EurActiv.ro
5. Dăianu D.(coord.), România şi agenda Lisabona, Raportul Grupului de Economie
Aplicată şi al Centrului Român pentru Politici Economice, Bucureşti, Noiembrie 2005
6. Gliga L (coord.), Standarde profesionale pentru profesia didactică, Bucureşti, 2002
7. Evers H., Transition towards a Knowledge Society, Revue of Comparative Sociology,
Vol 2, Issue 1, 2003, p 355-373
8. Militaru C., Pavel A., Zanfir A., Politici în domeniul calităţii educaţiei la nivelul
Uniunii Europene, Euromentor, Vol II, Nr. 1/ martie 2011
Înapoi la Modulul A
Disciplina 2
DIMENSIUNI ALE PROIECTĂRII CURRICULARE PENTRU CDŞ
INTERDISCIPLINAR (MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE ECONOMICE)
Scopul disciplinei:
Familiarizarea cursanţilor cu aspecte teoretice şi practice privind proiectarea
curiculară
Obiective urmărite:
1. Dezvoltarea competentelor de abordare a curriculumului din
perspectiva societăţii bazate pe cunoaştere.
2. Abilitarea cadrelor didactice ca furnizori de educaţie şi formare
profesională continuă de calitate, ca formatori şi persoane-resursă
34
pentru comunitate.
Prin parcurgerea disciplinei, cursanţii vor dobândi următoarele
competenţe specifice:
Proiectarea conţinuturilor instructiv-educative
Organizarea adecvată a activităţilor didactice în funcţie de tipul de
lecţie dominant
Utilizarea metodelor şi strategiilor de predare adecvate
particularităţilor individuale/de grup, scopului şi tipului lecţiei
Înapoi la Modulul A
CUPRINS
1. Elemente teoretice ale procesului de predare - învăţare - evaluare
1.1. Noi accepţiuni ale predării
1.2. Învăţarea activă
1.3. Paradigme moderne ale evaluării şcolare
2. Proiectarea curriculară interdisciplinară
2.1. Aspecte importante în designul curricular
2.2. Principii privind proiectarea curriculumului
2.3. Conceperea curriculumului
3. Demersul metodic al proiectării şi organizării unui curs
interdisciplinar (matematică şi discipline economice)
4. Curriculum-ul la decizia şcolii (matematică şi ştiinţe economice)
5. Evaluarea curriculară a CDŞ (matematică şi ştiinţe economice)
Bibliografie selectivă
35
1. Elemente teoretice
ale procesului de predare – învăţare - evaluare
1.1. Noi accepţiuni ale predării
Spre deosebire de programele şcolare organizate pe conţinuturi, programele organizate
pe competenţe prezintă avantajul scopul formativ al învăţării. Acestui tip de învăţare trebuie
să i se asocieze o evaluare a cărei funcţie este să în ajute pe tânăr să înveţe: Ce învaţă?, Cum
învaţă?, Cum poate reuşi? Dacă acceptăm că a evalua înseamnă a da un sens, atunci învăţarea
capătă sens dacă evaluarea se raportează la o competenţă a cărei dobândire de către elev este
verificată prin control.
Dacă învăţarea constituie o schimbare internă, atunci rezultatele învăţării se pot regăsi
sub forma unor produse vizibile, produse apte să traducă această schimbare în termenii
precizaţi de curriculum. Lista criteriilor de evaluare a unui produs realizat de către elev se va
limita întotdeauna la un punct de vedere asupra cunoştinţelor sale. Curriculum centrat pe
competenţe cere elevului/profesorului să reflecteze la mijloacele, metodele, criteriile de
realizare a produsului finit. Produsul învăţării constituie partea vizibilă, observabilă,
măsurabilă a procesul învăţării5.
Rezultatele, obiectele învăţării centrate pe competenţe6 se pot ierarhizează astfel:
Rezultate de nivel 1: produse vizibile, mărci de suprafaţă ale reuşitei7: reprezintă traducerea
concretă a unei competenţe, traducere măsurată cu ajutorul criteriilor de evaluare. Acestea se
constituie în partea vizibilă a învăţării şi constituie obiecte ale evaluării normative.
Rezultate de nivel 2: cunoştinţele relaţionale şi cunoştinţe procedurale8 care sunt
indispensabile în procesul de generare a produselor de la nivelul 1.
Se cuvine să facem câteva precizări legate de relaţia dintre obiectele evaluării
normative şi mijloacele cognitive care sunt implicate în procesul de învăţare care se generează
aceste produse:
Dacă obiectele evaluării normative sunt cerinţe de recunoaştere, mijloacele
cognitive utilizate pentru rezolvare sunt cunoştinţe relaţionale. Pentru a genera
produse de nivel 1, acestea generează reţele conceptuale, căci a identifica nu este
echivalent cu a şti.
Dacă obiectele evaluării normative sunt cerinţe de aplicare, mijloacele cognitive
utilizate pentru rezolvare sunt cunoştinţe procedurale. Cunoştinţele procedurale
formează scheme de acţiune care se elaborează treptat şi care, prin exersare în
situaţii specifice, devin automatisme.
5 R.Tousignant, Les principes de la mesure et de l 'évaluation des apprentissages, Ed. Prefontaine, Quebec, 1982 6 G. Meyer, De ce şi cum evaluăm, Ed. Polirom, Iaşi, 2001 7 J. Piaget, Recherche sur l'abstraction reflechissante, PUF, Paris, 1977 8 J-F Richard, Activites mentales, Colin, 1990
36
Cunoştinţele relaţionale şi cunoştinţele procedurale au patru caracteristici:
- nu sunt transferabile de la o situaţie diferită de cea a învăţării lor;
- nu sunt reciproc transferabile;
- se automatizează;
- produc produse vizibile, cunoştinţe de nivel 1.
Consecinţa în planul al proiectării didactice şi al învăţării este că profesorul trebuie să
ţină cont că elevul nu va putea utiliza informaţiile decât în situaţiile de învăţare pe care le-a
parcurs; în cazul în care va întâlni în procesul învăţării situaţii care nu i-au fost prezentate, nu
va şti să producă un răspuns rezolutiv adecvat.
Rezultate de nivel 3: procese cognitive, demersuri de gândire de tipul inducţie sau
generalizare, deducţie sau particularizare, planificare, analogie plecând de la efect, analogie
plecând de la un mijlocul de realizare.
Rezultate de nivel 4: strategii cognitive (metacunoştinţe de nivel 3). Aceste strategii se
organizează în planuri de utilizare cognitivă imediată9.
Pentru ca un elev să-şi însuşească şi dezvolte o strategie cognitivă este esenţial ca:
- strategia să se conştientizeze prin comunicare adică prin analiza reuşitelor
anterioare şi prin confruntarea cu strategiile utilizate de ceilalţi;
- să apară nevoia de a ameliora strategia prin – dacă acţiunea poate fi realizată
corect şi fără efort, ameliorarea nu mai este necesară.
Se evidenţiază cu uşurinţă nevoia de a asocia strategia didactică adecvată care să
favorizeze învăţarea în condiţiile în care se adoptă un curriculum centrat pe competenţe.
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Analizaţi sistemul competenţelor specifice din programa unei clase de la disciplina
dumneavoastră şi asociaţi fiecărei dintre competenţe rezultate de nivel 1, 2, 3 sau 4.
Numiţi produse sau procese asociate competenţelor care pot fi considerate rezultate ale
învăţării.
1.2. Învăţarea activă
Învăţarea activă presupune utilizarea unor strategii care maximizează interacţiunile
între indivizi şi se bazează pe strategii de învăţare prin colaborare.
Caracteristicile lecţiei de matematică/economie bazate pe învăţare prin cooperare:
Interdependenţa pozitivă a membrilor grupului;
Răspunderea individuală pentru obţinerea unui produs de grup care să răspundă
cerinţelor sarcinii;
Caracterul eterogen al grupului;
9 S. Michel, M. Ledru, Capital competance dans l' entreprise, ESF, 1991
37
Conducerea în comun a activităţii de lucru în grup;
Formarea unor deprinderilor sociale rezultate din munca în grup şi prin asumarea
răspunderii individuale pentru realizarea unor produs colectiv;
Rolul de observator al profesorului care poate interveni la nevoie;
Eficienţă sporită datorită posibilităţii de a analiza rezultate diferite pentru aceeaşi
sarcină şi evaluarea modul de realizarea a sarcinilor;
Multiplicarea efectelor învăţării.
Metoda CUBULUI - metodă de explorare a unei situaţii matematice sau concept din
multiple perspective cognitive şi oferă astfel elevilor posibilitatea de a-si dezvolta
competentele necesare unor abordări complexe si integratoare.
Etapele metodei:
- alegerea unităţii de învăţare şi a activităţii de învăţare;
- pregătirea sarcinilor de lucru care trebuie să exerseze deprinderile de: descrie,
compară, analizează, asociază, aplică, argumentează;
- pregătirea sarcinilor adecvate pentru fiecare categorie cognitivă (descriere,
comparare, analiză, aplicare, argumentare);
- organizarea colectivului de elevi în 6 grupe;
- valorificarea sarcinilor de lucru în grup: sarcinile finalizate este prezentată de
reprezentantul fiecărui grup întregului colectiv de elevi.
Tehnica cubului poate fi aplicată:
la diferite discipline, teme şi tipuri de lecţii, în diferite etape ale lecţiei;
la diferite probe (în scris şi oral);
folosind diverse forme de organizare (individuală, frontală, în perechi, în grupuri);
folosind (în caz de necesitate) doar unele din feţele cubului;
utilizând cuvintele-cheie în mod arbitrar sau într-o anumită ordine logică.
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Alegeţi o unitate de învăţare din planificarea unei clase la care predaţi şi selectaţi
cel puţin două activităţi de învăţare care pot fi rezolvate utilizând metoda cub.
Concepeţi cele şase tipuri de fişe pentru a dezvolta deprinderi de descriere,
comparare, analiză, asociere, aplicare şi argumentare.
Metoda SINELG (Sistem Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii).
Metoda se bazează pe o modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să
citească, să înţeleagă în mod activ şi pragmatic un conţinut şi înţelegerea sensului.
Etapele metodei:
În timpul lecturii elevii marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul
prelegerii): cunoştinţele confirmate de text (notate √), cunoştinţele
38
infirmate/contrazise de text (–), cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum (+),
cunoştinţele incerte, confuze, care merită să fie cercetate (?);
După lectură, informaţiile se trec într-un tabel:
√ - + ?
Elevul marchează cu
acest semn
pasajele/informaţiile
care confirmă ce ştie
deja.
Elevul marchează cu
acest semn pasajele în
care găseşte
informaţii care
contrazic sau diferă
de ceea ce ştia sau
credea că ştiu
Elevul marchează cu
acest semn pasajele în
care găseşte
informaţiile noi dar
pe care le înţelege cu
uşurinţă
Elevul marchează cu
acest semn pasajele în
care găseşte
informaţii în legătură
cu care au întrebări
sau neclarităţi.
Informaţiile obţinute individual se discută în perechi/grupuri etc., apoi se comunică
de către perechi/grupuri profesorului fiecare dintre informaţiile din fiecare coloană.
Profesorul le centralizează într-un tabel similar la tablă.
Cunoştinţele incerte pot constitui tema unei dezbateri frontale, pot rămâne ca temă
de cercetare pentru lecţiile următoare sau pot fi clarificate utilizând metoda
Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat.
Avantajele utilizării acestei metode pot fi sintetizate astfel:
- Elevii sunt încurajaţi să-şi monitorizeze propria înţelegere;
- Elevii sunt implicaţi personal în procesul de dobândire de cunoştinţe şi formare de
competenţe întrucât valorizează şi corelează deliberat scheme proprii de înţelegere
şi acţiune în procesul de învăţare;
- Elevii îşi construiesc propriul sistem de acţiune în situaţii noi de învăţare sistem
care utilizează scheme de acţiune specifice gândirii critice.
În utilizarea la clasă în orele de matematică se constată următoarele efecte pozitive:
- are loc un proces de generare de noi idei;
- se dezvoltă vocabularul şi capacitatea de înţelegere şi utilizare a limbajului
matematic/economic;
- este evidenţiat modul de înţelegere şi prelucrare a unui text matematic/ economic;
- elevii sunt puşi în situaţia de a realiza conexiuni între informaţii, să facă asociaţii
de idei, să utilizeze un material scris pentru a descoperi noi sensuri, informaţii sau
proceduri de lucru în relaţie cu o temă dată.
Metoda SINELG poate fi utilizată împreună cu metoda următoare.
Metoda ŞTIU / VREAU SĂ ŞTIU / AM ÎNVĂŢAT
Metoda de învăţare prin descoperire prin care elevii realizează un inventar a ceea ce ştiu deja
despre o temă şi apoi formulează întrebări legate de tema nouă, întrebări la care vor găsi
răspunsuri prin valorificarea cunoştinţelor şi competenţelor anterior dobândite într-o activitate
de grup.
Scopul acestei metode este de a dezvolta o strategie de conştientizare a:
39
- ceea ce ştiu sau cred ca ştiu elevii referitor la un subiect;
- ceea ce nu ştiu sau nu sunt siguri că ştiu elevii;
- ceea ce ar dori să ştie sau să înveţe elevii.
Etapele metodei:
Colectivul clasei se organizează în perechi şi fiecare pereche primeşte ca sarcină
realizarea unei liste cu tot ceea ce ştiu sau cred că ştiu despre o anume temă. În etapa finală,
profesorul va completa pe tablă un tabel în care va inventaria ceea ce ştiu şi ceea ce vor să
ştie elevii:
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat
Elevii notează ceea ce
ştiu sau cred că ştiu
despre tema dată.
Elevii notează ceea ce
doresc să afle nou în
legătură cu acea temă.
Elevii notează ceea ce
au învăţat despre tema
nouă.
Fiecare pereche va studia materialul/tema şi va completa în tabelul de mai sus
informaţiile cu care ambii elevi sunt de acord.
Perechile se vor reuni în grupe de câte 4 şi se vor discuta fiecare dintre chestiunile
menţionate în primele două coloane de fiecare dintre perechi, aşa încât în urma discuţiilor în
grup va rezulta un nou inventar de probleme cunoscute de toţi elevii din grup şi o nouă listă
de întrebări în secţiunea Vreau să ştiu.
Toate grupurile vor formula întrebările generate de noua temă, iar profesorul le va
lista în a doua coloană a tabelului de pe tablă. Aceste întrebări vor evidenţia nevoile de
învăţare ale elevilor în legătură cu tema în discuţie.
Elevii citesc individual lecţia din manual. După lectură, se revine asupra
întrebărilor din a doua coloană şi se analizează la care dintre întrebări s-a găsit răspunsul în
text. Răspunsurile elevilor vor fi notate în coloana Am învăţat.
Elevii compară ceea ce cunoşteau deja în legătură cu tema respectivă (informaţiile
din prima coloană a tabelului) cu ceea ce ei au învăţat (a treia coloană a tabelului). Unele din
întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns sau vor apărea întrebări noi. Întrebările pot fi
folosite ca punct de plecare pentru investigaţii personale şi pentru studiu individual.
Informaţiile cuprinse în coloana Am învăţat vor fi structurate sub forma ideilor
principale şi semnificative din cadrul temei noi.
Această metodă poate fi aplicată în cadrul oricărei unităţi de învăţare şi are ca avantaj
faptul că îi învaţă pe elevi să lucreze împreună pe un text matematic/ economic, să înţeleagă şi
să structureze informaţii prin analiză şi discuţii în perechi/grup, deprinderi utile pentru
formarea competenţelor de tip a învăţa să înveţi.
Metoda se poate realiza şi prin combinarea acţiunii individuale cu cea frontală, astfel:
Cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită temă şi
apoi se formulează întrebări la care se caută răspunsul în lecţie.
Elevii fac individual o listă cu tot ce ştiu despre tema ce urmează a fi discutată şi se
completează frontal tabelul:
40
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat
Ce credem că ştim? Ce vrem să ştim? Ce am învăţat?
Elevii citesc propriile liste şi se notează ideile cu care toată lumea este de acord în
coloana din stânga. Poate fi util să grupaţi informaţiile pe categorii.
Elevii vor formula întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri şi se vor nota în
coloana din mijloc.
După lectura textului, se revine asupra întrebărilor pe care le-au formulat elevii înainte
de a citi textul şi pe care le-au trecut în coloana Vreau să ştiu. La unele întrebări s-au
găsit răspunsuri în text şi aceste răspunsuri vor fi menţionate în coloana Am învăţat.
Întrebările care au rămas fără răspuns sunt pretext de discuţii frontale sau pentru o
investigaţie realizată de elevi pe grupe.
Efectele metodei Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat în învăţarea matematicii/economiei:
a) brainstorming în perechi
b) listare de idei în coloana 1
c) categorizarea acestor idei
d) formularea întrebărilor pentru a doua coloană
e) lecturarea textului cu aceste întrebări în minte
f) completarea coloanei 3 în urma analizei textului matematic.
Valoarea formativă a metodei:
activează pe elevi şi îi face conştienţi de procesul de învăţării
oferă elevilor posibilitatea de a-şi verifica nivelul cunoştinţelor.
se încurajează participarea fiecărui elev prin conştientizarea eventualelor lacune
se stimulează atenţia şi gândirea.
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Alegeţi o unitate de învăţare din planificarea unei clase la care predaţi şi selectaţi cel
puţin două activităţi de învăţare care pot fi rezolvate utilizând metodele SINELG şi
Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat
Metoda MOZAIC este o metodă de învăţare prin colaborare care pune în valoare relaţia elev
– elev în procesul de învăţare („predarea” de către elev).
Strategia de organizare presupune parcurgerea a trei etape:
Etapa 1: - Se împarte colectivul de elevi în grupe a câte 4 elevi (pe cât posibil eterogene).
Elevii fiecărei grupe numără până la 4, astfel încât fiecare membru al grupei primeşte un
număr de la 1 la 4.
- Se dă fiecărui membru al grupei o sarcină de lucru structurată. Se discută cu toată
clasa enunţul sarcinilor fără a da sugestii referitoare ca modul de rezolvare. Elevii din fiecare
41
grup vor fi consideraţi experţi întrucât sarcina lor este de a discuta, analiza şi structura
tema/sarcina pe care au primit-o, astfel încât să fie capabil să o explice/predea colegilor din
alte grupe. Membrii grupului vor hotărî împreună modul în care vor preda colegilor, pentru că
urmează să se regrupeze şi să explice colegilor modul de rezolvare.
Etapa 2: - Elevii din grupele formate iniţial se regrupează astfel: toţi elevii care au primit
numărul 1 se adună într-un grup, cei cu numărul 2 în alt grup ş.a.m.d. Grupurile formate din
elevii cu numerele 1, 2, 3 şi 4 se vor numi „experţi” şi sarcina lor este să rezolve corect cerinţa
cu acelaşi număr din fişa de lucru.
- Este foarte important ca fiecare membru al grupului de „experţi” să înţeleagă că el
este responsabil de modul în care va explica rezolvarea colegilor săi. Elevilor li se dă timp
pentru a înţelege sarcina, pentru a discuta şi elabora strategiile de rezolvare.
Interacţiuni recomandate prin metoda Mozaic:
Etapa 3: - După ce grupele de „experţi” şi-au încheiat lucrul, adică fiecare dintre ei a preda
colegilor tema în care este expert, fiecare elev se întoarce la grupul său iniţial şi explică
colegilor modul de rezolvare a sarcinilor pe care l-a învăţat de la colegii lor. În final, fiecare
elev trebuie să cunoască conţinutul tuturor cerinţelor problemei.
- În timpul predării, elevii notează orice întrebări sau nelămuriri au în legătură cu
rezolvarea sarcinii şi cer apoi profesorului clarificări. Dacă neclarităţile persistă se va adresa
întrebarea întregului grup de „experţi” în rezolvarea acelei cerinţe.
- Profesorul cere elevilor să prezinte rezolvarea fiecăreia dintre sarcinile de fişa
de lucru, aşa cum au înţeles-o atunci când le-a fost „predată” de colegii lor. Pentru feed-back-
ul activităţii, se pot adresa elevilor întrebări de tip productiv.
- În timpul învăţării prin colaborare profesorul monitorizează activitatea grupurilor
pentru a fi sigur că informaţia se transmite corect, stimulează cooperarea, asigură implicarea,
participarea tuturor membrilor.
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Identificaţi teme din programa şcolară pentru care metoda mozaicului conduce la
eficientizarea învăţării
42
Brainstorming - metodă de stimulare a creativităţii şi se poate folosi ca metodă
suplimentară în cazul discuţiilor sau dezbaterilor. Principiul metodei este acela că se expune
orice idee, nici una nu este respinsă iniţial, scopul fiind enunţarea a cât mai multe idei. Nimeni
nu are însă voie să critice, să contrazică sau să ironizeze sugestiile colegilor. Evaluarea
soluţiilor se realizează într-un moment ulterior, după o anumită perioadă de timp, prin
selecţionarea şi analizarea ideilor viabile.
1.3. Paradigme moderne ale evaluării şcolare
Evaluarea cunoştinţelor, valorilor şi abilităţilor presupune evaluarea unor elemente din
domeniul cognitiv şi comportamental. Astfel, evaluarea devine parte a experienţei de învăţare,
în care tinerii sunt pregătiţi să aplice integrat cunoştinţele, abilităţile şi atitudini.
Relaţia dintre curriculum şi evaluare poate fi reprezentată schematic:
Curriculum şi evaluarea trebuie proiectate împreună, luând în considerare cel puţin
câteva motive evidente:
profunzimea atingerii obiectivelor fixate în curriculum este stabilită în urma
aplicării instrumentelor de evaluare specifice;
standardele curriculare trebuie elaborate în strânsă legătură cu standardele de
evaluare/de performanţă;
Competenţe generale
Standarde curriculare de performanţă la sfârşitul
ciclului de învăţământ
Competenţe specifice
Obiective de evaluare
Metode şi instrumente de evaluare
Bareme de corectare Criterii de acordare a notelor
Note şcolare
43
obiectivele de referinţă/competenţele generale ale curriculumului se “traduc“ în
obiective de evaluare pentru a putea verifica gradul de stăpânire de către elevi a
părţilor respective din curriculum;
reducerea/înlăturarea efectelor negative pe care evaluarea, şi în special examenele,
le poate/pot avea asupra curriculumului (efectul backwash negativ care trebuie
transformat într-unul pozitiv prin acţiuni specifice);
creşterea eficienţei efectului feedback în scopul reglării optime a procesului de
predare şi, în consecinţă, a revizuirii adecvate a curriculumului;
corelarea programei şcolare cu cea de examen.
Noile tendinţe în domeniul evaluării
1. Deplasarea accentului de la perspectiva comportamentală asupra învăţării şi evaluării către
cea cognitivă.
- De la accentul pe produsele sau rezultatele învăţării către procesul învăţării
- De la răspunsul pasiv al elevului în implicarea acestuia în construirea demersului
de învăţare
- De la evaluarea separată, izolată a abilităţilor şi competenţelor elevilor către
evaluarea integrată, transdisciplinară a acestor abilităţi şi competenţe
- De la stocarea şi memorarea unor cunoştinţe izolate către dezvoltarea capacităţii
de aplicare a acestor cunoştinţe într-o varietate de situaţii din lumea reală
2. Deplasarea accentului de la evaluarea pe baza testelor către o evaluare autentică.
3. Deplasarea accentului de la evaluarea centrată pe conţinuturi către evaluările complexe,
competenţe, comportamente şi atitudini.
4. Deplasarea accentului de la centrarea aproape exclusivă pe evaluarea individuală către
evaluarea pe grup.
5. portofoliile: de la o evaluare punctuală, care aparţine unui anumit moment, la „eşantioane”
ale activităţii elevilor peste timp.
În proiectarea obiectivelor de evaluare formulate de către profesori în activitatea
curentă, sau în proiectarea instrumentelor de evaluare, punctual de plecare trebuie să fie
corelarea cu competenţele specifice înscrise în documentele oficiale.
Obiectivul de evaluare este un enunţ succint, sintetic, vizând rezultatele
concrete ale procesului de învăţare pe care elevul trebuie să le demonstreze;
Obiectivul de evaluare trebuie să fie formulat în termenii comportamentului
observabil urmărit, făcând posibil ca doi sau mai mulţi evaluatori să ajungă
la aceeaşi judecată de valoare (să se pună de acord, în urma procesului de
evaluare, că obiectivul a fost sau nu atins);
44
Prin formulare, obiectivul trebuie să precizeze nivelul de performanţă necesar a fi
atins de către cel evaluat, precum şi condiţiile în care acest nivel trebuie atins. Formularea
obiectivelor se face printr-un enunţ care conţine trei elemente – de exemplu după modelul de
operaţionalizare simplificat, după R.F. Mager:
comportamentul necesar a fi demonstrat (CE?)
condiţiile în care se produce comportamentul (CUM?)
nivelul de performanţă dorit / criteriul de reuşită (CÂT?)
Ce? – precizarea comportamentului observabil.
În mod tradiţional, se foloseşte taxonomia lui B.S. Bloom, care a asociat fiecărui nivel de
complexitate anumite verbe de acţiune:
Cunoaştere: să definească, să descrie, să identifice, să numească, să selecteze, să reproducă să
enumere etc.
Înţelegere: să transforme, să diferenţieze, să estimeze, să explice, să generalizeze, să
exemplifice, să parafrazeze, să rescrie, să rezume, să argumenteze, să extindă etc.,
Aplicarea: să aplice, să calculeze, să înlocuiască, să schimbe, să descopere, să modifice, să
prepare, să producă, să indice, să rezolve, să utilizeze, să opereze etc.
Analiză: să discrimineze, să descompună în părţi componente, să diferenţieze, să identifice, să
ilustreze, să arate legăturile, să selecteze, să separe etc.
Sinteză: să clarifice, să combine, să compileze, să compună, să creeze, să organizeze, să
planifice, să reconstruiască, să rezume, să combine etc.
Evaluare: să justifice, să argumenteze, să interpreteze, să aprecieze, să compare, să
concluzioneze, să critice, să descrie, să discrimineze, să explice, să rezume etc.
Cum? – precizarea condiţiilor de producere a comportamentului observabil.
Pot fi făcute precizări prin formulări de tipul: oral, în scris, practic, dintr-o enumerare dată, pe
baza textului din manual, dintr-un text la prima vedere, aplicând regula/axioma/ principiul,
folosind un anume set de conţinuturi, folosind tabelul/harta/ diagrama, etc.
Cât? – precizarea criteriului de reuşită.
a) Cantitativ – precizând: limita de lungime, timp, numărul de exemple dorite, numărul
de elemente vizate, procentul de realizare considerat satisfăcător
b) Calitativ – precizări de tipul: enumerând ideile principale / secundare, corect, fără a
aduce la acelaşi numitor, în ordine cronologică, sintetic, pe scurt, utilizând limbajul
ştiinţific adecvat etc.
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Alegeţi o unitate de învăţare şi formulaţi, pornind de la competenţele specifice,
obiectivele de evaluare ale unităţii de învăţare.
Cuprins Disciplina 2
45
2. Proiectarea curriculară interdisciplinară
2.1. Aspecte importante în designul curricular
Promovarea interdisciplinarităţii constituie un element definitoriu al progresului
cunoaşterii. Interdisciplinaritatea se impune ca o exigenţă a lumii contemporane supusă
schimbărilor, acumulărilor cognitive în diferite domenii ale cunoaşterii.
În perioada contemporană reforma conţinuturilor învăţământului românesc a creat
cadrul unor transformări la nivelul curriculumului, între care se distinge perspectiva
interdisciplinară în învăţare.
Interdisciplinaritatea este o formă de cooperare între discipline ştiinţifice
diferite, care se realizează în principal respectând logica ştiinţelor respective,
adaptate particularităţilor legii didactice şi-l ajută pe elev în formarea unei
imagini unitare a realităţii, îi dezvoltă o gândire integratoare.
Interdisciplinaritatea reprezintă o modalitate de organizare a conţinuturilor
învăţării, cu implicaţii asupra întregii strategii de proiectare a curriculumului,
care oferă o imagine unitară asupra fenomenelor şi proceselor studiate în
cadrul diferitelor discipline de învăţământ şi care facilitează contextualizarea
şi aplicarea cunoştinţelor dobândite.
Interdisciplinaritatea se referă şi la transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta,
transfer cu grade diferite de implicare sau finalizare. În procesul de învăţământ se regăsesc
demersuri interdisciplinare la nivelul corelaţiilor minimale obligatorii, sugerate chiar de
planul de învăţământ sau de programele disciplinelor sau ariilor curriculare. Corelarea
cunoştinţelor de la diferitele obiecte de învăţământ contribuie substanţial la realizarea
educaţiei elevilor, la formarea şi dezvoltarea flexibilităţii gândirii, a capacităţii lor de a aplica
cunoştinţele în practică; corelarea cunoştinţelor fixează şi sistematizează mai bine
cunoştinţele, o disciplină o ajută pe cealaltă sa fie mai bine însuşită.
Specialiştii în curriculum descriu mai multe tipuri de curriculum:
curriculum formal – reprezintă totalitatea planurilor cadru, a disciplinelor de
învăţământ, a programelor şcolare şi a auxiliarelor curriculare aprobate la nivel
central şi implementate la toate nivelurile de învăţământ şi cicluri şcolare;
curriculum de bază - este parte a curriculumului formal şi se referă la competenţele
(cunoştinţele, atitudini şi comportamentele) obligatorii. curriculum specializat;
curriculum recomandat – totalitatea auxiliarelor curriculare (manuale, ghiduri
metodice) pentru profesori sunt elaborate de experţi sau de autorităţi guvernamentale.
curriculum de suport şi recomandate pentru implementarea curriculumului formal;
46
curriculum perceput - ce înţelege profesorul în relaţia cu curriculumul formal;
percepţiile cadrelor didactice sunt influenţate de formarea lor iniţială, experienţă,
concepţie didactică, mediul social şi profesional în care acestea evoluează;
curriculumul predat – procesul didactic pe care îl proiectează şi realizează fiecare
cadru didactic; predarea este, în mare măsură, influenţată curriculumul perceput de
fiecare cadru didactic;
curriculum evaluat – curriculumul ce constituie obiectul evaluării; realitatea
educaţională arată diferenţe între curriculumul formal – curriculumul predat –
curriculumul evaluat. Implicaţiile educaţionale sunt majore.
curriculum învăţat – rezultatele învăţării, ceea ce elevii au dobândit prin parcurgerea
programului de învăţare; în egală măsură, curriculumul învăţat este un curriculum real
care reuneşte totalitatea experienţelor de învăţare realizate de fiecare elev prin
situaţiile de învăţare formale şi extraşcolare pe care le oferă şcoala, educaţia
nonformală şi cea informală;
curriculum ascuns – reuneşte experienţele de învăţare influenţate de mediul psiho-
social şi cultural al clasei de elevi, de opiniile elevilor despre ceea ce învaţă şi, nu în
ultimul rând, despre evaluările interne şi externe;
curriculum informal – însumează ocazii şi oportunităţi de învăţare, mass-media,
grupul de prieteni, strada, atmosfera din familie sau cea din comunitatea socială în
care trăiesc tinerii care influenţează realizarea curriculumul formal.
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Analizaţi cum interacţionează toate aceste tipuri de curriculum asupra disciplinei
pe care o predaţi şi asupra mediului educaţional.
Cum pot fi contracarate/ diminuate efectele negative al4e curriculumului ascuns
sau ale curriculumului perceput ?
2.2. Principii privind proiectarea curriculumului
Interdisciplinaritatea implică stabilirea şi folosirea unor conexiuni între limbaje
explicative sau operaţii, cu scopul diminuării diferenţelor care apar între disciplinele de
învăţământ, clasice.
Interdisciplinaritatea se mai poate baza şi pe :
cultura bogată, interdisciplinară a profesorului;
pe echipe de profesori cu specialităţi diferite, care sa predea ,,în echipă”, (fie numai
un grup de discipline, predate la aceeaşi clasă, fie aceleaşi discipline urmărite pe
orizontală şi pe verticală).
47
La nivel de reflecţie şi de elaborare curriculară profesorii de discipline diferite trebuie
sa realizeze planificări şi proiecte de activitate didactică în comun, în raport cu unele criterii şi
principii pedagogice asumate de către toţi. Mai există dificultăţi în lipsa competenţelor de
colaborare, de cooperare şi de lucru în echipă.
Un conţinut şcolar structurat şi abordat din perspectivă interdisciplinar este mai
adecvat realităţii descrise şi asigură o percepere unitară şi coerentă fenomenelor. Astfel
avantajele interdisciplinarităţii sunt multiple:
Permit elevului să acumuleze informaţii despre obiecte, procese, fenomene care
vor fi aprofundate în anii următori ai şcolarităţii;
Clarifică mai bine o temă făcând apel la mai multe discipline;
Creează ocazii de a corela limbajele disciplinelor şcolare;
Permite aplicare cunoştinţelor în diferite domenii;
Constituie o abordare economică din punct de vedere al raportului dintre
cantitatea de cunoştinţe şi volumul de învăţare.
Predarea interdisciplinară pune accentul simultan pe aspectele multiple ale dezvoltării
copilului: intelectuală, emoţională, socială, fizică şi estetică. Interdisciplinaritatea asigură
formarea sistematică şi progresivă a unei culturi comunicative necesare elevului în învăţare,
pentru interrelaţionarea cu semenii, pentru parcurgerea cu succes a treptelor următoare în
învăţare, pentru învăţarea permanentă.
În elaborarea unui curriculum interdisciplinar ca disciplină opţională şcolile, ca
instituţii abilitate de a propune curriculum cu scopul de a veni în întâmpinarea nevoilor şi
intereselor elevilor şi a personaliza oferta şcolii, parcurg un traseu flexibil, în care interesul
elevilor trebuie să primeze. Aceste etape pot fi descrise astfel:
1. Analiza privind interesele şi nevoile elevilor prin chestionare aplicate elevilor şi
părinţilor acestora şi prelucrarea acestora; opiniile angajatorilor privind nevoile
şi aşteptările acestora sunt importante şi pot contura o posibilă direcţie de
dezvoltare a curriculumului opţional;
2. Formarea unor echipe disciplinare/interdisciplinare pentru elaborarea
curriculumului opţional;
3. Elaborarea curriculumului pentru disciplinele opţionale după structura
curriculară: argument, competenţe specifice, conţinuturi, sugestii metodologice,
metodologie de evaluare, bibliografie;
4. Ofertarea disciplinelor şi a programelor de opţional la nivelul colectivelor de
elevi, cu respectarea planului cadru pentru fiecare an de studiu/profil de formare;
5. Analiza opţiunilor elevilor privind opţionalele ofertate şi decizia asupra
opţionalelor agreate de elevi şi a titularilor de disciplină care au elaborat
programele şi vor preda opţionalul în anul şcolar următor;
48
6. Aprobarea acestor programe de opţional de către Consiliul de Administraţie al
şcolii şi avizarea opţionalelor de către Inspectoratul Şcolar Judeţean sau
Inspectoratul Şcolar al municipiului Bucureşti.
7. Integrarea disciplinelor opţionale în oferta educaţională a şcolii şi implementarea
lor în anul şcolar următor.
Acest traseu este parcurs după un calendar de implementare la nivel naţional.
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Propuneţi modalităţi prin care să promovaţi un opţional interdisciplinar pentru
clasele de gimnaziu/liceu.
Realizaţi un chestionar pentru a afla opţiunile şi aşteptările elevilor privind
disciplina/disciplinele opţionale pe care ar dori să le studieze.
2.3. Conceperea curriculumului
Curriculumul naţional este flexibil, oferind posibilitatea structurării unor trasee
diferenţiate, individualizate, personalizate: curriculum de bază sau obligatoriu (65-70%) şi
curriculum la decizia şcolii (35-30%). Cel din urmă presupune mai multe variante:
- curriculum extins - prin care scoală dă curs propunerilor venite din programele
elaborate la nivel naţional, pentru segmentul de până la 30%;
- curriculum nucleu aprofundat - prin care şcoala nu abordează deloc materia din
segmentul de 30%, ci aprofundează materia inclusă în segmentul de 70 %
(curriculum obligatoriu), pe baza căruia se vor stabili standardele de performanţă
şcolară şi se vor calibra toate probele de examinare;
- curriculum elaborat în şcoală - prin care se optează pentru activităţi didactice
centrate pe conţinuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevanţă pentru
zona geografică respectivă, pentru discipline sau arii curriculare opţionale.
O interesantă schimbare intervine şi în modul de elaborare şi prezentare ale
programelor şcolare. Se ştie că orice programă şcolară presupune o componentă generală şi o
componentă particulară, în componenta generală se vor regăsi următoarele aspecte:
- prezentarea succintă a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul
de învăţământ;
- prezentarea finalităţilor sistemului de învăţământ naţional pe cicluri de şcolarizare
şi filiere de formare;
- precizarea obiectivelor instructiv-educative – competenţe generale şi competenţe
specifice - ale nivelului şi profilului pentru care au fost concepute programele;
- planul cadru, însoţit de precizări şi comentarii referitoare la aspectele particulare
ale rolului ariei curriculare respective şi la relaţiile ei cu celelalte arii curriculare;
49
- principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv-educative
urmărite prin programa propusă.
În componenta particulară a programei şcolare sunt explicitate următoarele elemente:
- prezentarea ariei curriculare şi a relaţiei disciplinei cu aria din care face parte;
- competenţele specifice pe ani de studiu;
- temele/ conţinuturile sugerate spre studiere;
- sugerarea unor activităţi de învăţare;
- sugerarea unor metodologii de predare, însoţite de recomandări din domeniul
curriculumului de suport;
- sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor;
- precizarea standardelor de performanţă (nivel maxim, mediu şi minim).
Noul tip de programă şcolară se caracterizează prin următoarele note:
valorizarea procesului de învăţare în raport cu cel de predare (contează ce a învăţat
elevul, şi mai puţin ce a predat profesorul);
descentralizarea curriculară, manifestată prin conferirea unei libertăţi sporite profe-
sorului în succesiunea de conţinuturi, alegerea metodologiei şi mijloace de atingere
a obiectivelor referenţiale;
adaptarea în funcţie de obiective formative prezente sub forma;
centrarea pe competenţelor specifice, formarea de comportamente şi însuşirea unui
limbaj adecvat;
delimitarea obiectivelor de formare (ce indică rezultate pe termen lung) de
obiectivele de învăţare (ce sugerează competenţe ale elevilor după parcurgerea
unor perioade determinate de timp).
În construcţia unui opţional trebuie avut în vedere următorul algoritm:
Algoritm de construcţie
a unui nucleu de programă pentru opţional interdisciplinar
Paşi de
parcurs
Comentarii
Competenţe
Conţinuturi
De ce ar fi util
opţionalul?
Răspunsul la aceste
întrebări se formulează
în termeni de
comportamente/compet
enţe aşteptate
Se verifică dacă
obiectivele/competenţel
e găsite sunt diferite de
cele din curriculumul
naţional (oricare dintre
clase)
Se formulează o
competenţă specifică
50
Ce vrem să
ştie elevul ?
Formularea de noi
obiective de referinţă
sau competenţe diferite
de cele din
curriculumul naţional
(oricare dintre clase)
Se formulează 1-2
conţinuturi
Se verifică dacă aceste
conţinuturi sunt diferite
de cele din curriculumul
naţional (oricare dintre
clase şi orice disciplină)
De ce vrem să
înveţe despre
acele
conţinuturi?
Utilizarea unei matrice
de asociere pentru a
verifica dacă există o
relaţie logică între
competenţele specifice
formulate şi conţinuturi
Se formulează
competenţe
specifice pentru
fiecare dintre
competenţe
generale
Adăugare sau eliminare
de conţinuturi
Feedback şi revizuire - Pentru argumentarea propunerii unui anume opţional trebuie răspuns
la următoarele întrebări:
Grupul ţintă - Cine va învăţa?
Competenţa - Ce va şti să facă la sfârşitul cursului?
Circumstanţe - În ce condiţii va şti să facă aceste lucruri?
Performanţa - Cât de bine?
Dacă un opţional proiectat se bucură de succes, poate fi continuat printr-un nou proiect
care poate fi propus în oferta următoare.
CDS, ca putere a şcolii, permite crearea unui etos propriu care conferă diferenţa şi valoare
adăugată şcolilor. Cuprins Disciplina 2
3. Demersul metodic al proiectării şi organizării unui curs
interdisciplinar (matematică şi discipline economice)
Proiectarea parcurge mai multe etape, corelate într-o succesiune logică:
Etapele procesului de proiectare didactică
În ce scop voi
face?
Ce voi face? Cât s-a
realizat?
Cu ce voi
face?
Cum voi
face?
Identificarea
OR/CS
Selectarea
conţinuturilor
Stabilirea
instrumentelor
de evaluare
Analiza
resurselor
Determinarea
activităţilor
de învăţare
51
Pentru a desfăşura demersul didactic propus prin curriculum este necesară realizarea
unei proiectări pe termen mediu concretizată în planificare calendaristică şi o proiectare
secvenţială, pe termen scurt, prin proiectarea unităţilor de învăţare. Prin construcţia
programei, fiecărei competenţe generale îi sunt asociate mai multe competenţe specifice.
Dobândirea abilităţilor şi comportamentelor numite prin competenţele specifice se realizează
cu ajutorul temelor descrise la rubrica Conţinuturi din curriculum. Pentru a fi formate la elevi
capacităţile descrise profesor trebuie să selecteze din lista de conţinuturi temele adecvate şi
poate alege activităţile de învăţare recomandate prin programă sau poate construi activităţi
proprii (exemplele din programă au caracter orientativ şi nu implică obligativitatea utilizării
numai a acestora în activitatea didactică).
Planificarea calendaristică este un document administrativ ce cuprinde
succesiunea unităţilor de învăţare şi asociază, într-un mod personalizat,
elemente ale programei (obiective de referinţă/competenţe specifice şi
conţinuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de către cadrul didactic
pe parcursul unui semestru, respectiv an şcolar.
Pentru realizarea planificărilor calendaristice (semestriale şi anuale) se structurează
conţinutul programei în unităţi de învăţare.
Unitatea de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă
formată din obiective de referinţă/competenţe generale, conţinuturi, activităţi
de învăţare şi resurse educaţionale care are următoarele caracteristici:
determină formarea unui comportament specific prin integrarea unor
competenţe specifice din programă;
este unitară din punct de vedere tematic;
se desfăşoară pe o perioadă de timp şi se finalizează prin evaluare.
Proiectarea unei unităţi de învăţare impune un demers didactic personalizat, proiectat
de fiecare cadrul didactic pentru a răspunde nevoilor de învăţare a fiecărui colectiv de elevi.
Etapele proiectării sunt aceleaşi oricare ar fi unitatea de învăţare vizată şi presupune
structurarea proiectării în modul următor:
Structura unei unităţi de învăţare
Competenţe
specifice Conţinuturi
Activităţi de
învăţare Resurse Evaluare
- sunt alese
din
programa
şcolară, fără
modificări
- alese din programa
şcolară
- selectate/adaptate/propuse
pentru fiecare
competenţă specifică
- cuprinde strategii didactice, resurse
de timp, materiale
didactice, resurse curriculare, forme
de organizare a
colectivului de elevi
- evaluarea iniţială şi evaluări
formative asociate
fiecărei activităţi de învăţare,
impreună cu tehnici
şi instrumente de evaluare
Evaluarea sumativă a unităţii de învăţare
52
Resursele cuprind: resurse materiale (materiale didactice, mijloace audio-video),
auxiliare curriculare (manual, culegeri de probleme), resurse procedurale (tipul de organizare
a clasei, metode didactice), resurse de timp pentru realizarea fiecăreia dintre activităţile de
învăţare proiectate. Modul de gestionare a acestor resurse se constituie în strategia didactică
adoptată pentru realizarea unei unităţi de învăţare şi a progresului în învăţare în raport cu
cerinţele curriculare. Analizată din perspectiva acţiunii didactice, unitatea de învăţare solicită
profesorului un demers creativ, adaptat la nevoile grupului, cu accente de diferenţiere, dar cu
ţinta normativă curriculumul.
Unitatea de învăţare conţine suficiente elemente pentru definirea unei ore de clasă.
Acestea se vor delimita din interiorul unei unităţi de învăţare, astfel încât ora va evidenţia
elementele de conţinut, competenţele specifice, activităţi de învăţare prevăzute a se realiza în
acea oră, resursele necesare învăţării, precum şi specificaţii de evaluare formativă pentru
fiecare dintre activităţile de învăţare proiectate pentru acea oră.
Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru unităţile de învăţare se stabileşte prin
planificarea calendaristică, proiectele complete ale unităţilor de învăţare este recomandabil să
se realizeze ritmic pe parcursul anului şcolar.
Proiectarea pe unităţi de învăţare a activităţilor didactice la matematică valorizează
învăţarea prin acţiune ca demers didactic în dobândirea comportamentelor urmărite prin
curriculum. Din acest motiv, proiectarea activităţilor didactice trebuie realizată într-o structură
care este coerentă din punctul de vedere a competenţelor specifice, este unitară din punct de
vedere tematic şi permite feedback prin evaluare eficientă a achiziţiilor
noţionale/comportamentale/operatorii exersate pe o perioadă determinată de timp în contextul
specific acestei structuri şi se finalizează prin evaluare sumativă.
Practic, alegerea unităţilor de învăţare se poate realiza de către cadrul didactic prin
parcurgerea paşilor descrişi mai jos.
Se parcurge, prin lectură, lista de conţinuturi pentru a identifică conţinuturi, unitare
din punct de vedere tematic (nu neapărat din acelaşi capitol!);
Se parcurge, prin lectură, lista de competenţe specifice pentru a asocia conţinuturilor
competenţe specifice ce pot fi atinse prin aceste conţinuturi;
Se adaugă conţinuturi sau/se renunţă la unele conţinuturi alese din programa şcolară,
funcţie de relevanţa acestor conţinuturi în raport cu obiectivul identificat;
Se verifică dacă conţinuturile selectate sunt asociate cu obiective de
referinţă/competenţe specifice din toate obiectivele cadru/competenţe generale.
Dacă proiectarea unei unităţi de învăţare a fost bine realizată următoarele întrebări de
control conduc la răspunsuri afirmative:
- Sunt vizate competenţe specifice din fiecare competenţă generală?
- Competenţele specifice pot fi realizate cu ajutorul conţinuturilor alese?
- Asigură conţinuturile alese unitate tematică?
53
- Se pot parcurge conţinuturile într-un timp optim de 3-8 ore la clasă?
- Este respectată logica învăţării?
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Folosiţi programa de matematică/disciplină economică şi proiectaţi o unitate de
învăţare. Detaliaţi rubrica Resurse.
Proiectarea didactică pe termen lung/mediu este cunoscută în practica educaţională ca
planificarea calendaristică anuală şi semestrială.
Elaborarea planificării calendaristice presupune parcurgerea următoarelor etape:
stabilirea unităţilor de învăţare prin realizarea asocierilor dintre obiectivele de
referinţă/competenţe specifice şi conţinuturi prin intermediul matricei de asociere;
stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare şi a conţinuturilor în
interiorul fiecărei unităţi de învăţare;
asocierea competenţelor specifice şi a conţinuturilor prezentate în programa
şcolară;
stabilirea bugetului de timp necesar pentru fiecare unitate de învăţare prin alocarea
timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu
obiectivele de referinţă/competenţele de învăţare vizate.
Planificarea calendaristică poate fi organizată în următoarea structură:
Unităţi de
învăţare Conţinuturi
Competenţe
specifice
Număr de
ore
alocate
Săptămâna Observaţii
- se
precizează
titluri/teme;
- din lista de
conţinuturi a
programei
şcolare;
- se precizează
competenţele
specifice din
programa
şcolară;
- stabilite
de către
cadrul
didactic;
- în acord cu
structura
anului
şcolar;
- se menţionează,
de exemplu,
modificări
calendaristice sau
de durată în urma
realizării
activităţii
didactice la clasă.
Întreaga planificare are valoare orientativă, eventualele modificări determinate de
aplicarea efectivă la clasă putând fi consemnate în rubrica „Observaţii”. Numele unităţii de
învăţare denumeşte sintetic conţinuturile cuprinse în acea unitate. Competenţele specifice vor
fi menţionate; conţinuturile sunt date cu formularea lor din lista de conţinuturi a programei.
54
Numărul de ore pentru evaluarea sumativă de la finalul unităţii de învăţare va fi precizat
separat. Săptămâna va fi dată calendaristic sau numeric. La rubrica observaţii se vor trece
diferitele modificări în planificare care pot apărea pe parcursul unui an şcolar.
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Comparaţi propria planificare calendaristică cu cea model, realizată de o echipă
disciplinară şi prezentată pe site-ul MECTS. Ce constataţi?
Cuprins Disciplina 2
4. Curriculum-ul la decizia şcolii (matematică şi ştiinţe economice)
Curriculumul la decizia şcolii (CDŞ), reprezintă dreptul de a lua decizii conferit şcolii
de către ministerul de resort. Prin acest drept, unităţile de învăţământ au libertatea de a decide
asupra unui segment al Curriculumului naţional, reprezentând totodată dovada democratizării
societăţii şi accesul liber la un sistem de învăţământ deschis adaptat nevoilor societăţii. Prin
adoptarea curriculumului opţional, se conferă o particularitate şi specificitate fiecărei instituţii
şcolare şi structura CDŞ aprobat şi adoptat în fiecare şcoală şi pentru fiecare clasă, răspunde
intereselor şi nevoilor de dezvoltare personalizată ale elevilor.
Se pot descrie câteva ipostaze ale CDŞ în învăţământul gimnazial şi liceal:
a. Aprofundarea – urmăreşte cunoaşterea în detaliu a tuturor obiectivelor din curricumul-
nucleu prin diverse mijloace cum ar fi: utilizarea cât mai diversificată a metodelor de predare
şi a activităţilor de învăţare, precum şi alocarea unui număr maxim de ore prevăzut disciplinei
respective. Această formă de CDS, se recomandă şi se aplică elevilor care au nevoie de ore
suplimentare aprofundare a competenţelor şi conţinuturilor prevăzute în programă.
b. Extinderea – urmăreşte lărgirea conţinutului şi plajei de competenţe dobândite prin
curricumul, prin adăugarea de conţinuturi înrudite (notate cu *) în numărul maxim de ore
alocat disciplinei respective, cu obligativitatea parcurgerii în întregime a programei din
curriculum nucleu.
c. Opţionale – sunt trei aspecte care ar trebui discutate:
Opţionalul la nivelul disciplinei – se referă la acele modificări (activităţi, proiecte etc.)
care nu se regăsesc în programa şcolară recomandată de autoritatea centrală, în planul
cadru sau la o anumită clasă de elevi / ciclu curricular.
Opţionalul la nivelul ariei curriculare – constă în alegerea unei teme care implică cel
puţin două discipline din aceeaşi arie currilară. Se vor elabora competenţe specifice
care vor subordonate competenţelor generale ale disciplinelor din care derivă, în acord
cu lista de conţinuturi propusă.
55
Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare (opţional cross-curricular) –
presupune mixarea informaţiilor din discipline ce aparţin unor arii curriculare diferite.
În acest fel, elevii vor beneficia de informaţii cu caracter complex, care le permit
dobândirea de achiziţii cognitive superioare, de tipul generalizării, transferului etc.
Un astfel de exemplu, privind reglementările referitoare la aplicarea planurilor de
învăţământ, este redat în tabelul de mai jos - ce sintetizează documente apărute până la finele
anului şcolar 2000-2001.
Tip de CDS Caracteristici ale programei Alocare
timp
Notare în
catalog
Aprofundare • Programa pentru trunchiul comun
în numărul maxim de ore ai plajei
orare prevăzute prin planuri-cadru (se
aplică în cazuri de recuperare, pentru
elevi unor clase care au un
backgound educaţional care impune o
astfel de decizie pedagogică).
Ore din plaja
orară a
disciplinei,
dacă există în
planul cadru
Aceeaşi rubrică
din catalog cu
disciplina-sursă
Extindere • Competenţe specifice notate cu *
(dacă se regăsesc în programa de
trunchi comun a disciplinei)
• Conţinuturi notate cu * (dacă se
regăsesc în programa de trunchi
comun a disciplinei)
Ore din plaja
orară a
disciplinei,
dacă există în
planul cadru
Aceeaşi rubrică
din catalog cu
disciplina-sursă
Opţionalul la
nivelul disci-
plinei
• Noi competenţe specifice
• Noi conţinuturi – diferite ce cele
ale disciplinei din trunchiul comun
Ore alocate
din secţiunea
CDŞ a
planului cadru
Rubrica nouă
în catalog cu
numele
opţionalului
Opţional integrat
la nivelul ariei
sau opţional
cross-curricular
• Noi competenţe – caracter
interdisciplinar şi cross-currilular
• Noi conţinuturi – complexe, de
tip integrativ (noutatea este definiţia
faţă de programele disciplinelor de
trunchi comun implicate în integrare)
Ore alocate
din secţiunea
CDŞ a
planului cadru
Rubrica nouă
în catalog cu
numele
opţionalului
56
Se poate recomanda următoarea schemă de proiectare a programei de opţional:
Sugestii pentru proiectarea curriculumului
Argument Face referire la scopul studierii disciplinei opţionale. Nu
depăşeşte mai mult de o pagină, fiind evidenţiate
beneficiile parcurgerii programei pentru elevi şi
competenţele pe care aceştia le vor dobândi şi beneficiile
pentru dezvoltarea personală şi profesională
Competenţele generale Sunt formulate respectând aceeaşi structură ca cele din
programa naţională, fără a prelua competenţele generale
ale disciplinei de bază sau ale disciplinelor integrate.
Competenţele specifice Se vor formula competenţe specifice. Se recomandă
elaborarea a maximum 5 – 6 obiective specifice pentru un
opţional.
Activităţi de învăţare Se menţionează principalele activităţi de învăţare la care va
participa elevul / studentul, precum şi obiectivele specifice
ale acestora.
Lista de conţinuturi Face referire la temele de curs şi pentru activităţile practice
/ seminar, fiind formulate ca şi în cazul celor din
programele obligatorii. Lista opţionalului va cuprinde
informaţii noi şi diferite de cele menţionate în programele
obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun), dar care
vor face referire / se vor baza pe noţiunile învăţate anterior,
completându-le sau aprofundându-le.
Modalităţi de evaluare La această rubrică se menţionează tipurile de evaluare
pentru opţionalul propus: examen scris / oral, probă
practică, proiect sau referat etc.
De asemenea, în situaţia în care opţionalul este valabil pentru mai mult de 1 an,
trebuie elaborate competenţe generale precum şi competenţe specifice, prin realizarea unei
programe pentru fiecare an de studiu.
În învăţământul liceal, conform reglementărilor din curricumul naţional (1998), se
regăsesc mai multe tipuri de opţionale:
de aprofundare,
de extindere,
ca disciplină nouă,
integrat (la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare),
ca disciplină care apare în trunchiul comun la alte specializări/profil de formare.
57
Opţionalul de aprofundare – derivă dintr-o disciplină regăsită în trunchiul comun, şi are drept
scop abordarea şi aprofundarea obiectivelor/activităţilor/metodelor de învăţare din
curriculumul-nucleu prin noi elemente de conţinut.
Opţionalul de extindere – derivă de asemenea, dintr-o disciplină regăsită în trunchiul comun,
şi urmăreşte lărgirea obiectivelor-cadru precum şi extinderea competenţelor pe care le
conferă: se introduc noi conţinuturi şi obiective de referinţă din care derivă competenţe
specifice.
Opţionalul ca disciplină nouă – presupune introducerea unei noi discipline, care nu se
regăseşte în trunchiul comun. Această nouă disciplină abordează teme specifice profilului şi
specializării respective, dar care nu se regăsesc în programele naţionale.
Opţionalul integrat - este un tip de CDS în care se introduc mai multe discipline noi, pornind
de la o temă integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii
curriculare şi formează competenţe interdisciplinare sau transdisciplinare.
Repere evaluative în proiectarea curriculumului ce vizează tipurile de CDS, pe
diversele componente ale acestora:
1. Competenţele generale (pentru opţionale care se studiază în mai mulţi ani):
- se reflectă în competenţe specifice?
- în cazul opţionalelor de aprofundare sau a extinderilor: sunt identice cu cele care se
regăsesc în programa de trunchi comun?
2. Competenţele specifice:
- Sunt specifice şi uşor măsurabile?
- Sunt formulate concret?
- Sunt în număr adecvat?
- Sunt corelate cu tema opţionalului?
- Corespund nivelului de cunoştinţe ale elevului din anul corespunzător?
- Derivă din competenţele generale?
- Căror etape corespund din procesul de învăţare?
3. Conţinuturile:
- Sunt adecvate competenţelor specifice?
- Diferă de cele care se regăsesc în programa de trunchi comun?
- Sunt organizate articulat, sistematic şi fără contradicţii?
- Permit progresul educaţional al elevului şi dobândirea de competenţe
interdisciplinare?
- Sunt adecvate intereselor şi nevoilor elevului?
4. Activităţile de învăţare:
- Favorizează dobândirea competenţelor propuse?
- Sunt uşor de realizat şi de organizat?
- Sunt descrise metodele de realizare şi resursele materiale necesare?
- Sunt implicaţi în mod direct elevii/studenţii?
58
5. Sugestiile metodologice
- Oferă repere pentru realizarea la clasă a activităţilor de învăţare şi dobândirea
competenţelor propuse?
- Sunt precizate recomandări metodice pentru organizarea învăţării, alegerea
strategiilor didactice, a modului în care poate fi organizat colectivul de elevi?
6. Sugestii pentru evaluare
- Sunt precizate strategiile de evaluare?
- Sunt precizate produsele care vor fi evaluate, în acord cu competenţele implicate în
realizarea acestora?
- Dacă se realizează o evaluare prin proiect sunt precizate criteriile de evaluare?
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Analizaţi una dintre programele pentru opţional proiectate de dumneavoastră sau
de unul dintre colegi şi apreciaţi măsura în care reperele evaluative precizate
anterior au fost respectate în proiectarea programei.
Argumentaţi necesitatea unor modificări.
Oferta disciplinelor opţionale
aprobate de Ministerul Educaţiei, Culturii, Tineretului şi Sportului
Disciplina
opţională
Recomandare
aplicare Statut legislativ
Tip
CDŞ Obs.
Aria curriculară Om şi societate – Discipline economice
Gimnaziu
Educaţie
economică
Clasele VI –VIIa OM nr.
4730/22.09.2004
CES Curriculum structurat pe
Obiective cadru-obiective
de referinţă
Educaţie
financiară
Clasele V –VIII OMECTS nr.
5817/06.12.2010
CES
Liceu
Educaţie
financiară
Clasele IX-XII OMECTS nr.
5817/06.12.2010
CES
Managementul
proiectelor
Clasele IX-XII OMECTS nr.
5817/06.12.2010
CES
Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii
Nu există nici un CDŞ aprobat la nivel central
59
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Vizitaţi site-ul http://www.edu.ro/index.php/articles/c597/ şi descărcaţi programa
şcolară a disciplinei opţionale Educaţie economică.
Analizaţi sugestiile de proiectare curriculară prezentate în acest curs şi structuraţi
această programă pe competenţe generale – competenţe specifice, păstrând
conţinuturile. Cum se modifică secţiunea Sugestii metodologice?
Cuprins Disciplina 2
5. Evaluarea curriculară a CDŞ (matematică şi ştiinţe economice)
În „Cadrul de referinţă al Curriculumului Naţional pentru Învăţământul Obligatoriu”,
principiile privind predarea şi învăţarea accentuează următoarele idei:
respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale - reper fundamental în construirea
situaţiilor de predare-învăţare;
diversificarea şi flexibilizarea situaţiilor de predare-învăţare prin utilizarea de metode
şi procedee variate, interactive care să motiveze, să stimuleze copilul, să antreneze
iniţiativa, imaginaţia, creativitatea, dorinţa de a învăţa;
centrarea pe obiective care urmăresc formarea de capacităţi, competenţe, atitudini;
centrarea pe copil în proiectarea activităţilor de învăţare.
Prin urmare, adecvarea procesului didactic la particularităţile elevilor necesită o nouă
abordare a activităţii, mai flexibilă şi mai apropiată de experienţele reale ale elevilor.
Interdisciplinaritatea realizată prin intermediul disciplinelor opţionale este, în acest context, o
soluţie metodologică adecvată.
Abordarea integrată sau interdisciplinară a învăţării trebuie însoţită de
modernizarea celorlalte aspecte ale procesului de învăţământ: setul de
competenţe, modurile de organizare a învăţării, strategiile, metodele şi
mijloacele folosite, evaluarea etc.
În cele ce urmează, analizând contribuţia evaluării autentice la proiectarea
interdisciplinară a învăţării, vom pune în discuţie două dintre metodele alternative de evaluare
care au un potenţial major în acest sens: proiectul şi portofoliul (descrise pe larg în cadrul
disciplinei 3).
Proiectul este o metodă complexă, care necesită o perioadă mare de timp (una sau mai
multe săptămâni). Strategiile didactice trebuie să includă învăţarea prin cooperare, învăţarea
prin descoperire, întrucât acestea sunt modalităţile de abordare interdisciplinară care creează
60
un context al învăţării stimulativ, care valorifică interesele, nevoile elevului şi experienţele lor
de viaţă şi creează premisele învăţării autonome şi ale reuşitei şcolare.
Portofoliul include rezultatele relevante, obţinute prin celelalte metode şi tehnici de
evaluare (probe scrise, verificări orale, probe practice, autoevaluare, proiect, observarea
sistematică a comportamentului etc.) sau prin activităţi extracurriculare. Structura sau
elementele portofoliului sunt, în general, definite de profesor. Elevul are însă libertatea de a
cuprinde în portofoliu materialele pe care le consideră necesare sau care îl reprezintă cel mai
bine. În aceste situaţii, profesorul stabileşte criterii clare, holistice, pe care le comunică de la
început elevilor.
Din perspectiva proiectării interdisciplinare a învăţării şi a evaluării, proiectul şi
portofoliul prezintă următoarele avantaje:
promovează dezvoltarea globală a personalităţii, prin valorificarea achiziţiilor de la
diferite discipline de studiu, prin integrarea cunoştinţelor, a capacităţilor,
deprinderilor şi atitudinilor/ valorilor;
stimulează responsabilitatea elevului, prin libertatea de selectare a produselor şi a
mijloacelor de realizare;
evaluează elevii în acţiune / în procesul de învăţare;
pun accent pe identificarea/ formularea problemelor şi apoi pe rezolvarea lor;
angajează elevii în situaţii reale de viaţă; au semnificaţii practice, sociale,
economice şi implicaţii în educaţia morală;
deplasează accentul de la a învăţa despre, la a şti cum; promovează învăţarea prin
situaţii problemă pe care trebuie să le rezolve (şcoala activă);
încurajează autoevaluarea, gândirea critică şi recunoaşterea unei informaţii în
contexte nestandard;
sunt interactive, angajează elevii în procesul evaluării.
Abordarea integrată a învăţării şi utilizarea metodelor alternative de evaluare
stimulează crearea unei relaţii de colaborare, de încredere şi respect reciproc între învăţător şi
elevi şi între elevi. Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul este un organizator al
situaţiilor de învăţare şi un facilitator în procesul de al cunoaştere între, care mediază şi
facilitează accesul la informaţie. Implicarea elevilor în procesului didactic trebuie realizată în
toate laturile acestuia: predare-învăţare-evaluare.
Învăţarea interdisciplinară şi interdisciplinaritatea identifică o componentă a mediului
pentru organizarea cunoaşterii şi presupune dezvoltarea unui sistem de cunoştinţe aflate la
intersecţia mai multor domenii de cunoaştere şi a competenţelor de utilizare a acestor
cunoştinţe pentru achiziţii noi, pentru soluţionarea unor situaţii-problemă complexe.
Predarea integrată a cunoştinţelor are ca referinţă o idee sau un principiu integrator
care transcende graniţele dintre disciplinele ştiinţifice şi grupează cunoaşterea în funcţie de
noua perspectivă. Predarea integrată a conţinuturilor prezintă conceptele şi principiile, astfel
încât să evidenţieze unitatea gândirii ştiinţifice. Literatura pedagogică actuală descrie
61
integrarea curriculară drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului, care
presupune sintetizarea şi organizarea didactică a conţinuturilor din domenii diferite ale
cunoaşterii, astfel încât să se asigure achiziţia de către elevi a unei imagini coerente, unitare
despre lumea reală. Termenul „curriculum integrat” sugerează corelarea conţinuturilor în care
punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea, în funcţie de care sunt alese toate celelalte
componente ale procesului instructiv educativ.
Curriculum-ul la decizia şcolii trebuie văzut ca parte a întregului curriculum şi nu ca
lipsit de relevanţă în legătură cu cel naţional în vigoare sau fiind în contradicţie cu acesta.
Astfel, curriculum-ul la decizia şcolii trebuie să fie planificat împreună cu cel naţional şi
integrat acestuia. Deoarece, până în momentul de faţă, curriculum-ul tradiţional pe discipline
a pus accentul pe cunoştinţe şi înţelegere, unul dintre rolurile curriculum-ului la decizia şcolii
este de a se adresa acelor competenţe dorite care sunt într-o prea mică măsură dezvoltate
specific sau explicit de disciplinele academice. Exemple de astfel de competenţe pot include
dezvoltarea personală, pregătirea pentru viaţa de adult şi cea economică, încurajarea
responsabilităţii de cetăţean etc.
Abordări actuale ale CDS oferă o extindere a curriculum-ului existent, ca răspuns la
capacităţi de învăţare deosebite ale anumitor elevi/grupuri de elevi.
Repere în proiectarea unui curriculum interdisciplinar ca disciplină opţională
Programele de opţional de tip curriculum interdisciplinar matematică şi ştiinţe
economice – contabilitate, economie, educaţi antreprenorială, management şi marketing
denumite generic Economia în societatea cunoaşterii reprezintă au în vedere faptul că
economia (educaţia financiară şi incluziunea financiară) reprezintă priorităţi pentru Uniunea
Europeană, în scopul creării unei pieţe integrate a serviciilor financiare la nivel comunitar,
care să fie accesibilă pentru toţi cetăţenii statelor membre.
Demersul de realizare a educaţiei financiare propus prin curriculum are în vedere atât
complexitatea realizării educaţiei financiare, cât şi posibilitatea începerii acesteia din
gimnaziu şi continuării în liceu, prin iniţierea elevilor în acest domeniu, pornind de la
situaţiile concrete în care sunt implicaţi şi de la experienţele pe care elevii le au la această
vârstă, ajungând să înţeleagă mecanismele economice ale societăţii în ansamblu.
Având în vedere că imaginea de azi despre lume nu mai este alcătuită din fragmente,
precum matematică, fizică, economie etc., cunoaşterea de azi fiind inter- sau transdisciplinară,
noutatea pe care o introduc aceste programe opţionale este de a corela noţiunile economice
(economie, dezvoltare antreprenorială, contabilitate, management, marketing) cu cele
matematice, pornind şi de la realitatea că matematica este necesară în formarea gândirii
matematice şi a relaţiei acestei gândiri cu ştiinţele economice în ansamblul lor. Introducerea
noţiunilor de matematică urmăreşte să ofere elevilor cunoştinţele necesare pentru a rezolva
probleme pe baza relaţionării cunoştinţelor din diferite discipline ale ştiinţelor economice,
precum şi la înzestrarea cu un set de competenţe, valori şi atitudini menite să contribuie la
formarea unei culturi comune pentru toţi elevii, determinând trasee individuale de învăţare.
62
Prin aplicarea unor astfel de opţionale se urmăreşte formarea de competenţe înţelese
ca ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare. Aceste
competenţe permit identificarea şi rezolvarea unor probleme specifice economiei, în contexte
variate. Curriculumul centrat pe competenţe induce o proiectare curriculară care are în vedere
focalizarea pe achiziţiile finale ale învăţării, accentuarea dimensiunii acţionale a învăţării în
formarea personalităţii elevului şi corelarea finalităţilor cu aşteptările societăţii.
Locul acestei discipline este justificat de nevoia de a studia problematica economiei
de piaţă, astfel încât tinerii să:
- dobândească competenţele necesare unei orientări eficiente în mediul economic,
valorificându-şi resursele personale în acord cu exigenţele proprii şi cu cele ale
comunităţii în care trăiesc;
- dezvolte motivaţia şi disponibilitatea de a reacţiona pozitiv la o realitate în continuă
schimbare.;
- realizeze legături interdisciplinare prin crearea de modele matematice ale unor
fenomene abordate în cadrul economiei;
- înţeleagă noţiunea de consumator, să îşi identifice nevoile, să fie conştienţi de riscuri
şi de oportunităţi şi să poată face alegeri informate;
- formeze deprinderi şi atitudini corecte în ceea ce priveşte administrarea bugetului
personal.
Pentru realizarea acestor finalităţi, opţionalele interdisciplinare integrează:
dimensiunea explicativ-informativă, vizând însuşirea cunoştinţelor despre activitatea
economică, despre comportamentul raţional al consumatorului şi al producătorului,
precum şi despre principiile şi mecanismele de funcţionare ale economiei de piaţă;
dimensiunea normativă, referitoare la orientarea comportamentului şi a deciziilor
individului, ca agent economic, în raport cu normele, principiile şi legile activităţii
economice;
dimensiunea interogativ-reflexivă şi valorizatoare, care are în vedere dezvoltarea
competenţelor specifice gândirii critice;
dimensiunea practică, urmărind formarea de atitudini şi exersarea de comportamente
economice raţionale.
Programa unui astfel de opţional poate fi concepută astfel încât să încurajeze
creativitatea didactică şi adecvarea demersurilor didactice la particularităţile elevilor.
Diversitatea situaţiilor concrete face posibilă şi necesară o diversitate de soluţii didactice.
Echilibrul între diferite abordări şi soluţii trebuie să fie rezultatul proiectării didactice
personale şi al cooperării cu elevii fiecărei clase în parte. Astfel, în condiţiile realizării
competenţelor generale şi specifice, în condiţiile parcurgerii integrale a conţinuturilor
obligatorii, profesorul poate:
să schimbe ordinea parcurgerii elementelor de conţinut;
63
să grupeze în diverse moduri elementele de conţinut în unităţi de învăţare, cu
respectarea logicii interne de dezvoltare a conceptelor matematice;
să organizeze activităţi de învăţare adecvate condiţiilor concrete din clasă.
În astfel de curriculum interdisciplinar poate viza următoarele finalităţi:
Formarea si dezvoltarea unor abilităţi pentru viaţă, pentru dezvoltarea personală şi
profesională, adaptarea la mecanismele economiei de piaţă, din prisma consumatorului
şi a agentului economic.
orientarea către latura pragmatică a aplicării curriculumului: corelarea dintre unităţile
de conţinut şi competenţele specifice permite profesorului să realizeze conexiunea
explicită între ceea ce se învaţă şi scopul pentru care se învaţă; corelaţia propusă are în
vedere posibilitatea ca o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite
unităţi de conţinut, neexistând o corespondenţă biunivocă între acestea;
includerea unor sugestii metodologice care să orienteze spre modalităţi didactice
concrete de utilizare a curriculumului în proiectarea şi realizarea activităţilor de
predare-învăţare-evaluare.
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Utilizaţi reperele de construcţie pentru un opţional interdisciplinar şi realizaţi
programa disciplinei (pentru gimnaziu sau liceu), pentru un an de studiu,
respectând structura recomandată.
Cuprins Disciplina 2
64
Bibliografie selectivă
1. Bloom, B. S., Krathwohl, D. R., & Masia, B., Taxonomy of educational objectives; the
classification of educational goals. Handbook II: The affective domain. New York:
Longman, Green, 1964
2. Bridges, D., Competence-based Education and Trainiong: Progress or Villainy? în
Jurnal of Philosophy of Education, vol 30, no.3, 1996
3. Crişan, Al. (coord.), Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de
referinţă, Bucureşti, Ed. Corint /MEN /CNC, 1998.
4. Crişan Al., Curriculum şcolar. Ghid metodologic, Consiliul Naţional pentru Curriculum,
Bucureşti, 1995
5. Crişan, Al., (coord.), Curriculum şi dezvoltare curriculară // Revista de pedagogie, nr.
3-4, IŞE, Bucureşti, 1999
6. Crişan, Al., (coord.), Curriculum: delimitări teoretice şi aplicative // Revista de
pedagogie 3-4, ISE, Bucureşti, 1994
7. Crişan, Al., Curriculum şi dezvoltare curriculară: un posibil parcurs strategic//
Revista de pedagogie, nr. 3-4, 1994.
8. D`Hainaut, L., Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, EDP, Bucureşti,
1981.
9. Iucu, Romiţă, „Managementul şi gestiunea clasei de elevi”, Editura Polirom, Iaşi,
2001
10. Landsheere, G., Landsheere, V., Definirea obiectivelor educaţiei, EDP, Bucureşti,
1979
11. MEC- CNC Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Matematică – primar
şi gimnaziu, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001
12. MEC- CNC Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Matematică – liceu,
Ed. Aramis, Bucureşti, 2001
13. MEC, CNC, Programe şcolare 4, Aria curriculară Matematică şi Ştiințe ale naturii,
Bucureşti, 2001
65
14. Meirieu, PH., Apprendre…mais comment?, ESF, 1993
15. Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Ed. Polirom, Iaşi, 2001
16. Michel, S., Ledru, M., Capital - compétence dans l’entreprise, ESF, 1991Piaget, J.,
Recherche sur l’abstraction réfléchissante, PUF, Paris, 1977
17. MEN - CNC, Programa de matematică pentru clasa a X-a Un model de proiectare
curriculară centrată pe competenţe, Bucureşti, 2000
18. Neagu, M., Streinu-Cercel, G., Eriksen, E., I., Metodica predării
matematicii/activităţilor matematice, clasa a XI-a, Editura Nedion, Bucureşti, 2006
19. Păun, E., Şcoala o abordare sociopedagogică, Iaşi, Editura Polirom, 1999
20. Potolea, D. (coord.), PĂUN, E., Pedagogie. Fundamente teoretice şi demersuri
applicative, Editura Polirom, Iaşi, 2002.
21. Roegiers, X., Analyser une action d’éducation ou de formation, 2éme éd., DeBoeck
Université., Bruxelle, 2003.
22. Sarivan L., Standardele de învăţare: o perspectivă curriculară, CNC, 2002
23. Scallon, G., L'évaluation formative des apprentissages, Presses de l'Université Laval,
Quebec, 1988
24. www.edu.ro, Legea Educaţiei Naţionale
25. www.edu.ro, Planuri cadru
26. www.edu.ro, Programe şcolare
Înapoi la Modulul A
66
Disciplina 3. DIDACTICA CDŞ INTERDISCIPLINAR.
MATEMATICĂ – ŞTIINŢE ECONOMICE
Scopul disciplinei:
Familiarizarea cursanţilor cu aspecte teoretice şi practice privind strategiile
didactice moderne de predare-învăţare-evaluare.
Obiective urmărite:
1. Dezvoltarea competentelor cadrelor didactice referitoare la utilizarea şi
aplicarea documentelor curriculare naţionale (plan de învăţământ,
programa şcolară) în pregătirea şi în realizarea activităţii didactice
2. Dezvoltarea competenţelor cadrelor didactice de selectare şi utilizare
în activitatea de predare-învăţare-evaluare a unor strategii activ-
participative variate, moderne şi atractive, adecvate problematicii
abordate şi particularităţilor elevilor.
3. Dezvoltarea capacităţilor pentru lucrul în echipa şi colaborare bazata
pe proiect.
Prin parcurgerea disciplinei, cursanţii vor dobândi următoarele
competenţe specifice:
Proiectarea evaluării (faze, forme, tipuri)
Utilizarea strategiilor adecvate de evaluare individuală/de grup;
Elaborarea instrumentelor de evaluare în funcţie de scop şi
particularităţile individuale/de grup;
Utilizarea metodelor specifice gândirii critice;
Proiectarea, conducerea şi realizarea procesului instructiv-educativ, ca
act de comunicare.
67
Înapoi la Modulul A
CUPRINS
1. Sistemul metodelor de învăţământ. Clasificare
2. Niveluri şi ipostaze ale evaluării
3. Funcţiile evaluării
4. Evaluarea internă şi evaluarea externă
5. Activităţi motivatorii ale profesorului
5.1. Întărirea şi cunoaşterea rezultatelor
5.2. Aprecierea activităţii elevilor
6. Factori ai variabilităţii aprecierii şi notării
6.1. Subiectivismul în practica evaluativă
6.2. Efecte perturbatoare în apreciere şi notare
7. Strategii de evaluare şi notare
7.1. Modele şi forme de realizare a evaluării
7.2. Metode de evaluare
7.3. Metode complementare de evaluare
7.4. Descriptorii de performanţă
7.5. Proiectarea evaluării
Bibliografie selectivă
68
1. Sistemul metodelor de învăţământ. Clasificare
Metoda de învăţământ reprezintă modalitate comună de acţiune a cadrului
didactic şi a elevilor în vederea realizării unor obiective pedagogice.
Metodologia didactică formează un sistem realizat prin stratificarea şi
cumularea mai multor metode care se corelează, se prelungesc unele în altele
si se completează reciproc.
Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă
relaţie cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. De aceea, opţiunea
pentru o anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ
specifice. Clasificarea metodelor se poate realiza în funcţie de diferite criterii. Plecând de la
literatura în domeniu avansăm una dintre clasificări ale metodelor de învăţământ:
I. După criteriul istoric:
- metode clasice (tradiţionale): expunerea, conversaţia, exerciţiul etc.;
- metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea;
II. După funcţia didactică prioritară pe care o îndeplinesc:
- metode de predare-învăţare propriu-zise, dintre care se disting:
a) metodele de transmitere şi dobândire a cunoştinţelor: expunerea,
problematizarea, lectura etc.;
b) metodele pentru formarea priceperilor şi deprinderilor: exerciţiul, lucrările
practice etc.;
- metode de evaluare;
III. După modul de organizare a activităţii elevilor:
- metode frontale (expunerea, demonstraţia); metode de activitate individuală (lectura);
- metode colaborative (studiul de caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se
pretează mai multor modalităţi de organizare a activităţii (experimentul);
IV. După tipul de strategie didactică în care sunt integrate:
- metode algoritmice (exerciţiul, demonstraţia);
- metode euristice (problematizarea);
V. După funcţia didactică principală:
- metode de predare şi comunicare;
- metode de fixare şi consolidare;
- metode de verificare şi apreciere ale rezultatelor învăţării.
69
Metodele ca atare nu apar în stare pură, ci sub forma unor variante Exerciţiul este,
iniţial, o metodă algoritmică, dar reluat, repetat, interiorizat de elev, el poate sta sub semnul
învăţării euristice, când elevul rezolvă exerciţii care necesită demersuri rezolutive divergente.
În şcoala modernă, dimensiunea de bază în funcţie de care sunt considerate metodele de
învăţământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanşeze
angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivaţia, capacităţile
cognitive şi creatoare.
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Realizaţi o listă cu metodele de învăţământ cunoscute şi utilizate de
dumneavoastră şi clasificaţi-le utilizând taxonomia anterioară. Dacă întâmpinaţi
dificultăţi, identificaţi caracteristici ale metodelor funcţie de care faceţi
clasificarea.
Strategia didactică este modalitatea prin care cadrul didactic alege, combină
şi organizează ansamblul de metode, materiale didactice şi mijloace într-o
ordine logică, în vederea atingerii unor obiective.
O strategie poate fi înţeleasă ca o modalitate de abordare şi rezolvare ale unei sarcini
de învăţare, ceea ce presupune alegerea unor metode şi mijloace, combinarea şi organizarea
optimă a situaţiei de învăţare, în scopul obţinerii unor rezultate maxime. Alegerea unei
anumite strategii didactice se face în funcţie de:
• concepţia didactică – se aleg metodele care răspund nevoilor metodice de
proiectare şi realizare a demersului didactic pentru formarea competenţelor din curriculum;
• obiectivele instructiv-educative specifice unei activităţi de învăţare; pentru
competenţe specifice diferite se pot adopta strategii diferite;
• natura conţinutului – unul şi acelaşi conţinut poate fi predat în moduri diferite la
colective diferite de elevi şi la vârste diferite;
• experienţa de învăţare– vârsta elevilor şi nivelul de instruire la matematică sau
economie influenţează opţiunea referitoare la modul de conducere a învăţării.
Astfel, alegerea unei strategii didactice implică, la nivel proiectiv:
• decizie de adoptare a unui anumit mod de abordare a învăţării (de exemplu: prin
problematizare, euristică, algoritmizare);
• opţiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor
de învăţământ şi formelor de organizare şi evaluare;
• mod de programare, selectare, ordonare şi ierarhizare, într-o succesiune optimă a
fazelor şi etapelor proprii procesului de desfăşurare a unei activităţi, cu respectarea
unor reguli didactice specifice.
70
Strategia oferă soluţii de ordin structural-procesual şi metodic şi generează combinaţii
a metodelor, procedeelor, mijloacelor şi formelor de organizare a învăţării.
Strategiile inductive sunt bazate pe un proces de abordare a realităţii matematice/
economice, de la particular la general. Prin observare şi acţiune, elevii dobândesc capacitatea
de a generaliza. Din analiza faptelor matematice/economice se ajunge, prin percepţie intuitivă
şi acţiune, la familiarizarea cu noţiuni noi. Acest tip de învăţare constituie premisa pentru
raţionamentele de tip deductiv.
Strategiile deductive sunt bazate pe un proces de abordare a realităţii matematice/
economice, de la general la particular. Ciclul inferior şi cel superior al liceului sunt nivele de
învăţământ în care aceste strategii sunt dominante şi metoda demonstraţiei constituie un
demers util pentru a dezvolta la elevi capacitatea de a susţine raţionamente de tip deductiv.
În general, îmbinarea învăţării inductive cu cea deductivă realizează fundamentul logic
al instrucţiei. Ambele forme de raţionament sunt prezente în activitatea cognitivă a elevilor în
toate situaţiile de învăţare şi se sprijină pe metodele verbale şi intuitive. Învăţarea inductivă
facilitează organizarea percepţiilor şi creează premise pentru ca elevul să descopere relaţii
constante între elementele structurilor noi cu care operează. Prin comparaţii şi clasificări, ei
învaţă să desprindă însuşirile esenţiale ale claselor de obiecte, să sintetizeze datele care
fundamentează reprezentările simbolice şi să le exprime prin limbaj.
Strategiile analogice se sprijină pe calitatea gândirii de a crea analogii, ca formă de
manifestare a procesului de abstractizare, discriminări multiple şi asociaţii verbale.
Strategia didactică încorporează astfel o suită de metode şi procedee ordonate logic şi
selectate pe criteriul eficienţei pedagogice. Eficienţa unei metode este dată de calitatea
acesteia de a declanşa acte de învăţare şi de gândire prin acţiune, de măsura în care metodele
determină şi favorizează reprezentări specifice etapelor de formare a noţiunilor şi conceptelor
specifice, într-un demers didactic coerent care pun accentul pe formarea de competenţe
curriculare disciplinare şi interdisciplinare.
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Funcţie de disciplina pe care o predaţi, realizaţi o clasificare a metodelor
cunoscute de dumneavoastră funcţie de strategia dominantă pe care o dezvoltă.
Consultaţi programa unei anumite clase şi, funcţie de competenţe specifice şi
conţinuturi, identificaţi strategia adecvată. Comparaţi rezultatul activităţii
dumneavoastră cu cel al colegilor. Ce observaţi? Explicaţi asemănările şi
deosebirile constatate.
Cuprins Disciplina 3
71
2. Niveluri şi ipostaze ale evaluării
Evaluarea reprezintă o variabilă foarte importantă a procesului de instruire, iar relaţia
dintre curriculum şi evaluare este deosebit de complexă, ceea ce implică abordarea procesului
de predare-învăţare-evaluare în mod unitar. Orice schimbare produsă la nivelul curriculumului
sau a evaluării influenţează modalităţile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacţie
în lanţ, care impune reveniri şi revizuiri permanente.
Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei etape principale:
măsurarea, cuantificarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice, utilizând
instrumente adecvate scopului urmărit;
aprecierea acestor rezultate pe baza raportării lor la un sistem de valori, a unor
criterii unitare (bareme de corectare şi notare, descriptori de performanţă, etc.),
emiţându-se o judecată de valoare;
formularea concluziilor şi adoptarea deciziilor educaţionale adecvate în urma
interpretării rezultatelor obţinute şi emiterea unor judecăţi de valoare..
În concluzie, evaluarea presupune îmbinarea celor trei demersuri şi, pentru a deveni
relevantă, fiecare dintre acestea trebuie să se realizeze la nivel optim.
Evaluarea constă într-o judecată realizată asupra valorii sau a calităţii unui
obiect (persoană, material, organizare etc.) sau produs potrivit standardelor şi
criteriilor precise, cu scopul de a lua decizii.
Analizând statutul pe care îl are astăzi evaluarea în cadrul didacticii, trebuie făcută
precizarea că, în didactica tradiţională, această activitate este plasată în afara procesului de
instruire, iar explicaţia este simplă, pentru că ea viza numai performanţele obţinute de elevi în
activitatea de învăţare.
În didactica modernă, evaluarea nu vizează numai rezultatele instruirii ci
furnizează informaţii şi date, în legătură cu felul în care s-a desfăşurat
procesul care a generat aceste rezultate.
Oferind date şi informaţii referitoare la felul cum s-a desfăşurat procesul de instruire,
există şanse mari să se identifice atât elementele pozitive ale procesului de învăţare, cât şi
lacunele sau disfuncţionalităţile care îl perturbă şi, în consecinţă, să se opereze corecţii şi
ameliorări care să determine ulterior optimizarea şi eficientizarea sa.
Mulţi autori subliniază faptul că, la ora actuală, se asistă la o extindere a activităţilor
evaluative, aceasta concretizându-se în două direcţii, şi anume:
1) obiectul evaluării - tradiţional, evaluarea viza numai rezultatele obţinute de elevi în
activitatea de instruire, dar, la ora actuală, evaluarea s-a extins atât de mult încât se pot evalua
72
nu numai elemente ale procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi, metode, stiluri
didactice etc.), ci şi unităţi şcolare pentru care există deja tehnici evaluative şi instrumente
foarte bine puse la punct (Agenţia Română pentru Asigurarea Calităţii estre o instituţie
specializată pentru a realiza evaluarea instituţională);
2) instituţiile care pot realiza activităţi evaluative - tradiţional, evaluarea era realizată
aproape în exclusivitate de către şcoală, putându-se vorbi chiar de un monopol al acesteia
asupra acestei activităţi, dar, acum, pe lângă această instituţie s-au adăugat şi unităţi
economice care sunt interesate să valorifice resursa umană formată profesional în şcoli.
E un rol important în funcţionarea procesului didactic îl are conexiunea inversă,
asigurată, în bună măsură, de actul evaluării.
De altfel, se pot distinge mai multe niveluri ale evaluării în învăţământ:
- evaluarea globală a educaţiei în raport cu celelalte activităţi ale existenţei sociale;
- evaluarea şcolilor în acord cu standarde de progres sau de calitate;
- evaluarea cadrelor didactice, a responsabililor şi a factorilor decidenţi în raport cu
standardele ocupaţionale şi în funcţie de exigenţele de politica educaţională;
- evaluarea elevilor în calitate de beneficiari ai sistemului de educaţie.
În condiţiile reformei învăţământului românesc mai apar şi alte domenii ale evaluării
şi examinării (Lisievici, 1997; Stoica, 2001, p. 8):
- evaluarea instituţională, a diferitelor categorii de instituţii de învăţământ, în perspectiva
ierarhizării sau acreditării lor;
- evaluarea curriculumului, cu toate componentele lui;
- evaluarea calităţii învăţământului;
- evaluarea utilizării timpului educaţional etc.
Dacă vom aborda problematica evaluării la scară macro- şi microsistemică, vom
observa următoarele niveluri de concepere şi desfăşurare ale acţiunii apreciative:
• evaluarea obiectivelor pedagogice şi a coerenţei lor într-un sistem de instruire;
• evaluarea activităţii de învăţare în termeni de achiziţie, ce reprezintă sensul curent şi cel
mai uzitat al evaluării;
• evaluarea adecvării competenţelor dobândite la normele şi valorile sociale.
• evaluarea modului de funcţionare a şcolilor în relaţie cu nevoile, aspiraţiile şi resursele
celor care învaţă;
• evaluarea acţiunii de instruire şi a coerenţei sale în raport cu competenţele specifice şi
resursele;
• evaluarea achiziţiile elevilor din momentul în care aceştia au dobândit competenţele
necesare;
Acceptăm ca forme distincte şi specifice de evaluare în cadrul unui curriculum centrat
pe competenţe: evaluare normativă şi evaluare formativă.
73
Acceptăm diferenţa între proces şi produs10
; importantă este evaluarea procesului, în
alte situaţii este important rezultatul, produsul învăţării.
A. Evaluarea formativă îl ajută elevul să înveţe mai bine, iar profesorul
obţine informaţii care îl ajută să controleze procesul de învăţare şi să
evalueze itinerariul pedagogic propus elevului.
Ce evaluăm? Care sunt obiectele evaluării formative? Acestei forme de evaluare îi sunt
specifice procesele prin care se realizează învăţarea.
Obiectele evaluării formative sunt procesele care generează aceste produse, procesul
fiind înţeles cauzal şi metodologic (mijloace cognitive, resurse utilizate pentru realizarea
produsului). Evaluarea formativă promovează un nou demers în cadrul căruia este urmărit
progresul elevului în raport cu obiective pedagogice definite şi sprijină realizarea unei
pedagogii diferenţiate pentru o reglare interactivă între produsul şi procesul învăţării.
Evaluarea formativă presupune compararea rezultatelor cu obiectivele învăţării, atât
profesorul cât şi elevul cunoscând care este stadiul progresului la învăţătură şi care sunt
măsurile ameliorative ce trebuie adoptate, orientând desfăşurarea ulterioară a învăţării.
Instrumentele evaluării formative sunt acele elemente rezultate din teoriile învăţării care îi
permit profesorului să dezvolte şi să stimuleze formarea proceselor cognitive. Se evidenţiază
faptul că avem de-a face cu o evaluare de proces în care este esenţial să asociem, încă din
etapa de proiectare, pentru activităţile de învăţare intenţionate instrumente specifice de
evaluare capabile să pună în evidenţă comportamentele dobândite prin învăţare.
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Consultaţi programa şcolară a unui an de studiu la matematică/disciplină
economică şi identificaţi competenţe specifice care necesită evaluare dominant
formativă.
Exemplu de competenţă în care produsul este mai important decât procesul: Determinarea
unor proprietăţi pe care le are o anumită structură.
Exemplu de competenţă în care procesul este mai important decât produsul: Alegerea şi
aplicarea unui algoritm de lucru.
10 Scallon G., L'évaluation formative des apprantissages, Presses de l'Universite Laval, Quebec, 1988
74
B. Evaluarea normativă verifică calitatea achiziţiilor elevului, are rol de
atestare şi selecţie. Identificarea obiectelor evaluării normative înseamnă
găsirea unor traduceri concrete ale competenţelor din programă pentru fiecare
an al unui ciclu.
Ce evaluăm? Care sunt obiectele evaluării normative?
Această formă de evaluare are ca obiect produsele învăţării care traduc competenţele
înscrise în curriculum oficial. Este dificilă elaborarea instrumentelor de evaluare normativă şi
evaluarea propriu-zisă, întrucât trebuie depăşite două dificultăţi:
- găsirea unor traduceri concrete sau a unor produse vizibile pentru fiecare competenţă
ce figurează în programă, pentru fiecare ciclu şi pentru fiecare an al ciclului.
- precizarea diverselor niveluri de realizare ale acestor produse atunci când ele sunt
aparent identice pentru anii aceluiaşi ciclu.
Instrumentele evaluării normative sunt: norma, media performanţelor aşteptate şi nivelul
performanţei. Construirea unei grile de evaluare normativă conduce la realizarea standardelor
de învăţare, standarde comune pentru toţi elevii unui an de studiu, profil şi disciplină.
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Consultaţi programa şcolară a unui an de studiu la matematică/disciplină economică
şi identificaţi competenţe specifice care necesită evaluare dominant normativă
Principii generale ce stau la baza realizării procesului evaluativ - Modul în care este
afectată calitatea procesului de evaluare ca urmare a implicării directe sau indirecte,
conştiente sau mai puţin conştiente a unor factori cu efect distorsionant ne conduc înspre
ideea necesităţii stabilirii unor principii cu rol de protejare a deontologiei actului evaluativ:
selectarea evaluatorilor din rândul profesorilor cu credibilitate profesională;
păstrarea confidenţialităţii asupra derulării procesului de evaluare până la
finalizarea acestuia şi până la anunţarea oficială a rezultatelor finale;
folosirea informaţiilor interne legate de procesul evaluativ numai pentru atingerea
scopurilor agreate în mod oficial;
tratarea cu respect a tuturor aspectelor inedite (chiar controversate) ce pot apărea
pe parcursul derulării procesului de evaluare;
respectarea precizărilor normative cât şi principiilor generale de etică a evaluării
pentru informaţiile cu caracter individual legate de procesul;
75
formularea explicită a normelor şi a regulilor pentru ca ele să poată fi respectate de
către toţi evaluatorii şi pentru a se evita orice fel de ambiguitate;
conştientizarea de către evaluatori a misiunii, a importanţei metodelor pe care le
folosesc, a semnificaţiei rezultatelor şi a consecinţelor procesului de evaluare.
Cuprins Disciplina 3
3. Funcţiile evaluării
Evaluarea, folosită într-un sens cât mai larg, facilitează analize comparate, permite
înţelegerea diversităţii situaţiilor şi modificări în procesul didactic pentru îmbunătăţirea
rezultatelor învăţării. În fiecare dintre aceste situaţii se activează una dintre
următoarele funcţii ale evaluării şcolare:
• diagnostică, permite nu numai constatarea stării de fapt a unei situaţii, ci sunt
analizaţi şi valorificaţi factorii care conduc la obţinerea rezultatelor de către elevi, în
vederea ameliorării sau restructurării demersului pedagogic;
• prognostică, în sensul posibilităţii de a emite presupoziţii şi a anticipa performanţele
viitoare ale elevilor, luând în consideraţie rezultatele înregistrate. Această funcţie
este complementară celei diagnostice şi este necesară pentru a organiza şi a planifica
secvenţele didactice următoare;
• motivaţională, de stimulare a învăţării, bazându-se pe rezultatele oferite de realizarea
operativă şi eficientă a conexiunii inverse care ajută la îmbunătăţirea demersurilor
instructiv-educative;
• de feed-back, asigurând conexiunea inversă rapidă, facilitând reglarea proceselor de
învăţare şi predare;
• de ameliorare, de perfecţionare, dar şi de optimizare a activităţii prin clarificarea şi
adoptarea unor modalităţi de ameliorare şi de recuperare;
• de control sau monitorizare, prin efectuarea de verificări obiective, sistematice şi
riguroase privind îndeplinirea obiectivelor, progresele înregistrate, eficienţa
acţiunilor (timp, resurse şi energii consumate);
• de certificare a nivelului de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi ale elevilor la sfârşitul
unei perioade lungi de instruire (ciclu de învăţământ);
• de selecţie a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învăţământ sau într-
un program specific de instruire;
• de orientare şcolară şi profesională, evaluarea şcolară oferind informaţii despre
performanţele elevilor şi a direcţiei pe care aceştia o pot urma cu succes în
concordanţă cu propriile aptitudini;
76
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Analizaţi propria activitate didactică şi numiţi, pentru fiecare dintre funcţiile
evaluării menţionate anterior, activităţi specifice dominate. Analizaţi frecvenţa cu
care le desfăşuraţi.
Dacă ne raportăm la nivelul unei populaţii şcolare (clase, şcoli etc.) este indicat să
ţinem cont de trei funcţii ale evaluării, ca repere pentru reglarea acţiunilor educative:
orientarea deciziilor de natură pedagogică în vederea asigurării unui progres
armonios şi continuu în dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune căi de
încorporare a cunoştinţelor şi deprinderilor;
informarea elevilor şi părinţilor asupra stadiului formării şi a progreselor posibile;
stabilirea unei ierarhii, implicite sau explicite, prin atribuire, în funcţie de rezultate, a
unui loc sau rang valoric.
În convergenţă cu opţiunea noastră, prezentăm o sistematizare a funcţiilor evaluării în
rezonanţă cu cele ale autoevaluării elevului (Stan, 2001, pp. 245-247):
Funcţii specifice dimensiunii normative a autoevaluării şi evaluării didactice
Funcţia
specifică Condiţii în plan autoevaluativ Condiţii în plan evaluativ
Constatativă Identificarea nivelului de pregătire
atins şi de raportare a acestuia la
expectanţele proprii, cât şi la cele
curriculare
Indicator pentru gradul de eficienţă
şi optim educaţional cu privire la
desfăşurarea procesului de învăţare
Diagnostică Analiza diferenţei între capacităţile
afirmate şi cele performante şi a
cauzelor diferenţelor constatate
Indicator pentru măsura diferenţei
faţă de normă şi a cauzelor
Prognostică Reconsiderarea stilului propriu de
muncă şi a modului de dozare a efor-
tului de învăţare
Identificarea modalităţilor de
restructurare a strategiilor didactice
în vederea optimizării lor
Motivaţională Efectul motivaţional este mediat de
personalitatea elevului şi de relaţia
între autoevaluare şi evaluare
Feed-back acordat elevilor pentru a
informa elevii de stadiul atingerii
criteriilor de evaluare
77
Decizională Reper pentru aprecierea de sine şi
pentru relaţionarea socială în cadrul
grupului în care evoluează
Suport pentru plasarea adecvată în
ierarhia clasei sau în raport cu
standardele docimologice
Informaţională Element central pentru mediatizarea
predicţiilor privind evoluţia şcolară
ulterioară.
Mijloc de informare a elevilor,
părinţilor şi societăţii cu privire la
randamentul şcolar realizat.
Funcţiile evaluării apar şi se actualizează diferenţiat, prin dominaţia uneia faţă de alta
la un moment dat. O probă evaluativă oarecare nu îndeplineşte toate funcţiile posibile in
aceeaşi măsură (nu-i nici posibil, nici credibil). De pildă, un examen poate dobândi mai multe
funcţii, plecând de la intenţiile diverse ale profesorilor (de a controla achiziţiile şcolare la
începutul unui ciclu şcolar, de a decide asupra promovărilor), elevilor (de a lua cunoştinţă de
reuşitele şi progresele lor), părinţilor (de a se informa asupra direcţiilor de dezvoltare a
elevilor cu scopul de a-i orienta şcolar şi profesional în cunoştinţă de cauză), directorilor de
şcoli (de a controla profesorii, plecând de la standardele asupra cărora s-a căzut de acord, de a
identifica scăderi în activitatea şcolii), societăţii (de a se informa asupra modificărilor apărute
în cerinţele şi dezideratele tinerei generaţii) etc.
Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modifică înseşi funcţiile
evaluării. Evaluarea procesului devine un moment central şi deschide un demers circular sau
în formă de spirală, prin care se asigură ameliorarea în permanenţă a întregului sistem, în t imp
ce evaluarea tradiţională, menită a garanta obiectivitatea, este pusă în situaţia de exterioritate
în raport cu ceea ce urmează a fi evaluat, demersul sistemic se bazează pe un fel de „evaluare
internă" sau „autoevaluare", ea însăşi asociată unei deschideri şi chiar unui fel de provizorat.
Cuprins Disciplina 3
4. Evaluarea internă şi evaluarea externă
Evaluarea internă are ca scop măsurarea progresului şcolar în scopuri de
ordin didactic, autoreglator, ea ratificând realizări în concordanţă cu criterii
generale sau adaptate specificităţii populaţiei şcolare.
Evaluarea internă este o evaluare formativă, curentă şi are ca şi caracteristici:
acoperă o gamă mai largă de competenţe, abilităţi şi conţinuturi decât examenele;
se realizează frecvent, la fiecare oră şi este preferată de către profesori şi elevi;
oferă informaţii relevante despre stadiul pregătirii pentru evaluări externe..
Evaluarea internă se realizează prin strategii, tehnici şi instrumente tradiţionale (oral,
practic, în scris), dar şi prin metode complementare (proiecte, referate, portofolii tematice
78
etc.). Această formă de evaluare internă, proiectată şi organizată de profesor are calitatea de a
motiva elevii, de a susţine efortul de reflecţie a acestora, a încuraja munca în echipă, de a
demonstra înţelegerea, de a face dovada abilităţilor şi deprinderilor achiziţionate.
Evaluarea curentă (evaluare internă) sprijină examenele (evaluare externă) prin:
familiarizarea elevilor cu tipuri de itemi, sarcini de lucru după modelul celor care
vor fi date la examen, precum şi cu baremul de corectare a acestora.
modalităţile de evaluare (strategii, tehnici, instrumente) care sunt utilizate curent în
practica şcolară la clasă
pregătirea profesorilor în domeniul evaluării, în sensul abilitării acestora în
aplicarea diferitelor instrumente şi metode.
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Vizitaţi site-ul https://insam.softwin.ro/insam/ şi selectaţi itemi pentru evaluarea
formativă curentă şi teste pentru evaluarea sumativă de la finalul unităţii de
învăţare şi aplicaţi-i la clasă.
Evaluarea externă este o evaluare care nu se ţine cont de condiţiile concrete
de învăţare ale elevilor, de mediul sociocultural, de posibilităţi şi resurse
specifice şi se realizează cu scop de certificare şi/sau de selecţie.
Trăsătura definitorie a evaluării externe o constituie implicarea altor persoane
evaluatoare, pentru decelarea calităţii şi amplitudinii rezultatelor obţinute de elevi, din afara
spaţiului şcolar respectiv. Evaluările externe îndeplinesc mai multe scopuri:
obţinerea de informaţii privind pregătirea elevilor la un moment dat al şcolarităţii
şi, respectiv, privind calitatea învăţământului în raport cu anumite standarde;
compararea rezultatelor unei promoţii în raport cu cele precedente, evidenţiindu-se
progresul sau regresul din anumite puncte de vedere;
punerea în evidenţă a domeniilor in care este necesar să se intervină pentru
îmbunătăţirea procesului de învăţământ;
verificarea indirectă şi aprecierea activităţii cadrelor didactice;
orientarea activităţii pedagogice înspre obiective prioritare la un moment dat;
reglarea conduitelor didactice ale profesorilor privind noi conţinuturi, metode
inedite, mijloace de învăţământ din practica didactică etc.;
perfecţionarea cadrelor didactice în perspectiva evaluării corecte şi obiective;
autoreglarea întregii conduite didactice a educatorilor din sistem;
79
structurarea şi oferirea autorităţilor şcolare o normă obiectivă, un etalon pe baza
căruia să fie evaluată eficacitatea activităţii fiecărei unităţi şcolare;
evidenţierea măsurii în care aprecierile făcute de profesori asupra rezultatelor
şcolare sunt în concordanţă cu rezultatele reale şi furnizarea de informaţii
părinţilor şi elevilor cu privire la nivelul de pregătire al celor din urmă;
compararea şi ierarhizarea diferitelor unităţi şcolare;.
Examenele, ca formă de evaluare externă, pot fi evaluări autentice, pe baza
programelor de examen stabilite anterior, au o miză ridicată şi produc o evaluare cu caracter
normativ, naţional (în cazul examenelor naţionale), garantând:
- protejarea oportunităţilor egale pentru toţi candidaţii
- asigurarea calităţii validitatea şi fidelitatea examinării.
Din această ultimă perspectivă, relaţia evaluării curente/continue cu examenele poate
urma una din cele trei modele posibile:
Modelul I – rezultatele evaluării continue au pondere în stabilirea notei finale la examen:
Modelul II – rezultatele evaluării continue nu sunt luate în considerare în cadrul examenelor:
Modelul III – rezultatele evaluării continue sunt valorificate în cadrul examenelor:
Ca orice sistem de influenţă, sistemul de evaluare trebuie proiectat.
Examene Evaluare
continuă
Evaluare
continuă
Examene
Evaluare continuă
Examene
80
Scopurile evaluării curente şi examenelor:
- Monitorizarea progresului şcolar
- Diagnoza rezultatelor şcolare
- Motivarea elevilor pentru activităţi de învăţare
- Certificarea nivelului de cunoştinţe şi capacitaţi la sfârşitul perioadei de instruire
- Selecţia elevilor pentru o treapta superioara de învăţământ
- Prognoza performanţelor viitoare ale elevilor
- Orientarea şcolară şi profesională.
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Analizaţi programa pentru examenul de bacalaureat de la disciplina pe care o
predaţi şi identificaţi în care dintre modelele descrise se situează disciplina. Cum
puteţi explica cele constatate?
Cuprins Disciplina 3
5. Activităţi motivatorii ale profesorului
Activităţile motivatorii ale profesorului sunt numeroase, dar ne vom referi numai la;
• întărirea şi cunoaşterea rezultatului;
• aprecierea activităţii elevilor.
5.1. Întărirea şi cunoaşterea rezultatelor
În orice activitate este absolut necesar ca o persoană să cunoască rezultatele la care a
ajuns, să poată evalua corect gradul de apropiere dintre realizările succesive şi scopul urmărit,
să înţeleagă greşelile comise. Întărirea constă, în general, în „confirmarea” execuţiilor/
comportamentelor corecte, ceea ce duce implicit şi la eliminarea celor greşite. Rezultă astfel
faptul că întărirea şi cunoaşterea rezultatelor se realizează una prin cealaltă: comunicându-i
elevului nivelul la care se situează, îi întărim activitatea, o confirmăm. Ca o regulă generală în
întărirea şi cunoaşterea rezultatelor precizăm că trebuie evitate aprecierile de ordin prea
general („bine”, „rău”); cu cât informaţia primită („feedback”) din partea instructorului,
referitoare la propria activitate este mai precisă, cu atât efectele obţinute sunt mai mari.
81
Comportamentul care este întărit şi este urmat de o stare de satisfacţie, tinde să
fie repetat.
Întărirea stimulează (satisface trebuinţele superioare - de apreciere, de autorealizare);
întărirea creează persoanei în cauză sentimentul valorii personale, a utilităţii sale, deschide
posibilitatea autoperfecţionării; cel în cauză se percepe şi se evaluează pe sine însuşi ca fiind
capabil, apt să execute acţiunea respectivă sau să dezvolte comportamentele respective; se
dezvolta permanent acea formă a motivaţiei intrinseci numită motivaţie de performanţa,
indiferent de domeniul în care se manifestă.
Perioada de învăţare
Perioada
performanţelor
post-învăţare
Perioada în care
răspunsurile nu
mai sunt adecvate
şi nu mai are loc
întărirea
Cazul
A
Frecvenţa
mare a
întăririi în
vederea
unei
învăţări
corecte.
Frecvenţa mare a
comportamentelor
corecte, în perioada
de învăţare pentru a
se vedea întărit.
Persoana se
percepe ca
foarte
competentă în
domeniul
respectiv.
Dorinţa înaltă de a
căuta situaţii în care
să se valorizeze, în
care ştie că reuşeşte;
dezvoltă acele
comportamente
pentru care a fost
întărit şi sunt
apreciate în
continuare.
Răspunsurile
(comportamentele)
învăţate sunt
eliminate atunci
când nu mai sunt
întărite.
Cazul
B
Frecvenţă
scăzută a
întăririi în
vederea
învăţării
corecte.
Ca urmare, o
frecvenţă scăzută a
comportamentelor
corecte.
În mod
obiectiv
persoana nu
se poate
percepe ca
având un
nivel (mediu)
ridicat de
competenţă.
Dorinţă slabă de a
căuta situaţii în care
să se valorizeze;
efectiv nu se ştie
dacă se poate
valoriza sau nu.
Răspunsurile
inadecvate (greşite)
se păstrează, pentru
că întărirea lipsise şi
în situaţiile
anterioare.
Tab. 1 - Influenţa întăririi asupra auto-evaluării şi motivaţiei de performanţă la o persoană
Dacă este evident că întărirea facilitează învăţarea, duce la creşterea motivaţiei de
performanţă, sunt necesare totuşi două precizări:
prea multă întărire în perioada de învăţare va conduce la performanţe scăzute
atunci când întărirea lipseşte;
ceea ce serveşte ca întărire pentru un individ s-ar putea să nu servească pentru
altul; formele în care întărirea se poate manifesta sunt variate: aprecieri verbale,
stimulente morale sau materiale, recompense.
Interesul profesorului pentru activitatea celui în cauză se interiorizează şi devine
interes propriu, înclinaţie, chiar aptitudine. Se formează astfel motivul de performanţă sau,
cum mai este numit, motiv de competenţă, formă complexă a motivatei intrinseci: conform
82
legii generale a motivaţiei, această formă internă preia asupra ei rolul major în direcţionarea
comportamentului, devine controlul intern al comportamentului; rolul întăririi, al
stimulentelor externe scade. Se formează şi se dezvoltă deci autocontrolul.
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Enumeraţi 3 elemente motivaţionale cu rol de întărire a unui comportament
adecvat procesului de învăţare. Menţionaţi efectele pozitive observate.
5.2. Aprecierea activităţii elevilor
Aprecierea activităţii elevilor şi acordarea recompenselor/feedback-ului au o valoare
motivaţională deosebită în procesul didactic. De aceea, prezentăm o serie de indicaţii
metodice cu valoare general-orientativă asupra modului de folosire a aprecierilor sociale, a
feedback-ului. Trebuie ştiut că orice apreciere socială are două aspecte:
• confirmă, întăreşte şi dă siguranţă persoanei;
• constituie o răsplată stimulativă în cazul unor eforturi sporite.
1. Progresul, eforturile, performanţele se recomandă a fi însoţite de aprecieri pozitive,
de recompense. Faptul că se inspiră siguranţa porneşte de la confirmarea exprimată de orice
apreciere; prin aceasta persoana află că randamentul obţinut de el până în momentul respectiv
este apreciat ca pozitiv. Efectul stimulator al aprecierii constituie un îndemn la creşterea
ulterioară a randamentului, fixează etaloane care se vor extinde şi asupra activităţilor viitoare.
2. Acceptarea psihologică a unei aprecieri este condiţionată de autoritatea personală a
celui care o emite; dacă profesorul are apreciere profesională şi autoritate morală, acordarea
unui feedback corect duce la întărirea autorităţii şi prestigiului său în faţa elevilor.
3. Eficienţa recompenselor este în relaţie directă cu obiectivitatea acestora, elevul şi
colegii săi trebuie să fie convinşi că aprecierea este justă şi obiectivă; justificarea aprecierii
asigură acceptarea acesteia.
4. Aprecierea emisă, recompensa acordată, este individualizată; fapta, acţiunea,
trebuie corelată cu posibilităţile celui care a înfăptuit-o.
5. Evitare a abuzului de aprecieri; o apreciere nepotrivită poate produce un sentiment
de încredere în sine nejustificat.
6. Recompensele/feedback-ul trebuie acordate imediat; amânarea lor anulează efectul
de întărire, de siguranţă, de motivare; în cazul unui feedback negativ amânarea face ca elevul
să persiste în greşeală şi corecţia aşteptată să întârzie.
7. Cadrul social în care este acordat aprecierea/feedback-ul are efecte de siguranţă şi
de confirmare ale aprecierii întrucât sunt recepţionate şi de grup, care acum confirmă şi el
valoarea celui recompensat. Prezentarea rezultatelor şi competenţelor unui elev are rolul de
model pentru întregul microgrup, îi stimulează şi pe ceilalţi în urmărirea unor ţeluri identice.
83
Fig.1 - Efectele aprecierilor sociale asupra performanţei
O altă perspectivă în aprecierea activităţii elevilor care are un puternic efect motivator
este deschisă de analiza etapelor în evaluarea progresului şcolar şi accentuarea componentei
metodice a celei de-a treia etape. Feedback-ul şi aprecierea pozitivă sau negativă a
performanţelor întregului grup este o acţiune educaţională cu dublu efect: permite ierarhizarea
elevilor din colectiv şi creează condiţii pentru realizarea corecţiilor necesare în programul de
formare al fiecărui elev prin activităţi ameliorative dar oferă şi argumente pentru activităţi
personalizate de dezvoltare.
Fig. 2 – Evaluarea progresului şcolar
84
Interpretarea/aprecierea rezultatelor obţinute de elevi reprezintă parte a procesului de
evaluare şi permite luarea unei decizii. Indicatorii statistici şi modul de interpretare a valorilor
lor pot fi valorificate din perspectivă disciplinară, pentru analiza progresului individual şi de
grup dar şi sursă motivaţională pentru a întări comportamentele pozitive în învăţare.
Datele pot fi prezentate în doua moduri:
1. Numeric, ca distribuţie a frecvenţei unor valori cantitative:
Note
(x) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Elevi (N) 1 2 2 3 4 5 7 6 4 1
2. Grafic:
Lectura tabelului şi a graficelor oferă imaginea modului cum performează întreaga
clasa de elevi, ca grup:
1. Tendinţa centrală, direcţia în care este deplasată curba, furnizează informaţii despre
“mijlocul” distribuţiei notelor: în cazul notelor prezentate în tabelul şi graficul anterior
media aritmetică este 6 şi modulul11
este 7. Numărul notelor nesatisfăcătoare este puţin sub
numărul notelor corespunzătoare calificativului “bine”.
Feedback posibil: Elevii care au obţinut nota 6 – media aritmetica a rezultatelor - nu trebuie
să fie prea mulţumiţi deoarece mai mulţi elevi au note peste medie.
Observaţii: Media aritmetica nu coincide cu maximul curbei de distribuţie a notelor dată de
curba lui Gauss. Cu ajutorul graficului se pot compara rezultatele elevilor, realiza ierarhii.
11
Modulul reprezintă nota obţinută de cei mai multi elevi; mediana reprezintă scorul obţinut de
elevul din mijloc, după ce scorurile au fost scrise în ordine crescatoare sau descrescatoare.
85
2. Dispersia scorurilor are un rol important în interpretarea rezultatelor şi este un
indicativ important al tendinţei centrale. Dispersia scorurilor indică variabilitatea rezultatelor
(cât de apropiate sau distanţate sunt faţă de tendinţa centrală).
3. Deviaţia standard indică gradul de dispersie a scorurilor de la media lor. Cu cât
acest indice este mai mic, cu atât media caracterizează mai bine performanţele elevilor, în
sensul ca rezultatele sunt în majoritate grupate în jurul mediei aritmetice. Cu ajutorul acestui
indicativ se pot calcula diferenţele dintre rezultatele fiecărui elev şi media lor aritmetică.
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Alegeţi una dintre lucrările scrise date de dumneavoastră la clasă, la finalul unei
unităţi de învăţare. Prelucraţi rezultatele obţinute de elevi după modelul prezentat
anterior şi formulaţi aprecieri cu valoare motivaţională pe baza analizei realizate.
Cuprins Disciplina 3
6. Factori ai variabilităţii aprecierii şi notării
6.1. Subiectivismul în practica evaluativă
Practica docimologică scoate în evidentă numeroase disfuncţii şi dificultăţi în
evaluarea corectă şi obiectivă a rezultatelor şcolare. Idealul obiectivităţii în notare este afectat
de anumite circumstanţe care pot induce variaţii destul de semnificative, prezente fie la
acelaşi examinator în momente diferite (variabilitate intraindividuală), fie la examinatori
diferiţi (variabilitate interindividuală).
86
Unele dintre cauzele care generează distorsiuni subiective în evaluare pot fi:
- insuficienţa informaţiilor primare pe baza cărora se realizează evaluarea;
- alegerea defectuoasă a metodelor şi strategiilor de evaluare în raport cu ceea ce se
evaluează sau cu obiectivele evaluării;
- particularităţi ale relaţiei profesor-elevi, cu componentele ei afectiv-atitudinale;
- influenţele directe ale mediului psihosocial în care se face evaluarea (statutul
familiei elevului, presiunile colectivului didactic, a conducerii şcolii etc.);
- influenţe datorate contextului pedagogic în care se efectuează evaluarea: nivelul
clasei, politica şcolii în materie de evaluare, preocuparea pentru „imaginii” şcolii.
Problema este de a renunţa la subiectivism, respectiv la o relativizare a actului
valorizării în funcţie de o multitudine de interese, opinii evaluative. Soluţia eficientă poate fi
legată de utilizarea matricei de notare şi strategiilor de evitare a erorilor în notare.
1. Matricea de notare
Notarea elevilor presupune o măsurare a învăţării din două direcţii şi anume:
măsurarea nivelului de cunoştinţe şi comportamente dobândite de elev, în raport direct
cu programa şcolară;
orice notare să ţină seama de anumite cerinţe şi condiţii specifice fiecărui obiect de
învăţare, precum şi de prestaţia individuală a elevului în fiecare situaţie de învăţare.
Matricea de notare reflectă:
- nivelul de exigenţă a profesorului;
- realismul atitudinii lui în demersul de predare-învăţare;
- complexitatea actului de evaluare.
Matricea de notare poate deveni un document şcolar care să dea semnale
foarte reale în legătură cu activităţile de învăţare şi cu progresul fiecărui elev.
Aşadar, personalitatea profesorului, competenţa lui, exigenţa faţă de sine si fată de
elevii lui, continua perfecţionare a lecţiei, duc în cele din urmă la o notare formativă, eficientă
şi realistă. Pentru asta trebuie să avem în vedere ce trebuie să ştie elevul, ce abilităţi urmează
să-si formeze, ce motivaţii trebuie să aibă, la ce performante se impune să ajungă elevul
pentru a fi la standardele de performanţă cerute.
Etapele de realizare şi de utilizare a matricei de notare
- Stabilirea conţinuturilor unităţii de învăţare şi a coloanelor matricei de notare;
- Completarea matricei de notare;
- Interpretarea matricei de notare şi adoptarea măsurilor.
87
Matricea de notare poate avea următoarea structură:
Clasa … Disciplina………………….… Unitatea de învăţare…………………………….
Numele si Prenumele elevului ..........................................
Nr.
Crt. Conţinut Nivelul
I
scris
II
oral
Alte
activităţi
1. Tema 1 P …
M …
R …
2. Tema 2 P
M …
R
3 P … … …
M
R
4 P …
M ……
R
Nota finală
Matricea se redactează în formă unică şi se multiplică astfel încât pentru fiecare elev
să existe o matrice separată. Un elev este evaluat de mai multe ori până să primească o notă în
catalog. Avem o notare abundentă care nu constituie o nouă sursă de stres ci o ameliorare
semnificativă a învăţării. În linia ce reprezintă R se vor trece note de la 1 la 5, în cea pentru M
note de la 5 la 8 iar în P note de la 8 la 10.
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Alegeţi o unitate de învăţare, respectaţi indicaţiile de mai sus şi realizaţi matricea
de notare pentru acea unitate de învăţare.
Completaţi matricea pe parcursul realizării unităţii de învăţare şi analizaţi punctele
tari şi punctele slabe ale activităţii.
.
2. Strategii de evitare a erorilor în notare
Erorile în evaluare pot fi sistematice (constante) şi aleatorii.
Erorile sistematice (constante): Afectează rezultatele: acestea vor fi cu regularitate diferite
faţă de cele reale, iar primii afectaţi vor fi cei cu o buna pregătire. Eroarea de evaluare apare
în cazul în care conţinuturile testate nu sunt semnificative sau când cerinţele testului sunt
formulate în termeni lipsiţi de claritate. Pentru evitarea lor trebuie avute în vedere:
- Obiectivul testului ( ce se doreşte a fi testat)
88
- Sistemul de referinţă (la ce se raportează)
- Grupul căruia îi este adresat (vârsta psihologică, nivelul academic)
Se precizează apoi: scopul şi funcţiile probei, obiectivele psihopedagogice,
conţinuturile, concordanţa obiective conţinut. Urmează elaborarea testului, a grilei de
corectare, a baremului de notare, aplicarea, prelucrarea rezultatului.
Erorile aleatorii (întâmplătoare) pot fi cauzate de:
1. Persoana evaluată prin:
- Aprecierea rezultatelor sub influenţa impresiei generale asupra elevului/ clasei
(efect halo - vor fi apreciaţi mai indulgent elevii/clasele “bune”, mai exigent elevii/
clasele “slabe”.
- Aprecierea rezultatelor sub influenţa altor rezultate, la alte discipline (efect de
contaminare - un elev poate fi apreciat la matematică la fel ca la limba română;
- Aprecierea rezultatelor în funcţie de aşteptările evaluatorului, care tind să se
realizeze în performanţa celui evaluat (efect de anticipaţie).
2. Succesiunea evaluărilor (efecte secvenţiale) prin:
- Aprecierea rezultatelor în funcţie de diferenţele care se stabilesc între elevi,
aprecierea prin comparaţie (efect de contrast).
- Aprecierea inerţială, la acelaşi nivel, a unor probe diferite, dar succesive (efect de
ordine);
- Aprecierea în funcţie de obiective neesenţiale, care se substituie celor
semnificative (eroare constantă); de exemplu, un elev indisciplinat va fi apreciat
diferit faţă de un elev conştiincios, disciplinat).
- Aprecierea în funcţie de criterii relevate prin chiar evaluarea probei, neluate în
consideraţie până în acel moment (efect de ancorare).
3. Eroarea individuală, datorată tipului de personalitate a evaluatorului (indulgent-exigent,
echilibrat, fără prejudecăţi, indiferent etc.).
4. Eroare cauzată de starea de moment a evaluatorului (oboseală, stres)
5. Eroarea determinată de particularităţile psihice ale celor evaluaţi (elevi spontani,
intuitivi etc.).
Situaţia (ideală) în care eroarea să fie egală cu zero, iar rezultatele măsurate să fie identice cu
cele reale este greu de atins, dar diminuarea erorii este unul dintre scopurile evaluării.
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Analizaţi propria activitate evaluativă şi identificaţi posibile erori aleatorii în
evaluare. Propuneţi soluţii de eliminare/diminuare a acestor erori.
89
6.2. Efecte perturbatoare în apreciere şi notare
Vom analiza succint situaţiile cel mai des întâlnite şi efectele lor perturbatoare.
1. Efectul „halo” - aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi
secvenţiale la întreaga conduită didactică a elevului.
Aprecierea unui elev, la o anumită materie, se face potrivit situaţiei obţinute la alte
discipline. Efectul are ca bază psihologică faptul că impresia parţială iradiază, se extinde
asupra întregii personalităţi a elevului. Elevii cei mai expuşi acestui efect pot fi elevii din
extreme. Profesorii, în virtutea unor judecăţi anticipative, nu mai observă eventualele lipsuri
ale elevilor buni, după cum nu sunt „dispuşi” să constate unele progrese ale celor slabi.
Modalităţi de contracarare:
- Recurgerea la examene externe este o primă strategie.
- Extinderea lucrărilor cu caracter secret, care asigură anonimatul celor apreciaţi.
- Autoimpunere a unei valorizări cât mai obiective.
2. Efectul de ancorare - supraevaluarea unor rezultate datorită faptului că
atrag atenţia asupra unor aspecte mai puţin frecvente, aşteptate, identificabile
la nivelul majorităţii formelor de răspuns date de elevi şi se constituie noi
grile de valorizare a probelor orale şi scrise.
3. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian - aprecierea rezultatelor obţinute
de un elev este influenţată de părerea pe care profesorul şi-a format-o despre
capacităţile acestuia; opiniile evaluatorului determină apariţia fenomenului.
Predicţiile profesorilor nu numai că anticipă, dar şi facilitează apariţia
comportamentelor invocate. Orice profesor îşi formează despre elevii săi anumite impresii în
legătură cu posibilităţile acestora. Aceste păreri vor influenţa, inconştient sau nu,
comportamentul şi randamentele elevilor. încrederea în posibilităţile lor şi convingerea
manifestă că sunt capabili de reuşite reprezintă modalităţi de diminuare sau de anihilare a
consecinţelor acestui efect.
90
4. Ecuaţia personală a examinatorului - exigenţa diferită pe care o
manifestă examinatorii; diferenţele se pot evidenţia atât la acelaşi
examinator, pe parcursul anului şcolar, cât şi între evaluatori de la şcoli
diferite.
Fiecare cadru didactic îşi structurează criterii proprii de apreciere. Unii profesori sunt
mai generoşi, uzitând valorile de „sus” ale scării valorice, alţii sunt mai exigenţi, exploatând
cu precădere valori intermediare sau de Jos”. O serie de profesori folosesc nota în chip de
încurajare, de stimulare a elevului, alţii recurg la note pentru a măsura obiectiv sau chiar
pentru a constrânge elevul în a depune un efort suplimentar. Unii apreciază mai mult
originalitatea soluţiilor, alţii conformitatea cu informaţiile predate.
5. Efectul tendinţei centrale - se manifestă prin conduita profesorului de a
evita extremele scalei de notare din dorinţa de a nu greşi şi de a nu produce
erori în notare prin supraapreciere sau subapreciere.
Majoritatea notelor acordate se înscriu în jurul valorilor medii, nerealizându-se o
discriminare între elevii medii, pe de o parte, şi cei foarte buni sau slabi, pe de altă parte.
Efectul se manifestă mai ales la profesorii începători şi la disciplinele socioumane.
6. Efectul de similaritate - profesorul are tendinţa de a-şi valoriza elevii prin
raportare la sine (prin contrast sau prin asemănare), normele proprii
constituind principalele criterii de judecare a rezultatelor şcolare.
Cu acest prilej el activează fie propria experienţă şcolară (ca fost elev sârguincios,
disciplinat etc.), fie experienţa de părinte ce îşi judecă proprii copii. Profesorii care au o
experienţă de foşti „premianţi” vor manifesta un plus de exigenţă comparativ cu cei care nu au
strălucit la diverse materii. Profesorii care au copii cu performanţe înalte vor avea tendinţa să-
i evalueze şi pe elevii săi cu acelaşi grad de aşteptări.
7. Efectul de contrast - apare prin accentuarea a două însuşiri contrastante
ce survin imediat în timp şi spaţiu. în mod curent, profesorii au tendinţa să
opereze o comparare şi o ierarhizare a elevilor.
91
Se întâmplă ca, de multe ori, acelaşi rezultat să primească o notă mai bună, dacă
urmează după evaluarea unui rezultat mai slab (în sensul că, după o lucrare slabă, una bună
pare a fi şi mai bună), sau să primească una mediocră, dacă urmează imediat după
răspunsurile excelente ale altui candidat. Conştientizarea efectelor datorate contiguităţii
probelor de către profesorul constituie un prim pas în eliminarea consecinţelor nedorite,
presupuse de acest efect.
8. Efectul ordine - din cauza unor fenomene de inerţie, profesorul menţine
cam acelaşi nivel de apreciere pentru o suită de răspunsuri care, în realitate,
prezintă anumite diferenţe calitative.
Examinatorul are tendinţa de a nota identic mai multe lucrări diferite, dar consecutive,
fără discriminările valorice necesare.
9. Eroarea logică - constă în substituirea obiectivelor evaluării prin scopuri
secundare, cum ar fi efortului depus de elev pentru a ajunge la anumite
rezultate (fie ele chiar şi mediocre), gradul de conştiinciozitate etc.
Abaterea se justifică uneori, dar ea nu trebuie să devină o regulă. Unele erori sunt
facilitate de specificul disciplinei la care se realizează evaluarea. Obiectele de învăţământ
riguroase, exacte, se pretează la o evaluare mai obiectivă, pe când cele umaniste şi sociale
predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea profesorului.
Tipuri de efecte educaţionale generate de evaluare:
Efectul backwash - efectul de repercusiune şi reprezintă influenţa
examenelor asupra curriculum-ului.
Efectul poate fi:
Negativ - dacă ceea ce se evaluează este diferit de ceea ce se predă şi se învaţă
Pozitiv – dacă curriculumul evaluat se suprapune în mod eficient şi satisfăcător peste
curriculumul realizat.
Efectul feedback - reprezintă circulaţia fluxului de informaţii obţinute în
procesul de evaluare, dinspre subiecţii evaluaţi, către toţi agenţii educaţionali
implicaţi şi/sau interesaţi.
Efectul poate fi:
Formativ – dacă urmăreşte şi evidenţiază progresul, identifică punctele tari şi punctele slabe
Sumativ – dacă oferă date, cu caracter mai mult sau mai puţin normative, profesorului, pentru
modificarea, transformarea, adaptarea demersului său formativ.
92
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Descrieţi cum se manifestă toate aceste tipuri de efecte perturbatorii în apreciere
în propria dumneavoastră activitate. Ce soluţii puteţi adopta pentru a corecta
această situaţie?
Cuprins Disciplina 3
7. Strategii de evaluare şi notare
7.1. Modele şi forme de realizare a evaluării
Teoria şi practica evaluativă au evidenţiat mai multe modele. În The International
Enciclopedia of Curriculum (1991) (apud Stoica, 2001) găsim următoarea clasificare:
A. Modele tradiţionale, standard, „convenţionale”:
• Modelul centrat pe obiective (Tyler - Mager).
• Modelul centrat pe decizie (CIPP = Context, Intrare, Proces, Produs), unde funcţia de
decizie o are iniţiatorul sau beneficiarul procesului.
B. Modele complementare, nonstandard, „neconvenţionale”:
• Modelul evaluării fără obiective (care recuperează în favoarea celui evaluat efectele
neintenţionate ale situaţiei de învăţare sau chiar ale situaţiei de evaluare, complinind
astfel limitările posibile induse de formularea iniţială a obiectivelor).
• Modelul evaluării responsive (care centrează procesul de evaluare pe realitatea din clasă,
bazată pe interacţiune şi negociere, punându-l pe baze preponderent calitative).
• Modelul evaluării iluminative (care întemeiază procesul de evaluare pe caracteristici
exclusiv calitative, precum: naturalistică, euristică, interpretativă, individualizatoare
etc.).
• Modelul evaluării naturalistice (care oferă o abordare holistică a obiectivelor şi
subproceselor programului de evaluare şi accentuează, explicându-le, efectele şi
semnificaţiile procesului).
• Modelul evaluării calitative (care dezvoltă o cunoaştere reflexivă privind contextele
situaţiei educaţionale, urmărind parcursul în patru etape: observaţie, descriere,
interpretare, estimare - engl. appraisal).
Strategiile sau formele de evaluare îngăduie o anumită clasificare, dacă plecăm de la
trei repere principale: cantitatea de informaţie sau experienţă încorporabilă de către elevi, axa
temporală la care se raportează verificarea şi sistemul de referinţă pentru emiterea
valorizărilor. În funcţie de primul criteriu, analiştii au stabilit două tipuri: evaluarea parţială,
93
când se verifică elemente cognitive sau comportamentale secvenţiale (prin ascultarea curentă,
extemporale, probe practice curente) şi evaluarea globală, când cantitatea de cunoştinţe şi
deprinderi este mare, datorită cumulării acestora (prin examene şi concursuri).
Prin coroborarea celor trei criterii (la care se mai pot adăuga şi altele) se ajunge la o
altă clasificare, devenită clasică: evaluarea cumulativă (sau sumativă) şi evaluarea continuă
(sau formativă). Analiza comparativă, pune în evidenţă următoarele note şi caracteristici ale
celor două mari strategii: evaluarea cumulativă se realizează prin verificări parţiale, încheiate
cu aprecieri de bilanţ asupra rezultatelor, pe când cea continuă se face prin verificări
sistematice, pe parcursul programului, pe secvenţe mai mici. Evaluarea cumulativă operează
prin verificări prin sondaj în rândul elevilor şi în materie, pe când evaluarea continuă are loc
prin verificarea tuturor elevilor şi a întregii materii, dar fiind făptui că na toţi elevii învaţă
deopotrivă un conţinut la fel de bine.
În concepţia lui B.S. Bloom, evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se
realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecventă sub aspect temporal şi are ca
finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi.
Redăm, în tabelele de mai jos, o succintă recapitulare a trăsăturilor ce caracterizează
strategia formativă şi pe cea normativă ale contextualizării (cf. Mayer, 2000, p. 41).
Evaluarea formativă
Funcţii Îi ajută pe elevi să înveţe
Caracteristici Internă
Proces temporal creator de efecte de sens
Dinamică
Comunicare Decizii Reechilibrează
Actori Elevii
Instrumente Toate instrumentele descoperite de teoriile învăţării şi care permit stimularea,
suscitarea, dezvoltarea proceselor cognitive
Obiecte Procesele sau mijloacele cognitive ce permit realizarea unor produse observabile
Evaluarea normativă
Funcţii Verifică ceea ce şi-a însuşit elevul
Definiţii
teoretice
Externă
Unireferenţială
Raporturi de conformitate-identitate cu o normă exterioară, deja existentă
Statică
Informare
Decizii Selecţionează
Actori Profesorii/elevii
94
Instrumente Relative/note, calificative...
(dacă norma este media de distribuţie a performanţelor)
Binare: însuşit/neînsuşit, da/nu, 1/0
(dacă norma este de prag de performantă aşteptat: 80%, 100%)
Obiecte Produsele: rezultatele unei competenţe neobservabile in mod direct
7.2. Metode de evaluare
Metodele şi instrumentele utilizate în evaluarea performanţelor şcolare sunt de mai
multe Feluri. Tabelul de mai jos ilustrează o clasificare cu tipurile subsecvente.
Metode şi instrumente
de evaluare
Tradiţionale
• Probe orale
• Probe scrise
• Probe practice
Complementare
• Observarea sistematică a elevilor
• Investigaţia
• Proiectul
• Portofoliul
• Tema pentru acasă
• Tema de lucru în clasă
• Autoevaluarea
1. Probele orale
Avantaje:
- flexibilitatea şi adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a
alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate funcţie de calitatea răspunsurilor
oferite de elev;
- posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale
elevului;
- formularea răspunsurilor urmărind logica şi dinamica unui discurs oral, ceea ce
conferă mai multă libertate de manifestare a originalităţii elevului, a capacităţii sale
de argumentare etc.;
- interacţiunea directă între profesor şi elev stimulează şi manifestările care permit
evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal
Dezavantaje:
- diversele circumstanţe care pot influenţa obiectivitatea evaluării atât din perspectiva
profesorului, cât şi din cea a elevului, cum ar fi:
95
gradul diferit de dificultate al întrebărilor de la un elev la altul
variaţia comportamentului profesorului
starea emoţională a elevului etc.
- nivelul scăzut de validitate şi fidelitate;
- consumul mare de timp.
2. Probele scrise
Avantaje:
- economia de timp;
- este posibilă evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiaşi secvenţe curriculare, ceea ce
face comparabile rezultatele elevilor;
- dau evaluatorului posibilitatea de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective,
întemeiate pe existenţa unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite;
- dau elevilor posibilitatea de a-şi elabora răspunsurile în mod independent, într-un ritm
propriu;
- diminuarea stărilor tensionale de stress ale elevilor cu probleme emoţionale.
Dezavantaj:
- relativa întârziere în timp a momentului în care se realizează corectarea unor greşeli
sau completarea unor lacune identificate.
3. Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacităţii elevilor de a aplica
anumite cunoştinţe teoretice, precum şi a nivelului de stăpânire a priceperilor şi deprinderilor
de ordin practic. Activităţile practice oferă posibilitatea elevului de a-şi dezvolta atât
competenţele generale (comunicare, analiză, sinteză, lucrul în echipă) cât şi pe cele specifice,
aplicative (utilizarea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea şi compararea
rezultatelor, extragerea concluziilor etc.).
Avantaje:
- caracterul preponderent formativ manifestat în domenii de activitate variate:
verificarea fenomenelor, legilor, relaţiilor cunoscute;
planificarea şi realizarea unui experiment;
determinarea valorilor şi mărimilor;
observarea şi studierea unor fenomene determinate etc.
- posibilitatea evaluării unor capacităţi variate ale elevilor care nu pot fi surprinse prin
intermediul altor tipuri de probe , cum ar fi:
capacitatea de a manipula corect aparatura, substanţele;
capacitatea de a utiliza aparatele de măsură şi control;
capacitatea de a utiliza „vocabularul specific”;
96
capacitatea de a înregistra şi de a prezenta cu claritate datele şi rezultatele
obţinute.
- elevul învaţă / descoperă şi aplică mecanisme specifice de investigaţie, de observare şi
experimentare, de reflecţie etc.
Dezavantaj:
- relativa dificultate, pentru profesor, de a urmări punctual activitatea desfăşurată de
fiecare elev în parte.
Tipuri de itemi utilizaţi în conceperea probelor scrise:
Itemul reprezintă cea mai mică componentă identificabilă ca atare a unui
test/probă scrisă.
Itemii reprezintă enunţuri, întrebări simple sau structurate, exerciţii de orice
tip, probleme etc.
În evaluarea actuală, indiferent de tipul ei folosim itemii. În realitate un item este mai
mult decât atât, deoarece conţine nu doar sarcina de lucru, ci şi formatul acesteia împreuna cu
răspunsul aşteptat. Din punct de vedere al obiectivităţii în notare, itemii se clasifică în:
itemi obiectivi;
itemi semiobiectivi;
itemi subiectivi.
Itemii obiectivi reprezintă componente ale testelor de progres, în special ale
celor standardizate.
Itemii obiectivi se clasifică la rândul lor în:
- itemi cu alegere duală: da/nu, adevărat/fals, corect/greşit, bine/rău;
- itemi cu alegere multiplă: elevul trebuie să aleagă varianta corectă din cele
enumerate;
- itemi de tip pereche: solicită recunoaşterea unor corespondenţe, unor asocieri între
elementele a două coloane astfel încât să se obţină afirmaţii adevărate;
- itemi de completare: permit verificarea însuşirii unor definiţii, axiome, formule, prin
completarea în spaţiul liber a părţii omise;
- itemi cu răspuns scurt: se formulează ca întrebare directă şi răspunsul este sub forma
unei propoziţii, cuvânt, număr, simbol, etc.
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Concepeţi un set de itemi obiectivi pentru evaluarea sumativă a unei unităţi de
învăţare.
97
Itemi semiobiectivi presupun ca răspunsul elevului să fie limitat ca spaţiu,
formă, conţinut, prin structura enunţului sau întrebării.
Itemii subiectivi sunt cel mai frecvent utilizaţi în sistemul de evaluare
tradiţional fiind relativ uşor de construit şi testează obiective care vizează
originalitatea şi caracterul personal al răspunsului.
Itemii subiectivi se prezintă sub forma unor întrebări cu răspuns structurat, elevul îşi
orientează răspunsul în funcţie de întrebările şi sub întrebările puse de profesor. Funcţie de
felul răspunsurilor la întrebări testele pot fi cu răspunsuri deschise sau cu răspunsuri închise.
Itemii cu răspunsuri deschise lasă libertatea elevului de a redacta propria rezolvare
originală şi stipulează competiţia şi creativitatea.
Itemii cu răspunsuri închise fac apel la propoziţii scurte care solicită răspunsul elevilor
sau propoziţii din care lipsesc cuvinte care trebuie precizate de către cel care este evaluat.
Itemii cu răspunsuri alternative sunt itemi în care elevii au de ales între două variante
posibile. Variantele de răspuns pot fi: adevărat - fals, da - nu sau acelaşi - diferit.
Itemii de verificare sunt întrebări care conţin într-o coloană caracteristici, criterii,
proprietăţi etc. pe care elevul este solicitat să le bifeze în cazul răspunsului afirmativ.
Itemii de corespondenţă sunt realizaţi sub forma a două coloane distincte conţinând
noţiuni din aceeaşi categorie(proprietăţi, fenomene, cauze, efecte, caracteristici etc.) care
trebuie pus în relaţie de corespondenţă (împerecheate), relaţia de corespondenţă poate fi într-
un singur sens (cauză-efect) şi doar între două categorii sau poate fi o relaţie de corespondenţă
multiplă. Pot fi concepuţi şi itemi de corespondenţă cu trei coloane.
Itemii cu răspunsuri multiple pot evalua atât procesele mentale simple şi memoria, dar
şi procesele mentale complexe ca aplicarea cunoştinţelor în rezolvarea de probleme practice.
Reguli de redactare a itemilor cu răspunsuri multiple:
- itemul trebuie să fie clar redactat;
- alternativele trebuie să fie plauzibile şi există cel puţin două răspunsuri corecte la
întrebare;
- răspunsurile trebuie să fie independente şi să se excludă mutual;
- evitaţi negaţiile şi negarea negaţiei;
- corectitudinea din punct de vedere gramatical este o necesitate imperioasă;
- evitaţi formularea: Care dintre acestea?
Itemi de organizare şi evaluare permit evaluarea priceperilor de organizare,
reorganizare şi valorificare a conţinuturilor. Ele solicită gândirea şi cere elevilor să evalueze
în detaliu obligându-i să gândească profund.
Itemi de interpretare sau de redactare cer elevilor să interpreteze datele prezentate, o
imagine, un grafic, o planşă, o hartă, o formulă, un text şi solicită gândirea creativă.
98
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Concepeţi un set de itemi subiectivi pentru evaluarea sumativă a unei unităţi de
învăţare.
7.3. Metode complementare de evaluare
Metodele complementare de evaluare invocate, in ultimul timp, sunt următoarele:
- Referatul;
- Investigaţia;
- Proiectul;
- Portofoliul;
- Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor;
- Autoevaluarea.
Referatul permite o apreciere nuanţată a învăţării şi identificarea unor
elemente de performanţă individuală a elevului, care îşi au originea în
motivaţia lui pentru activitatea desfăşurată.
Se pot diferenţia două tipuri de referate:
- referat de investigaţie ştiinţifică independentă, bazat pe descrierea demersului unei
activităţi desfăşurate în clasă şi pe analiza rezultatelor obţinute;
- referat bibliografic, bazat pe informarea documentară, biografică.
Caracteristicile esenţiale ale referatului sunt:
caracterul formativ şi creativ, reuşind să înglobeze zone întinse de conţinut;
caracterul integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cunoştinţele
disciplinare şi interdisciplinare, cât şi pentru metodologia cercetării ştiinţifice,
fiind astfel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi
predictivă;
permite abordarea unor domenii noi, ce reprezintă extinderi ale conţinutului, în
măsura în care tematica propusă este justificată didactic şi există resurse în
abordarea ei;
se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de învăţământ şi cu modalităţi de
investigaţie transdisciplinare;
caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse,
constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;
relevă motivaţia intrinsecă de învăţare sau documentare, a unor elevi, faţă de a
majorităţii elevilor, care se pregătesc pe baza unor factori exteriori lor;
99
se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare bibliografică independentă,
care sunt utile în formarea ulterioară §i în educaţia permanentă.
Tipuri de referate:
analitic – cu expunerea amănunţită a conţinutului
indicativ – cu expunerea sumară a conţinutului
evaluativ – cu descrierea conţinuturilor însoţite de aprecieri personale complex –
cu punerea în evidenţă a ideilor esenţiale din mai multe lucrări care se referă sau
abordează aceeaşi temă ştiinţifică.
Structura clasică a unui referat, este formată din 3 părţi: introducere, conţinut, concluzii.
Prezentă dezvoltat, ea va avea următoarele puncte:
1.Titlul , autorul, scurt plan al ideilor de bază ale referatului
2.Introducere în care se prezintă locul şi nivelul atins de problemă
3.Dezvoltarea ideilor, cu marcarea celor personale, originale
4.Concluzii, cu preocupări pentru deschiderea unor noi abordări
5.Emiterea unor judecăţi de valoare sintetice asupra contribuţiei
6.Bibliografia menţionată în text sau la sfârşitul referatului.
Referatul se poate utiliza în demersul didactic, atât pentru evaluarea continuă, pe
parcursul unui semestru, cât şi pentru evaluarea sumativă în cadrul unui modul, încadrat într-
un portofoliu sau independent. Trebuie menţionat faptul că acest instrument este indicat la
clasele mari şi pentru motivarea elevilor cu potenţialuri înalte. Există riscul ca elementele de
conţinut să fie „copiate", translate indistinct, fără nici o intervenţie personală.
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Consultaţi programa unei clase şi formulaţi 3 teme posibile pentru a putea fi
dezvoltate prin utilizarea metodei referatului. Stabiliţi o listă cu criterii pentru
evaluarea fiecărui referatului.
Investigaţia se prezintă ca un instrument ce facilitează aplicarea în mod
creativ a cunoştinţelor şi explorarea situaţiilor noi sau foarte puţin
asemănătoare cu experienţa anterioară. Investigaţia este o activitate care se
poate derula pe durata unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore de curs,
în timpul căreia elevii demonstrează o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi.
Elevul sau grupul de elevi primesc o temă cu sarcini precise, bine circumscrise. Se
poate formula şi sub forma unor teme pentru acasă, dar definitivarea se va face în clasă, prin
comentarea concluziilor. Investigaţia este o metodă de evaluare în care elevul este pus în
situaţia de a căuta o soluţie la exigenţe şi complexităţi diferite. Elevul trebuie să facă dovada
100
înţelegerii cerinţelor temei, a soluţiei adoptate, generalizării sau transpunerii acesteia în alt
context. Tema trebuie conturată şi înţeleasă foarte precis în legătură cu:
- ordinea de rezolvare, de notare a observaţiilor parţiale;
- ordinea de prezentare a rezultatelor finale.
Evaluarea investigaţiei se face pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde
măsurarea separată a următoarelor elemente importante:
- strategia de rezolvare;
- aplicarea cunoştinţelor, principiilor, regulilor;
- acurateţea înregistrării şi prelucrării datelor;
- claritatea argumentării şi forma prezentării;
- inventarierea produselor realizate;
- atitudinea elevilor în faţa cerinţelor;
- dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup/individual.
Caracteristicile esenţiale ale investigaţiei constau în faptul că:
are un pronunţat caracter formativ;
are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât
şi pentru metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o
modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă;
are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini
diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;
se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile în formarea ulterioară şi
în educaţia permanentă.
Investigarea presupune obiective care urmăresc :
- înţelegerea şi clarificarea sarcinilor
- aflarea procedeelor pentru găsirea de informaţii
- colectarea şi organizarea datelor sau a informaţiilor necesare
- formularea şi testarea ipotezelor de lucru
- schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dacă este necesar
- scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei
Caracteristici personale ale elevilor care pot fi urmărite:
- creativitate şi iniţiativă
- participarea în cadrul grupului
- cooperare şi preluarea conducerii/iniţiativei în cadrul grupului
- persistenţă
- flexibilitate şi deschidere către idei noi
- capacitatea de generalizare
Şi acest instrument trebuie adaptat vârstei elevilor şi experienţelor lor intelectuale.
101
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Consultaţi programa unei clase şi formulaţi 3 teme posibile pentru a putea fi
dezvoltate prin utilizarea metodei investigaţiei.
Precizaţi specificaţiile unei investigaţii la disciplina dv. Precizaţi: tema
investigaţiei, durata, obiectivele investigaţiei, activităţile pe care ler vor face elevii
şi indicatorii de performanţă pe care se va face evaluarea.
Proiectul constituie o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup,
recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă. Subiectul este stabilit de
profesor, dar după ce se obişnuiesc cu acest tip de activitate, elevii înşişi vor
putea propune subiectele.
Este obligatoriu ca elevii să dispună de anumite precondiţii:
- să prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv;
- să cunoască dinainte unde îşi vor găsi resursele materiale;
- să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;
- să nu aleagă subiectul din cărţi vechi sau să urmeze rutina din clasă;
- să spere că părinţii vor fi înţelegători şi interesaţi de subiectul ales.
Capacităţile care se evaluează in timpul realizării proiectului pot fi:
- capacitatea de a observa şi de a alege metodele de lucru;
- capacitatea de a măsura şi de a compara rezultatele;
- capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;
- capacitatea de a manevra informaţia şi de a utiliza cunoştinţe;
- capacitatea de a raţiona şi de a utiliza proceduri simple;
- capacitatea de a investiga şi de a analiza;
- capacitatea de a sintetiza şi de a organiza materialul;
- capacitatea de a realiza un produs.
Proiectul poate avea o conotaţie teoretică, practică, constructivă, creativă. El se poate
derula într-o perioadă mai mare de timp, pe secvenţe determinate dinainte sau structurate
circumstanţial. în funcţie de particularităţile de vârstă, acesta poate să includă şi componente
ludice.
În funcţie de tema aleasă există şi un al cincilea pas în care elevii trec efectiv la
aplicarea soluţiei pentru care au optat, ceea ce presupune elaborarea unui plan de
implementare, cu etape, resurse, responsabilităţi, modalităţi de evaluare a rezultatelor
obţinute. Proiectul poate fi realizat individual sau în grup.
Etapele prin care trebuie să treacă participanţii sunt următoarele:
102
stabilirea domeniului de interes
stabilirea premiselor iniţiale – cadru conceptual, metodologic, datele generale ale
investigaţiei
identificarea şi selectarea resurselor materiale
precizarea elementelor de conţinut
prezentarea rezultatelor
Avantajele folosirii acestei metode:
- oferă şansa de a analiza în ce măsură elevul foloseşte adecvat cunoştinţele,
- instrumentele, materialele disponibile în atingerea finalităţilor propuse;
- scoate elevii şi cadrul didactic din rutina zilnică;
- pune elevii în situaţia de a acţiona şi a rezolva sarcini în mod individual sau în
grup, autotestându-şi capacităţile cognitive, sociale şi practice;
Profesorul poate să aprecieze rezultatele proiectului urmărind:
- adecvarea metodelor de lucru, a materialelor şi a mijloacelor didactice folosite la
scopurile propuse;
- acurateţea produsului;
- rezultatele obţinute şi posibilitatea generalizării lui;
- raportul final şi modul de prezentare a acestuia;
- gradul de implicare al participanţilor în sarcina de lucru.
Strategia de evaluare a proiectului este de tip holistic, iar criteriile de apreciere pot fi
negociate cu elevii. Aceste criterii vor viza:
calitatea proiectului (calitatea produsului) – validitatea proiectului , completitudinea,
elaborarea şi structurarea proiectului, calitatea materialului utilizat, creativitatea etc.
calitatea activităţii elevului (calitatea procesului) – raportarea la tema proiectului,
performarea sarcinilor, documentarea, nivelul de elaborare şi comunicare,
creativitatea, calitatea rezultatelor
Evaluarea proiectului presupune din partea profesorului să asiste elevul/grupul de elevi pe
durata derulării lui, consiliindu-i şi încurajându-i în demersurile întreprinse astfel:
- să-i îndemne să reflecte asupra activităţii, asupra achiziţiilor realizate (cunoştinţe,
aptitudini, atitudini, experienţe);
- să-şi autoevalueze activitatea şi progresul;
- să discute dificultăţile, aspectele care îi nemulţumesc sau pe care le consideră
insuficient realizate;
Profesorul poate să alcătuiască fişe de evaluare în care să consemneze în mod regulat
observaţii şi aprecieri asupra activităţii fiecărui elev/grup de lucru şi poate recurge – în special
după parcurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrare şi evaluare a informaţiilor – la un
test criterial; acesta va conţine un număr de itemi obiectivi şi semiobiectivi, dar şi un număr
oarecare de itemi subiectivi care să dea posibilitatea elevilor să reflecteze sistematizat asupra
procesului de învăţare şi a produselor obţinute.
103
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Consultaţi programa unei clase şi formulaţi 3 teme posibile pentru a putea fi
dezvoltate prin utilizarea metodei proiectului.
Precizaţi specificaţiile unui proiect la disciplina dv. Precizaţi: tema proiectului,
durata, obiectivele proiectului, activităţile pe care le vor face elevii şi indicatorii
de performanţă pe care se va face evaluarea.
Portofoliul o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o
secvenţă mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată
de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate. Acest instrument reprezintă o
colecţie din produse ale activităţii elevului, selectate de el însuşi, structurate
şi semnificate corespunzător. Portofoliul oferă o imagine completă a
progresului înregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a
fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectării,
Portofoliul permite investigarea produselor elevilor, care, de obicei, rămân
neimplicate în actul evaluativ, reprezentând un stimulent pentru desfăşurarea întregii game de
activităţi. Portofoliul se poate încadra într-o evaluare sumativă, furnizând nu doar o
informaţie punctuală, într-un anumit moment al achiziţiilor elevului, ci chiar o informaţie
privind evoluţia şi progresele înregistrate de acesta în timp, alături de informaţii importante
despre preocupările sale.
Structura şi componenţa unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost
proiectat, şi nu invers, iar scopul şi criteriile de evaluare se deduc dintr-un portofoliu deja
întocmit. Structura, elementele componente obligatorii şi criteriile de evaluare sunt stabilite
de profesor, având ca punct de plecare preocupările elevilor.
Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordonează obiectivelor de
referinţă prevăzute în programa modulului respectiv şi obiectivelor de referinţă suplimentare,
stabilite de profesor. La momentul potrivit, profesorul va prezenta elevilor un model de
portofoliu compatibil cu vârsta acestora, conţinând elemente asemănătoare cu cele propuse ca
temă, criterii de apreciere formulate clar şi caracteristica valorică a diferitor elemente.
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze
flexibilitate apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa. La recomandarea
profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care
au fost evaluate anterior. Se evidenţiază astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare
unitară, de a se racorda temei abordate.
104
Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform criteriilor de
apreciere şi indicilor stabiliţi într-un tabel.
Criterii de apreciere şi indici Da Parţial Nu Obs.
1. PREZENTARE
− evoluţia evidenţiată faţă prima prezentare a portofoliului;
− dacă este complet;
− estetica generală;
2. REZUMATE − cu ceea ce a învăţat elevul şi cu succesele înregistrate;
− calitatea referatelor;
− concordanţă cu temele date; − cantitatea lucrărilor;
3. LUCRĂRI PRACTICE
− adecvarea la scop;
− eficienţa modului de lucru; − rezultatul lucrărilor practice;
− dacă s-a lucrat în grup sau individual;
− repartizarea eficientă a sarcinilor;
4. REFLECŢIILE elevului pe diferite părţi ale portofoliului; − reflecţii asupra propriei munci;
− reflecţii despre lucrul în echipă - dacă e cazul
− aşteptările elevului de la activitatea desfăşurată
5. CRONOLOGIE;
− punerea în ordine cronologică a materialelor;
6. AUTOEVALUAREA
− autoevaluarea activităţilor desfăşurate; − concordanţa scop-rezultat;
− progresul făcut;
− nota pe care cred că o merită;
7. ALTE MATERIALE − calitatea acestora;
− adecvarea la teme propusă;
− relevanţa pentru creşterea aprecierilor;
Există mai multe niveluri de analiză a portofoliului:
- fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;
- nivelul de competenţă a elevului, prin raportarea produselor la scopul propus;
- progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.
Portofoliul este un instrument euristic, putându-se evidenţia următoarele capacităţi:
- capacitatea de a observa fi de a manevra informaţia;
- capacitatea de a raţiona şi de a utiliza cunoştinţe;
- capacitatea de a observa şi de a alege metodele de lucru;
- capacitatea de a măsura şi de a compara rezultatele;
- capacitatea de a investiga şi de a analiza;
- capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;
105
- capacitatea de a raţiona şi de a utiliza proceduri simple;
- capacitatea de a sintetiza şi de a organiza materialul;
- capacitatea de a sintetiza şi de a realiza un produs.
Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcţiuni ale altor instrumente
evaluative care se „topesc” în ansamblul acestei metode. Această caracteristică va conferi
portofoliului o evidentă valoare instructivă, dar şi una formativă.
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Consultaţi programa unei clase şi formulaţi 3 teme posibile pentru un portofoliu
tematic la disciplina pe care o predaţi.
Precizaţi ce elemente concrete vor face parte din portofoliu şi cum va fi împărţită
decizia asupra conţinutului portofoliului şi indicatori de evaluare pentru evaluarea
cu ajutorul portofoliului..
Observarea sistematică a comportamentului elevilor - metodă pentru a
evalua comportamente afectiv-atitudinale manifestate de elev pe parcursul
procesului de învăţare.
Caracteristicile ce pot fi evaluate prin observarea sistematică a elevilor sunt:
Competenţe şi capacităţi
Organizarea şi interpretarea datelor
Selectarea şi organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru
Descrierea şi generalizarea unor procedee, tehnici, relaţii
Utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva
Identificarea relaţiilor
Utilizarea calculatorului în situaţii corespunzătoare
Atitudinea elevilor faţă de sarcina dată
Concentrarea asupra sarcinii de rezolvat
Implicarea activă în rezolvarea sarcinii
Punerea unor întrebări pertinente profesorului
Completarea/îndeplinirea sarcinii
Revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor
Comunicarea: discutarea sarcinii cu profesorul în vederea înţelegerii acesteia.
Exemplu de listă de control utilizată de profesor pentru a observa sistematic un anume elev:
106
Atitudinea elevului faţă de sarcina de lucru Da Nu
A urmat instrucţiunile.
A cerut ajutor alunei când a avut nevoie.
A cooperat cu ceilalţi.
A aşteptat să-i vină rândul pentru a utiliza materialele.
A împărţit materialele cu ceilalţi.
A încercai activităţi noi.
A dus activitatea până la capăt.
A pus echipamentele la locul lor după utilizare.
A făcut curat la locul de muncă.
Recomandări pentru utilizarea listelor de control: se completează cu x în dreptul răspunsului
adecvat; pentru ca rezultatele să fie relevante se folosesc cel puţin două instrumentele; se
completează informaţiile asupra comportamentului elevului din timpul activităţilor.
Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performanţe în raport cu
obiectivele învăţării; prin autoevaluare, elevul înţelege mai bine scopul şi
conţinutul sarcinii pe care o are de rezolvat, modul în care efortul său în
rezolvarea sarcinii este valorificat.
Grilele de autoevaluare permit elevilor să-şi determine, în condiţii de autonomie,
eficienta activităţilor realizate. Autoevaluarea poate să meargă de la autoaprecierea verbală şi
până la autonotarea mai mult sau mai puţin supravegheată de către profesor.
Exemplu de fişă de autoevaluare cuprinde un set de enunţuri care solicită opinia elevului
referitor la activitatea desfăşurată.:
- am învăţat …………..
- am fost surprins de faptul că ………………….
- am descoperit că ……………….
- am folosit metoda ………………deoarece ………………….
- în realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele dificultăţi ………….
Calitatea evaluării realizate de profesor se repercutează direct asupra capacităţii de
autoevaluare a elevului.
Profesorii au modalităţi de formare şi de educare ale spiritului de evaluare obiectivă:
1. Autocorectarea sau corectarea reciprocă - elevul este solicitat să-şi depisteze
operativ unele erori, minusuri, în momentul realizării unor sarcini de învăţare, în raport cu o
grilă de evaluare. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt
sancţionate prin note, constituie un prim pas pe drumul conştientizării competenţelor în mod
independent.
2. Autonotarea controlată - elevul este solicitat să-şi acorde o notă, care este
negociată apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să
argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.
107
3. Notarea reciprocă - elevii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii, prin
reciprocitate; aceste exerciţii nu trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă.
7.4. Descriptorii de performanţă
Sub denumirea de descriptori de performanţă sau descriptori de bandă intră
o categorie foarte diversă de formulări, detalieri explicative organizate în
manieră ierarhică ale performanţei aşteptate din partea elevilor aflaţi în
situaţie de evaluare. Performanţa aşteptată este concepută ca performanţa
medie, realizabilă în primul rând în condiţiile evaluării curente, din clasă.
Principalele argumente pentru introducerea, adaptarea şi utilizarea unor asemenea
instrumente calitative în cazul aprecierii şi notării curente sunt:
• creşterea transparenţei procesului de apreciere/notare, a credibilităţii deciziei, a
judecăţii de valoare în cazul evaluării curente, cu impact direct asupra examenelor;
potenţialul lor formativ în termeni de înţelegere şi modelare ale aşteptărilor în ceea
ce priveşte performanţa dorită;
• stimularea capacităţilor metacognitive şi autoevaluare a demersului individualizat, a
performantei, a procesului de învăţare în general, ca şi a celui de evaluare în mod
speciile;
Evaluarea pe nivele de dificultate este o modalitate de abordare a procesului de predare-
învăţare ce conturează următoarele interese fundamentale:
- obţinerea nivelului minim de promovare de către toţi elevii;
- identificarea elevilor capabili de performanţă şi antrenarea lor individualizată;
- asigurarea şansei pentru fiecare elev de a realiza progres în învăţare;
- realizarea unor activităţi temeinice în timpul evaluării
Niveluri de dificultate în învăţare: recuperare (R), mediu (M), performantă (P).
Nivelul R (recuperare) se referă la elevii care folosesc preponderent învăţarea reproductivă.
Ei cunosc noţiunile minimale fundamentale prevăzute de programa şcolară şi sunt capabili de
efort intelectual redus. Nivelul R presupune obţinerea notei 5 şi nu etichetează capacitatea
intelectuală slabă a copilului, ci se referă la stadiul temporar al pregătirii lui, la o anumită
disciplină de învăţare, sub influenţa unor factori subiectivi.
Nivelul M (valoare medie) este nivelul specific individului care are cunoştinţe fundamentale,
fiind capabil de transfer mixt. La acest nivel, se produce ameliorarea învăţării deoarece
învăţarea reproductivă este completată cu descoperirea parţială a unor relaţii şi formularea
108
unor judecăţi/consecinţe prin îmbinarea noilor informaţii cu cele achiziţionate anterior.
Evaluarea lui M se măsoară convenţional cu note de la 5 la 7,99.
Nivelul P se referă la elevii capabili de performantă şcolară şi competenţe rezolutive şi de
transfer a capacităţilor şi cunoştinţele acumulate, în contexte noi, ceea ce presupune realizarea
de analogii complexe şi de transfer nespecific, în gândire.
Profesorul trebuie să conducă procesul didactic încât aceasta să fie util pentru toate
categoriile de elevi:
• elevul de nivel R să cunoască şi să aplice cunoştinţele fundamentale ale disciplinei,
care îi dau dreptul de a promova clasa pe de o parte, sau de a avea acces la următorul
nivel de pregătire, pe de altă parte;
• elevul din M (majoritatea elevilor), în condiţii normale, are oricând şansa de a evolua
spre P. Totul depinde de seriozitatea şi de conştiinciozitatea cu care el însuşi se
raportează la activitatea de învăţare pe care o desfăşoară. Există şi posibilitatea ca un
elev să treacă temporar în R dacă nu munceşte ritmic.
• elevul din nivelul P să aibă oportunitatea de a valorifica capacitatea de a folosi
competenţele şi cunoştinţele prevăzute de programa şcolară; integral si spontan în
situaţii de învăţare noi.
Pentru elevii supradotaţii există posibilitatea organizării unor consultaţii şi a unui program de
pregătire special, complementar activităţii din clasă.
7.5. Proiectarea evaluării
Cele mai frecvente întrebări, utile în proiectarea probelor de evaluare, sunt
următoarele (cf. Ghid metodologic..., 2002, pp. 24-25):
- Care sunt performanţele minime, medii şi superioare pe care le pot atinge elevii,
pentru a demonstra că au atins competenţele specifice din curriculum?
- Care este specificul colectivului de elevi pentru care îmi propun evaluarea?
- Când şi în ce scop evaluez?
- Pentru ce tipuri de evaluare optez ?
- Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?
- Cum voi proceda pentru ca fiecare elev să fie evaluat prin tipuri de probe cât mai
variate, astfel încât evaluarea să fie cât mai obiectivă?
- Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a
elimina eventualele blocaje constatate în formarea elevilor şi pentru a asigura pro-
gresul şcolar al fiecăruia dintre ei?
Calităţile unui instrument de evaluare
Aplicabilitate - testul poate fi administrat şi interpretat uşor;
Fidelitate - dacă este repetat, testul produce rezultate constante;
Obiectivitate – concordanţa între aprecierile făcute de evaluatori independenţi;
109
Validitate - testul măsoară ceea ce este destinat să măsoare;
Validitate de aspect - măsura în care testul este relevant/important pentru elevi;
Validitate de conţinut - măsura în care testul acoperă, în mod uniform, elementele de
conţinut pe care îşi propune să le testeze.
Testul docimologic realizează evaluarea în condiţii standard, înregistrarea,
comportamentul declanşat fiind precisă şi obiectivă. Scorul realizat este
comparat cu scorurile obţinute de ceilalţi membrii ai grupului şi este utilizat
pentru clasificarea celor evaluaţi prin raportare la un grup de referinţă.
Testele se pot administra întregului colectiv de elevi într-un timp bine precizat ca
întindere şi poate verifica atât conţinuturi cât şi deprinderi. Profesorii greşesc adeseori în
elaborarea testelor punând accentul pe reproducerea unor conţinuturi şi mai puţin pe
înţelegerea şi aplicarea acestora în situaţii problemă. Testele docimologice este necesar să fie
completate de observarea progresului şi de tehnici de auto-evaluare.
Literatura de specialitate face clasificarea testelor scrise după mai multe criterii:
1. După obiectivitate, utilitate, specificitate, aplicabilitate pot fi grupate sub formă de
perechi formate din elemente opuse:
- teste de cunoştinţe - teste de aptitudini
- teste criteriale – teste normative
- teste formative – teste sumative
- teste punctuale – teste integrative
- teste obiective – teste subiective
- teste iniţiale – teste finale
- teste de progres şcolar
- teste orientate spre conţinut (matematică, ştiinţe….)
- teste de înţelegere a mesajului scris (vocabular, înţelegerea unui text ….)
- teste diagnostice
2. În funcţie de cine le proiectează:
- Elaborate de profesor
- Standardizate: de cunoştinţe (criteriale) – pentru certificare şi de aptitudini
(normative) – pentru selecţie.
Este recomandat ca testele standardizate să fie utilizate doar în ocazii speciale pentru
diagnosticarea gradului de atingere a obiectivelor cadru sau specifice recomandate de
programele şcolare.
110
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Mâine trebuie să dau elevilor mei o lucrare. Dar… dacă aleg un test gata făcut, dintr-o
culegere – ca doar există destule - , nu prea se potriveşte cu ceea ce am predat; dacă-l scriu
eu, nu ştiu dacă e bun. Cum pot să ştiu dacă un test este bun sau nu? Care sunt calităţile unui
test bun? Mai bine mă las păgubaş(a),….. deşi as putea totuşi să încerc….
Numiţi trei calităţi ale unui test care, în opinia dvs., sunt cele mai importante.
Argumentaţi-vă opţiunile pentru fiecare caz în parte.
Comparaţi-vă opţiunile şi argumentele cu informaţiile din paginile ce urmează.
Ghid de realizare a testelor docimologice
decideţi care sunt competenţele specifice ale unităţii de învăţare şi definiţi-le ca
priceperi şi achiziţii comportamentale;
stabiliţi conţinuturile pe care le vizaţi;
proiectaţi planul evaluării şi momentul didactic în care veţi face evaluarea;
- stabiliţi numărul întrebărilor, ponderea lor, itemii şi punctajul;
- construiţi itemi în acord cu conţinuturile din programele şcolare;
- selectaţi întrebările;
- ordonaţi întrebările după ponderea în punctaj..
nu omiteţi competenţele specifice şi verificaţi-le prin mai mulţi itemi;
începeţi cu itemii mai puţin dificili care pot motiva şi încuraja elevii;
utilizaţi maximum trei tipuri de itemi;
grupaţi itemii de acelaşi tip în acelaşi loc în test;
solicitaţi gândirea elevilor;
formulaţi accesibil întrebările;
precizaţi punctajul şi faceţi-l relevant.
Întrebări de control în proiectarea unui test:
Pentru cine proiectez testul şi în ce scop?
Ce competenţe/obiective de evaluare şi conţinuturi va evalua testul?
Ce fel de itemi trebuie să elaborez, astfel încât testul să măsoare în mod valid
cunoştinţele, priceperile şi capacităţile elevilor?
Caţi itemi din fiecare tip trebuie să proiectez?
Cât de lung va fi testul (ca timp şi număr de itemi)?
Cât de dificil va fi testul?
În ce mod vor fi notaţi itemii testului?
În ce mod voi face diseminarea rezultatelor?
111
Matricea de specificaţie este un element prin care ne asigurăm că testul propus măsoară
obiective educaţionale definite şi are o bună validitate de conţinut. Pentru alcătuirea matricei
de specificaţie se parcurg următorii paşi:
1. stabilirea tipului de test (normativ, criterial, formativ, sumativ);
2. stabilirea unui procedeu pentru a corela obiectivele stabilite anterior cu elementele
testului şi pentru a gestiona validitatea testului.
Să presupunem că dorim:
să testăm 3 tipuri de comportamente/domenii – cunoaştere şi înţelegere, aplicare,
rezolvare de probleme (Bloom) la 4 elemente de conţinut – C1, C2, C3, C4.
Etape de parcurs:
vom determina ponderea pe care fiecare domeniu şi element de conţinut o va avea în
cadrul testului. Astfel, putem atribui celor 3 domenii ponderile 20%, 30% şi respectiv
50%, iar conţinuturilor C1, C2, C3, C4 ponderile 30%, 40%, 20% şi respectiv 10%.
Vom completa celulele matricei prin înmulţirea liniilor cu coloanele corespunzătoare.
De exemplu: ponderea „Aplicării” în conţinutul C1 este: 30% x 30% = 9 puncte.
MATRICEA DE SPECIFICAŢIE
Obiectivele de evaluare sunt următoarele:
O1 să scrie numere raţionale în forme variate de reprezentare
O2 să compare numere raţionale şi să încadreze numere între întregi consecutivi
O3 să efectueze operaţii cu numere raţionale reprezentate în forme variate
O4 să determine divizorii unui număr natural şi să calculeze cmmdc a două sau mai multe
numere
O5 să utilizeze metode variate pentru a determina un număr care satisface condiţii date
O6 să rezolve ecuaţii în N/Z
O7 să utilizeze proprietăţi ale operaţiilor şi ale divizibilităţii în contexte variate
O8 să construiască o configuraţie geometrică în condiţii date
O9 să identifice unghiuri şi să opereze cu măsuri de unghiuri exprimate în unităţi de măsură
sexagesimale
O10 să recunoască şi să utilizeze proprietăţi ale figurilor geometrice în configuraţii
Funcţie de ponderea fiecărui obiectiv de evaluare în cadrul testului şi de
caracteristicile cognitive ale fiecăruia dintre itemi, matricea de specificaţie are următoarea
structură:
112
Ob.
Cunoaşterea
Înţelegere Aplicare
Analiză
Rezolvare
de probl. Total
Cunoaşterea
terminolo-
giei
Cunoaşterea
convenţiilor
Cunoaşterea
metodelor
Căutarea
elementelor
Căutarea
relaţiilor
O1 2% 2% - 4% - - 8 %
O2 2% 2% 4%
O3 5% 10% 1% 5% 21%
O4 2% 2% 2% 2% 8 %
O5 2% 2% 4%
O6 1% 2% 1% 4%
O7 2% 2% 2% 2% 8 %
O8 2% 3% 3% 3% 3% 14%
O9 2% 2% 2% 2% 8 %
O10 5% 3% 3% 3% 3% 4% 21%
Total
9% 7% 11% 8% 23% 13% 21% 8%
100% 27% 8% 23% 34% 8%
În elaborarea obiectivelor de evaluare am ţinut cont de standardele curriculare
performanţă prevăzute a fi atinse la finalul clasei a VIII-a. Astfel, testul conţine itemi în
conformitate cu următoarele standarde:
S1 Să descrie noţiunile matematice studiate
S2 Să folosească terminologia corespunzătoare limbajului matematic
S3 Să utilizeze algoritmi în situaţii problemă
S4 Să expună/ redacteze ideile pentru rezolvarea unei probleme
S5 Să examineze generalizarea unei proprietăţi matematice
S6 Să justifice demersurile în rezolvarea unor probleme
S7 Să analizeze/ sintetizeze o situaţie problemă.
Un alt aspect analizat în procesul de elaborare a probei de evaluare a fost relaţia între
conţinuturi şi itemii probei.
113
Algebră - 3 unităţi de învăţare
Unitatea
de
învăţare
Obiective
de evaluare Conţinuturi Itemi
UÎ 1
O 2
O 3
O 5
1. Operaţii cu numere naturale; reguli de calcul cu puteri 1 c
2. Divizor, multiplu 2 a
3. Criteriul de divizibilitate cu 10, 2, 5, 3, 9 2 b
4. Numere prime şi numere compuse. Descompunerea
numerelor naturale în produs de puteri de numere prime
2 b
5. Proprietăţi ale relaţiei de divizibilitate în N 2 b
6. Divizori comuni a două sau mai multor numere naturale;
c.m.m.d.c.; numere prime între ele 2c
7. Multipli comuni a două sau mai multor numere naturale;
c.m.m.m.c.; relaţia dintre c.m.m.d.c. şi c.m.m.m.c. 7 c
8. Probleme simple care se rezolvă folosind divizibilitatea 7 b, 7c
UÎ 2
O 1
O 2
O 3
O 5
O 6
1. Fracţii echivalente; fracţie ireductibilă; 3 b
2. Noţiunea de număr raţional; Forme de scriere a unui
număr raţional
1 a, 1b,
3 c
3. Adunarea şi scăderea numerelor raţionale pozitive 3 a
UÎ3
O 1
O 3
O 6
1. Înmulţirea şi împărţirea numerelor raţionale pozitive
6 a,
6 b
2. Ridicarea la putere cu exponent natural a unui număr
raţional pozitiv; reguli de calcul cu puteri
3. Ordinea efectuării operaţiilor cu numere raţionale
pozitive
4. Media aritmetică ponderată a unor numere raţionale
pozitive -
5. Ecuaţii în mulţimea numerelor raţionale pozitive 7 c
6. Probleme care se rezolvă cu ajutorul ecuaţiilor
Conţinuturile care nu au fost evaluate prin itemi în teza semestrială au fost parte a
evaluărilor sumative de la finalul fiecărei unităţi de învăţare.
114
Geometrie – 2 unităţi de învăţare
Unitatea
de
învăţare
Obiective
de evaluare Conţinuturi Itemi
UÎ 4
O 8
O 9
O 10
1. Punct, dreaptă, plan, semiplan, semidreaptă, segment
(descriere, reprezentare, notaţii) 4 a
2. Poziţiile relative ale unui punct faţă de o dreaptă; puncte
coliniare; “prin două puncte distincte trece o dreaptă şi
numai una”
4 a
3. Poziţii relative a două drepte: drepte concurente, drepte
paralele 4 b
4. Distanţa dintre două puncte, lungimea unui segment 4 b
5. Segmente congruente; mijlocul unui segment; -
6. Simetricul unui punct faţă de un punct; construcţia unui
segment congruent cu un segment dat -
UÎ 5 O 9
O 10
1. Unghiul: definiţie, notaţii, elemente, interior, exterior,
unghi nul, unghi cu laturile în prelungire
4 b
8 a
2. Măsurarea unghiurilor cu raportorul, construirea cu
ajutorul raportorului a unui unghi având o măsură dată.
Unghiuri congruente.
-
3. Unghi drept, unghi ascuţit, unghi obtuz -
4. Calcule cu măsuri de unghiuri exprimate în grade
sexagesimale, minute, secunde. 4 c
5. Unghiuri suplementare, unghiuri complementare. 8 b
6. Unghiuri adiacente. Bisectoarea unui unghi. 5 b
8b
7. Unghiuri opuse la vârf, congruenţa acestora, unghiuri în
jurul unui punct – suma măsurilor lor
5 a
8 c
8 d
Conţinuturile care nu au fost evaluate prin itemi în teza semestrială au fost parte a
evaluărilor sumative de la finalul fiecărei unităţi de învăţare. Fiecare dintre aceste conţinuturi
are însă o relevanţă indirectă în modul de rezolvare a sarcinilor conţinute în itemii de
evaluare.
Relaţia între itemi – obiective de evaluare – barem de notare
Structura testului de evaluare
Toate subiectele sunt obligatorii.
Timpul efectiv de lucru este de 2 ore.
Se acordă 10 puncte din oficiu.
115
SUBIECTUL I (45 puncte) – Pe foaia de teză se trec numai rezultatele
3p 1 a) Scris sub formă de fracţie ireductibilă numărul 1,2(7) este egal cu …
3p b) Cel mai mic număr natural mai mare decât
7
23 este …
3p c) Rezultatul calculului 10 – 0,091 este egal cu …
3p 2. a) Divizorii mai mari decât 6 ai numărului 24 sunt…
3p b) Dacă 9 45x , atunci x …
3p c) Cel mai mare divizor comun al numerelor 30, 45 şi 75 este
4p 3. a) Rezultatul calculului 11 +
3
2 +2 +
3
1 este….
3p b) Numărul raţional de
16
25 ori mai mare decât
75
4
3p c) Scrierea zecimală a numărului
45
12 este….
3p 4. a)
Desenaţi punctele A, B, C şi D ştiind că AB= 4 cm, BC= 5 cm, AC= 7 cm, BD=4 cm şi
AD=6 cm.
3p b) Desenaţi două drepte AB şi CD într-un punct O şi număraţi unghiurile proprii formate.
Numărul lor este egal cu….
3p c) Rezultatul calculului 170 20’43’’ – 5
036’53’’ este egal cu…..
3p 5. a) Orice două unghiuri opuse la vârf sunt….
3p b) Unghiurile formate în jurul unui punct au suma măsurilor lor egală cu…..
3p c) Două unghiuri adiacente care au laturile necomune perpendiculare sunt…
SUBIECTUL II (45 puncte) – Pe foaia de teză scrieţi rezolvările complete
6. Se consideră numerele a =
7
51).
4
31
3
12( , b =
20
91:)
5
32
2
15( şi c = 3 : )
11
213.(
11
24
6p a) Calculaţi valoarea numerelor a, b şi c
4p b) Calculaţi valoarea expresiei E = 5a – b : c
5p 7. a) Determinaţi numerele naturale prime a, b, c pentru care 2a + 3b + 4c = 32
5p b) Arătaţi că numerele 2n +5 şi 7n + 18 sunt prime între ele
5p c)
Aflaţi cel mai mic număr natural care, împărţit pe rând la numerele 24, 36 şi 48, dă
resturile 20, 32 şi 44.
8. Unghiurile AOB şi BOC sunt adiacente suplementare, iar [OM si [ON sunt espective
bisectoarele lor. Şi măsura unghiului AOB este dublul măsurii unghiului BOC
5p a) Calculaţi măsura unghiurilor AOB şi BOC
5p b) Calculaţi măsura unghiului format de bisectoarele lor.
5p c) Construiţi opusele semidreptelor [OM si [ON notate [OM’ respective [ON’. Calculaţi
măsurile tuturor unghiurilor formate în jurul punctului O.
116
Relaţia dintre itemi, barem de evaluare şi obiectivele evaluării se prezintă astfel:
Item Rezolvarea sarcinii de lucru Barem Obiectivele evaluării
1 a 1
18
5
9 p
3p O1 să scrie numere raţionale în forme
variate de reprezentare
1 b
7
23< 4
3p O2 să compare numere raţionale şi să
încadreze numere între întregi
consecutivi
1 c 9, 909 3p O3 să efectueze operaţii cu numere
raţionale reprezentate în forme variate
2 a
8, 12, 24
9 p
3p O4 să determine divizorii unui număr
natural şi să calculeze cmmdc a două
sau mai multe numere
2 b
0, 9
3p O5 să utilizeze metode variate pentru a
determina un număr care satisface
condiţii date
2 c 15 3p O4 să determine divizorii unui număr
natural şi să calculeze cmmdc a două
sau mai multe numere
3 a 14
9 p
3p O3 să efectueze operaţii cu numere
raţionale reprezentate în forme variate 3 b 1/12 3p
3 c 0,2(6)
3p O1 să exprime numere raţionale în
forme variate de reprezentare
4 a
9 p
3p O8 să construiască o configuraţie
geometrică în condiţii date
4 b 8 3p O11 să recunoască şi să utilizeze
proprietăţi ale figurilor geometrice în
configuraţii
4 c
11043
’50’’
3p O9 să identifice unghiuri şi să opereze
cu măsuri de unghiuri exprimate în
unităţi de măsură sexagesimale
5 a …congruente
9 p
3p O10 să recunoască şi să utilizeze
proprietăţi ale figurilor geometrice în
configuraţii
5 b …3600
3p
5 c …complementare 3p
6 a a = 1
b = 2
c = 3
6p 2p
2p
2p
O3 să efectueze operaţii cu numere
raţionale reprezentate în forme variate
6 b 4
3
1
4p
2p O3 să efectueze operaţii cu numere
raţionale reprezentate în forme variate
respectând ordinea efectuării
operaţiilor
2p
117
7 a - analiza parităţii sumei şi deducerea
parităţii nunărului prim b
- aducerea egalităţii la forma a+c=13
- determinare a prim
- determinare c prim
5p
2p
1p
1p
1p
O5 să utilizeze metode variate pentru a
determina un număr care satisface
condiţii date
O6 să rezolve ecuaţii în N/Z
7 b - d│n →d│7n şi d│m→d│2m
- utilizarea proprietăţii de
divizibilitate a sumei
- d=1 şi obţinerea concluziei
5p
2p
2p
1p
O7 să utilizeze proprietăţi ale
operaţiilor şi ale divizibilităţii în
contexte variate
7 c - utilizarea teoremei împărţirii
întregi în fiecare dintre cele cazuri
- observarea diferenţei constante
dintre rest şi împărţitor
- utilizarea cmmmc pentru aflarea
numărului
5p
2p
2p
1p
8 a - desen - calculul măsurii unghiurilor 5p
3 2
O9 să identifice unghiuri şi să opereze cu măsuri de unghiuri exprimate în
unităţi de măsură sexagesimale
8 b
- utilizarea proprietăţilor bisectoarei
- demonstrarea şi calcul: bisectoarele
unghiurilor adiacente suplementare
formează unghi drept
5p
2
3
O10 să recunoască şi să utilizeze
proprietăţi ale figurilor geometrice în
configuraţii
8 c - construcţie situaţiei cerute - calcul de unghiuri utilizând
proprietăţi ale unghiurilor formate în
jurul unui punct
5p
2 3
O8 să construiască o configuraţie geometrică în condiţii date
O10 să recunoască şi să utilizeze
proprietăţi ale figurilor geometrice în configuraţii
8 d - construcţie situaţiei cerute
- demonstrare utilizând unghiuri
opuse la vârf
5p 2
3
Sintetic, relaţia între obiectivele de evaluare şi itemii testului de evaluare sumativă se
prezintă astfel:
Obiective de
evaluare Itemi
Algebră
O1 1 a, 3 c
O2 1 b
O3 1 c, 3 a, 3 b, 6 a, 6 b
O4 2 a, 2 c
O5 2 b, 7 a
O6 7 a
O7 7 b, 7 c
Geometrie
O8 4 a, 8 c
O9 4 c, 8a
O10 5 a, 5b, 5c, 8 b, 8 d
118
Obiectivele de evaluare care au asociate numai câte un item au fost vizate cu
precădere în evaluările sumative de la finalul unităţilor de învăţare parcurse de-a lungul
semestrului
În tabelul următor este prezentată corelaţia între itemii propuşi, baremul de notare şi
competenţele care au fost vizate pentru a fi evaluate(a se vedea şi baremele detaliate):
Item Barem Obiectivele evaluarii
1 a
9 p
3p O1 să scrie numere raţionale în forme variate de reprezentare
1 b 3p O2 să compare numere raţionale şi să încadreze numere între întregi
consecutivi
1 c 3p O3 să efectueze operaţii cu numere raţionale reprezentate în forme
variate
2 a
9 p
3p O4 să determine divizorii unui număr natural şi să calculeze cmmdc
a două sau mai multe numere
2 b 3p O5 să utilizeze metode variate pentru a determina un număr care
satisface condiţii date
2 c 3p O4 să determine divizorii unui număr natural şi să calculeze cmmdc
a două sau mai multe numere
3 a
9 p
3p O3 să efectueze operaţii cu numere raţionale reprezentate în forme
variate 3 b 3p
3 c 3p O1 să exprime numere raţionale în forme variate de reprezentare
4 a
9 p
3p O8 să construiască o configuraţie geometrică în condiţii date
4 b 3p O11 să recunoască şi să utilizeze proprietăţi ale figurilor geometrice
în configuraţii
4 c 3p O9 să identifice unghiuri şi să opereze cu măsuri de unghiuri
exprimate în unităţi de măsură sexagesimale
5 a
9 p
3p O10 să recunoască şi să utilizeze proprietăţi ale figurilor geometrice
în configuraţii 5 b 3p
5 c 3p
Total parţial 45 puncte
6 a 6p 2p
2p
2p
O3 să efectueze operaţii cu numere raţionale reprezentate în forme
variate
6 b 4p
2p O3 să efectueze operaţii cu numere raţionale reprezentate în forme
variate respectând ordinea efectuării operaţiilor 2p
7 a
5p
2p
1p
1p
1p
O5 să utilizeze metode variate pentru a determina un număr care
satisface condiţii date
O6 să rezolve ecuaţii în N/Z
119
7 b
5p
2p
2p
1p O7 să utilizeze proprietăţi ale operaţiilor şi ale divizibilităţii în
contexte variate 7 c
5p
2p
2p
1p
8 a 5p
3
2
O9 să identifice unghiuri şi să opereze cu măsuri de unghiuri
exprimate în unităţi de măsură sexagesimale
8 b 5p
2
3
O10 să recunoască şi să utilizeze proprietăţi ale figurilor geometrice
în configuraţii
8 c 5p
2
3 O8 să construiască o configuraţie geometrică în condiţii date
O10 să recunoască şi să utilizeze proprietăţi ale figurilor geometrice
în configuraţii 8 d
5p 2
3
Total parţial 45 puncte
Oficiu 10 puncte
TOTAL 100 puncte
.
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Reluaţi algoritmul prezentat pentru a concepe unui test de evaluare sumativă
pentru o unitatera de învăţare de la disciplima matematică/economie. Formulaţi
obiectivele de evaluare în relaţie cu competenţele specifice ale unităţii de învăţare,
descrieţi matricea de specificaţii, formulaţi itemii şi baremul de notare.
Cuprins Disciplina 3
120
Bibliografie selectivă
1. xxx, Ghiduri de evaluare, MEC/ SNEE, Ed. Aramis, 2001
2. xxx, Ghiduri de aplicare a programelor şcolare, MEC/ CNC, Ed. Aramis, 2001-2002
3. Cucoş, C., Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 2002
4. Gliga, L. (coord.), Standarde profesionale pentru profesia didactică, Polsib SA.
Bucureşti, 2002
5. Iucu, R. B., Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Iaşi, Editura
Polirom, 2001
6. Iucu R., Pânişoara I. O., Formarea personalului didactic. Raport de cercetare,
Proiectul de reformă a învăţământului preuniversitar, MEN-CNFP, Bucureşti, 2002
7. Iucu, B., Instruire şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Ed. Polirom, Iaţi, 2008
8. Iucu, B., R., Manolescu, M., Elemente de pedagogie, Editura Credis, Universitatea
Bucureşti, 2007
9. Jinga, I. (2001) Manual de pedagogie, Bucureşti: ALL Educaţional;
10. Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Ed. Polirom, Iaşi, 2000
11. Neacşu, I., Stoica, A (coord), Ghid general de evaluare şi examinare, Ed. Aramis,
Bucureşti, 2006
12. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Târgu-Mureş: Editura Aramis, 2003
13. Oprea, C.L., Strategii didactice interactive, repere teoretice şi practice, ediţia a III-a
revizuită şi adăugită, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2008
14. Pânişoară I. O., Comunicarea eficientă, Iaşi, Editura Polirom, 2006
15. Păun, E., Potolea, D., Pedagogie, fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Ed.
Polirom, Iaşi, 2002
16. Radu, IT, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, EDP,
19981
17. Stoica, A., (coord.), Un sistem de criterii pentru acordarea notelor în învăţământul
gimnazial şi liceal, M.E.N., S.N.E.E., Bucureşti, Editura Prognosis, 1999
18. SNEE, Evaluarea curentă şi examenele, Bucureşti, Ed. Prognosis, 2001.
Înapoi la Modulul A
121
Disciplina 4. UTILIZAREA TIC
PENTRU DEZVOLTARE CURRICULARĂ
Scopul disciplinei:
Familiarizarea cursanţilor cu aspecte teoretice şi practice privind utilizarea
TIC în sistemul de învăţământ.
Obiective urmărite:
1. Formarea şi dezvoltarea competenţelor de predare învăţare utilizând TIC;
2. Cunoaşterea şi înţelegerea de către cursanţi a tipurilor de programe de
instruire asistată de calculator;
3. Stimularea interesului cursanţilor pentru utilizarea TIC în procesul
instructiv-educativ.
Prin parcurgerea disciplinei, cursanţii vor dobândi următoarele
competenţe specifice:
Accesarea diverselor surse de informare în scopul documentării
Utilizarea calculatorului în procesul instructiv-educativ
Exersarea schemelor de acţiune în vederea dobândirii/perfecţionării
deprinderilor practice
Conceperea şi utilizarea materialelor/mijloacelor de învăţare
Aplicarea strategiilor didactice de utilizare eficientă a
mijloacelor/auxiliarelor didactice în procesul de învăţământ
122
Înapoi la Modulul A
CUPRINS
1. Noile tehnologii şi educaţia. Soft educaţional.
Instruire asistată de calculator
2. Potenţialul TIC pentru ameliorarea curriculumului,
formării cadrelor didactice, performanţei şcolare
2.1. Valoarea formativă a utilizării TIC
pentru procesul educaţional
3. Instrumente TIC pentru procesul didactic
3.1. Instrumente pentru cooperare
şi proiecte educaţionale colaborative
3.2. Instrumente pentru prelucrarea imaginilor
3.3. Teste, chestionare şi instrumente ludice
3.4. Instrumente pentru creare de pagini web şi publicare online
3.5. Instrumente pentru planificare şi brainstorming
3.6. Instrumente pentru prezentări
3.7. Instrumente pentru (editare) video şi animaţie
3.8. Platforme educaţionale online
4. Integrarea noilor tehnologii în curriculum
Bibliografie selectivă
123
1. Noile tehnologii şi educaţia. Soft educaţional.
Instruire asistată de calculator
Rezultatele evaluărilor realizate până acum în ţările cu tradiţie în educaţia asistată de
calculator relevă faptul că procesul de învăţământ realizat cu ajutorul noilor tehnologii este la
fel de eficient ca formele tradiţionale de educaţie, cu condiţia unei proiectări corespunzătoare.
Potenţialul tehnologiilor informaţiei şi comunicării (TIC) pentru ameliorarea instruirii
şi pentru eficientizarea învăţării este mare, însă valorificarea deplină în educaţie depinde de
gradul în care cadrul didactic este pregătit să le integreze, de capacitatea acestuia, de sprijinul
şi deschiderea întregului colectiv de profesori şi de manageri şcolari, precum şi de resursele
tehnologice disponibile (accesul la laboratorul cu computere, existenţa softului educaţional în
şcoală, conectivitatea la Internet).
Aplicaţiile educaţionale în format electronic pot fi clasificate din mai multe puncte de
vedere, relevante pentru noi fiind o serie de criterii care le diferenţiază după finalitate, tipurile
de strategii abordate, procesele învăţării pe care le favorizează etc.
Schema de mai jos are un scop didactic şi urmăreşte realizarea unei delimitări a softului
didactic propriu-zis de aplicaţiile-suport pentru diverse acţiuni educative:
Se poate face o distincţie între softul folosit ca resursă (sau suport) pentru activităţile
didactice şi softul prin care sunt utilizate direct în procese de învăţare. Curriculumul şcolar,
înţeles ca un parcurs de învăţare propus de către cadrul didactic şi realizat cu elevii, capătă noi
124
dimensiuni prin adaosul de conţinut digital şi de instrumente online: resursele-suport sunt mai
variate şi mai complexe, rolul cadrului didactic este predominant de facilitare a învăţării mai
degrabă decât de sursă de cunoaştere/ cunoştinţe, curriculumul poate fi adaptat şi orientat
către necesităţilor elevilor.
Activitatea celor care învaţă individual utilizând un soft educaţional poate fi
monitorizată şi evaluată de la distanţă şi poate fi susţinută de către un tutor/ cadru didactic
aflat într-o altă locaţie. Însă cel mai mare câştig îl constituie posibilitatea de a învăţa împreună
cu alţii, comunicând în mediul educaţional virtual sau interacţionând de la distanţă în cadrul
simulărilor construite ca situaţii de învăţare. Acest tip de învăţare este cunoscut sub
denumirea de e-learning.
E-Learning reprezintă procesul de învăţare asincronă sau sincronă, condus
prin intermediul internetului, intranetului, extranetului sau a altor tehnologii
bazate pe internet şi care include diferite metodologii bazate pe conţinut
personalizat, clase virtuale, simulări, forumuri, discuţii focalizate etc.
După tipul de rezultate aşteptate ale instruirii putem distinge între:
- softuri care dezvoltă comportamente de cunoaştere specifice unei anumite
discipline;
- softuri care dezvoltă capacităţi de înţelegere a unui material faptic;
- softuri care dezvoltă capacităţi de aplicare a unor algoritmi şi procedee de lucru;
- softuri care vizează capacităţi de analiză;
- softuri care vizează capacităţi de sinteză;
- softuri care dezvoltă competenţele de evaluare.
Se identifică astfel tipurile de comportamente observabile şi măsurabile care se
formează, se dezvoltă sau se modifică la elevi prin utilizarea unei secvenţe a aplicaţiei.
Identificarea exactă a scopului ţi a tipurilor de obiective urmărite în cadrul unui soft
educaţional pe fiecare secvenţă a acestuia ajută profesorul să-şi proiecteze strategia didactică
adecvată atunci când utilizează respectivul soft, precum şi să elaboreze instrumentele de
evaluare care verifică atingerea obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice în acord cu
curriculumul şcolar.
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Identificaţi 3 argumente care susţin ideea că softurile educaţionale de care dispuneţi
pentru disciplina pe care o predaţi (de exemplu, lecţiile AeL) servesc scopurilor de
dezvoltare a capacităţilor de gândire de ordin superior?
Lucraţi în grupe de câte 3 sau 4 pentru a identifica două exemple de soft educaţional
de la disciplina dumneavoastră şi a le analiza prin prisma nivelului cognitiv al
125
rezultatului aşteptat al instruirii pe care îl pot viza acestea.
După tipul de strategie dominantă, se pot face diverse distincţii între softurile
educaţionale – cu menţiunea valorii strict didactice a taxonomiei – aplicaţiile folosite în mod
curent în educaţie combinând două sau mai multe strategii sau aspecte ale acestora:
- softuri ce favorizează strategii/ abordări de tip inductiv
- softuri în care predomină strategii/ abordări de tip deductiv
- softuri ce favorizează activităţi colaborative
- softuri care permit învăţarea independentă
- softuri în care învăţarea este condusă/ mediată de profesor etc.
Astfel, în cadrul softului educaţional, se pot favoriza: rezolvarea de probleme,
cercetarea experimentală/ de documentare, demonstraţia, simularea, brainstorming-ul,
dezbaterile, jocurile didactice, aplicaţii/ sarcini practice etc.
Taxonomia softurilor didactice poate cuprinde softuri clasificate funcţie de:
rezultatele aşteptate ale instruirii;
strategia didactică dominantă.
O taxonomie operaţională a softului folosit în activitatea didactică şi care poate fi util în
procesul de învăţare a matematicii şi disciplinelor economice este expusă mai jos (prelucrare
după E. Noveanu, 2005):
Denumire generică Atribute educaţionale Strategie didactică
Programe utilitare
MathType, CABRI,
GEOGEBRA
Eficientizează traseul dintre elemente
caracteristice unui anume concept şi
concepte.
Nu au integrată o strategie
didactică
Acţiune individuală sau de
grup
Soft tematic
Constituie oportunităţi de lărgire a
orizontului cunoaşterii în diverse
domenii sau achiziţia independentă a unor competenţe profesionale.
Abordează subiecte/ teme din diverse
domenii ale curriculumului şcolar.
Nu au integrată o strategie
didactică
Modul de lucru este stabilit de profesor
Acţiune individuală sau de
grup
Soft de simulare Permite reprezentarea controlată a
unui fenomen sau sistem real prin intermediul unui model cu
comportament analog. Prin lucrul cu
modelul se oferă posibilitatea
modificării unor parametrii, precum şi a observării modului cum se schimbă
comportamentul sistemului, simularea
unui fenomen.
Modul de lucru este
prestabilit Acţiune individuală sau de
grup
Soft de investigare
Elevul poate să îşi extragă singur
informaţiile (atât cele declarative cât
şi cele procedurale) necesare
rezolvării sarcinii propuse sau pentru
Strategia de acţiune poate
depinde de cel care învaţă
(atât la nivelul lui de
cunoştinţe cât şi de
126
http://advancedelear
ning.com/
alt scop pe baza unui set de reguli.
caracteristicile stilului de
învăţare).
Mod de lucru predefinit
Acţiune individuală sau de grup.
Soft de testare/
evaluare
insam.softwin.ro/
Realizarea de evaluări funcţie de diferiţi factori: momentul testării,
scopul, tipologia interacţiunii
(feedback imediat sau nu).
Strategia este predefinită. Mod de lucru predefinit
Acţiune individuală.
Soft interactiv de
învăţare
http://advancedelearning.com/
Complexitate pedagogică sporită prin interacţiune adaptativă.
Asigură atingerea de către utilizator,
prin rularea lui integrală, a unor obiective educaţionale predefinite.
Determină o individualizare a
parcursului în funcţie de nivelul de
pregătire a elevului.
Strategia este predefinită şi permite feedback şi controlul
permanent.
Acţiune individuală.
Jocuri educative Integrarea elementelor ludice şi
subordonarea lor unui anume scop prin aplicarea inteligentă a unui set de
reguli/strategii/algoritmi îl implică pe
elev într-un proces de rezolvare de
probleme/situaţii.
Strategia este stabilită de
utilizator. Acţiune individuală.
Soft de
administrare şi
management
educaţional
www.adservio.ro
Baze de date, cataloage, cu diferite
informaţii, documente referitoare la
planificarea activităţii didactice.
Strategia de lucru este
stabilită de utilizator
(profesor/părinte/elev). Acţiune individuală.
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Pentru disciplina pe care o predaţi, identificaţi printre lecţiile AeL:
- un soft tematic sau program utilitar
- un soft de investigare
- un soft interactiv de învăţare.
Discutaţi în grupul de lucru şi identificaţi clasa la care poate fi utilizat fiecare
dintre aceste softuri şi unitatea de învăţare în care poate fi integrat.
Instruirea asistată de calculator constituie în primul rând un răspuns social la cererea
crescândă de educaţie, la nevoia de diversificare şi sofisticare a ofertelor şi instituţiilor de
formare, pe multiple planuri:
actorii implicaţi - formatori competenţi, comunităţi mixte de învăţare etc.;
127
conţinuturile utilizate - suporturi şi materiale didactice diverse, multitudinea de
elemente didactice dezvoltate doar pe suport electronic, programe modulare, o
varietate de conţinuturi adiacente, complementare, alternative, discipline noi;
proceduri de evaluare - teste adaptive, teste standardizate cu feedback imediat;
proceduri de management instituţional, activităţi extraşcolare - resurse online,
activităţi colaborative la distanţă, participarea în comunităţi online de practică sau în
campusuri virtuale etc.
Instruirea asistată de calculator reprezintă o metodă didactică care
valorifică principiile de modelare şi analiză cibernetică a activităţii de
instruire în contextul noilor tehnologii informatice şi de comunicaţii,
caracteristice societăţii contemporane bazate pe cunoaştere.
Sinteza dintre resursele pedagogice ale instruirii programate şi disponibilităţile
tehnologice ale calculatorului (sistemului de procesare a informaţiei) conferă acestei metode
didactice calităţi privind :
informatizarea activităţii de predare– învăţare–evaluare;
îmbunătăţirea procesului de instruire asistată pe calculator prin intermediul unor
acţiuni de: gestionare, documentare, interogare;
simulare automatizată interactivă a cunoştinţelor şi capacităţilor angajate în
procesul de învăţământ, conform documentelor oficiale de planificare a educaţiei.
Ca metodă didactică, instruirea asistată pe calculator valorifică următoarele operaţii didactice
integrate la nivelul unei acţiuni de dirijare euristică şi individualizată a procesului de învăţare:
organizarea informaţiei conform cerinţelor curriculareprin adaptarea la capacităţile
fiecărui elev;
provocarea cognitivă a elevului în procesul de învăţare prin secvenţe didactice şi
întrebări care vizează depistarea unor lacune, probleme neclare, sau crearea unor
situaţii problemă a căror rezolvare este bazată pe problematizare;
rezolvarea sarcinilor didactice prin valorificarea informaţiilor necesare din resursele
informatice la dispoziţia elevului;
realizarea unor sinteze recapitulative după parcurgerea unor teme, module de studiu,
lecţii, unităţi de învăţare.
Proiectarea unei lecţii/secvenţe de instruire pe calculator implică
organizarea şi ordonarea materialului care urmează să fie predat → învăţat →
evaluat la nivelul corelaţiei funcţional–structurale dintre profesor şi elev.
Profesorul proiectează o acţiune bazată pe patru operaţii concrete :
identificarea obiectivelor/competenţelor vizate în acord cu curriculumul
identificarea conţinutului
alegerea strategiei didactice adaptate colectivului de elevi şi softului ales
alegerea strategiei de evaluare.
128
Proiectarea instruirii este definită de un proces bazat pe:
analiză a necesarului de deprinderi şi cunoştinţe şi a obiectivelor învăţării;
conceperea unui strategii care să asigure satisfacerea acestor necesităţi educaţionale.
Proiectarea instruirii include procesele de dezvoltare a unor activităţi şi materiale de
instruire; şi testarea şi evaluarea tuturor activităţilor de instruire şi învăţare proiectate.
Instruirea asistată de calculator completează activităţile didactice convenţionale,
aducând plus valoare la nivelul facilitării înţelegerii conţinuturilor de către elevi, al creşterii
motivaţiei pentru învăţare, al atractivităţii materiei şcolare, la nivelul integrării cu activităţi
educaţionale nonformale, precum şi în ce priveşte proiectarea şi desfăşurarea lecţiilor de către
profesor: favorizarea activităţilor de instruire diferenţiată, o coordonare mai bună a activităţii
didactice, activităţi colaborative, creative, centrate pe elev.
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Identificaţi instrumente TIC pentru disciplina dvs. utilizând căutări pe Internet şi
realizaţi o bază de date personală în care să includeţi cele mai adecvate softuri care
pot fi integrate în activitatea didactică pe care o desfăşuraţi.
Comparaţi baza de date realizată cu cea a colegilor din grup şi discutaţi alegerile
făcute, argumentându-le.
Utilizaţi proiectarea trimestrială şi asociaţi diferitele softuri identificate la unităţile
de învăţare planificate.
Cuprins Disciplina 4
2. Potenţialul TIC pentru ameliorarea curriculumului,
formării cadrelor didactice, performanţei şcolare
2.1. Valoarea formativă a utilizării TIC pentru procesul educaţional
Opiniile referitoare la instruirea asistată de calculator în învăţământul preuniversitar
sunt evidenţiate în rapoartele de evaluare şi evidenţiază o serie întreagă de avantaje, de la
beneficiile în planul coordonării lecţiei şi al orientării către strategii constructiviste până la
facilitarea atingerii obiectivelor de învăţare şi a diferenţierii instruirii la clasă:
Cadrele didactice afirmă că TIC contribuie în cea mai mare măsură la facilitarea
atingerii obiectivelor lecţiei. În planul beneficiilor pentru elevi, profesorii consideră că
TIC favorizează învăţarea activă, interactivă, participativă. Jumătate dintre cadrele
didactice remarcă faptul că utilizarea noilor tehnologii contribuie substanţial la
realizarea adecvată a unei educaţii diferenţiate cu elevii. (Potolea, 2008).
129
Influenţa TIC asupra modelării strategiilor de predare utilizate şi pentru adaptarea
activităţilor de învăţare adresate elevilor cu cerinţe speciale (Făt, 2009).
Lecţiile în care au folosit TIC s-au adresat diferitelor stiluri de învăţare ale elevilor şi
au facilitat abordarea unor strategii didactice activ-participative (Toma, 2009) şi
facilitează tranziţia rapidă de la modelul de predare prin expunere la modelul centrat pe
elev care cuprinde strategii constructiviste de predare/ învăţare. (Escorza 2007).
TIC le permite elevilor să lucreze după propriile stiluri de învăţare. Colaborarea dintre
elevi este mai bună atunci când folosesc TIC. (Balanskat, 2006).
80% dintre cadrele didactice sunt de acord că tehnologia are un impact asupra
implicării elevilor în învăţare. Profesorii au descoperit că folosirea tehnologiei pentru a
facilita învăţarea creativă şi bazată pe proiecte îi poate motiva pe elevii nemulţumiţi de
şcoală.(BECTA, 2008).
Instrumentele online pentru instruire şi evaluare le-au oferit profesorilor feedback
imediat cu privire la activitatea elevilor şi noi resurse pentru planificarea instruirii
personalizate pe baza internetului, atunci când a fost nevoie de acţiuni de remediere sau
de dezvoltare. Totuşi, majoritatea profesorilor afirmă că volumul lor de muncă a
crescut din cauza sarcinilor administrative suplimentare şi a necesităţii de a planifica
unele activităţi referitoare la utilizarea calculatoarelor de către elevi. (Kerr, 2003).
Mai toate studiile indică însă necesitatea formării adecvate a profesorilor înainte de a fi
puşi în situaţia de a folosi TIC în activităţile cu elevii, indiferent de nivelul de utilizare a
computerului pe care l-ar putea avea.
Procesul didactic de tip e-learning este un proces educaţional, care pune la dispoziţia
cursanţilor resurse de învăţare cu următoarele caracteristici:
separarea în timp şi/sau spaţiu a cursanţilor în raport cu instituţia care oferă programe
de studiu, a cursanţilor între ei şi a cursanţilor faţă de resursele de învăţământ şi
cadrele didactice;
interacţiunea dintre cursanţi şi instituţia care oferă programe de studiu, cu ceilalţi
cursanţi şi între cursanţi şi resursele de învăţământ se realizează prin unul sau mai
multe medii de comunicare bidirecţionale.
E-Learning implică utilizarea unei game largi de tehnologii de învăţământ; prin natura
sa, elearning este o formă flexibilă de educaţie, întrucât oferă cursanţilor posibilitatea de a
opta asupra locului şi timpului în care să se instruiască.
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Raportaţi-vă la propria experienţă dobândită în integrarea TIC în activitatea
didactică şi realizaţi o analiză SWOT (Puncte tari – Oportunităţi – Puncte slabe –
Ameninţări) a procesului de instruire asistată pe calculator, din perspectiva elevilor.
130
Identificaţi modalităţi practice de a diminua Punctele slabe, de a întări Punctele tari
şi de a valorifica Oportunităţile pentru a integra eficient TIC în activitatea didactică.
În ce măsură participarea la acest stagiu de formare vă ajută în acest proces?
Justificaţi!
Din perspectiva cadrului didactic studiile [11] au evidenţiat că integrarea TIC în
activitatea didactică permite/ favorizează:
(1) o regândire/ reconsiderare a procesului de interacţiune profesor-elev;
(2) o viziune nouă asupra evaluării progresului elevilor;
(3) extinderea posibilităţilor de perfecţionare profesională.
O succintă sinteză a beneficiilor utilizării TIC în activitatea didactică evidenţiază
rezultate cantitative şi calitative relevante :
80% dintre cadrele didactice utilizează TIC la lecţii, cel puţin o dată pe semestru –
similar rural şi urban, dintre care doar 55% debutanţi. 22% dintre cadrele didactice
chestionate afirmă că nu au utilizat niciodată TIC în procesul didactic. [15]
83% din profesori utilizează TIC în altă manieră decât cea uzuală, ca urmare a
participării la un curs de formare. 50% au implementat planurile unităţilor de învăţare
dezvoltate în cadrul cursului şi 10% nu au încrederea suficientă în propriile abilităţi de
utilizare a computerului. [17]
Explorarea posibilităţilor TIC în activitatea didactică conduce la creşterea capacităţii de
experimentare şi de inovare pedagogică. TIC stimulează comunicarea şi activitatea
colaborativă în interiorul comunităţii pedagogice. [17]
74% dintre cadrele didactice afirmă că şi-au îmbunătăţit competenţele în domeniul
tehnologiei.
60% au declarat că tehnologia îi ajută să răspundă mai bine cerinţelor diverse de
învăţare ale elevilor.
Folosind programele informatice, competenţele asociate rolurilor didactice se
diversifică şi se dezvoltă, profesorul utilizator de TIC este capabil să integreze TIC în
activitatea didactică prin organizarea şi structurarea unităţilor de învăţare în relaţie cu anumite
programe informatice sau softuri disponibile, asigurarea situaţiilor de învăţare relevante,
dezvoltarea metodelor şi a instrumentelor de evaluare, realizarea unui echilibru optim între
mediile de învăţare on-line (exclusiv prin mijloace electronice), mediul mixt (combinarea on-
line cu instruirea directă, realizată în clasă) şi mediul adiţional (aplicaţiile on-line reprezintă
un instrument suplimentar pe lângă cel tradiţional). În acest proces de proiectare şi
implementare a activităţii didactice, profesorul îşi asumă diferite roluri ceea ce contribuie la
formarea unor seturi de competenţe profesionale particulare.
Rolul profesorului de consilier/facilitator al învăţării. Profesorul este şi un bun cunoscător al
psihologiei învăţării şi trebuie să aibă următoarele competenţe specifice:
131
Identifică modalităţi particulare prin care elevul este sprijinit în asimilarea unui demers
autonom şi responsabil în învăţare: conştientizarea scopului învăţării, delimitarea
conţinutului, adoptarea unei strategii adaptate de învăţare şi evaluare;
Asigurarea succesului în învăţare pentru toţi cei implicaţi în procesul de învăţare prin
sarcini diferenţiate de lucru;
Organizarea optimă a mediului de învăţare; prezentarea ofertei educaţionale într-o
variantă atractivă şi completă – vizual, auditiv, film şi situaţii-problemă;
Dezvoltarea competenţelor de autodirijare a învăţării.
Rolul profesorului în evaluarea rezultatelor învăţării. Competenţe specifice dobândite prin
asumarea acestui rol:
Formularea criteriilor de apreciere a rezultatelor elevilor în raport cu obiectivele
educative urmărite;
Conceperea sarcinilor de evaluare în mediul electronic – probe de evaluare/ grile/
bareme/ criterii de apreciere a rezultatelor etc.;
Îmbinarea formelor de evaluare a rezultatelor cursanţilor - tradiţionale (probe scrise,
orale, practice), moderne şi informatice (testul grilă, observarea, investigaţia,
proiectul, portofoliul, referatul, eseul etc.);
Dezvoltarea competenţelor de autoevaluare la elevi prin prezentarea grilei de
corectare, a timpului disponibil, a greşelilor înregistrate;
Formarea deprinderii de aplicare a unei probe de evaluare sumativă după parcurgerea
unei unităţi de învăţare; evaluarea eficienţei metodelor şi strategiilor folosite, a
rezultatelor înregistrate de elevi urmată de identificarea şi adoptarea soluţiilor
remediale şi de dezvoltare.
Rolul profesorului de manager al grupului de elevi. Competenţe specifice dobândite:
Organizarea clasei: stabilirea normelor şi a regulilor de grup, distribuirea de roluri,
delimitarea sarcinilor de lucru;
Coordonarea şi monitorizarea activităţii cursanţilor– individuală şi în cadrul grupului;
Dezvoltarea unei reţele de comunicare – colectarea ideilor participanţilor, negocierea
ideilor şi a soluţiilor propuse, aplicarea variantei optime;
Asigurarea coeziunii grupului prin activităţi de competiţie şi colaborare şi stimularea
creativităţii de grup.
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Raportaţi-vă la propria experienţă dobândită în integrarea TIC în activitatea
didactică şi realizaţi o analiză SWOT (Puncte tari – Oportunităţi – Puncte slabe –
Ameninţări) a procesului de instruire asistată pe calculator, din perspectiva cadrului
132
didactic care proiectează şi realizează astfel de activităţi.
Identificaţi modalităţi practice de a diminua Punctele slabe, de a întări Punctele tari
şi de a valorifica Oportunităţile. În ce măsură participarea la acest stagiu de formare
vă ajută în acest proces? Justificaţi!
Argumentele pentru utilizarea TIC vizează potenţialul acestora pentru valorificarea
transdisciplinară a temelor din programă, pentru stimularea învăţării active, pentru lucrul
colaborativ, pentru învăţarea bazată pe proiect, pentru sarcini de lucru de tip aplicativ, pentru
crearea de parcursuri de învăţare diferenţiate etc.
Din punct de vedere pedagogic, direcţia organizării transdisciplinare a învăţării
vizează integrarea selectivă a mai multor discipline de învăţământ într-o disciplină nouă de
sinteză sau într-un domeniu de cunoaştere.
Din punct de vedere tehnologic, abordarea transdisciplinară orientează învăţarea spre
realitate, favorizând o viziune globală asupra acesteia şi asigurând transferul cunoştinţelor la
situaţii educative cât mai diverse.
În contextul abordării învăţării disciplinare şi interdisciplinare, TIC favorizează:
Dezvoltarea competenţelor cheie prin proiecte interdisciplinare/transdisciplinare;
Proiectarea transdisciplinară şi interdisciplinară a unor tematici specifice.
La nivel curricular, interdisciplinaritatea între matematică şi diversele discipline economice
reprezintă perspectiva integratoare pentru a aborda învăţarea, la niveluri diferite:
a) nivel instrumental - învăţarea este orientată spre rezolvarea anumitor probleme
(furnizând elevului metode şi tehnici de muncă intelectuală transferabile la situaţiile cu care
acesta se confruntă);
b) nivel experienţial - învăţarea este bazată pe conectarea informaţiei la situaţiile
semnificative de viaţă ale elevului.
c) nivel metodologic- învăţarea respectă principiile fundamentale ale cunoaşterii
ştiinţifice în construirea demersului învăţării, de la cauză la efect.
Valoarea formativă a utilizării TIC pentru procesul educaţional din perspectiva
elevilor şi a cadrelor didactice poate fi sintetizată astfel:
TIC stimulează învăţarea bazată pe explorare şi acţiune individuală sau
colaborativă şi valorizează formativ managementul erorii.
Managementul erorii susţine rolul pozitiv al erorii în învăţare întrucât erorile au rol de
feedback şi pot stimula explorarea şi soluţiile creative. În acelaşi timp, erorile împiedică
133
automatizarea şi dezvoltă modele de acţiune. Învăţarea prin acţiune presupune realizarea de
sarcini care să permită operaţionalizarea cunoştinţelor şi facilitarea transferului în contexte noi
pe care pe oferă TIC .
Integrarea TIC în învăţare contribuie la construcţia colaborativă a cunoaşterii
ştiinţifice, colaborarea fiind un proces prin care indivizii negociază şi
împărtăşesc semnificaţii relevante pentru scopul rezolvării unei sarcini de
învăţare; este o activitate coordonată şi sincronă.
Negocierea colaborativă şi asumarea rolurilor membrilor grupului sunt esenţiale într-
un proces de învăţare prin colaborare. Avantajele rezultă în primul rând din oportunităţile
oferite de colaborare şi cooperare valorifică principiile constructiviste în învăţarea socială
bazate pe interacţiunea socială întrucât elevul este subiect activ al învăţării. Învăţarea
colaborativă sprijinită de TIC oferă diferite forme de suport pedagogic sau platforme de
învăţare descrise în secţiunea următoare a acestui modul.
Principiile învăţării colaborative rămân valabile în situaţii de învăţare bazate pe TIC:
Reprezentările sunt dinamice şi permit manipularea obiectelor, refacerea acţiunilor,
reproducerea lor în contexte diferite prin acţiuni şi interacţiuni noi care presupun
abordarea explorativă a activităţii de învăţare.
Înregistrarea activităţii, cât şi a produsului, poate fi păstrată, reluată şi chiar modificată
prin contribuţie individuală sau de grup.
Avantajul dat de feedback-ul imediat, analiza şi oferirea de alternative, răspunsuri
selective dezvoltă capacităţile adaptative ale elevilor.
Integrarea TIC în învăţare contribuie la dezvoltarea competenţelor cheie,
transdisciplinare, ale elevilor.
Interdependenţa pozitivă, conform căreia succesul grupului depinde de efortul depus în
realizarea sarcinii de către toţi membrii.
Responsabilitatea individuală se referă la faptul că fiecare membru al grupului îşi asumă
responsabilitatea sarcinii asumate.
Formarea şi dezvoltarea capacităţilor sociale (abilitatea de a comunica, de a rezolva situaţiile
conflictuale, de a negocia, etc.).
134
Integrarea TIC în învăţare permite învăţarea bazată pe acţiune adaptativă în
contexte variate.
Faptul că elevii noştri posedă cunoştinţe relevante nu garantează că aceste cunoştinţe
vor fi activate şi utilizate atunci când ei rezolvă probleme reale. Teoria învăţării situaţionale
promovează ideea achiziţiei cunoştinţelor şi abilităţilor în contexte care demonstrează cum
acestea pot fi folosite în viaţa reală. TIC respectă principiul operaţionalizării cunoştinţelor
prin transformarea cunoştinţelor declarative, factuale în cunoştinţe procedurale.
Învăţarea în context presupune asimilarea de cunoştinţe prin "learning by doing", prin
efectuarea de sarcini concrete în contexte variate ceea ce permite transferul de cunoştinţe şi
exersarea competenţelor în situaţii variate.
Integrarea TIC în învăţare permite dezvoltarea unei învăţări diferenţiate, cu
suport pentru elevii cu nevoi speciale.
TIC poate răspunde solicitărilor diverse de învăţare ale elevilor cu cerinţe speciale.
Pentru elevii cu dizabilităţi cognitive pot fi utilizate interfeţe grafice, limba maternă ca
modalitate de interacţiune, informaţie organizată, segmentată, modulată, limitată, care
poate fi suplimentată la cerere.
Pentru elevii cu dificultăţi de învăţare pot fi utilizate opţiuni din care se alege
informaţia pentru o decizie corectă, evidenţiindu-se şi efectele unei alegeri greşite.
Integrarea TIC în învăţare permite accesul la cunoaştere ştiinţifică şi
tehnologii performante.
Consultarea, prin intermediul Internetului, a bazelor de date, a materialelor
informative şi a articolelor ştiinţifice, a filmelor de prezentare şi simulare a fenomenelor
ştiinţifice, a opiniilor experţilor şi practicienilor din diverse domenii etc. favorizează:
Formarea unei imagini unitare asupra fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul
Matematicii şi ştiinţelor economice, bazată pe interdependenţa dintre cele două
niveluri de cunoaştere: empiric–perceptiv şi teoretic–raţional;
Dezvoltarea capacităţilor de reconstruire a informaţiilor ştiinţifice;
135
Colectarea de date pentru proiecte ştiinţifice şi organizarea lor sub formă grafică,
(textele, diagrame, remarcându-se evoluţia de la simple măsurători sau comparaţii de
tip cantitativ la micro-studii de caz).
Efectuarea de simulări şi modelarea unor procese matematice, fenomene şi procese
economice sau sociale
Crearea unui mediu explorator în învăţare prin integrarea teoriei în cadrul lucrărilor
experimentale, recrearea unor fenomene la scara mică, vizualizarea dinamicii relaţiilor
dintre componente şi concepte;
Vizualizarea şi organizarea grafică, reprezentarea, prin utilizarea programelor utilitare
specializate în a reprezenta grafic seturi complete de date;
Exploatarea unui model în care anumite elemente sunt parametri variabili şi prin care
se modifică calităţile intrinseci.
Pentru elevi, efectele învăţării colaborative prin utilizarea TIC sunt:
În plan motivaţional: succesul grupului motivează la nivel individual
şi stimulează stima de sine.
În planul performanţei: stimulează efortul şi productivitatea
individuală; este importantă pentru autoevaluarea propriei competenţe
şi poate reduce fenomenul blocajului emoţional al creativităţii.
În planul elaborării şi dezvoltării cognitive informaţiile existente este
mai durabilă atunci când suportă un proces constructiv de elaborare.
Integrarea TIC în procesul didactic necesită parcurgerea unor etape în proiectarea şi
implementarea demersului didactic:
1. Identificarea obiectivelor;
2. Constituirea grupului de lucru;
3. Formularea şi descrierea situaţiei - problemă: familiarizarea cu elementele
problemei, analiza acestora şi stabilirea priorităţilor şi responsabilităţilor în cadrul
grupului de lucru;
4. Etapa documentării şi a cercetării ce implică reflecţii, incubaţie şi tatonări, acţiuni
de încercare-eroare;
5. Etapa dezbaterilor colective, etapă în care sunt confruntate ideile, analizate erorile
şi punctele forte;
6. Structurarea concluziilor, soluţionarea problemei şi prezentarea produsului final.
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
136
Alegeţi o unitate de învăţare şi identificaţi strategii de integrare TIC în procesul
didactic. Analizaţi schimbările pe care trebuie să le realizaţi în proiectarea
demersului didactic în ceea ce priveşte resursele strategice şi materiale ce vor fi
utilizate şi instrumentele de evaluare adecvate.
Cuprins Disciplina 4
3. Instrumente TIC pentru procesul didactic
Favorizate de gradul din ce în ce mai extins de conectivitate la Internet a şcolilor şi a
cadrelor didactice şi datorită avantajelor pe care le au în construirea unor situaţii de instruire,
aplicaţiile online câştigă teren pe zi ce trece, fiind din ce în ce mai valorificate în activităţi de
învăţare formale şi nonformale.
Instrumente online – softuri educaţionale/ didactice, resurse şi referinţe
existente în mediul virtual care pot fi utilizate în procesul de instruire asistată
pe calculator pentru activitatea didactică atât de către profesor cât şi de către
elevi în activitatea didactică face-to-face sau e-learning.
Internetul este resursă şi în acelaşi timp un excepţional suport în activităţile de predare
şi învăţare, pentru că are o mare capacitate de a oferi oricărui elev sau profesor, din orice
instituţie şcolară, beneficii formative în procesul de învăţare:
acces la informaţii din toate domeniile de cunoaştere şi activitate; posibilităţi de
documentare, de obţinere de informaţii specifice şi actuale;
exersarea capacităţilor de informare, actualizare, selecţie, şi prelucrare a informaţiei;
multiplicarea ocaziilor de manifestare a creativităţii şi a anticipării rezolutive;
mediu de comunicare (sincron şi asincron) chiar şi în afara programului şcolar;
exersarea competenţelor comunicative în scris; exersarea unor modalităţi alternative
de expresie culturală, artistică, ştiinţifică, prin includerea de imagini, filme, sunet;
spaţiu pentru învăţare în cooperare şi de creare colaborativă de produse inovative;
acces la forme de instruire la distanţă de tip formal şi nonformal.
Enumerăm în cele ce urmează câteva aplicaţii utili în procesul de învăţare a matematicii şi a
disciplinelor economice propuse de platforma iTeach pentru cadre didactice
(www.iteach.ro), cu o scurtă descriere în dreptul fiecăreia şi cu sugestii de utilizare în
activitatea didactică la disciplinele menţionate.
3.1. Instrumente pentru cooperare
şi proiecte educaţionale colaborative
137
Wikispaces - http://www.wikispaces.com/
Un wiki este o aplicaţie care permite crearea unui site web al cărui conţinut este creat în
colaborare de către utilizatori, păstrând versiunile succesive. Wikispaces are o interfaţă
simplă, conţine forum, inserare de fişiere, linkuri, imagini, statistici şi un număr nelimitat de
pagini. Are o variantă gratuită.
Alternative: pbwiki, Wetpaint
Posibile utilizări în procesul didactic pentru
Matematică şi disciplineeconomice
Realizarea de proiecte disciplinare sau interdisciplinare sau a unor
proiecte educaţionale prin activităţi colaborative interactive.
Această aplicaţie are avantajul de a păstra materialele realizate şi postate de
către fiecare membru al grupului de lucru şi permite cadrului didactic să
aprecieze contribuţia fiecărui elev la proiect.
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Identificaţi teme pentru proiecte disciplinare sau interdisciplinare care pot fi
realizate de elevi utilizând wikispaces.
138
Google Docs - http://www.google.com/google-d-s/hpp/hpp_ro_ro.html
Instrument on-line pentru creare în colaborare de documente, foi de calcul, prezentări,
chestionare. Permite formatare, încărcare de imagini, comentarii, tabele, formule.
Colaboratorii pot fi invitaţi prin email, există evidenţa modificărilor efectuate.
Posibile utilizări în procesul didactic pentru
Matematică şi discipline economice
Realizarea de proiecte disciplinare sau interdisciplinare sau a unor
proiecte educaţionale prin activităţi colaborative interactive.
Realizarea de evaluări formative sau sumative online prin încărcarea
de documente cu dimensiuni mari ale fişierelor şi vizualizarea de
către toţi elevii a comentariilor/corecţiilor realizate de profesor.
Realizarea unor portofolii tematice pentru teme disciplinare sau
intedisciplinare ale unui CDŞ.
Documentele sunt stocate online şi pot fi acesate de oriunde există acces la Intenet. Ele
pot fi postate pe blog sau publicate ca pagina web.
139
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Realizaţi în grup una dintre piesele portofoliului pentru evaluare şi încărcaţi-o pe
GoogleDocs, modificând/actualizând materialele..
Wallwisher - http://www.wallwisher.com/
Permite crearea unui “avizier” virtual pe care pot fi postate scurte mesaje conţinând text,
imagini şi legături.
140
Poate fi folosit pentru brainstorming, a posta adrese de Internet utile, cuvinte noi,
termeni sau comentarii pe o temă dată. Colaboratorii pot fi invitaţi prin e-mail sau cu ajutorul
URL–ului.
Posibile utilizări în procesul didactic pentru
Matematică şi discipline economice
Bibliografii/adrese de internet utile pentru documentare în procesul
didactic realizate de către cadre didactice sau elevi prin activitate
colaborativă.
Realizarea materialelor pentru teme de recapitulare sau sistematizare
a informaţiilor şi aplicaţiilor relevante pentru acea temă de către elevi
prin activitate colaborativă în grup.
Realizarea materialelor pentru teme de recapitulare sau sistematizare
a informaţiilor şi aplicaţiilor relevante pentru acea temă de către
profesori prin activitate colaborativă în grup.
Realizarea unor portofolii tematice pentru teme disciplinare sau
intedisciplinare ale unui CDŞ.
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Realizaţi, prin activitate colaborativă, lista pieselor care pot face parte dintr-un
141
portofoliu tematic pentru CDŞ interdisciplinar şi postaţi-o pe un „avizier”
Wallwisher.
Glogster - http://www.glogster.com/
Aplicaţie simplă pentru crearea de postere interactive ce pot fi încorporate în pagini web.
Combină imagini, video, muzică, fotografii, linkuri şi audio pentru a crea pagini multimedia.
Posibile utilizări în procesul didactic pentru
Matematică şi discipline economice
Realizarea, prin activitate colaborativă, de postere necesare în
prezentarea unor proiecte tematice disciplinare sau interdisciplinare.
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Realizaţi un poster interactiv care să reflecte opinia grupului de lucru privind
integrarea TIC în procesul didactic. Plasaţi posterul pe platforma AeL a proiectului.
3.2. Instrumente pentru prelucrarea imaginilor
Slide - http://www.slide.com/
Instrument online gratuit pentru creare şi stocare de slideshow-uri, incluzând efecte, tranziţii
şi muzică care pot fi înglobate într-un blog sau pagina web. Interfaţă simplă, mai multe
moduri de vizualizare.
Picnik - http://www.picnik.com
142
Editare online simplă şi precisă a fotografiilor: redimensionare, rotire, aplicare de efecte şi
text. Poate fi folosite pe mai multe sisteme de operare, nu necesită download sau instalare.
Picasa - http://picasa.google.com/
Aplicaţie gratuită oferită de Google pentru organizare, stocare şi editare de fotografii. Oferă
numeroase instrumente de editare, precum şi posibilitatea de a crea slideshow-uri, colaje,
publicare de albume pe Internet, pregătirea fotografiilor pentru utilizare externă (tiparire,
email), geo-tagging. Necesită download şi instalare.
Fotobabble - http://www.fotobabble.com/
Permite adăugarea unui comentariu la o imagine sau fotografie. Se încarcă imaginea şi apoi
se înregistrează naraţiunea folosind un microfon şi poate fi înglobat în bloguri sau pagini web.
Posibile utilizări în procesul didactic pentru
Matematică şi discipline economice
Realizarea unui album de fotografii care cuprinde imagini din timpul
realizării unor activităţi de proiect sau de CDŞ.
143
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Utilizaţi una dintre aplicaţiile anterioare pentru a realiza un album care să conţină
cele mai interesante momente din activitatea de formare.
3.3. Teste, chestionare şi instrumente ludice
Hot Potatoes - http://hotpot.uvic.ca/
Ansamblu de aplicaţii gratuite pentru crearea de teste interactive. Şase aplicaţii pentru teste cu
răspuns multiplu, cu răspuns scurt, cuvinte încrucişate, formare de perechi, ordonare şi
completare de fraze. Necesită download şi instalare.
144
ProProfs - http://www.proprofs.com/quiz-school/
Este un instrument gratuit pentru generare de teste online cu opţiuni variate de siguranţă,
notare, limitare în timp, afişare a statisticilor etc. Conţine şase tipuri de teste şi chestionare, în
care pot fi incluse imagini sau videoclipuri. Testele pot fi tipărite, trimise prin email sau
înglobate în bloguri sau pagini web.
Posibile utilizări în procesul didactic pentru
Matematică şi discipline economice
Realizarea de către cadrele didactice de instrumente de evaluare a
activităţii formale şi informale a elevilor.
Realizarea de teste obiective şi semiobiective pentru matematică şi
discipline economice.
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Accesaţi una dintre aceste aplicaţii şi identificaţi Punctele tari şi Punctele slabe ale
utilizării la clasă a aplicaţiei,
3.4. Instrumente pentru creare de pagini web şi publicare online
Google Sites - http://www.google.com/sites/help/intl/en/overview.html
Serviciu gratuit care permite crearea de site-uri după şabloane prestabilite. Pot fi încărcate
fişiere şi informaţii de la alte aplicaţii Google (Google Docs, Google Calendar, YouTube and
145
Picasa), precum şi conţinut nou. Pot contribui mai mulţi autori, interfaţa este simplă şi
accesul poate fi controlat.
Posibile utilizări în procesul didactic pentru
Matematică şi discipline economice
Sursă de documentare şi identificarea de resurse pentru învăţarea
disciplinară, interdisciplinară şi realizarea de proiecte.
Sursă de documentare pentru dezvoltare profesională şi personală.
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Accesaţi site-ul şi căutaţi documentaţie pentru o temă disciplinară la alegere, pentru
un proiect interdisciplinară sau pentru un CDŞ.
3.5. Instrumente pentru planificare şi brainstorming
Bubble.us - https://bubbl.us/beta/
Aplicaţie simplă pentru crearea de hărţi conceptuale colaborative online. Hărţile pot fi stocate
sau exportate ca imagini sau html pentru a fi publicate pe blog sau în pagină web, pot fi
printate sau trimise prin email.
Posibile utilizări în procesul didactic pentru
Matematică şi discipline economice
Realizarea unor hărţi conceptuale pentru teme disciplinare sau
interdisciplinare prin activitatea colaborativă a elevilor.
Realizarea de materiale pentru proiecte tematice.
146
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Utilizaţi această aplicaţie pentru a realiza o hartă conceptuală în care să relaţionaţi
toate tipurile de softuri, aplicaţii şi platforme prezentate în acest curs într-o structură
concepztuală proprie.
3.6. Instrumente pentru prezentări
Slideshare - http://www.slideshare.net/
Site pentru stocarea şi publicarea gratuită de prezentări PowerPoint, Word sau pdf. Se poate
face trimitere ca link sau pot fi înglobate în blog sau pagină web. De asemenea, se pot
sincroniza cu un fişier audio (MP3, podcast) pentru a crea un slidecast - un mod mai puternic
de a distribui prezentări sau tutoriale. Slideshare este, de asemenea, un site valoros de resurse
sub formă de prezentări.
Prezi - http://prezi.com/
Creare de prezentări non-lineare, cu posibilităţi ca: zoom, itinerar al prezentării, inserare de
legături, imagini, videoclipuri, texte, fişiere pdf, desene. Un pas înainte faţă de “era
PowerPoint”.
Posibile utilizări în procesul didactic pentru
Matematică şi discipline economice
Realizarea unor prezentări tematice sau pentru a susţine activitatea
desfăşurată în cadrul unor proiecte disciplinare sau interdisciplinare.
Realizarea unor prezentări integrate în procesul de predare – învăţare
147
la disciplina matematică sau la discipline economice.
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Alegeţi o unitate de învăţare din planificarea unei calse şi realizaţi o prezentare
susccintă a conţinututului teoretic sau a unor aplicaţii practice.
3.7. Instrumente pentru (editare) video şi animaţie
Teachertube - http://www.teachertube.com
Găzduire de videoclipuri şi materiale utile create de profesori în scopuri educaţionale.
Windows Moviemaker
http://www.microsoft.com/windowsxp/downloads/updates/moviemaker2.mspx
Windows Movie Maker este o aplicaţie de creare şi editare video, inclusă în Microsoft
Windows Me, XP şi Vista. Aceasta conţine caracteristici cum ar fi efecte, tranziţii, titluri/
credite, piste audio, naraţiunea cronologică. Poate fi folosit şi pentru editare a fişierelor audio.
Pot fi importate imagini sau fişiere video.
148
Posibile utilizări în procesul didactic pentru
Matematică şi discipline economice
Documentare pentru îmbogăţirea resurselor necesare în realizarea
unor teme tisciplinare sau interdisciplinare.
3.8. Platforme educaţionale online
Platforma iTeach - http://www.iteach.ro/
iTeach propune şi implementează două concepţii actuale asupra activităţii de perfecţionare:
1. Formarea continuă a cadrelor didactice nu se rezumă la parcurgerea unor cursuri, ci
este un proces care include şi schimb colegial de experienţă, participare în proiecte,
vizite de studiu, activităţi colaborative, cercetare pedagogică şi în domeniul de
specializare, experienţă şi reflecţie asupra propriei activităţi didactice, eforturi
personale de sinteză şi de valorificare a experienţei prin publicarea de articole şi
materiale didactice.
2. Reţelele socio-profesionale online pot fi utilizate cu succes ca şi comunităţi de
învăţare şi de transfer de idei, informaţii, resurse, valori, practici şi atitudini.
Platforma permite integrarea cadrelor didactice într-o reţea naţională dedicată dezvoltării
socioprofesionale oferind oportunităţi pentru dezvoltare profesională, prin publicarea de
materiale şi participarea la grupuri de discuţii sau cursuri online de formare continuă.
Platforma AeL - Advanced eLearning - www.advancedelearling.com/
Platformă integrată completă de instruire asistată de calculator, dezvoltată de SIVECO
România. Aceasta oferă suport pentru:
- predare - învăţare - evaluare;
- monitorizarea procesului de învăţământ.
AeL Educational este structurat pe patru categorii de elemente componente:
149
biblioteca virtuală
clasa virtuală
administrare şi testare
dicţionar integrat cu toate celelalte module.
Utilizarea lecţiilor AeL în la matematică şi disciplinele socio-umane permite:
- accentuarea laturii pragmatice a aplicării curriculum-ului: profesorul face legătura
directă şi evidentă între ce se învaţă şi de ce se învaţă;
- integrarea tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor în procesul didactic ceea ce
poate contribuie la creşterea eficienţei formative a învăţării şi dezvoltarea
deprinderilor de lucru în grup;
- îmbinarea eficientă a metodelor de învăţare programată - algoritmizarea, modelarea
şi simularea - cu cele euristice, asigurându-se astfel formarea unui stil de muncă
participativ, prospectiv şi creativ;
- auto-instruirea şi învăţarea angajată; profesorii devenind ghizi, consilieri, chiar
componenţi ai unor echipe create cu scopul investigării unei situaţii.
Lecţiile AeL îşi propun promovarea unei noi abordări în matematică şi la disciplinele
socio-umane - Cultură civică, Logică, argumentare şi comunicare, Sociologie, Economie,
Psihologie, Filosofie - asigurând elevilor condiţii pentru descoperirea şi valorificarea
potenţialului creativ şi rezolutiv.
Posibile utilizări în procesul didactic pentru
Matematică şi discipline economice
Integrarea lecţiilor AeL în activitatea didactică curentă.
Utilizarea aplicaţiilor din lecţiile AeL în activităţi de recapitulare şi
sistematizare.
150
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Consultaţi lecţiile AeL de pe platformă şi realizaţi o bază de date cu lecţiile
existente care pot fi integrate în proiectarea didactică a unităţilor de învăţare de la
un anumit an de studiu şi utilizate la clasă. Argumentaţi alegerea făcută!
Platforma INSAM – www.insam.softwin.ro/
Platforma are ca scop dezvoltarea şi implementarea de instrumente şi mecanisme digitale de
îmbunătăţire a proceselor evaluative şi de autopoziţionare/ autoevaluare a elevilor din
învăţământul preuniversitar liceal.
Sistemul este accesibil cadrelor didactice şi elevilor din învăţământul preuniversitar şi
cuprinde 150.000 de itemi de evaluare şi 5000 de teste de evaluare predefinite pentru 12
discipline. Pentru Matematică şi pentru disciplinele socio-umane: Logică, argumentare şi
comunicare, Psihologie, Economie, Sociologie, Filosofie au fost realizaţi aproximativ 25.000
itemi de evaluare.
Posibile utilizări în procesul didactic pentru
Matematică şi discipline economice
Realizarea evaluărilor formative prin utilizarea itemilor obiectivi,
semiobiectivi sau subiectivi de la fiecare unitate de învăţare de la
disciplinele matematică şi socio-umane pentru pentru clasele IX-XII.
Realizarea evaluărilor sumative prin utilizarea testelor existente pe
platformă pentru fiecare unitate de învăţare de la disciplinele
matematică şi socio-umane pentru toate clasele IX-XII.
Sursă de aplicaţii interdisciplinare structurate pe teme la disciplinele
matematică şi socio-umane pentru clasele IX-XII.
151
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Vizitaţi platforma şi alegeţi itemii care pot fi integraţi în evaluarea formativă a
activităţilor de învăţare din cadrul unei unităţi de învăţare alese de dumneavoastră.
Vizitaţi platforma şi alegeţi un test de evaluare sumativă pentru o unitate de învăţare
şi analizaţi măsura în care este în acord cu competenţele specifice ale unităţii de
învăţare alese de dumneavoastră.
Platforma Rationale - http://rationale.austhink.com
Instrument software în care se poate opera cu hărţile argumentative bazate pe organizatori grafici,
eficient pentru crearea de eseuri argumentative, materiale de opinie şi analiză de text, întrucât
ghidează elevii să analizeze şi să gândească critic, îi ajută să se pregătească pentru o dezbatere.
Platforma pune la dispoziţia exerciţii de gândire critică şi de şabloane eseu pentru a stimula
realizarea de către elevi a sarcinilor de lucru şi realizarea unui proces de învăţare eficient şi
interactiv. Astfel, platforma poate fi integrată cu succes în învăţământul secundar la disciplinele
Logică, argumentare şi comunicare, Sociologie, Psihologie, Filozofie dar şi la Matematică.
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Vizitaţi site-ul şi identificaţi posibile utilizări ale şabloanelor propuse la disciplina
pe care o predaţi şi argumentaţi Puncte tari şi Limite în utilizare.
152
Posibile utilizări în procesul didactic pentru
Matematică şi discipline economice
Utilizarea şabloanelor pentru dezvoltarea la elevi a competenţelor de a
realiza un eseu argumentativ pe teme diverse, disciplinare şi
interdisciplinare.
Utilizarea şabloanelor pentru realizarea unor scheme grafice care
descriu procesul de rezolvare a unor probleme cu evidenţierea
argumentelor care susţin metoda de rezolvare.
Scoala Discovery – www.scoaladiscorery.ro/
Resursele disponibile pe acest site împreuna cu programele difuzate pe canalul de televiziune
Discovery reprezintă un instrument alternativ modern, care contribuie la creşterea interesului
elevilor pentru ştiinţe.
Scoala Discovery va pune la dispozitie o linie de programe TV cu continut educativ, precum
si o serie de materiale on-line care sa va sprijine in procesul didactic.
Puteti folosi programele si textele pentru a beneficia de o perspectivă nouă asupra subiectelor
care va intereseaza, puteţi să recomandati elevilor să vizioneze programele TV sau puteţi să le
urmăriţi în cadrul unei ore speciale, după care să discutaţi împreună subiectele relevante
pentru nivelul şi programa valabile în cazul respectiv.
Discovery Channel Romania difuzează o serie de programe educative în fiecare zi, de
luni până vineri la ora 14.00 şi apoi în reluare. Programele prezintă subiecte ştiinţifice, de la
chimie şi matematică, fizică, biologie şi ecologie până la invenţii. Acestea au fost special
selectate pentru a-i ajuta pe elevii claselor V-XII să înţeleagă mai bine fenomenele ştiinţifice,
transmiţând mesajul că ştiinţa este un domeniu interesant şi captivant. Programele sunt
dublate în limba romana, fără a avea pauze publicitare.
153
Portalul este dedicat profesorilor, care pot descărca materiale-suport ce pot fi folosite
la clasa, cu elevii. Site-ul include o grila de programe si un Ghid pentru profesori complet,
despre fiecare episod, prezentând obiectivele lecţiei, seturi de întrebări care să îi apropie pe
elevi de conţinut, propuneri de activităţi în clasă şi definiţii pentru termenii de vocabular.
Înregistrarea şi folosirea unor materiale la clasa, în scopuri educative, este permisă conform
legii drepturilor de autor.
Posibile utilizări în procesul didactic pentru
Matematică
Lecţii la diferite teme din matematica claselor gimnaziale şi liceale
care pot fi vizionate în clasă sau separat de fiecare elev şi apoi
discutate în clasă.
Platforma Moodle - http://www.moodle.ro/
Moodle este un LMS (Learning Management System – EN, Sistem de Administrare a
Învăţării) Open Source şi este cea mai populară platformă de administrare a învăţării la nivel
mondial.. Accesul pe platformă se face gratuit, prin identificarea ca utilizator şi parolă.
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Vizitaţi site-ul şi identificaţi posibile utilizări ale temelor propuse la disciplina pe
care o predaţi şi argumentaţi Puncte tari şi Limite în utilizare.
154
Recomandările de utilizare şi implementarea platformei de e-learning pentru
învăţământul preuniversitar vizează:
Postarea lecţiilor, bibliografiei, temelor;
Evaluarea si autoevaluarea cunoştinţelor;
Crearea unor clase virtuale de colaborare intre licee;
Organizarea de concursuri şi dezvoltarea de proiecte între licee;
Pregătiri pentru bacalaureat;
Comunicarea şi socializare.
Posibile utilizări în procesul didactic pentru
Matematică şi Ştiinţe economice
Utilizarea Resurselor platformei pentru dezvoltarea unor teme
interdisciplinare sau pentru proiectarea şi implementarea unui CDŞ
interdisciplinar.
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Vizitaţi site-ul şi identificaţi posibile utilizări ale şabloanelor propuse la disciplina
pe care o predaţi şi argumentaţi Puncte tari şi Limite în utilizare.
155
Există o serie de aspecte cărora profesorul trebuie să le acordă atenţie în crearea
situaţiilor colaborative de învăţare ce implică folosirea instrumentelor TIC: eterogenitatea
grupului, distribuţia sarcinilor în grup, interdependenţa scopurilor, promovarea interacţiunii
prin utilizarea skills-urilor interpersonale, promovarea competiţiei între echipe.
Aplicaţiile favorizate de TIC sunt proiectate pentru a sprijini, nu pentru a înlocui,
procesele umane, de grup.
Cuprins Disciplina 4
4. Integrarea noilor tehnologii în curriculum
Câteva aspecte creionează profilul unei activităţi didactice eficiente de instruire asistată
de calculator şi acestea constituie repere în proiectarea resurselor unităţilor de învăţare.
Acestea vin să suplinească diferenţele dintre învăţarea în sistem tradiţional şi învăţarea cu
ajutorul unui soft educaţional inteligent, fiind într-o măsură mai mare necesare pentru o
experienţă de învăţare completă, personalizată, adaptivă:
- obiectivele de referinţă/competenţele specifice ale unităţii de învăţare şi
modalităţile de evaluare trebuie identificate şi menţionate explicit;
- în proiectarea unităţii de învăţare trebuie prevăzute activităţi de învăţare care să
asigure diferenţierea învăţării pentru elevi cu ritmuri diferite de învăţare şi pentru
cei capabili de performanţă;
- motivaţia învăţării trebuie susţinută prin metode colaborative;
- accentuarea importanţei alegerii activităţilor de învăţare şi a sarcinilor de lucru;
- activităţile de învăţare cu suport digital trebuie să fie cât mai interactivă şi să
implice emoţional şi cognitiv elevii;
- feedback-ul oferit celor care învaţă trebuie să fie prompt şi la obiect; aplicaţia/soft-
ul ales trebuie să monitorizeze cât mai bine activitatea fiecărui elev şi să-i susţină
parcursul în direcţia atingerii obiectivelor, situându-se mereu în „zona proximei
dezvoltări” cognitive şi socio-afective;
- încurajarea cooperării între elevi pentru rezolvarea unor sarcini de lucru pentru
realizarea unor proiecte în echipă, dar şi autonomia în învăţare;
- strategiile de interacţiune trebuie introduse treptat şi descrise pe cât posibil prin
apel la experienţele de învăţare tradiţionale, cunoscute
Succint, următoarea schemă generală descrie procesul de elaborarea unei unităţi de
învăţare în care este integrată instruirea asistată de calculator, construită pe modelul
pentagonal al descrierii unui parcurs de învăţare:
156
Elementele cheie ale proiectării şi dezvoltării unui parcurs de învăţare/unitate de
învăţare bazat pe integrarea TIC asupra cărora trebuie pus un accent deosebit, constau în
perechi de caracteristici din diverse componente curriculare:
interactivitate evaluare formativă/ feedback
învăţare diferenţiată adaptabilitate (niveluri de
dificultate)
alternative de prezentare a conţinutului adaptabilitate (stiluri de învăţare)
personalizarea învăţării adaptabilitate (ritm şi conţinuturi)
finalităţi clare şi precise autonomie –control al propriei
învăţări
învăţare dirijată şi nedirijată autonomie – motivaţie
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Analizaţi comparativ două proiecte didactice, unul pentru o lecţie tradiţională şi
altul care descrie proiectarea unei activităţi care integrează TIC. Argum3entaţi
SCOP
- obiective/competenţe în domeniul
disciplinei.
CONTEXT DE ÎNVĂŢARE
- oferă posibilitatea învăţării
diferenţiate; - fac posibile parcursuri
personalizate de învăţare.
STRATEGII DE INSTRUIRE
- interactivitate;
- încurajarea autonomiei şi a
cooperării; - învăţare dirijată şi
nedirijată; - construcţie graduală,
metode didactice adecvate.
STRATEGII DE EVALUARE
- combină metode şi instrumente variate; - permit autoevaluarea;
- susţin parcursuri adaptive;
- momentele de evaluare sunt create
ca oportunităţi de învăţare.
CONŢINUTURI
- alternative vizuale-text -grafică;
- relevante; - adecvate - organizate
logic;
- valorifică învăţarea anterioară.
SE
157
asemănările şi diferenţele observate.
Construcţia proiectului didactic cu componentă TIC parcurge următorii paşi:
Stabilirea clară a obiectivelor de referinţă/ competenţelor
specifice din programa şcolară
Elaborarea instrumentelor de măsură a nivelului de
atingere a obiectivelor
Analiza caracteristicilor elevilor pentru care se
proiectează secvenţa de instruire
Stabilirea conţinutului precum şi a nivelului de
complexitate şi de aprofundare la care va fi abordat.
Stabilirea strategiilor didactice, a metodelor şi
procedeelor de lucru
Alegerea şi elaborarea resurselor necesare
Determinarea impactului asupra învăţării a secvenţei de
instruire bazată pe TIC desfăşurate prin aplicarea de
instrumente de evaluare
Strategii de ameliorare/dezvoltare a rezultatelor învăţării.
Practica educaţională indică o creştere a motivaţiei învăţării în condiţiile utilizării noilor
tehnologii, precum şi o cerere masivă de educaţie asistată de calculator, grefată pe o nevoie
tot mai mare de a ţine pasul cu schimbările rapide la nivelul profilului de competenţe cerute
de piaţa muncii. În acest context, este nevoie de o fundamentare teoretică solidă pentru
ameliorarea programelor de e-learning în derulare şi pentru elaborarea altora, în întâmpinarea
noilor provocări ale societăţii bazate pe cunoaştere şi ale practicii didactice contemporane.
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Adaptaţi un plan de lecţie de la disciplina dvs. prin includerea unor momente de
lecţie în care elevii să facă apel la instrumente digitale. (Puteţi să faceţi apel la un
soft educaţional din AeL creat pentru disciplina dvs. sau la o aplicaţie online
prezentată în subcapitolul 3.)
158
Încărcaţi planul pe platforma www.iteach.ro. Consultaţi planuri de lecţie şi idei ale
altor colegi din ţară.
Proiectarea unei situaţii de învăţare ce implică TIC combină expertiza tehnică,
cunoaşterea din teoria şi practica învăţării, cunoaşterea ştiinţifică pe domenii curriculare. De
asemenea, demersul de proiectare pedagogic implică resurse şi instrumente (TIC), structuri
participante (proiectarea interacţiunii), ambient propice (respectarea principiilor ergonomice).
Integrând teoriile învăţării în domeniul tehnologiei informaţiei, e important ca
profesorii să includă în sarcinile de învăţare comportamentele de învăţare specificate în
taxonomia obiectivelor pentru domeniul cognitiv al lui Benjamin Bloom, a cărui arhitectură
cognitivă este structurată pe şase niveluri.
În procesul de învăţare, profesorii se pot confrunta cu situaţia transformării
utilizării TIC de către elevi în proteză cognitivă (de exemplu, evitarea învăţării unor algoritmi
specifici şi utilizarea calculatorului ca suport pentru o serie de sarcini cognitive care în mod
normal ar trebui realizate direct de către elev).
Preocuparea pentru calitatea procesului de instruire aduce în atenţia cadrelor didactice,
utilizarea TIC în activităţile de predare-învăţare-evaluare a disciplinelor socio-umane şi la
matematică, pentru realizarea unui proces educaţional relevant din perspectiva împlinirii şi
dezvoltării personale, dar şi a societăţii în care se integrează elevii, a reuşitei pe piaţa muncii,
precum şi a exercitării cetăţeniei active.
Principalele avantaje ale utilizării TIC în studierea de către elevi a matematicii şi a
disciplinelor economice sunt legate, în esenţă, de următoarele aspecte:
promovarea în mai mare măsură a învăţării centrate pe elev;
susţinerea învăţării prin suporturi şi materiale didactice diverse;
susţinerea unor modalităţi de învăţare, prin schimbarea paradigmei în ceea ce
priveşte metodologia folosită (de exemplu, prin învăţarea bazată pe proiect);
personalizarea învăţării;
stimularea creativităţii;
realizarea evaluării şi a autoevaluării prin utilizarea unor bănci de itemi.
Avantajele utilizării TIC pot fi considerate atât din perspectiva profesorului care predă
matematică sau discipline economice, cât şi din perspectiva elevului. Principalele avantaje ale
utilizării TIC, din perspectiva cadrului didactic sunt sintetizate şi prezentat mai jos:
159
Domeniul vizat Implicaţii asupra procesului
didactic
Principalele avantaje ale utilizării
TIC din perspectiva învăţării
Proiectarea
activităţii
didactice
Alegerea unor resurse didactice
de bună calitate care facilitează
atingerea scopurilor educaţionale
urmărite
Proiectarea unor activităţi
relevante din perspectiva
competenţelor care trebuie
formate la elevi, inclusiv a
competenţelor funcţionale
esenţiale pentru reuşita socială
(gândire critică, utilizare de
informaţii, comunicare)
Implicarea elevilor în activităţi de
învăţare bazate pe explorare şi
descoperire, cooperare, existenţa
feedback-ului
Desfăşurarea
procesului de
predare-
învăţare-
evaluare
Apropierea învăţării de viaţa
reală şi accentuarea caracterului
practic-aplicativ al învăţării
Stimularea învăţării prin acţiune,
bazată pe sarcini concrete
Dinamizarea procesului de
predare-învăţare, asigurarea unui
cadru interactiv de învăţare;
Implicarea elevilor în rezolvarea
de probleme
Sporirea atractivităţii lecţiilor
desfăşurate
Adaptarea TIC la nevoile de
învăţare a elevilor
Implicarea elevilor în demersuri
de căutare şi prelucrare a
informaţiei;
Asigurarea pentru elevi a unui
ritm propriu de parcurgere a
activităţilor de învăţare şi de
rezolvare a sarcinilor de evaluare,
în funcţie de nivelul lor de
pregătire
Creşterea obiectivităţii şi a
transparenţei evaluării elevilor
Dezvoltarea creativităţii elevilor
Managementul
învăţării
Centrarea învăţării pe elev
Organizarea activităţii în
concordanţă cu nevoile elevilor,
prin organizarea unor parcursuri
diferenţiate de învăţare
Alternarea lucrului individual, pe
echipe şi în grupuri mici
Implicarea elevilor în activităţi
complexe de învăţare care
necesită conexiuni
interdisciplinare şi
transdisciplinare
Creşterea eficienţei învăţării
Un studiu recent al OECD arată că “este necesar să se atingă anumite praguri de
investiţii în TIC şi în competenţe şi organizare pentru obţinerea de beneficii educaţionale din
utilizarea tehnologiei” (OECD 2009).
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Analizaţi programa şcolară a unei clase la matematică/disciplină economică şi
identificaţi temele în proiectarea cărora puteţi integra resurse TIC. Consultaţi şi soft-
urile şi platformele de învăţare descrise în secţiunea 3.
Cuprins Disciplina 4
160
Bibliografie selectivă
1. *** iTeach – platformă pentru dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice.
www.iteach.ro
2. *** The Institute for Higher Education Policy. What’s the Difference?A Review of
Contemporary Research on the Effectiveness of Distance Learning in Higher
Education. 1999, http://www.ihep.com
3. .*** The use of ICT to support innovation and lifelong learning for all – A report on
progress. Commission Staff Working Document, Commission of the European
Communities, Brussels, 2008, www.europa.eu/raport/press/
4. Balanskat, A., Blamire, R.,Kefala, S.,. The ICT Impact Report. European Schoolnet,
2006. http://ec.europa.eu/education/pdf/doc254_en.pdf
5. Barro, R.,J., Education and Economic Growth. Harvard University, 2001,
http://www.oecd.org/dataoecd/5/49/1825455.pdf
6. Făt, S., Labăr, A.,. Eficienţa utilizării noilor tehnologii în educaţie. EduTIC 2009.
Raport de cercetare evaluativă. Bucureşti, Centrul pentru Inovare în Educaţie, 2009,
www.elearning.ro/resurse/EduTIC2009_Raport.pdf
7. Hill, J., R. et al. The Impact of Portable Technologies on Teaching and Learning: Year
One Report and Year Two Report, Dept. of IT at the University of Georgia (U.S.), for
Athens Academy, 2003.
8. Istrate, O. Educaţia la distanţă. Proiectarea materialelor. Botoşani: Agata, 2000.
9. Kerr, K.,A. et al. Quaker Valley Digital School District: Early Effects and Plans for
Future Evaluation. Santa Monica, CA, 2003.
http://192.5.14.110/pubs/technical_reports/2004/
10. Kozma, R., B., National Policies that Connect ICT-based Education Reform to
Economic and Social Development. Human Technology, SRI International, University
of Jyväskylä, 2005. http://www.humantechnology.jyu.fi/articles/volume1/
11. Kulik, J.,A. Effects of Using Instructional Technology in Elementary and Secondary
Schools: What Controlled Evaluation Studies Say. SRI International, May 2003.
12. Noveanu, E., (coord.) Impactul formativ al utilizării AeL în educaţie. Bucureşti:
Centrul pentru Inovare în Educaţie, 2004, www.tehne.ro/
161
13. Organization for Economic Co-operation and Development. Education Today: The
OECD Perspective. OECD, 2009.
14. Penuel, W., R., Implementation and Effects Of One-to-One Computing Initiatives: A
Research Synthesis. Journal of Research on Technology in Education, Spring, Vol.38
Number 3, 2006, http://escholarship.bc.edu/jtla/
15. Potolea, D., Noveanu, E., (coord.) et al. Informatizarea sistemului de învăţământ:
Programul S.E.I. Raport de cercetare evaluativă. Universitatea Bucureşti, Fac. de
Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, 2008.
16. Riddell, W. Craig. The Impact of Education on Economic and Social Outcomes: An
Overview of Recent Advances in Economics. University of British Columbia, 2006.
http://www.econ.ubc.ca/riddell/
17. Toma, S., et al., Teaching in the Knowledge Society: The Impact of the Intel Teach
Program in Romania. Bucharest: Agata Publishing House, 2009.
18. Trucano, M.,. Knowledge Maps: ICT in Education. Washington: Infodev, 2005.
http://www.infodev.org/en/
19. UNESCO Institute for Statistics. Guide to Measuring Information and Communication
Technologies (ICT) in Education. Technical Paper No. 2. Montreal, 2009.
20. Vlada, M., Utilizarea Tehnologiilor eLearning: cele mai importante 10 initiative si
proiecte din Romania. In: Elearning.Romania. Bucureşti: TEHNE- Centrul pentru
Inovare în Educaţie, 2009, http://www.elearning.ro
21. Wagner, D., A. et al. Monitoring and Evaluation of ICT in Education Projects: A
Handbook for Developing Countries, Washington, DC: Infodev, 2005,
http://www.infodev.org/en/Publication.9.html
Inapoi la cuprinsul CD-ului
162
Înapoi la cuprinsul CD-ului
163
Disciplina 1
MANAGEMENTUL CARIEREI DIDACTICE
Scopul disciplinei:
Familiarizarea cursanţilor cu aspecte teoretice şi practice privind
managementul carierei didactice.
Obiective urmărite:
1. Dezvoltarea capacităţii de orientare şi progres în cariera didactică.
2. Cunoaşterea procedurilor şi instrumentelor de dezvoltare profesională.
Prin parcurgerea disciplinei, cursanţii vor dobândi următoarele
competenţe specifice:
a. Stăpânirea conceptelor şi teoriilor moderne de comunicare complexă
totală (ectosemantică); multiplă; diversificată şi specifică
b. Formarea capacităţilor de adaptare rapidă la schimbările de natură
socială
c. Asumarea responsabilă a rolului social al cadrului didactic.
d. Utilizarea metodelor şi tehnicilor de autocontrol psiho-comportamental
e. Adoptarea de conduite eficiente pentru depăşirea ,,situaţiilor de criză”
f. Deschiderea faţă de schimbările care au loc în situaţii de competiţie,
examen, concurs etc.
g. Asumarea integrală a diferitelor roluri cu implicaţii docimologice
(examinator/examinat/ concurent/supraveghetor etc.)
h. Asimilarea cunoştinţelor de tip organizaţional
164
Înapoi la Modulul B
CUPRINS
1. Managementul carierei - delimitări conceptuale
2. Motivaţia – factor determinant al carierei
2.1. Trebuinţele
2.2. Interesele
2.3. Înclinaţiile
2.4. Nivelul de aspiraţie
3. Consilierea pentru cariera didactică
3.1. Formarea iniţială
3.2. Formarea continuă
4. Teme de reflecţie
Bibliografie selectivă
165
1. Managementul carierei - delimitări conceptuale
Resurselor umane sunt elementul esenţial al competitivităţii, atât la nivelul
organizaţiilor cât şi la nivel naţional şi sunt cele care fac diferenţa dintre succesul şi eşecul
unei organizaţii; de calitatea prestaţiei didactice depinde calitatea instruirii, de unde apare
responsabilitatea cadrelor didactice pentru o evoluţie pozitivă în carieră a tuturor celor
pregătiţi de ei.
Cariera însumează o serie de roluri legate de experienţa dobândită pe
parcursul vieţii (propriile concepţii, aspiraţii, succese, insuccese etc.), o
succesiune de roluri în muncă ale unui individ sau o succesiune de experienţe
separate, corelate între ele.
Managementul carierei este înţeles ca un proces de proiectare şi
implementare a scopurilor, strategiilor şi planurilor care să asigure
organizaţiei satisfacerea nevoilor de resurse umane, iar indivizilor atingerea
scopurilor propuse pentru carieră prin oferirea de instruire şi experienţă
practică, îndrumarea şi încurajarea de care au nevoie pentru a-şi pune în
valoare potenţialul.
Implementarea de schimbări în sistemele de educaţie, în acord cu documentele
europene care definesc competenţa ca rezultat al învăţării (Recomandarea Parlamentului
European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competentele-cheie din perspectiva
învăţării pe parcursul întregii vieţi [2006] şi Cadrul European al Calificărilor EQF) reprezintă
noi provocări pentru cariera didactică, prin solicitarea de noi atribuţii şi noi competente în
proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de predare-învăţare.
Toate acestea solicită o nouă perspectivă asupra formării cadrelor didactice. Inovaţiile
curriculare care privesc domeniile Matematică şi discipline economice trebuie susţinute prin
practicile eficiente de predare-învăţare-evaluare ale cadrelor didactice, prin conţinuturi
specifice de formare în care a fost integrată şi utilizarea noilor tehnologii, pentru a răspunde
provocărilor diverse ale societăţii informaţionale (mediu virtual de comunicare-colaborare,
cursuri digitale, platforma e-Learning).
Principalii factori care pot influenţa alegerea carierei sunt:
Autoidentitatea – se referă modul în care ne înţelegem pe noi înşine şi imaginea
noastră despre sine.
166
Interesele - oamenii tind să aleagă acele cariere pe care le percep sau le înţeleg ca
fiind cele mai potrivite intereselor lor sau sistemului lor propriu de valori.
Personalitatea – alegerea carierei se face în funcţie de orientarea personală, ca şi
nevoile noastre de afiliere, de succes sau de realizare, de autoritate sau de putere;
Mediul social - educaţia sau pregătirea, nivelul ocupaţional, situaţia socială şi
economică a părinţilor etc.
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Care dintre factorii menţionaţi anterior au avut o influenţă majoră în alegerea
dumneavoastră pentru cariera didactică? Aţi fost influenţat şi de alţi factori?
Justificaţi!
Figura 1. Model al managementul carierei (modelul american)
Dezvoltarea carierei este un proces pe termen lung care acoperă întreaga
cariera a unui individ şi care cuprinde programele şi activităţile necesare
îndeplinirii carierei individuale şi are ca şi componente principale stabilirea
scopului şi a acordului de pregătire, sarcinile critice ale postului, pregătirea şi
alte experienţe dobândite, evaluarea periodică, feedback-ul, pe baza scopului
Managementul carierei
Planificarea carierei
organizaţionale
- integrarea necesităţilor de
resurse umane pe termen
scurt şi pe termen lung
- dezvoltarea unui plan al
carierei individuale
Planificarea carierei individuale
- evaluarea capacităţilor, abilităţilor şi
intereselor personale
- înregistrarea datelor privind
oportunităţile organizaţionale
- stabilirea scopurilor carierei
- dezvoltarea unei strategii pentru
realizarea scopurilor carierei
Integrarea nevoilor organizaţionale
şi a planurilor carierei individuale
- consilierea carierei
- proiectarea căilor carierei individuale
- crearea unei strategii a dezvoltării
Dezvoltarea carierei
- implementarea planurilor de carieră
- publicarea posturilor vacante - evaluarea performanţei angajatului
- dezvoltarea completă a angajatului
dincolo de experienţele postului
- evaluarea progresului carierei
167
şi a acordului de pregătire.
Evaluarea periodică cuprinde raportarea la indicatorii de performanţă utilizaţi de către
inspectoratele judeţene şi care cuprind referiri la:
- pregătirea de specialitate
- calitatea predării
- capacitatea de comunicare
- calitatea evaluărilor
- responsabilitatea centrată pe elev
- forţa motivaţională
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Analizaţi Fişa de evaluare anuală după care realizaţi anual autoevaluarea
activităţii didactice şi identificaţi indicatorii de performanţă funcţie de care se
realizează evaluarea.
Cuprins Disciplina 1
2. Motivaţia – factor determinant al carierei
În dezvoltarea carierei un rol central îl ocupă motivaţia, fiind cheia înţelegerii şi
explicării diferitelor fenomene şi procese psihice, individuale sau de grup. Valoarea motivaţiei
este deosebită, având în vedere că alături de aptitudini - în sens larg - condiţionează
performanţa (randamentul) în orice domeniu de activitate. Cercetările efectuate demonstrează
existenţa unor diferenţe frapante între persoane cu aptitudini echivalente, dar cu motivaţii
inegale. Pe baza unor astfel de cercetări s-a stabilit şi s-a verificat, de nenumărate ori, faptul
că performanţa (randamentul) este funcţie multiplicativă de abilitaţi şi motivaţie.
168
Fig. 2 – Curba performanţelor unitare
Prin performantă se înţelege, în general, nivelul de îndeplinire a unei activităţi, sarcini
etc.; are şi sensul de randament. Relaţia calitativă dintre abilităţi, motivaţie şi performanţă va
fi şi mai bine înţeleasă cu următoarele precizări: făcând abstracţie de motivaţie, performanţa
creşte odată cu abilitatea (curba performanţelor unitare - vezi fig. 2); o motivaţie puternică
duce la o creştere puternică a curbei performanţei, în timp ce o motivaţie negativă (sau lipsa
de motivaţie) duce la o continuă scădere a nivelului de performanţă (vezi fig. 3).
1. motivaţie puternic pozitivă, abilitate crescută;
2. motivaţie slabă, abilitate crescută;
3. motivaţie puternic negativă, abilitate crescută.
Fig. 3 – Relaţia calitativă dintre motivaţie, abilitate şi performanţă
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Analizaţi propria dumneavoastră carieră didactică şi reprezentaţi printr-o schemă
relaţia dintre propria motivaţie, competenţe profesionale şi performanţă.
Motivaţia are o structură complexă, alcătuind de fapt un sistem motivaţional, ale
cărui componente principale vor fi analizate în continuare.
169
2.1. Trebuinţele
Trebuinţele sunt forme simple ale motivaţiei, stând la baza acesteia; sunt
sursele primare ale acţiunii.
Trebuinţa este necesitate sau cerinţă intensă care declanşează orice tip de
comportament şi îl orientează spre obiectul/fenomenul/activitatea apt să o
satisfacă. Obiectele/fenomenele/activitatea către care este orientat
comportamentul au o valenţă pozitivă sau negativă, după cum satisfac sau nu
trebuinţele.
Trebuinţa se naşte în urma unui dezechilibru în funcţionarea persoanei, dezechilibru ce
poate fi de natură biologică, cognitivă, afectivă, socială etc. Dacă trebuinţele apar în urma
unui anumit dezechilibru, atunci restabilirea într-o formă sau alta a echilibrului face ca
trebuinţele respective să se stingă sau să devină latente, de unde şi existenţa unui anumit ciclu
funcţional al acestora (vezi fig. 4).
Fig. 4 – Ciclul funcţional al trebuinţelor
Cel mai utilizat criteriu de clasificare a trebuinţelor - după conţinut (sau modul în care
se satisfac):
a) trebuinţe naturale (organice):
b) trebuinţe materiale:
c) trebuinţe superioare (spirituale, sociale, culturale):
O trebuinţă aflată în stare latentă, odată atins un anumit grad de intensitate, se
activează şi declanşează o acţiune direcţionată, soldată cu un anumit rezultat. Dacă rezultatul
este o reuşită se produce o stare de satisfacţie, trebuinţa se anulează şi trece în stare latentă.
Dacă rezultatul este un eşec fie se reia acţiunea, fie apar stările de frustraţie.
În caracterizarea generală a sistemului motivaţional arătăm că diferitele motive (forme
ale motivaţiei) pot fuziona, formând structuri specifice în cadrul sistemului motivaţional
general al persoanei. Astfel, trebuinţele fuzionează într-o structură specifică, cunoscută sub
170
numele de modelul piramidal al trebuinţelor, model elaborat de A. Maslow (fig. 5). Analiza
acestei structuri ne oferă date relevante referitoare la semnificaţia, dinamica şi metamorfoza
trebuinţelor, precum şi la modul în care poate acţiona managerul pentru satisfacerea lor în
interiorul organizaţiei.
Fig. 5 - Modelul piramidal al trebuinţelor (Maslow)
Interpretarea psihologică a piramidei trebuinţelor este următoarea:
a) o trebuinţă este cu atât mai importantă ca motiv cu cât este mai continuu satisfăcută;
b) o trebuinţă nu apare ca motiv decât dacă trebuinţe mai puternice, aparţinând unor
nivele inferioare, au fost satisfăcute anterior;
c) o trebuinţă satisfăcută încetează să mai motiveze persoana;
d) nu putem fi motivaţi în acelaşi timp de trebuinţa aparţinând tuturor nivelelor;
e) la început trebuie puse lucrurile mai urgente (cele biologice) şi apoi cele mai
complexe (cele sociale).
Aceste legităţi motivaţionale au o deosebită valoare practică pentru manager, ştiut
fiind faptul că, principial, cu cât o persoană este motivată de trebuinţe aparţinând unor nivele
mai ridicate, cu atât randamentul acesteia este mai mare, creşte satisfăcea sa în activitate etc.
La nivel organizaţional scad absenteismul şi fluctuaţia forţei de muncă, se reduce numărul de
conflicte ş.a. Se ajunge astfel la următorul ciclu motivaţional: motivaţie ----> satisfacţie(1) ----
> performanţă ----> satisfacţie(2) ----> motivaţie ... (vezi fig. 6).
Fig. 6 - Ciclu motivaţional
171
Satisfacerea trebuinţelor contribuie la realizarea unor performanţe ridicate; obţinerea
unor performanţe ridicate, a rezultatelor bune în activitate duce la un alt tip de satisfacţie, cea
a muncii împlinite şi care constituie la rândul său un important factor motivator, asupra căruia
vom mai reveni ciclul se închide, dar pe o altă treaptă, pe o spirală ascendentă.
Managerii, profesorii, toţi cei care conduc oameni trebuie să reţină faptul că există o
relaţie directă şi pozitivă între performanţa (rezultatele obţinute) într-o funcţie, activitate şi
satisfacţia în această funcţie, adică una o acompaniază pe cealaltă într-o relaţie unu - la - unu.
Este imposibil pentru o persoană să atingă performanţe înalte într-o funcţie care este
incompatibilă cu nevoile sale expresive, de afirmare, de realizare, dar este foarte posibil
pentru o persoană să aibă performanţe scăzute atunci când obţine un grad scăzut de satisfacţie.
Aplicaţii - activitate de grup
Ca profesor de matematică sau de discipline economice, descrieţi propriul ciclu
motivaţional pe care îl parcurgeţi în activitatea profesională.
2.2. Interesele
Formă complexă a motivaţiei, interesul consta în coincidenţa dintre motiv şi
scop, realizată în planul cunoaşterii; interesul este o relaţie selectivă,
preferenţială şi durabilă care duce la creşterea performanţelor unei persoane,
fără a mări, dincolo de anumite limite, efortul depus.
O particularitate a interesului - ca formă a motivaţiei intrinseci - este aceea că odată
satisfăcut, prin satisfacere, valoarea motivaţională a interesului creşte.
Procedee prin care se pot forma şi dezvolta interese prin activităţi de formare
profesională:
1. Relevarea, în cadrul procesului de instruire, a importanţei competenţelor pentru
activitatea corespunzătoare funcţiei pentru care se pregăteşte cel în cauză;
2. Demonstrarea unei atitudini de interes faţă de noi cunoştinţe;
3. Exigenţă şi autoexigenţă manifestate în cadrul procesului de instruire;
4. Sistematizarea, comparaţia cu domenii familiare celor ce instruiesc şi legarea
172
acestor cunoştinţe de cunoştinţele anterioare;
5. Satisfacerea unor interes temporare (rezolvarea unor sarcini, folosirea unor mijloace
de instruire cu valoarea afectivă etc.).
6. Diferite metode suplimentare de motivare (stimulente materiale şi morale).
Aplicaţii - activitate de grup
Menţionaţi un set de 10 interese profesionale şi ierarhizaţi-le. Comparaţi lista
ierarhizată cu cea a colegilor indiferent dacă predau matematică sau discipline
economice. Ce constataţi?
În ce măsură interesele materiale vă afectează motivaţia profesională?
2.3. Înclinaţiile
Înclinaţia este o formă complexă a motivaţie şi constă în coincidenţa dintre
motiv şi scop realizată în planul acţiunii practice; este strâns legată de interes.
Înclinaţiile nu sunt înnăscute, ci sunt funcţie de întreaga experienţă anterioară a unei
persoane (nivel de instruire, ocupaţie ş.a.). În procesele de formare şi perfecţionare
profesională dezvoltate în organizaţii (subsumate managementului resurselor umane),
înclinaţiile specifice activităţii se pot consolida prin:
1. Demonstrarea valorii practice a cunoştinţelor transmise;
2. Stabilirea şi formularea succesivă a unor sarcini precise de activitate pentru cei
care se instruiesc (rezolvări, observări, analize, lucru la material);
3. Întărirea comportamentelor eficiente (confirmarea execuţiilor corecte);
4. Folosirea cu discernământ a competiţiei între cei ce instruiesc pentru atingerea
standardelor cantitative şi calitative într-o activitate;
5. Varierea procedeelor de acţiune;
6. Formarea unui set cât mai cuprinzător de deprinderi şi priceperi;
7. Aprecierile adresate cursanţilor vor fi nuanţate şi nu exprimate în termeni extremi
(„bun” sau „rău”, „corect” sau „incorect”).
Aplicaţii - activitate de grup
173
Analizaţi propria dumneavoastră activitate didactică şi menţionaţi cel puţin 3
procedee de acţiune didactică şi care pot constitui elemente de valoare adăugată în
procesul de accentuare a înclinaţiei şi de motivare a elevilor pentru matematică
sau una dintre disciplinele economice.
2.4. Nivelul de aspiraţie
Prin nivel de aspiraţie se înţelege nivelul performanţei viitoare, într-o
sarcină (activitate) obişnuită (cunoscută), pe care persoana încearcă să o
atingă explicit, cunoscând nivelul performanţei anterioare în această sarcină.
Nivelul de aspiraţie constituie o situaţie motivaţională complexă. Subsumează o gamă
foarte largă de fenomene şi fapte psihice: dorinţe, interese, trebuinţe, speranţe, aşteptări,
scopuri etc., toate acestea exprimând un specific motivaţional aparte al conduitei omului -
stimularea lui în direcţia perspectivei viitoare, deplasarea lui de la un anumit nivel cantitativ
sau calitativ de activitate la altul. Are o deosebită valoare practică, fiind implicat peste tot în
viitorul profesional, moral şi social al individului.
Dacă nivelul de aspiraţie reprezintă ceea ce-şi propune să obţină persoana respectivă
în activitatea pe care o va desfăşura, nivelul de realizare reprezintă ceea ce ea va realiza efec-
tiv; nivelul de realizare se stabileşte după execuţie, măsurând performanţa concret realizată.
O secvenţă aspiraţională tipică se desfăşoară în timp, astfel: persoana îşi stabileşte
nivelul de aspiraţie --> se realizează noua performanţă --> raportul dintre nivelul de aspiraţie
şi cel de realizare duce la apariţia sentimentului de succes sau eşec --> ne stabileşte un nou
nivel de aspiraţie (scopuri noi) - etc. (vezi fig. 7).
Fig. 7 - Situaţie (secvenţă) aspiraţională
Nivelul de aspiraţie se măsoară concret prin scopul propus al acţiunii. Constituirea
de scopuri (nivelele de aspiraţie) ridicate şi coerente la subalterni se face ţinând cont însă de o
serie de condiţii psihologice:
1. Scopul, într-o activitate, să fie precis determinat şi conştientizat. Conştiinţa scopului şi
angajarea în realizarea acestuia reprezintă un factor de ridicare a performanţei.
174
2. Scopurile să fie realiste, în raport cu posibilităţile individului, experienţa lor
anterioară, factorii lor de personalitate.
3. Scopurile trebuie să se ţină cont de relaţiile interpersonale ale fiecăruia.
4. Normele de grup pot obstrucţiona sau stimula activitatea.
Din dinamica nivelului de aspiraţii prezentată mai sus rezultă importanţa îndeplinirii
scopurilor, funcţie de care se fixează un nou nivel de aspiraţie.
Aplicaţii - activitate de grup
Identificaţi norme de grup care acţionează la una dintre clasele la care predaţi şi
stabiliţi o relaţie între existenţa acestora şi nivelul de aspiraţie a elevilor din acea
clasă la matematică/disciplina economică. Care ar fi modalităţile prin care puteţi
influenţa creşterea nivelului de aspiraţie şi de performanţă?
Cuprins Disciplina 1
3. Consilierea pentru cariera didactică
Universitatea românească constituie principala instituţie de formare a profesorilor.
Calitatea pregătirii iniţiale a profesorilor este, uneori, deficitară, realitate care se cere a fi
asumată şi depăşită. Sunt mai multe cauze ale deficitului sus menţionat: organizarea
defectuoasă a sistemului de pregătire a profesorilor (deficit instituţional), slaba conştientizare
a importanţei pregătirii psihopedagogice la cei care-şi asumă cariera de dascăli (deficit
deontologici), relativul declin al statutului profesorului în ierarhia socioprofesională (deficit
motivaţional), insuficienţa pregătirii corpului academic de specialitate sau mediocritatea
pregătirii sale (deficit uman) etc. În cele ce urmează nu ne vom opri decât asupra primului
aspect al deficienţei, cel de ordin instituţional-organizatoric, încercând totodată de a propune
câteva sugestii de schimbare a actualei formule de formare a profesorilor.
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Realizaţi o analiză SWOT a primului an de carieră didactică. Care dintre punctele
slabe identificate pot fi atribuite formării iniţiale?
Formarea continuă poate fi complementară sau în prelungirea celei iniţiale. În legătură
cu această problemă, sesizăm următoarea neînţelegere: se acreditează ideea conform căreia
175
formarea continuă trebuie să se centreze pe aria academică pe care a urmat-o absolventul în
etapa pregătirii sale iniţiale, şi nu pe profesiunea dobândită sau aleasă de acesta la un moment
dat (adică, cea de profesor într-o anumită disciplină. Nu întotdeauna există o suprapunere
totală între intenţionalitatea formării iniţiale şi configuraţia efectivă a unei profesiuni.
Corespondenţa dintre formarea iniţială şi formarea continuă nu este absolută (poţi, de pildă,
să absolvi istoria şi să dai doctoratul în pedagogie, economie, filologie etc.). Perfecţionarea
vizează starea profesională actuală, şi nu o stare imponderabilă, indeterminat încă, una care ar
fi putut să fie, dar nu a fost.
Complexitatea profesiei de cadru didactic reiese şi din următoarele specificităţi:
- natura profesiei (care pare a fi mai tot timpul de graniţă: pretinde competenţe
academice într-o anumită specialitate, dar şi competenţe psihopedagogice; acest spaţiu
de realizare nu este deloc îmbietor şi „securizant” pentru cel în cauză);
- profesiunea de profesor pretinde actualizarea unor aptitudini, dar selecţia iniţială nu
face deloc referire la aceste aptitudini; accederea la profesiune se face exclusiv pe baza
unor comportamente cognitive, şi nu relaţional-aptitudinale;
- ca actualizare concretă, meseria de cadru didactic se joacă între tensiunile dintre
dirijare (minister, inspectorat), şi autonomie (dictată de valorificarea propriilor resurse
psihologice şi de specialitate şi de adaptare la specificitatea colectivului de elevi);
- prezenţa în continuare, la nivelul sistemului de formare, a următoarei dileme:
finalitatea educaţiei şcolare are caracter informativ sau formativ? Practicile sociale de
validare şi consacrare a competenţelor întreţin ambiguitate.
- adâncirea disjuncţiei dintre educaţia formală (centrată pe anumite seturi de valori
consacrate, predeterminate, uneori statice) şi ipostazele nonformale şi informale (ce
vin cu valori contextualizate, deschise, relative);
- permanentul decalaj dintre statutul economic al profesiei (precar, sărăcăcios) şi
statutul cultural al meseriei (de rang mediu sau înalt).
3.1. Formarea iniţială asigură dobândirea competenţelor şi a certificărilor
necesare accesului la exercitarea calificată a profesiei didactice. Acest nivel cuprinde:
a) formarea de specialitate, asigurată şi certificată prin promovarea programelor de studii
universitare, sau, după caz, a studiilor de specialitate de nivel liceal ori postliceal
b) formarea psihopedagogică şi didactică, de specialitate, teoretică şi practică, asigurată
şi certificată prin promovarea programelor de studii psihopedagogice oferite de
departamentele pentru pregătirea personalului didactic
3.2. Formarea continuă asigură actualizarea şi dezvoltarea competenţelor
personalului didactic, inclusiv dobândirea de noi competenţe, în funcţie de evoluţiile din
planul nevoilor de educaţie şi al curriculum-ului educaţional, precum şi în funcţie de
176
exigenţele privind adaptarea competenţelor personalului didactic la schimbările din
structurile/procesele de educaţie. Potrivit principalelor sale destinaţii, formarea continuă
vizează:
a) actualizarea şi dezvoltarea competenţelor în domeniul de specializare corespunzător
funcţiilor didactice obţinute prin formarea iniţială;
b) dezvoltarea competenţelor pentru evoluţia în cariera didactică, prin sistemul de
pregătire şi obţinere a gradelor didactice;
c) dobândirea sau dezvoltarea competenţelor de conducere, îndrumare, control, evaluare
în structurile şi organizaţiile din sistemul de educaţie;
d) dobândirea de noi competenţe, prin programe de reconversie a calificării pentru noi
specializări sau/şi noi funcţii didactice, altele decât cele obţinute prin formarea iniţială;
e) dobândirea unor competenţe complementare sau de extensie, respectiv predarea în
sistemul E-learnig, predarea în limbi străine, consiliere educaţională şi orientare în
carieră, educaţia adulţilor ş.a.;
f) dezvoltarea şi extinderea competenţelor transversale privind rolurile sociale şi
dezvoltarea personală şi profesională, interacţiunea şi comunicarea cu mediul social şi
cu mediul pedagogic, asumarea de responsabilităţi privind organizarea, conducerea şi
îmbunătăţirea performanţei strategice a grupurilor profesionale, autocontrolul şi
analiza reflexivă a propriei activităţi ş.a.
Formarea iniţială şi formarea continuă sunt concepute ca procese interdependente, între
care se stabilesc interacţiuni şi pârghii de autoreglare menite să adapteze permanent formarea
personalului didactic la dinamica evoluţiilor proceselor/sistemelor de educaţie. Strategiile de
dezvoltare a competenţelor didactice sunt reunite sub genericul activităţilor de mentorat.
Un mentor este o persoana cu experienţa relevantă intr-un domeniu de interes
şi poate îndeplini mai multe roluri: consultant, trainer, resursă sau factor de
presiune pentru atingerea unui obiectiv profesional.
Funcţie de stadiul profesional al cadrului didactic/vechime în învăţământ, activitatea
de mentoratul acoperă diferite domenii:
Mentorat de practică pedagogică – pentru studenţii care fac practică pedagogică în
diferite unităţi şcolare;
Mentorat de stagiatură – pentru cadrele didactice debutante, în primii doi ani de
activitate;
Mentorat de dezvoltare profesională – asimilat activităţilor de formare continuă la care
au acces toate cadrele didactice indiferent de vechimea în învăţământ.
Cuprins Disciplina 1
177
4. Teme de reflecţie:
1. Proiectaţi principalele metode de evaluare a activităţii didactice: autoevaluarea,
evaluarea colegială, şi evaluarea de către elevi. Comentaţi eficienţa şi utilitatea lor.
2. Scrieţi un scurt eseu cu tema: Competenţă-performanţă-eficienţă profesională şi
pedagogică a educatorului contemporan.
3. Identificaţi şi argumentaţi care sunt competenţele pe care dumneavoastră le deţineţi
pentru activitatea didactică.
Cuprins Disciplina 1
Bibliografie selectivă
1. Allport, G.W.,Structura şi dezvoltarea personalităţii, Bucureşti: EDP, Bucureşti, 1991
2. Băban, A., (coord), Consiliere educaţională – Ghid metodologic pentru orele de
dirigenţie şi consiliere, Editura Ardealul, Cluj, 2001
3. Băban, A., Petrovai, D., Lemeni, G., Consiliere şi orientare. Ghidul profesorului,
Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2001
4. Birch, A. Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti, 2002
5. Esbroeck, R.V., Teorii ale dezvoltării carierei, Institutul de Ştiinţe Pedagogice
Bucureşti, 2001
6. Hansen, J. C., User`s guide for the SII, Stanford, CA, Stanford University Press, 2002
7. Hayes, N. şi Orrell, S., Introducere în psihologie, Editura All, Bucureşti, 2003
8. Jigău, M., (coord), Consilierea carierei. Compendiu de metode şi tehnici, Editura Afir,
Bucureşti, 2006
9. Lemeni, G., Miclea, M., (coord), Consiliere şi orientare, Editura ASCR, Cluj, 2004
10. Pânişoară, I.O., Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi, 2004
11. Peterson, G., Sampson, J., Reardon, R., Career development and services. A cognitive
approach, Pacific Grove, CA: Brooks/ Cole., 1991
Înapoi la Modulul B
178
Disciplina 2
CERCETARE ŞI INOVARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT
Scopul disciplinei: Dobândirea de către cursanţi a unor cunoştinţe
teoretice şi aplicative privind managementul carierei didactice.
Obiective urmărite:
1. Dezvoltarea capacităţii de orientare şi progres în cariera didactică.
2. Dezvoltarea competenţelor cadrelor didactice de iniţiere şi
implementare a proiectelor de cercetare
3. Dezvoltarea capacităţilor de elaborare a lucrărilor ştiinţifice de
specialitate sau pedagogice.
Prin parcurgerea disciplinei, cursanţii vor dobândi următoarele
competenţe specifice:
Stăpânirea conceptelor şi teoriilor moderne de comunicare complexă şi
de specialitate;
Organizarea activităţilor didactice în funcţie de tipul de lecţie dominant;
Utilizarea metodelor şi strategiilor de predare adecvate particularităţilor
individuale/de grup, scopului şi tipului lecţiei;
Manifestarea unei conduite metodologice inovative în plan profesional;
Conceperea şi utilizarea materialelor de învăţare şi formare profesională;
Aplicarea conceptelor şi teoriilor moderne privind formarea capacităţilor
de cunoaştere;
Manifestarea unei conduite (auto)reflexive asupra activităţilor
didactice/pedagogice propria;
Manifestarea deschiderii faţă de tendinţele novatoare necesare dezvoltării
profesionale.
179
Înapoi la Modulul B
CUPRINS
1. Elemente definitorii ale cercetării pedagogice
2. Principii ale activităţii de cercetare pedagogică
3. Metodologia cercetării pedagogice
3.1. Regulile esenţiale ale metodelor de cercetare
3.2. Clasificarea metodelor de cercetare pedagogică
3.3. Etapele cercetării pedagogice
3.4. Observaţia. Taxonomie şi caracteristici
3.5. Interviul
3.6. Studiul de caz
3.7. Chestionarul
3.8. Eşantionarea
4. Asigurarea calităţii în activitatea de cercetare, inovare
5. Teme de reflecţie
Bibliografie selectivă
180
1. Elemente definitorii ale cercetării pedagogice
Cercetarea pedagogică este definită ca fiind o acţiune de observare şi
investigare, pe baza căreia putem să cunoaştem fenomenul educaţional,
cunoaştere ce are ca finalitate ameliorarea sau inovarea fenomenului şi
sistemului educaţional.
Cercetarea pedagogică poate fi: fundamentală şi aplicativă, observaţională sau
experimentală, spontană sau ştiinţifică, toate având ca rol explicarea, interpretarea,
generalizarea şi inovarea fenomenului educaţional prin schimbări de structură, sau prin
introducerea de noi metodologii mai eficiente. Funcţiile cercetării pedagogice sunt:
funcţia explicativă;
funcţia praxiologică;
funcţia sistematizatoare;
funcţia referenţial-informaţională;
funcţiile de evaluare şi control ştiinţific a procesului de instruire şi formare a
personalităţii, raportate la cerinţele sociale;
funcţia de perfecţionare şi inovare a învăţământului şi educaţiei;
funcţia predictivă.
Activitatea de cercetare în şcoală este în funcţie de mai multe variabile ale procesului
instructiv-educativ: creativitate; cultura organizaţională; climatul organizaţional; baza
materială; motivaţie; voinţă; planificarea şi stabilirea obiectivelor; formarea grupului de elevi
ce vor realiza obiectivele; determinarea partenerilor de colaborare. Scopul unor astfel de
cercetări pedagogice constă în: organizarea şi desfăşurarea eficientă a activităţilor educative,
optimizarea fenomenelor pedagogice, introducerea şi realizarea inovaţiilor în învăţământ.
Cercetarea pedagogică este o strategie desfăşurată în scopul surprinderii
unor relaţii noi între componentele acţiunii educaţionale şi al elaborării unor
soluţii optime de rezolvare a problemelor indicate de procesul instructiv –
educativ în conformitate cu exigenţele sociale, având ca obiect de investigaţie
fenomenul educativ în toată complexitatea sa.
De asemenea, orice cercetarea pedagogică este interdisciplinară, dată fiind
complexitatea fenomenului investigat şi folosirea rezultatele cercetărilor ştiinţifice din
domenii conexe cum ar fi psihologia, sociologia, filosofia.
181
Există mai multe criterii de clasificare a cercetării pedagogice:
După scopul şi complexitatea subiectului de cercetat deosebim:
▫ cercetări teoretico–fundamentale - deschid noi orizonturi asupra fenomenului
educaţional);
▫ cercetări practic–aplicative - vizează îmbunătăţirea domeniului explorat, de
exemplu: evaluarea randamentului şcolar şi îmbogăţirea modalităţilor de acţiune).
După metodologia de lucru adoptată deosebim:
▫ cercetări observaţionale (neexperimentale) – concluziile sunt mai mult teoretice, sunt
cercetări descriptive, merg de la particular la general;
▫ cercetări experimentale – conduc la descoperirea unor relaţii cauzale între
elementele acţiunii educaţionale. Fenomenele cercetate sunt determinate cantitativ şi
apoi sunt generalizate.
În aceste tipologii de cercetare nu există o demarcaţie tranşantă; ele se interferează şi
se completează reciproc.
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
În domeniul dumneavoastră de acţiune – matematică sau ştiinţe economice - ,
realizaţi o listă cu cel puţin 3 teme de cercetare practic – aplicative care ar putea
contribui la determinarea unor strategii de acţiune educaţională într-un domeniu
interdisciplinar.
Cuprins Disciplina 2
2. Principii ale activităţii de cercetare pedagogică
Pentru desfăşurarea cu succes a cercetărilor empirice referitoare realitatea pedagogică,
trebuie luate în considerare patru principii:
1. Principiul unităţii teoretic-empiric - cercetarea observaţională, directă, trebuie să
confere valoare de adevăr intuiţiei teoretice (de exemplu, descoperirii planetei Neptun, intuită
teoretic - în 1843 şi 1846 - a exista cu mult timp înainte de descoperirea ei practică.
2. Principiul unităţii înţelegere-explicaţie - pleacă de la constatarea că, numai
cunoaşterea intuitivă a socialului nu este suficientă, ea putând conduce la rezultate eronate.
3. Principiul unităţii dintre cantitativ şi calitativ impune utilizarea convergentă a
metodelor statistice şi cazuistice, folosirea unor metode deopotrivă cantitative şi calitative (de
exemplu, analiza de conţinut).
4. Principiul unităţii judecăţi constatative - judecăţi evaluative presupune
angajarea morală a cercetătorului în sprijinul valorilor înalt-umaniste şi a idealurilor naţionale.
Metodologia de cercetare poate fi dezvoltată pe câteva mari componente, respectiv:
182
a) Componenta teoretică – reuneşte elementele teoriei referenţiale şi a normativităţii
metodologice, constituindu-se într-un ghid al cercetării (prin sistemul conceptual
specific) în fazele de realizare şi finalizare (interpretare, explicare, comunicare a
rezultatelor). Normativitatea metodologică este formată dintr-un set de reguli, fiind
destinată să realizeze un inventar de probleme ce trebuie rezolvate prin cercetare şi un
ansamblu de proceduri de rezolvare, cu respectarea codului deontologic profesional
de efectuare a cercetărilor (calificare adecvată, corectitudine şi obiectivitate).
b) Componenta metodică – reuneşte metodele, tehnicile, procedeele şi instrumentele de
lucru, precum şi a strategiile de cercetare socială.
c) Componenta epistemologică - se referă la evaluarea rezultatelor cercetării şi a
construcţiei teoretice.
De remarcat, a nu se confunda componenta metodică a cercetării ştiinţifice cu partea
metodică; componenta metodică reuneşte ansamblul strategiilor de crecetare spre deosebire de
metodica disciplinei care analizează strategiile prin care se realizează învăţarea disciplinară!
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Analizaţi propria lucrare metodico – ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I
sau lucrarea de licenţă şi identificaţi elemente specifice fiecăreia dintre
componentele menţionate anterior – teoretică, metodică, epistemologică.
Cuprins Disciplina 2
3. Metodologia cercetării pedagogice
3.1. Regulile esenţiale ale metodelor de cercetare
Pentru a explica în mod corect caracterul metodelor de cercetare, este necesar să
precizăm regulile care însoţesc şi călăuzesc procesul de cercetare, activitatea de culegere şi
interpretare a datelor cercetării:
▫ Regula concretului. Întrucât metodologia cercetării este o ştiinţă pozitivă a
fenomenelor educaţionale, ea trebuie să pornească de la concret, de la observarea
nemijlocită a realităţii educaţionale;
▫ Regula eliberării de prejudecăţi. De la început, cercetătorul trebuie să renunţe la
noţiunile cunoaşterii comune, spontane, la prejudecăţi, la elementele sau atitudinile
preconcepute, subiective despre realitate;
▫ Regula obiectivităţii. Ca în cazul oricărei alte ştiinţe, metodologia cercetării trebuie
să aibă o atitudine obiectivă faţă de realitatea educaţională. Considerată drept cea mai
importantă, această regulă presupune ca cercetătorul să obţină date care să reprezinte
cunoştinţe exacte, valabile despre realitatea studiată.
183
Trebuie făcută distincţie între judecăţile de valoare (evaluative), prin care apreciem sau
acordăm semnificaţie unui fenomen, şi judecăţile de fapt (constatative, de existenţă), care
reprezintă constatări imediate despre faptele reale.
3.2. Clasificarea metodelor de cercetare pedagogică
Metodele de cercetare pedagogic se pot clasifica în funcţie de patru criterii:
- După criteriul temporal - metodele transversale (care urmăresc descoperirea
relaţiilor între laturile, aspectele, fenomenele şi procesele social-umane la un moment dat,
cum ar fi, de exemplu, observaţia, ancheta sociologică, teste sociometrice etc.) şi metode
longitudinale (care studiază evoluţia fenomenelor în timp: studiul de caz, anchete Panel).
- După criteriul reactivităţii - gradului de implicare al cercetătorului asupra obiectului
de studiu: metodele experimentale (precum experimental pedagogic, experimentul
psihologic), metode cvasiexperimentale (ce includ ancheta, sondajul de opinie, biografia
socială provocată, etc.) şi metode de observaţie (studiul documentelor sociale, observaţia).
- După numărul unităţilor educaţionale luate în calcul - metodele statistice ce
presupun investigarea unui număr mare de unităţi (ca de exemplu, sondajul de opinie, ancheta
pedagogică, analize matematico-statistice etc.) şi metodele cazuistice ce se referă la studiul
integral al câtorva unităţi sau fenomene socio-umane (monografia, studiul de caz etc.).
- După locul ocupat în procesul investigaţiei empirice - metodele de culegere a
informaţiilor (cum sunt cele de înregistrare statistică, studiul de teren, anchete), metodele de
prelucrare a informaţiilor (metode calitative şi metode cantitative) şi metodele de interpretare
a datelor cercetării (ne referim la metodele comparative, metodele interpretative, etc.)
Distingem ca metode principale folosite în cercetarea pedagogică:
- munca de teren (sau observaţia prin participare),
- anchetele (prin chestionare standardizate şi chestionare cu întrebări deschise),
- cercetarea documentară (prin analize istorice şi combinare comparativă)
- experimentul.
- După criteriul funcţiei îndeplinite în procesul cercetării - metode de proiectare a
cercetării (esantionarea, operaţionalizarea conceptelor etc.), metode de recoltare a
datelor (interviul, chestionarul, documentarea etc.), metode de analiză şi interpretare
(scalarea, analiza factorială, comparaţia, analiza de conţinut etc.).
- După criteriul credibilităţii datelor - metode principale (observaţia, experimentul,
documentarea) şi metode secundare (interviul, chestionarul, sondajul, tehnica scalelor, tehnica
testelor, tehnica sociometrică). Primele oferă informaţii cu valoare de fapte şi înlesnesc o
cunoaştere predominant pedagogică iar cele secundare oferă informaţii cu valoare de opinie şi
permit o cunoaştere predominant psihopedagogică.
-
184
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Identificaţi metodele de cercetare specifice domeniului matematicii/economic pe
care le-aţi utilizat în realizarea cercetării doctorale, a lucrării metodico – ştiinţifică
pentru obţinerea gradului didactic I sau lucrarea de licenţă.
Diverse metode de cercetare: analiza de conţinut, analiza factorială, anchetele (prin
chestionare standardizate şi chestionare cu întrebări deschise), cercetarea documentară (prin
analize istorice şi combinare comparativă), chestionarul, comparaţia, experimentul, interviul,
observaţia, observaţia participativă, scalarea, sondajul, tehnica sociometrică, tehnica testelor.
3.3. Etapele cercetării pedagogice
Metoda ştiinţifică este o succesiune sistematică şi organizată de etape care asigură
obiectivitate maximă şi consecvenţă în cercetarea unei probleme. Schema unui plan de
cercetare presupune următoarele etape obligatorii12
:
1. Definirea şi delimitarea problemei cercetate - problema de studiu se defineşte
pin operaţionalizarea conceptelor aferente şii selectarea subiectelor care pot fi abordate prin
metode ştiinţifice. Se impune formularea obiectivelor şi a scopurilor cercetării.
2. Documentarea în literatura de specialitate - cunoaşterea principalelor lucrări
din domeniul temei este necesară pentru evitarea unor greşeli şi pentru a nu repeta
descoperirile deja făcute.
3. Formularea ipotezei - cercetătorul aşează relaţiile dintre variabile într-o formă
care permite măsurarea prin fapte semnificative observabile. O cercetare poate să testeze mai
multe ipoteze, în funcţie de tema şi obiectivele ei.
4. Stabilirea eşantionului (lotului) de cercetat - O cercetare nu se poate realiza
asupra întregii colectivităţi sau asupra unei întregi categorii Din populaţia totală se selectează
un eşantion reprezentativ, pe baza unor metode statistico-matematice, un număr de persoane
considerate probabilistic reprezentative care urmează a fi subiecţii cercetării.
5. Tehnicile şi metodele de cercetare - stabilite în raport de temă, ipoteze şi
eşantion. Înainte de aplicarea tehnicilor de cercetare pe eşantion este necesară pre-testarea
acestora, ele suferind ulterior modificări pentru creşterea acurateţii informaţiei.
6. Recoltarea datelor - se face conform planului de cercetare şi pe baza tehnicilor de
cercetare stabilite. Important este ca instrumentele de cercetare să se aplice pe eşantioanele
selectate conform criteriilor enunţate de către echipa de cercetare.
12 În literatura de specialitate apar numeroase formulări ale etapelor unui plan de cercetare, care în principiu sunt
echivalente; apud Constantin Schifirneţ, Sociologie, Ed Economică, Bucureşti, 1999, p. 36-39.
185
7. Prezentarea datelor şi comentarea lor Se impune înregistrarea în raportul
cercetării a tuturor datelor relevante, din care apoi să rezulte firesc concluziile cercetării.
8. Interpretarea datelor cercetării se realizează în scopul analizei informaţiilor
empirice în raport cu cadrul teoretic, cu problematica investigată şi cu ipotezele.
9. Concluziile sintetizează principalele date şi idei ce s-au conturat pe parcursul
cercetării şi interpretării. Ele trebuie să fie concise, clare şi în concordanţă cu tema şi scopul
cercetării. Una sau mai multe concluzii vizează ipotezele cercetării şi trebuie să consemneze
dacă ele s-au confirmat sau au fost infirmate de cercetare.
10. Evaluarea utilităţii investigaţiei încheie raportul de cercetare. Este prezentată
modalitatea de valorificare a rezultatelor şi concluziilor cercetării prin publicarea în revistele
de specialitate, elaborarea de cărţi sau comunicări ştiinţifice, stimularea unor noi cercetări
care să adâncească problematica respectivă. Raportul de cercetare poate cuprinde sugestii
concrete, cu trimitere directă la procese şi fapte sociale reale, şi strategii privind optimizarea
domeniului cercetat, adresate instituţiilor care gestionează problemele semnalate de o
investigaţie empirică.
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Analizaţi propria lucrare metodico – ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I
sau lucrarea de licenţă şi prezentaţi succint colegilor etapele parcurse în cercetare.
3.4. Observaţia. Taxonomie şi caracteristici
Observaţia de tip cantitativ reprezintă metoda primară şi fundamentală în
cunoaşterea realităţii înconjurătoare.
Observaţia ştiinţifică sau sistematică este realizată cu scopul expres de-a
culege date cu caracter ştiinţific, cu mijloace specifice şi de către persoane cu
pregătire specială.
În activităţile practice curente, oamenii observă, fac comparaţii şi îşi organizează viaţa
în funcţie de aceste informaţii. Toate ştiinţele naturii au debutat cu observaţii riguroase de la
care s-a trecut apoi la experiment, alături de care, însă, observaţia, ca metoda specifică,
continuă să fie una principală.
Observaţia poate fi spontană, la nivel cotidian, fără o intenţie specifică sau
intenţionate dar nesistematizate, făcute cu scopul de a înţelege un fenomen sau o situaţie, dar
fără un studiu aprofundat.
În cadrul observaţiei de tip ştiinţific (sistematic) se disting două mari tipuri: observaţia
structurată (cantitativă) şi observaţia nestructurată (calitativă). Prima presupune o grilă de
186
categorii comportamentale dinainte stabilită, actul observaţional constând în clasarea
categorială a materialului empiric vizat.
3.5. Interviul
În sens tehnic, interviul este procedeul de investigaţie ştiinţifică bazat pe un
proces de comunicare verbală, pentru culegerea de informaţii, în funcţie de
un scop determinat.
În funcţie de scopul şi gradul de elaborare, interviurile se împart în trei grupe majore:
1. Interviurile spontane, prezente în derularea vieţii de zi cu zi, neorganizate şi fără
intenţia de a obţine informaţii speciale;
2. Interviurile deliberate, semiorganizate, dar fără scop ştiinţific;
3. Interviul ca metodă în disciplinele socioumane, organizat şi efectuat după anumite
rigori, cu scopul de a obţine informaţii cât mai autentice, destinate cunoaşterii sistemice, deci
interviul ştiinţific (sistematic).
Cele mai importante tipuri de interviu sunt urmatoarele: interviurile faţă în faţă (după
genul convorbirii); interviuri structurate, semistructurate şi nestructurate (după gradul de
libertate în formularea întrebărilor de către cercetător în cursul convorbirii); individual şi de
grup (după numărul de participanţi).
Interviul structurat sau de tip cantitativ presupune că întrebările şi ordinea lor sunt
dinainte stabilite, de obicei sunt date şi alernativele de răspunsuri, subiectul având sarcină de a
alege varianta sau variantele de răspuns ce i se par potrivite
Interviul semistructurat presupune că au fost prestabilite doar temele în jurul cărora se
va purta discuţia, adică un ghid de interviu şi nu un instrument elaborat în detaliu
(chestionar). Ghidurile de interviu cunosc o mare varietate de forme, începând de la unele ce
cuprind doar câteva teme mai generale, până la altele cu o listă lungă de subiecte şi întrebări
specifice.
În sens tehnic, interviul este procedeul de investigaţie ştiinţifică, utilizând un proces
de comunicare verbală, pentru culegerea de informaţii, în funcţie de un scop determinat.
Interviul, ca activitate de interacţiune în care părţile îşi angajează cunoştinţele
cotidiene despre organizarea, structura şi dinamica vieţii sociale, este realizat
cu scopul de a analiza proprietăţile interacţiunii intervievator-intervievat, ca
interacţiune socială practică şi concretă.
187
Interviul individual presupune că cercetătorul poartă discuţii libere cu anumiţi
membri ai unei populaţii vizate, pe una sau mai multe probleme.. Interviurile nestructurate
(nondirecte sau de profunzime, cum se mai numesc) se desfăşoară, de obicei, în mai multe
întâlniri.
Interviul de grup şi focus grup pune în evidenţă interacţiunea reală a indivizilor în
procesul viu al discuţiilor, în dinamica de grup. Prin interviul de grup/focus grup se înlătură
deducerea stării de spirit colective din agregarea statistică a opiniilor individuale
Interviul de grup, chiar în versiunea structurată, cu întrebări specifice dinainte
formulate, este o metodă calitativă, pentru că presupune interacţiunea participanţilor,
schimbul de replici, de opinii pe marginea acestor întrebări deschise. Interviul de grup
reprezintă o metodă calitativă pentru că aici nu este important câţi spun un lucru sau altul, ci
ce anume spun oamenii, cum o spun, cum se modifică pe parcurs cele spuse etc.
Interviul de grup, pentru a fi reuşit, trebuie să ţină cont de îndeplinirea unor condiţii
care ţin de mediul extern, dar care pot avea implicaţii psihologice deosebite:
Ora la care se realizează
Locul unde se desfăşoară şi numărul de participanţi (schimbul optim de replici se
poate asigura cu un număr de 10-15 persoane);
Statutul socio-profesional al participanţilor (nu e bine să fie prezente persoane cu un
înalt statut socio-profesional, deoarece au un efect inhibant).
Rezultatele interviului de grup depind şi de felul în care s-a asigurat pregătirea lui
psihologică, ceea ce înseamnă realizarea acceptării intervievatorului de către grup şi
“convorbirile preparatorii” cu participanţii. Acceptarea reprezintă stabilirea sentimentului de
încredere faţă de cel ce va conduce interviul, considerarea lui că o persoană căreia i se poate
spune tot ceea ce e autentic trăit şi care este capabilă să înţeleagă şi să fie obiectivă.
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Realizaţi un interviu de grup cu 8-10 colegi care predau discipline diferite pe tema
Strategii de învăţare interdisciplinară. Interviul va fi structurat şi va avea cel mult
10 întrebări. Transcrieţi răspunsurile şi prezentaţi-le colegilor din grupa de
formare. Identificaţi eventuale disfuncţii care au apărut pe parcursul interviului.
3.6. Studiul de caz
Studiul de caz este prin excelenţă o metodă calitativă, cu toate că nu este o modalitate
efectivă de culegere a materialului empiric. El se instituie într-o integrare a mai multor
metode, prin abordarea unei entităţi sociale, de la indivizi până la comunităţi sau organizaţii,
cu scopul de a ajunge la o imagine cât mai completă (holistică) posibil despre acea entitate.
188
Prin studiul de caz se cercetează un fragment de realitate din exterior, utilizând şi
metoda observaţiei. Nu atât de frecvent şi intrinsec utilizat ca observaţia şi interviul, studiul
de caz funcţionează şi la nivelul cunoaşterii comune, într-o formă, desigur, neelaborată, ci cu
totul difuză şi spontană.
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Consideraţi situaţia absenteismului de la ora de matematică/economie a unui elev
de liceu cu potenţial intelectual înalt ca un studiu de caz. Analizaţi contextul
familial şi şcolar al acestuaia şi posibilele cauze
3.7. Chestionarul
Indiferent dacă este vorba de un sondaj de opinie, de o anchetă sau de o cercetare de
teren, chestionarul este una din tehnicile cele mai frecvent utilizate şi în ştiinţele pedagogice.
Definirea chestionarului ca instrument si tehnică de cercetare în pedagogie nu este
deloc o operaţie simplă. Nici terminologia nu este unanim acceptată: „chestionar“,
„formular“, „test“, „inventar“, „scală“, „probă“ etc.
Chestionarele reprezintă un instrument de investigare constând dintr-un
ansamblu de întrebări scrise si, eventual, imagini grafice, ordonate logic si
psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin
autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce
urmează a fi înregistrate în scris.
Construcţia chestionarului are la bază, întâi de toate, o cunoaştere prealabilă a
problematicii vizate de anchetă, eficienţa instrumentului depinzând, evident, de soliditatea
acestor cunoştinţe şi parcurge următoarele etape:
I. Delimitarea obiectului, care cuprinde definirea noţiunilor astfel încât să fie
identificaţi indicatorii adecvaţi, astfel încât comportamentele să fie abordate din exterior,
evitându-se judecăţile introspective.
II. Identificarea indicatorilor, care sunt mijloace de a măsura noţiunile definite şi
apoi transformarea acestora în întrebări şi aşezarea acestora în chestionar.
Un chestionar cuprinde şi întrebări care permit cunoaşterea determinanţilor sociali ai
acestuia, care permit cercetătorului să construiască o imagine a realului prin încrucişarea
indicatorilor factorilor sociali – variabilele independente - cu indicatorii comportamentului
studiat - variabilele dependente. Fiecare chestionar necesită testarea prealabilă care,
întotdeauna este incompletă, de unde şi incertitudinea asupra validităţii şi fidelităţii lui şi, prin
urmare, asupra calităţii rezultatelor cercetării.
189
Erori în construcţia unui chestionar:
Erori datorate formulării întrebărilor. Se datorează limbajului utilizat, şi apar atunci
când nu se folosesc cuvinte şi expresii din limbajul comun sau idei simple, şi
conţinutului întrebărilor, dacă acestea nu sunt concrete şi precise;
Erori generate de numărul şi ordinea întrebărilor: – numărul întrebărilor –subiectul
va da semne de nerăbdare şi se vor primi răspunsuri superficiale, eronate; – ordinea
întrebărilor – datorită unei întrebări dificile sau referitoare la o situaţie delicată
subiectul îşi poate schimba atitudinea şi poate refuza continuarea chestionarului; –
contaminarea răspunsurilor – la o întrebare ce urmează în chestionar după o alta
referitoare la acelaşi subiect sau la unul apropiat;
Erori generate de forma de răspuns a întrebărilor –subiectului i se sugerează
răspunsul, răspunsurile nu sunt adaptate la conţinutul întrebării; variantele de răspuns
pot asigura unitatea interpretării sensului întrebării, etc.
Erori produse de construcţia grafică a chestionarului. Apar atunci când întrebările fie
nu sunt clar delimitate unele de altele şi de variantele de răspuns, fie sunt prea multe
întrebări sau variantele de răspuns la o întrebare se continua de pe o pagină pe alta.
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Selectaţi unul dintre chestionarele pe care le-aţi aplicat elevilor dumneavoastră la
activităţile educative şi prezentaţi-l colegilor. Analizaţi măsura în care acel
chestionar v-a oferit informaţii relevante. Cum aţi prelucrat rezultatele?
3.8. Eşantionarea Prin eşantionare se urmăreşte realizarea unei cercetări reprezentative prin studierea
numai a unei părţi din universul cercetării, care alcătuieşte o colecţie statistică de unităţi
(elemente). În domeniul social, eşantionarea intervine în cercetări realizate prin ancheta de
tipul sondajelor de opinie publică, de marketing, de audienţa, de consum etc., dar şi în studiul
documentelor sociale.
Eşantionarea constă în extragerea, în condiţii specificate, a unui număr de
unităţi statistice din universul cercetării. În consecinţă, eşantionul este un
model la scară mică al universului cercetării.
Datele obţinute din studierea eşantionului (statistica „s”) pot fi extinse la nivelul
colectivităţii totale (parametrul ,,p”), cu anumite limite de variaţie, la un nivel de probabilitate
(precizie) stabilit.
190
Eşantionarea se bazează pe două teorii statistice: legea numerelor mari şi calculul
probabilităţilor. Legea numerelor mari (Bernoulli, Poisson) fundamentează mărimea
eşantionului (n), iar calculul probabilităţilor reglementează selecţia subiecţilor în eşantion.
Erori legate de eşantionare
- pentru eşantioanele probabilistice se poate calcula în cazul fiecărui indicator folosit, adică în
cazul fiecărei întrebări o mărime numită eroare standard care arată cât este în medie eroarea
comisă, atunci când înlocuim valoarea din populaţie cu cea din eşantion ;
- caracterul nealeator al unui eşantion poate fi probat prin existenţa unuia sau mai multor
factori de distorsiune, deci cu acţiune constantă.
Cuprins Disciplina 2
4. Asigurarea calităţii în activitatea de cercetare, inovare
Asigurarea calităţii în învăţământ se bazează pe următoarele principii orientative:
Calitatea serviciilor educaţionale oferite este o prioritate fundamentală pentru orice
instituţie de învăţământ;
Politicile educaţionale şi strategiile specifice de aplicare a acestora, asigură cadrul
de realizare a calităţii serviciilor educaţionale;
Formarea capacităţilor cognitive şi a abilităţilor profesionale, asimilarea şi
practicarea consecventă a valorilor civice, morale şi estetice trebuie astfel realizate
încât să contribuie la dezvoltarea personală a elevilor şi studenţilor;
Instituţiile de învăţământ trebuie să funcţioneze astfel încât, prin calitatea
serviciilor, să satisfacă încrederea publică şi să se afirme ca bun public.
În ceea ce priveşte cercetarea ştiinţifică standardele minime trebuie să facă referire la:
o Stabilirea unor criterii şi proceduri de evaluare a rezultatelor cercetării care
să motiveze performanţa;
o Identificarea unor direcţii strategice de dezvoltare a cercetării ştiinţifice şi
încurajarea dezvoltării de centre de excelenţă pe aceste direcţii astfel încât
să se întărească atât cercetarea fundamentală, cât şi capacitatea şcolii de a
colabora în programe naţionale şi internaţionale.
Standardele de acreditare şi evaluare periodică a unităţilor de învăţământ
preuniversitar stabilesc, conform H.G. nr. 21/10.01.2007, în mod concret şi observabil,
cerinţele minime pe care organizaţia furnizoare de educaţie trebuie să le îndeplinească
şi pentru calitatea cercetării. Indicatorii la care face referire legiuitorul sunt:
Utilizarea rezultatelor cercetării ştiinţifice (realizate la nivel local, naţional
sau internaţional) pentru îmbunătăţirea performanţelor şcolare.
Iniţierea sau participarea instituţiei de învăţământ (prin cadrele de conducere, cadrele
didactice sau alte persoane angajate cu contracte de muncă pe durată nedeterminată) la
191
proiecte de cercetare ştiinţifică sau de dezvoltare, realizate la nivel local, regional,
naţional sau internaţional.
Cuprins Disciplina 2
5. Teme de reflecţie
1. Concepeţi o fişă de observaţie a comportamentului la curs a colegilor Dvs.; ierarhizaţi şi
analizaţi informaţiile obţinute; concluzionaţi cu privire la rolul observaţiei în cunoaşterea
personalităţii.
2. Descrieţi, pe scurt, modul în care veţi organiza verificarea experimentală a unei noi
metode de învăţământ, pentru a vă convinge că este superioară celei pe care o foloseaţi
anterior.
3. Realizaţi un chestionar pentru identificarea gradului de satisfacţie ale elevilor
dumneavoastră cu privire la disciplina predată şi mediul educaţional din şcoală.
Bibliografie selectivă
1. Béchard, J. P., L’enseignement superieur et les innovations pedagogiques: une récension
des écrits, Revue des sciences de l’éducation, XXVII (2), 2001, www.persee.com
2. Boiron, M. - L’innovation en question (s),
www.leplaisirdapprendre.com/docs/innovation_en_questions.pdf
3. Cloutier, J., Qu’est-ce que l’innovation sociale?, www.crises.uqam.ca/cahiers/ET0314
4. Frangopol, P.T., Mediocritate şi excelenţă. O radiografie a ştiinţei şi a învăţământului din
România, Cartea Cărţii de Ştiinţă, Cluj Napoca
5. Galand, B., Gillet, M. P., Le rôle du comportament de la direction dans l’enseignement
professionnel des enseignants, în Cahier de recherche du GIREF, www.persee.com
6. Hassenforder, J., Inovaţia în învăţământ, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1976
7. Miclea, M., Vlăsceanu, L, Potolea, D., Petrescu, P. (coord.), Nevoi şi priorităţi de
schimbare educaţională în România – fundament al dezvoltării şi modernizării
învăţământului preuniversitar, 2006, www.edu.ro/index.php/genericdocs/8246
8. Neagu, G, Inovaţia în învăţământ în Calitatea vieţii, XX (1-2), 110-121, 2009
9. Perron, M.şi Lessard, C., La professionalisation de l’enseignement et de la formation des
enseignants: tout a-t-il été dit? în Revue des sciences de l’éducation, XIX (1), 1993,
www.persee.com
Înapoi la Modulul B
192
Disciplina 3
MANAGEMENTUL PROIECTELOR DE CERCETARE
ŞI EDUCAŢIONALE
Scopul disciplinei:
Operaţionalizarea conceptelor de management şi utilizarea acestora în cadrul
proiectelor de cercetare şi educaţionale.
Obiective urmărite:
1. Dezvoltarea competenţelor cadrelor didactice de iniţiere şi implementare
a proiectelor de cercetare şi educaţie;
2. Dezvoltarea capacităţilor de a identifica şi de a atrage noi surse de
finanţare, de a dezvolta şi gestiona noi proiecte colaborative cu instituţii
din ţară şi din alte ţări.
Prin parcurgerea disciplinei, cursanţii vor dobândi următoarele
competenţe specifice:
Utilizarea optimă a factorilor spaţio-temporali în vederea eficientizării
procesului instructiv-educativ;
Elaborarea de strategii eficiente ale parteneriatului şcoală-familie;
Organizarea şi administrarea mediului de învăţare în colaborare cu
părinţii elevilor;
Colaborarea cu părinţii/comunitatea în scopul realizării unui autentic
parteneriat în educaţie;
Implicarea în elaborarea şi derularea în şcoli a proiectelor de cooperare
internaţională;
Identificarea dinamicii şi tendinţelor de pe piaţa muncii şi corelarea
acestora cu procesul instructiv-educativ.
193
Înapoi la Modulul B
CUPRINS
1. Ce este un proiect
2. Ciclul de viaţă al proiectelor
3. Identificarea surselor de finanţare
4. Rolul parteneriatelor în dezvoltarea proiectelor
5. Managementul proiectelor educaţionale pentru combaterea violenţei
şi a fenomenului devianţei în şcoli
5.1. Mediul educaţional şi violenţa
5.2. Violenţă şi agresivitate
5.3. Agresivitatea în viaţa socială şi şcolară.
Despre violenţa şcolară, în date şi fapte
5.4. Măsuri ameliorative
6. Teme de reflecţie
Bibliografie selectivă
194
1. Ce este un proiect
Un proiect este constituit dintr-un ansamblu de persoane şi alte resurse
grupate temporar pentru realizarea unui anumit obiectiv, de regulă cu un
buget limitat, într-o perioadă de timp dată. Proiectele sunt asociate în general
cu produse şi proceduri realizate în premieră, ori cu proceduri cunoscute, dar
care au fost modificate. Graham (1985)
Atunci când sunt definite obiectivele, în funcţie de care este stabilită strategia şi
metodele folosite, acestea trebuie să fie de tipul “SMART”: Specifice, Măsurabile, Acceptate,
Realiste şi cu Timp precizat.
Managementul de proiect constă în planificarea, organizarea şi gestionarea
sarcinilor şi resurselor urmărindu-se atingerea unui anumit obiectiv, în
condiţiile existenţei unor constrângeri referitoare la timp, resurse şi costuri.
Cuprins Disciplina 3
195
2. Ciclul de viaţă al proiectelor
Managementul de proiect trebuie să respecte următoarele principii:
1. Unicitatea obiectivului – un proiect are un singur obiectiv principal (general) a
cărui îndeplinire înseamnă rezolvarea problemei identificată la începutul ciclului de viaţă al
proiectului.
2. Leadership - proiectul este condus de un singur manager (“team leader”) care are
întreaga autoritate şi completa responsabilitate în ceea ce priveşte conducerea proiectului.
3. Managementul resurselor umane - în funcţie de complexitatea proiectului, acesta
se împarte în subunităţi structurale (subproiecte, sarcini, grupuri de activităţi, activităţi) pentru
a utiliza competenţa fiecărui membru al echipei.
4. Alocarea resurselor - alocarea resurselor necesare realizării obiectivelor proiectului
se face numai după ce sunt identificate toate activităţile necesare;
5. Evaluarea/Reevaluarea – după fiecare etapă sau stadiu al proiectului trebuie să
existe o etapă de reevaluare care să permită luarea deciziilor impuse de situaţiile concrete;
6. Monitorizarea şi evaluarea - proiectele sunt obligatoriu monitorizate intern (de
managementul proiectului) şi pot fi monitorizate extern (de evaluatori din afara proiectului, de
finanţator etc).
Cuprins Disciplina 3
Programare
Identificare
Formulare
Finantare
Implementare
Evaluare
196
3. Identificarea surselor de finanţare
Identificarea potenţialelor surse de finanţare ajută la definirea factorilor cu interes în
atingerea obiectivelor proiectului. Identificarea finanţatorului potrivit este un pas esenţial
pentru ca proiectul să găsească resursele necesare. Sunt situaţii în care aceeaşi temă este
finanţată de mai mulţi finanţatori, tema fiind abordată din puncte de vedere diferite.
În România, cel mai cunoscut finanţator în acest moment este Uniunea Europeană
prin Fondurile Structurale care acoperă o varietate larga de domenii şi problematici.
1. Fondul Social European (FSE) este instrumentul principal prin care Uniunea
Europeană finanţează obiectivele strategice ale politicii de ocupare. Pentru perioada de
programare 2007- 2013, scopul intervenţiilor Fondul Social European este de a susţine statele
membre să anticipeze şi să administreze eficient schimbările economice şi sociale.
Fondul Social European finanţează următoarele priorităţi:
Creşterea adaptabilităţii lucrătorilor şi întreprinderilor;
Creşterea accesului şi a participării pe piaţa muncii;
Promovarea incluziunii sociale prin lupta împotriva discriminării şi facilitarea
accesului pe piaţa muncii pentru persoanele dezavantajate.
Cooperare teritorială europeană - finanţată cu 5% din bugetul destinat fondurilor
structurale şi de coeziune – se referă la cooperarea transnaţională, cooperarea transfrontalieră
şi cooperarea interregională. Atingerea obiectivelor politicii de coeziune economică şi socială
se realizează prin intermediul a 3 instrumente financiare:
Fondul European de Dezvoltare Regională ( FEDR);
Fondul Social European (FSE);
Fondul de Coeziune (FC).
Prin FEDR vor fi finanţate:
- investiţii productive care să contribuie la crearea şi salvarea de locuri de muncă, în
principal prin investiţii cu prioritate în IMM-uri;
- investiţii în infrastructură;
- dezvoltarea potenţialului autohton prin măsuri de sprijin la nivel regional şi local.
- Măsuri de asistenţă tehnică.
FSE va sprijini acţiuni legate de:
1. Creşterea adaptabilităţii lucrătorilor, a întreprinderilor şi antreprenorilor în vederea
anticipării şi aplicarea unui management al schimbării economice, în special prin
promovarea:
2. Îmbunătăţirea accesului la angajare şi incluziune sustenabilă pe piaţa muncii a
persoanelor inactive, prevenirea şomajului, în special a celui pe termen lung şi în
197
rândul tinerilor, încurajarea îmbătrânirii active şi prelungirea duratei de activitate, în
special prin:
3. Întărirea incluziunii sociale a categoriilor dezavantajate în vederea integrării durabile
a acestora pe piaţa muncii şi combaterea tuturor formelor de discriminare pe piaţa
muncii, în special prin promovarea:
4. Întărirea resurselor umane.
În cadrul obiectivului ”Convergenţă”, FSE va sprijini, măsuri legate de:
1. Extinderea şi îmbunătăţirea investiţiilor în capitalul uman prin promovarea:
implementării reformelor în sistemele de educaţie şi formare, în special prin
identificarea necesităţilor economiei bazate pe cunoaştere şi a învăţării pe tot
parcursul vieţii;
creşterea participării la educaţie şi formare inclusiv prin acţiuni menite să
reducă rata abandonului şcolar şi creşterea accesului la formare iniţială,
vocaţională, terţiară şi formare de calitate;
dezvoltarea potenţialului uman în cercetare şi inovare în special prin studii
post-universitare şi formare a cercetătorilor.
2. Întărirea capacităţii instituţionale şi eficienţei administraţiilor publice şi a serviciilor
publice la nivel naţional, regional şi local şi acolo unde este cazul, a partenerilor
social şi a ONG-urilor pentru promovarea bunei guvernări şi a unei mai bune
reglementări prin promovarea:
mecanismelor pentru îmbunătăţirea elaborării, monitorizării şi evaluării
politicilor şi programelor, prin efectuarea de studii, statistici şi consultarea
experţilor prin acordarea de sprijin pentru coordonarea interdepartamentală şi a
dialogului între organismele publice şi private relevante;
întărirea capacităţii de livrare a politicilor şi programelor în domeniile
relevante, inclusiv în ceea ce priveşte aplicarea legislaţiei, în special prin
formare continuă a structurilor manageriale şi sprijin la serviciile cheie a
inspectoratelor, a actorilor socio-economici şi partenerilor sociali, a ONG-
urilor relevante şi a organizaţiilor profesionale reprezentative.
Priorităţile naţionale de dezvoltare ale FC sunt:
1. Creşterea competitivităţii economice şi dezvoltarea economiei bazate pe cunoaştere
2. Dezvoltarea şi modernizarea infrastructurii de transport
3. Protecţia şi îmbunătăţirea calităţii mediului
4. Dezvoltarea resurselor umane, promovarea ocupării şi incluziunii sociale şi
întărirea capacităţii administrative
5. Dezvoltarea economiei rurale şi creşterea productivităţii în sectorul agricol
6. Diminuarea disparităţilor de dezvoltare între regiunile ţării.
198
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Vizitaţi site-ul www.fse.ro, inventariaţi apelurile de proiecte existente şi alegeţi
sursele de finanţare pentru care instituţia dumneavoastră este eligibilă.
Realizaţi o analiză de nevoi şi identificaţi o prioritate a şcolii dumneavoastră care
poate fi realizată printr-un proiect finanţat prin fonduri europene.
Cuprins Disciplina 3
4. Rolul parteneriatelor în dezvoltarea proiectelor
Conceptul de parteneriat educaţional constituie o relaţie de colaborare în
scopul optimizării rezultatelor educaţiei.
Parteneriatul implică comunicare şi (co)responsabilitate între şcoală şi:
familie, partener tradiţional al şcolii,
comunitate, ca beneficiar al serviciilor educaţionale,
agenţii educaţionali, elevi, părinţi, cadre didactice, psihologi, alţi specialişti,
instituţii de cultură, universităţi, biblioteci, muzee, centre de cultură,
alţi factori interesaţi în dezvoltarea instituţională a sistemului de educaţie.
Structura unui proiect / Pentru pregătirea unui proiect educaţional se pleacă de la
identificarea problemei sau nevoii particulare a şcolii ce trebuie transpusă într-un format
standard şi menţionat în Planul de Dezvoltare Instituţională la care se raportează proiectul si
constituirea unei echipe de proiect eficiente, eficienţă care ţine de lucrul în echipă, parteneriat
şi comunicarea interpersonală. Proiectul educaţional trebuie să constituie o oportunitate la
dispoziţia şcolilor ce îşi propun să-şi asigure inovaţia, schimbarea şi dezvoltarea;
Structura unui proiect educaţional standardizat, impus de MECTS/ISJ, ce conţine un
set obligatoriu de elemente cheie, ca de exemplu:
A. Tema/titlul proiectului
B. Iniţiatorul proiectului
Denumirea instituţiei/organizaţiei;
Tip de organizaţie:
Număr de membri/voluntari care lucrează în proiect;
Număr de ani experienţă în domeniul educaţional al proiectului:
Adresă, telefon, fax, e-mail;
199
Descrierea fiecărui partener
C. Analiza de nevoi - Proiectul trebuie să răspundă la întrebarea de ce este necesar?,
de aceea identificarea şi transpunerea necesităţilor în indicatori cuantificabile este
foarte important.
D. Scop şi obiective - Se stabileşte scopul proiectului (cu caracter general), apoi
obiectivele acestuia, în concordanţă cu nevoile identificate.
E. Rezultate aşteptate - Se descriu rezultatele aşteptate în urma derulării proiectului
(previzionarea impactului asupra persoanelor, organizaţiei, comunităţii) şi eventualele
produse finale.
F. Organizarea proiectului
1. Desemnarea echipei proiectului (în cazul unui parteneriat, există o echipă
interpartenerială format din coordonatorii de proiect din toate instituţiile
implicate şi câte o echipă de proiect din fiecare instituţie).
2. Identificarea activităţilor în acord cu obiectivele şi rezultatele aşteptate.
3. Identificarea resurselor care pot fi puse la dispoziţia proiectului:
umane (echipa de proiect)
materiale (echipamente);
financiare (se identifică toate resursele posibile de finanţare şi se
alcătuieşte bugetul proiectului);
G. Implementarea proiectului - Derularea propriu-zisă a activităţilor, conform
calendarului din programul de activităţi.
H. Monitorizarea şi evaluarea proiectului - Se vor concepe si pune în practică
mecanisme (agreate de comun acord de către toţi partenerii) de monitorizare a
derulării proiectului şi de evaluare a acestuia (la început, pe parcurs, la sfârşit).
l. Diseminare - Rezultatele proiectului şi experienţa pozitivă trebuie să fie cunoscute
la nivelul întregii instituţii şi în instituţii similare, folosind diferite mijloace de
comunicare: în general, se cere un plan de diseminare a experienţei.
J. Finalizarea proiectului - La încheierea proiectului trebuie să existe un moment
special pentru sărbătorirea reuşitei şi identificarea unor nevoi, care să ducă la
conceperea unui nou proiect.
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Pentru proiectul finanţat din fonduri europene care satisface una dintre nevoile
prioritare ale şcolii dumneavoastră, identificaţi 1-2 parteneri care pot contribui la
realizarea obiectivelor proiectului dumneavoastră.
Cuprins Disciplina 3
200
5. Managementul proiectelor educaţionale pentru
combaterea violenţei şi a fenomenului devianţei în şcoli
5.1 Mediul educaţional şi violenţa
Istoric şi cultural, violenţa este o noţiune relativă, dependentă de codurile sociale,
juridice şi politice ale societăţii în care se manifestă. În absenţa unei definiţii precise a
violenţei, unii autori cred că este mai potrivit un inventar al faptelor violente. Numai că
faptele brute, private de semnificaţia lor socială, nu spun nimic. Calificarea unui fapt ca fiind
violent depinde de convenţiile sociale în vigoare.
Aplicaţii - activitate de grup
Explicaţi ce înţelegeţi prin sintagma mediu educaţional? Exemplificaţi câteva
dintre elementele de risc .
Violenţa în mediul şcolar trebuie determinată luând în calcul contextul şi cultura
şcolară. Profesorii dintr-o şcoală pot propune grile de lectură a violenţei în funcţie de
referinţele lor culturale dar şi de normele interne de funcţionare a instituţiei şcolare. În mediul
şcolar pot fi reperate două tipuri de violenţă:
(a) violenţele subiective, de atitudine, precum dispreţul, umilirea, jignirea,
absenteismul, refuzul de a răspunde la ore;
(b) violenţele care sunt de ordin penal (crime şi delicte) şi asupra cărora trebuie să
intervină instituţiile abilitate.
Violenţa şcolară este asociată, în general, cu zonele urbane dificile, cu periferiile,
acolo unde sărăcia este la ea acasă. De aceea, atunci când se vorbeşte despre violenţă în
şcoală, se consideră drept surse favorizante factori exteriori şcolii: mediul familial, mediul
social, ca şi factori ce ţin de individ, de personalitatea lui.
A gândi strategii, proiecte de prevenire a violenţei şcolare înseamnă a lua în
considerare toţi factorii (sociali, familiali, şcolari, de personalitate) care pot
determina comportamentul violent al elevilor.
Fenomenul violenţei şcolare trebuie analizat într-un context mai larg, anume cel al
violenţei în general. Şcoala poate juca un rol important în prevenirea violenţei şcolare, şi asta
nu numai în condiţiile în care sursele violenţelor sunt în mediul şcolar, ci şi în situaţia în care
201
sursele se află în exteriorul şcolii. Se diferenţiază trei tipuri de prevenţie pe care le poate
desfăşura şcoala şi care se completează reciproc:
prevenţie primară - se poate realiza de către fiecare profesor şi se referă la
dezvoltarea unei atitudini pozitive asupra fiecărei elev, exprimarea încrederii în
capacitatea lui de a reuşi, de a-şi valoriza potenţialul de care dispune;
prevenţie secundară - profesorul, observând atent fiecare elev, poate identifica
efectele unor violenţe la care elevul a fost supus în afara mediului şcolar şi semnala
cazul acestor elevi profesioniştilor;
prevenţie terţiară - sprijinul direct acordat de şcoală elevilor care manifestă
comportamente violente.
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Identificaţi şi explicaţi, prin prisma experienţei personale, caracteristicile
activităţii de consiliere educaţională pe care trebuie să o realizeze un profesor în
şcoală.
Pe ansamblu, datele existente demonstrează că violenţele şcolare au o tendinţă
constantă de creştere, atingând rata cea mai înaltă la nivelul învăţământului gimnazial şi
liceal. Din punct de vedere al distribuţiei pe sexe, violenţele sunt cele mai des întâlnite la
băieţi, atingând frecvenţa maximă în jurul vârstei de 15 ani.
5.2. Violenţă şi agresivitate
Definirea violenţei se dovedeşte a fi o încercare extrem de dificilă, fapt ce se explică
prin complexitatea fenomenului şi prin marea diversitate a formelor sale de manifestare. În
plus, dificultatea apare şi din cauza asocierii, uneori chiar a confundării, violenţei cu
agresivitatea, ceea ce impune o serie de delimitări între cele două concepte.
Agresivitatea este considerată o formă de conduită orientată intenţionat către
obiecte, persoane sau spre sine, cu scopul de a produce prejudicii, răniri,
distrugeri şi daune.
Violenţa este o formă de manifestare a agresivităţii care presupune utilizarea
forţei pentru impunerea superiorităţii; este o conduită agresivă acută, cu
finalitate distructivă, punitivă sau transformativă.
Încercarea de a distinge între cele două concepte, de violenţă şi de agresivitate, este o
încercare destul de dificilă. Agresivitatea este considerată o potenţialitate ce permite dirijarea
acţiunii, ea ţine mai mult de gândire, de analiză, în timp ce violenţa este de ordinul acţiunii, o
202
acţiune adaptată unui obiectiv care trebuie atins, în timp ce violenţa este mai ales externă.
Criteriu etic înţelege agresivitatea ca potenţialitate, care îi permite individului să înfrunte
problemele, fapt pentru care ea poate fi considerată acceptabilă; în timp ce violenţa, asociată
acţiunii ce produce durere, este considerată inacceptabilă.
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Identificaţi 5 situaţii conflictuale care pot apărea în cadrul unui grup.
Formulaţi pentru fiecare dintre situaţiile conflictuale identificate câte o modalitate
de abordare asertivă, agresivă şi pasivă.
Dacă este să ne întrebăm asupra cauzelor care duc la agresivitate şi violenţă în rândul
copiilor, constatăm că mijloacele media – în special televiziunea, iar mai nou, internetul - au
un rol major în acest sens. Vizionarea în exces a violenţei la televizor de către copii determină
o agresivitate mai mare a acestora. Câteodată, vizionarea unei singure emisiuni violente poate
spori agresivitatea. La copiii care se uită la emisiuni în care violenţa este foarte realistă,
repetată frecvent sau lăsată nepedepsită, există o probabilitate mai mare a acestora de a imita
ceea ce văd. Impactul violenţei TV poate apărea imediat în comportamentul copilului sau
poate să apară mai târziu, iar aceştia pot fi afectaţi chiar atunci când atmosfera din familie nu
prezintă nici o tendinţă spre violenţă. Totuşi, aceasta nu înseamnă că violenţa la televiziune
este singura sursă a comportamentului agresiv sau violent, dar nu trebuie uitat faptul că este
un factor semnificativ.
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Notaţi pe o foaie la ce vă gândiţi atunci când auziţi o afirmaţie de genul „X este un
elev agresiv”. Comparaţi ceea ce aţi notat cu opinia colegilor. Ce constataţi?
În multe familii televiziunea a devenit o baby-sitter electronic; un înlocuitor pentru
timpul nepreţuit petrecut cu părinţii. Astfel, se observă că acei copii care îşi petrec singuri
timpul de după terminarea activităţilor şcolare, deoarece părinţii lor lucrează, învaţă
comportamente nu de la părinţi, ci de la televizor.
Internetul şi alte noi tehnologii de comunicare pot fi asociate cu un risc mai mare al
copiilor la exploatarea sexuală, precum şi cu alte forme de violenţă.
203
5.3. Agresivitatea în viaţa socială şi şcolară.
Despre violenţa şcolară, în date şi fapte
Un prim pas în vederea înţelegerii agresivităţii este încercarea de identificare a
surselor acestui fenomen. Cercetările întreprinse în acest sens identifică trei categorii
fundamentale de astfel de surse, anume: surse care ţin de fiecare individ în parte, surse care
ţin de familie şi surse care ţin de mass-media.
Din categoria surselor care ţin de individ, fac parte: frustrarea; durerea fizică şi
morală; aglomeraţia, căldura, stresul sau atacul. În ceea ce priveşte sursele care ţin de familie,
putem menţiona: bătaia; modele comportamentale; probleme socio-economice; separarea sau
divorţul părinţilor.
Climatul familial joacă un rol important în explicarea conduitelor antisociale (este
cunoscut faptul că, în special, conduita parentală joacă cel mai important rol în acest sens).
Astfel, atmosfera din cadrul familiilor dezorganizate, lipsa autoritarii părinţilor, a controlului
precum şi a afecţiunii acestora duce la neadaptarea socială.
Mass-media are şi ea rolul ei în producerea violenţei, prin anumite programe difuzate
de televiziune, prin diferite imagini întreţinute de presă sau chiar prin reprezentări diverse
promovate cu ajutorul panourilor publicitare.
Copiii care dezvoltă o conduită antisocială se caracterizează prin nepăsare şi egoism.
La adolescent, numeroase tulburări de comportament pot avea o conotaţie agresivă: minciuni,
tulburări alimentare, fuga de acasă, rezultate şcolare slabe, conduite marginale, fapte
antisociale. Şcoala deţine un rol important în rezolvarea problemelor de comportament, însuşi
actul de predare – învăţare fiind un proces relaţional, a cărui gestiune se înscrie în ceea ce unii
autori numesc managementul clasei şcolare.
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Descrieţi caracteristicile regulamentului de ordine interioară din propria instituţie
de învăţământ.
Identificaţi cauzele care generează nerespectarea regulamentului de ordine
interioară din propria instituţie de învăţământ.
Astfel, un management defectuos al clasei, care presupune o lipsă de adaptare a
practicilor educaţionale la o populaţie şcolară considerabil schimbată, poate fi originea unor
comportamente violente ale elevilor.
204
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Identificaţi 5 situaţii conflictuale care pot apare în cadrul unui grup. Formulaţi
pentru fiecare dintre situaţiile conflictuale identificate câte un mesaj de tip „eu”.
Referitor la formele propriu-zise de manifestare a devianţei şcolare, literatura de
specialitate furnizează opinii diferite, dar convergente. Astfel, A. Moisin stabileşte în urma
unei investigaţii longitudinale, următoarea ierarhie a conduitelor deviante la elevi: minciuna,
violenţele verbale şi fizice, egoismul, hoţia şi lenea13
.
T. Rudică identifică drept forme mai puţin grave minciuna, inconsecvenţa
comportamentală, violenţa verbală, copiatul, fumatul ostentativ, bruscarea fetelor de către
băieţi, refuzul de a saluta, diferite atitudini nonconformiste, iar între formele grave de
conduită deviantă include furtul, vagabondajul, tâlhăria, consumul curent de alcool sau
droguri, prostituţia14
.
Deoarece analiza şi descrierea acestor forme de conduită deviantă şcolară ar depăşi cu
mult spaţiul şi intenţiile demersului nostru precum şi datorită faptului că tema studiului de faţă
abordează problematica copiatului şi absenteismului şcolar, ne vom limita în continuare la
abordarea acestor forme de devianţă şcolară.
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Identificaţi minim 3 modalităţi de soluţionare a situaţiilor problemă/de conflict
apărute la clasă.
Care sunt partenerii educaţionali care pot contribui la rezolvarea problemei? Cum
intenţionaţi să colaboraţi?
Despre violenţa şcolară, în date şi fapte:
apare sub multiple forme, determină frică, suferinţă fizică şi psihică; reduce calitatea
educaţiei şi declanşează forme bizare de răspuns (ex.: prezenţa jandarmilor în şcoli şi
a camerelor de luat vederi);
13 Moisin, A. (1996), Caracterul la elevi. Unele tehnici de formare, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, pg.
65. 14 Rudică, T. (1997), “Devierile comportamentale şi combaterea lor”, în Cosmovici, A.; Iacob, L. (coord),
Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi,
205
în 75% din şcolile din România se înregistrează fenomene de violenţă, aşa cum se
arată într-un studiu asupra violenţei în şcoală realizat de UNICEF, Ministerul
Educaţiei şi Cercetării, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei şi Institutul Criminalistic;
violenţa subiectivă (atacuri verbale, intimidări, injurii, umilinţe, sfidări, absenţele de
la ore, refuzul de a participa la activităţi şcolare, negativismul etc.) este mult mai
frecventă decât violenţa obiectivă (delictele ce ţin de Codul Penal);
ignorarea violenţei duce la înrăutăţirea ei; s-a constatat, în urma unor cercetări
succesive efectuate în SUA, că, la nivel generaţional, violenţa apare ca o „boală” care
se moşteneşte (generaţiile actuale de copii au părinţi ce, la rândul lor, au manifestat
diverse forme de violenţă şcolară, care nu au putut fi contracarate la momentul
respectiv);
cauzele violenţei sunt: mediul familial, mediul social, trăsăturile de personalitate ale
elevilor şi şcoala ca sursă a violenţei; la nivelul şcolii, violenţa îşi are originea în
managementul deficitar al clasei de elevi, adică în acel set de activităţi prin care
profesorul promovează comportamentul adecvat al elevului, dezvoltă relaţii personale
bune, stabileşte şi menţine o organizare eficientă şi productivă a clasei;
prevenţia primară a violenţei, ce se poate realiza de către fiecare profesor este, de
multe ori, mai eficientă decât cea secundară, realizată de specialişti (psihologi,
asistenţi sociali); specialiştii intervin, de obicei, în cazuri-limită, în timp ce profesorii
pot adopta un sistem de atitudini bazat pe pozitivare: valorizarea efortului şcolar al
fiecărui elev, însoţită de exprimarea încrederii în capacităţile acestuia.
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Analizaţi cel puţi 5 manifestări de violenţă pe care le-aţi observat în şcoală sau în
afara şcolii în care sunt implicaţi copii de vârste diferite.
Identificaţi posibile cauze şi numiţi cel puţin câte o soluţie posibil de aplicat
imediat şi care este susţinută printr-un parteneriat educaţional
5.4. Măsuri ameliorative
Aplicarea prevederilor Regulamentului de Ordine Interioară în toate cazurile de
abatere ale elevilor (indiferent de statutul părinţilor acestora - cadre didactice, sponsori
etc.), sau în cele constatate la nivelul comportamentului cadrelor didactice.
Evaluarea realismului tematicii întâlnirilor comisiilor diriginţilor, a strategiilor
proiectate pentru fiecare întâlnire (calitatea şi realismul obiectivelor, prezenţa
metodelor formativ-informative, calitatea mijloacelor, existenţa fixării clare a
responsabilităţilor individuale sau de echipă, stipularea rezultatelor aşteptate etc.) şi
menţionarea clară a rezultatelor aşteptate.
206
Iniţierea de stagii formative anuale şi obligatorii pentru profesorii diriginţi, în
domeniul managementului clasei şi în cel specific consilierii şcolare.
Selectarea profesorilor diriginţi în raport cu capacităţile lor formative.
Evaluarea strictă a rezultatelor reale (nu doar scriptice!) ale directorilor
educativi/profesorilor diriginţi, evaluarea gradului de corelare a activităţilor efectuate
cu rezultatele analizei de nevoi din fiecare unitate şcolară.
Introducerea obligativităţii realizării semestriale a analizei de nevoi şi monitorizarea
gradului în care profesorii diriginţi abordează subiectele solicitate de elevi.
Abilitarea tuturor cadrelor didactice în tehnicile specifice lucrului în echipă, în
domeniul managementului clasei şi în direcţia efectuării pertinente a studiilor de caz.
Selectarea reprezentanţilor claselor de elevi în baza rezultatelor testelor sociometrice
aplicate la fiecare clasă.
Iniţierea unor ateliere de lucru/stagii formative care să vizeze transformarea elevilor
selectaţi în adevăraţi leaderi de opinie.
Eficientizarea procesului consultativ şi dezvoltarea capacităţii consiliilor părinţilor în
direcţia asumării de noi responsabilităţi.
Notă: o astfel de iniţiativă ar putea consta în atragerea, prin intermediul acestor comitete, a cât
mai mulţi părinţi care să participe la programe intitulate „Şcoala părinţilor” sau „Profesia de
părinte”, dar şi la programe care să vizeze o suplimentară informare a elevilor asupra
specificului unor profesii.
Introducerea obligativităţii ca profesorii diriginţi să realizeze lunar ateliere de lucru cu
părinţii, ateliere la care, în funcţie de tema abordată, să participe şi elevii.
Iniţierea punctului de informare a părinţilor (grafice privind randamentul şcolar
individual al elevilor, grafice privind absenteismul acestora etc., dar şi date privind
rezultatele evaluării instituţionale).
Crearea postului de psiholog în toate unităţile de învăţământ, concomitent cu
stipularea legislativă a calităţii acestuia de membru al consiliului de administraţie din
unitatea şcolară în care funcţionează.
Introducerea obligativităţii stagiilor de formare anuală pentru toţi directorii unităţilor
şcolare, cu accent pe dezvoltarea abilităţilor lor de comunicare şi pe asimilarea
modalităţilor de prevenire/aplanare a stărilor conflictuale.
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Aplicaţi la clasa la care sunteţi diriginte chestionarul următor şi analizaţi
rezultatele obţinute la fiecare categorie de întrebări. Rezultatele confirmă opinia
dumneavoastră privind violenţa în colectivul de elevi pe care îl conduceţi?
207
Chestionar
Răspunde, te rog, cu sinceritate, FĂRĂ SĂ TE SEMNEZI.
Marchează cu X în dreptul răspunsului corect.
2. În viaţa cotidiană în ce măsură faci apel la:
Într-o
foarte
mare
măsură
Într-o
mare
măsură
Într-o
oarecare
măsură
Într-o
mică
măsură
Deloc
a) violenţă fizică (loviri, bătăi, furturi etc.) (te
poţi referi numai la una/unele din aceste manifestări, nu la toate)
b) violenţă verbală, emoţională (jignire,
ameninţare, ironie, batjocură, hărţuire, sfidare,
insultă, atitudini rasiste etc.)
3. Faţă de cine recurgi, de obicei, la acte de
violenţă fizică:
Într-o
foarte
mare
măsură
Într-o
mare
măsură
Într-o
oarecare
măsură
Într-o
mică
măsură
Deloc
a) părinţi
b) profesori
c) colegi, prieteni
d) animale
e) obiecte (mobilier, instrumente etc.)
f) alte opţiuni
………………………………………………...
4. Faţă de cine recurgi, de obicei, la acte de
violenţă verbală şi emoţională:
Într-o
foarte
mare
măsură
Într-o
mare
măsură
Într-o
oarecare
măsură
Într-o
mică
măsură
Deloc
a) părinţi
b) profesori
c) colegi, prieteni
d) animale
e) alte opţiuni
1. În ce măsură eşti expus acasă la:
Într-o
foarte
mare
măsură
Într-o
mare
măsură
Într-o
oarecare
măsură
Într-o
mică
măsură
Deloc
a) violenţă fizică (loviri, bătăi, furturi etc.) (te
poţi referi numai la una/unele din aceste manifestări, nu la toate)
b) violenţă verbală, emoţională (jignire,
ameninţare, ironie, batjocură, hărţuire, sfidare,
insultă etc.)
208
6. În ce măsură eşti expus la şcoală, din partea
profesorilor, la:
Într-o
foarte
mare
măsură
Într-o
mare
măsură
Într-o
oarecare
măsură
Într-o
mică
măsură
Deloc
a) violenţă fizică (loviri, bătăi, furturi etc.) (te poţi referi numai la una/unele din aceste
manifestări, nu la toate)
b) violenţă verbală, emoţională (jignire,
ameninţare, ironie, batjocură, hărţuire, sfidare, insultă, atitudini rasiste etc.)
7. În ce măsură eşti expus la şcoală, din partea
colegilor, la:
Într-o
foarte
mare
măsură
Într-o
mare
măsură
Într-o
oarecare
măsură
Într-o
mică
măsură
Deloc
a) violenţă fizică (loviri, bătăi, furturi etc.) (te poţi referi numai la una/unele din aceste
manifestări, nu la toate)
b) violenţă verbală, emoţională (jignire,
ameninţare, ironie, batjocură, hărţuire, sfidare, insultă, atitudini rasiste etc.)
8. În ce măsură eşti expus pe stradă la:
Într-o
foarte
mare
măsură
Într-o
mare
măsură
Într-o
oarecare
măsură
Într-o
mică
măsură
Deloc
a) violenţă fizică (loviri, bătăi, furturi etc.) (te
poţi referi numai la una/unele din aceste manifestări, nu la toate)
b) violenţă verbală, emoţională (jignire,
ameninţare, ironie, batjocură, hărţuire, sfidare, insultă, atitudini rasiste etc.)
9. În ce măsură eşti expus în cercurile pe care le
frecventezi la:
Într-o
foarte
mare
măsură
Într-o
mare
măsură
Într-o
oarecare
măsură
Într-o
mică
măsură
Deloc
a) violenţă fizică (loviri, bătăi, furturi etc.) (te poţi
referi numai la una/unele din aceste manifestări, nu la
toate)
b) violenţă verbală, emoţională (jignire, ameninţare, ironie, batjocură, hărţuire, sfidare, insultă, atitudini
rasiste etc.)
5. Unde au loc cele mai multe acte de violenţă
asupra ta:
Într-o
foarte
mare
măsură
Într-o
mare
măsură
Într-o
oarecare
măsură
Într-o
mică
măsură
Deloc
a) în incinta şcolii
b) în apropierea şcolii
c) acasă
d) pe stradă
e) alte opţiuni
209
10. Consideri că ai fost/eşti expus violenţei
(fizice/verbale) din partea:
Într-o
foarte
mare
măsură
Într-o
mare
măsură
Într-o
oarecare
măsură
Într-o
mică
măsură
Deloc
a) părinţilor
b) profesorilor
c) colegilor
d) prietenilor
e) alte persoane, care?
11. În ce situaţii ţi se întâmplă să te adresezi nerespectuos, apelând la unele forme de violenţă
(verbală şi/sau fizică)?
profesorilor
când folosesc metode disciplinare nepotrivite (loviri, umiliri, jigniri etc.) când acordă tratament preferenţial
când nu sunt corecţi (în notare, cerinţe etc.)
când sunt mai/prea permisivi, toleranţi când sunt prea duri, exigenţi
fără un motiv anume (sau pentru că îmi face plăcere)
alte situaţii; care? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
părinţilor
când folosesc metode disciplinare nepotrivite (loviri, umiliri, ameninţări etc.)
când sunt nedrepţi
când nu îmi dau atenţia cuvenită când sunt prea îngăduitori şi ştiu că nu mă pedepsesc
când sunt prea duri, neînţelegători
când nu îmi dau bani sau ceea ce le cer
pentru că îmi place să îi enervez alte situaţii; care? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
colegilor,
prietenilor
când nu mă respectă nici ei când mă simt superior lor, nu pot să-mi răspundă la fel
pentru că îmi place să îi enervez
alte situaţii; care? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12. De obicei, după ce ai apelat la violenţă:
Într-o
foarte
mare
măsură
Într-o
mare
măsură
Într-o
oarecare
măsură
Într-o
mică
măsură
Deloc
a) câştigi respectul celorlalţi, eşti mai puternic
b) ai câştiguri materiale (bani, obiecte)
c) te simţi mai bine pentru că „te descarci”
d) ai pierdut respectul celorlalţi, eşti mâhnit
e) îţi este ruşine
f) alte opţiuni
13. În ce măsură în societatea în care trăieşti
este prezentă:
Într-o
foarte
mare
măsură
Într-o
mare
măsură
Într-o
oarecare
măsură
Într-o
mică
măsură
Deloc
a) violenţă fizică (loviri, bătăi, furturi etc.) (te
poţi referi numai la una/unele din aceste
manifestări, nu la toate)
b) violenţă verbală, emoţională (jignire,
210
ameninţare, ironie, batjocură, hărţuire, sfidare,
insultă, atitudini rasiste etc.)
14. Care dintre următoarele măsuri sunt necesare
pentru controlul violenţei?
Într-o
foarte
mare
măsură
Într-o
mare
măsură
Într-o
oarecare
măsură
Într-o
mică
măsură
Deloc
a) lansarea unor programe în care părinţii să fie
implicaţi în soluţionarea diferitelor cazuri de
violenţă în şcoală
b) lansarea unor programe de instruire a profesorilor
pentru a învăţa să soluţioneze cazurile de conflicte
c) înfiinţarea/popularizarea unor linii de telefon
gratuite unde să se poată întotdeauna cere sfat şi
consiliere
d) antrenarea elevilor în mai multe activităţi
extraşcolare (ştiinţifice, artistice, sportive, turistice
etc.)
e) acordarea unei mai mari atenţii (pregătire,
modalitate de desfăşurare etc.) orelor de dirigenţie
f) difuzarea mai multor emisiuni educative (constant
şi tematic) la TV şi radio
g) restricţionarea emisiunilor şi filmelor violente
h) întărirea controlului şi asprirea sancţiunilor
i) alte opţiuni
………………………………………………...
Cuprins Disciplina 3
6. Teme de reflecţie
1. Elaboraţi un proiect educaţional pentru combaterea/prevenirea violenţei în şcoala
dumneavoastră.
211
Bibliografie selectivă
1. Bocoş, M., Teoria si practica cercetării pedagogice, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca, 2003
2. Chelcea, S., Metodologia cercetării sociologice: metode cantitative si calitative,
Editura Economică, Bucuresti, 2001
3. Culic, I., Metode avansate în cercetarea socială. Analiza multivariată de
interdependenţă, Ed. Polirom, Iasi, 2004
4. Drăgan, I., Nicola, I., Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomures, Târgu Mures,
2001
5. Garrido, J.G., Fundamente ale educaţiei comparate, EDP RA, Bucureşti, 2004
6. Iluţ, P., Abordarea calitativă a socioumanului, Editura Polirom, Iaşi, 1997
7. Joiţa, E., Management educaţional. Profesorul-manager: roluri si metodologie,
Editura Polirom, Iaşi, 2000
8. Maciuc, I., Dimensiuni sociale şi aspecte instituţionale ale educaţiei, Editura Sitech,
Craiova, 2000
9. Maciuc, I., Formarea formatorilor. Modele alternative şi programe modulare, EDP
RA, Bucureşti, 1998
10. Maciuc, I., Pedagogie: formarea continua a cadrelor didactice, Editura Omniscop,
Craiova 1998
11. Morris, A., Norman, L., Collaborative Research in Practice, Learning and Skills
Research Centre, London, 2004
12. Mucchielli, A. (coord.), Dicţionar al metodelor calitative în ştiinţele umane şi sociale,
(trad.), Editura Polirom, Iaşi, 2002
13. Planchard, E., Cercetarea în pedagogie, E.D.P. RA, Bucuresti, 1995
14. Rateau, P., Metodele si statisticile experimentale în ştiinţele umane (trad.), Editura
Polirom, Iaşi, 2004
15. Voiculescu, F., Voiculescu, E., Măsurarea în ştiinţele educaţiei. Teorie, metodologie,
aplicaţii, Editura Institutul European, Iaşi, 2007.
Înapoi la Modulul B
212
Disciplina 4
AUTORAT ŞTIINŢIFIC
Scopul disciplinei:
Familiarizarea cursanţilor cu aspecte teoretice şi practice privind elaborarea
unui text ştiinţific în domeniul educaţional.
Obiective urmărite:
1. Dezvoltarea capacităţilor de elaborare a lucrărilor ştiinţifice de
specialitate sau pedagogice.
2. Dezvoltarea competentelor cadrelor didactice de a crea şi de a publica
conţinut/informaţii utile pentru progresul în cariera al debutanţilor,
cadrelor didactice din alte arii curriculare şi din alte zone geografice,
utilizând instrumente informatice moderne.
Prin parcurgerea disciplinei, cursanţii vor dobândi următoarele competenţe
specifice:
Utilizarea adecvată a conceptelor şi teoriilor din ştiinţele educaţiei
(abordări interdisciplinare, didactica generală, şi a specialităţii, psihologie,
filosofia educaţiei, noile educaţii în “societatea cunoaşterii”);
Aplicarea conceptelor şi teoriilor moderne privind formarea capacităţilor
de cunoaştere;
Proiectarea conţinuturilor instructiv-educative;
Manifestarea unei conduite (auto)reflexive asupra activităţilor
didactice/pedagogice proprii
Manifestarea deschiderii faţă de tendinţele novatoare necesare dezvoltării
profesionale.
213
Înapoi la Modulul B
CUPRINS
1. Design-ul cercetării şi publicării
2. Norme de redactare
3. Metode moderne în prezentarea rezultatelor cercetării
3.1. Realizarea de prezentări orale
3.2. Design-ul posterelor ştiinţifice
4. Aspecte deontologice în publicarea lucrărilor ştiinţifice
4.1. Dreptul de autor şi drepturile conexe
4.2. Obiectul dreptului de autor
4.3. Natura juridică a dreptului de autor
Bibliografie selectivă
1. Design-ul cercetării şi publicării
Lucrarea ştiinţifică este o lucrare scrisă prin care autorul îşi manifestă
capacitatea de a trata ştiinţific un subiect de cercetare de care este
interesat. Ea trebuie să evidenţieze modul în care acesta stăpâneşte
bibliografia legată de subiect, formulează obiectivele de cercetare, le
urmăreşte în succesiune logică şi extrage concluziile. O lucrare ştiinţifică
nu este: o compunere, eseu sau povestire;o colecţie de citate; un inventar
de bibliografie;pretext pentru afirmarea opiniilor personale;o compilaţie; o
214
marfă obţinută contra cost.
După maniera de abordare, o lucrare ştiinţifică poate fi:
1. Teoretică: analizează diferite concepte sau teorii într-un anumit context ştiinţific.
Trebuie să fie foarte bine documentată cu toate informaţiile la zi, precisă, să conţină
argumentele autorului pro şi contra teoriilor sau conceptelor cu care lucrează şi
concluzii fundamentate, clare, concise.
2. Investigativă: verifică relaţiile existente între variabile. Eşantionul ales pentru
cercetare trebuie să fie reprezentativ, obiectivele şi ipotezele trebuie să fie formulate
clar, metodologia de investigare să fie adaptată obiectivelor, concluziile să reflecte
obiectivele şi ipotezele.
3. Experimentală: presupune verificarea prezenţei sau absenţei unei relaţii între două
sau mai multe variabile. Studiul trebuie realizat în condiţii de laborator sau de teren,
cu controlul adecvat al variabilelor.
Tipuri de lucrări ştiinţifice:
• ARTICOL ORIGINAL (publicat în revistă de specialitate sau în Proceedings – ul unei
Conferinţe)
• ARTICOL DIDACTIC (publicat în revistă de specialitate sau în Proceedings – ul unei
Conferinţe)
• STUDIU DE SPECIALITATE (publicat în revistă de specialitate sau în Proceedings – ul
unei Conferinţe)
• REVISTĂ DE SPECIALITATE (publicaţie de articole ştiinţifice de specialitate sau lucrări
ale unei Conferinţe)
• REVISTA DE POPULARIZARE (publicaţie de articole de popularizare a informaţiilor şi
cercetărilor ştiinţifice)
• PROCEEDINGS (publicaţie de articole ştiinţifice prezentate la o Conferinţă)
• CARTE / MONOGRAFIE (publicaţie prin expunerea unor teme din punct de vedere teoretic
şi practic)
• TEZĂ DE DOCTORAT (lucrare ştiinţifică ce expune rezultatele unor cercetări într-o
anumită temă pentru obţinerea titlului ştiinţific de Doctor)
• TEZĂ DE DISERTAŢIE (lucrare ştiinţifică ce expune un studiu de specialitate într-o
anumită temă pentru obţinerea titlului ştiinţific de master)
• LUCRARE DE LICENŢĂ (lucrare ştiinţifica ce expune un studiu de specialitate într-o
anumită temă pentru obţinerea diplomei de licenţă)
215
Pentru a răspunde exigenţelor impuse de cunoaşterea ştiinţifică şi sintetizând diversele
opinii s-au putut identifica următoarele calităţi definitorii ale textului ştiinţific:
1. Coerenţa - un text este coerent pentru unii cititori şi aberant pentru alţii, fapt
explicat prin capacitatea fiecăruia de a accede sau nu la lumea textului; un text e coerent în
raport cu o comunitate de receptori cărora textul le răspunde la aşteptări.
2. Coeziunea – legătura existentă între unităţile lingvistice care alcătuiesc un text,
legătură ce se manifestă prin particularităţi şi relaţii gramaticale şi semantice.
3. Intenţionalitatea – atitudinea autorului care îşi propune ca, prin textul său, să
transmită informaţii sau să atingă un scop pe baza unui plan prestabilit de comunicare.
4. Acceptabilitatea - atitudinea receptorului faţă de un; receptorul acceptă textul dacă
acesta este, conform standardelor lui, coerent şi coeziv, îi dă informaţii care îl interesează sau
îi propune un plan de cooperare care-i atrage atenţia.
5. Informativitatea - calitatea informaţiilor de a fi aşteptate/neaşteptate, cunoscute/
necunoscute cititorilor. Informativitatea se referă, în egală măsură, la conţinut dar şi la
limbajul folosit şi este în relaţie directă cu intenţionalitatea, acceptabilitatea şi coerenţa.
6. Intertextualitatea - referire, în mod explicit, la alte texte şi producerea unui text ca
urmare a existenţei anterioare a altui text. Procedeele prin care se manifestă intertextualitatea
sunt: reluarea (unor idei, opinii, comentarii exprimate anterior de alţi autori sau de acelaşi
autor, în alte lucrări), infirmarea (unor păreri, idei, opinii exprimate prin intermediul altor
lucrări), rezumarea (unor comentarii, exprimări referitoare la informaţii vehiculate prin alte
lucrări), relatarea (unor păreri, comentarii), evaluarea altor texte.
Aplicaţii - activitate de individuală sau de grup
Alegeţi un articol/lucrare ştiinţifică din domeniul dumneavoastră – matematică sau
economie – şi analizaţi măsura în care identificaţi elemente definitorii pentru cele
6 calităţi ale textului ştiinţific.
Argumentaţi opinia dumneavoastră susţinând-o cu exemple din articolul/lucrarea
ştiinţifică aleasă.
Cuprins Disciplina 4
2. Norme de redactare
Normele de redactare sunt precizate de fiecare redactor şi autorul are obligaţia de a se
conforma acestor norme, de multe ori aceasta fiind una dintre condiţiile de care depinde
216
publicarea/acceptarea lucrării ştiinţifice şi se referă atât la structura lucrării cât şi condiţiile de
redactare a textului.
1. Norme pentru structurarea textului ştiinţific/ lucrării: Orice lucrare ştiinţifică va
cuprinde in mod obligatoriu următoarele componente:
• Titlu (Title) - acesta trebuie să rezume cât mai adecvat conţinutul articolului, urmat
de numele tuturor autorilor, cu specificarea instituţiilor corespunzătoare.
Titlurile intermediare ale lucrării vor fi subordonate conform
algoritmului:
Rangul I: I. TITLU cu corp 20 bold majuscule, centrat; se plasează la cel mult 5
rânduri de limita superioară scrisă a paginii; textul care urmează se plasează la două
rânduri de titlu.
Rangul II: I.1. SUBCAPITOL cu corp 18 bold, majuscule, centrat; se plasează la două
rânduri de titlul sau de textul anterior ori care urmează.
Rangul III: I.1.1. Subcapitol cu corp 16 bold de rând, centrat; se plasează la două rânduri faţă
de titlul sau rândul anterior şi la un rând faţă de textul care urmează.
Rangul IV: I.1.1.1. Subcapitol cu corp 14 bold de rând, se plasează la două rânduri faţă de
textul anterior, fără distincţie faţă de textul care urmează, iar în stânga la nivel de alineat.
• Rezumat (Abstract) - Este un paragraf scurt de 100-150 de cuvinte care rezumă
ideile principale ale articolului. Această secţiune trebuie tipărită ca un singur paragraf.
Rezumatul va cuprinde o scurtă descriere a problemei cercetate, metodele utilizate (inclusiv
participanţii, instrumente, aparatura), procedura, rezultatele, incluzând semnificaţia statistică,
concluziile şi implicaţiile.
• Cuvinte cheie (Keywords) - principalele 5-7 cuvinte cheie, consacrate domeniului
ştiinţific în care se înscrie lucrarea;
• Introducere (Introduction) - descrie cadrul ştiinţific general al lucrării, provocările
abordate şi importanţa lor în cercetare, ipotezele ştiinţifice ale lucrării şi metodologia de
principiu ce a fost selectată şi utilizată, structura secţiunilor lucrării; În elaborarea
ipotezei(lor) se vor lua în considerare atât datele oferite de literatura de specialitate cât şi cele
ale practicii experimentale, procedând atât deductiv cât şi inductiv. Introducerea începe cu
probleme generale şi devine din ce în ce mai specifică şi trebuie să conţină minimum 4
paragrafe: introducerea generală, prezentarea literaturii de specialitate, legătura dintre studiul
respectiv şi cele anterioare şi explicaţia clară a scopului lucrării. Paragraful final conţine de
obicei o propoziţie care prezintă clar şi explicit, scopul realizării studiului.
217
Nu uitaţi:
Evitaţi prezentările exhaustive şi istorice!
Precizaţi legăturilor dintre cercetările anterioare şi actuala cercetare!
• Corpul articolului: metodologii, rezultate, interpretări – prezintă metode, tehnici,
algoritmi, tehnologii, cadrul experimental, cadrul de evaluare a rezultatelor, materialele
utilizate în cadrul investigaţiei ştiinţifice; rezultatele obţinute comparate cu cele cunoscute
prin intermediul altor cercetări. Rezultatele prezintă pe scurt principalele descoperiri, printr-o
descriere generală şi apoi se intră în detalii.
• Concluzii, dezvoltări ulterioare (Conclusions, Further Work) – descrie succint
principalele concluzii ale cercetării şi viitoarele oportunităţi de cercetare considerate a fi
fezabile şi fertile din punct de vedere ştiinţific;
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Utilizaţi articolul/textul ştiinţific ales anterior, din domeniul dumneavoastră –
matematică sau economie – şi identificaţi secţiunile menţionate anterior.
Apreciaţi măsura în care sunt respectate caracteristicile fiecărei secţiuni.
• Referinţele bibliografice (References) – de regulă, este secţiune obligatorie şi
descrie o listă de publicaţii relevante, recente şi citate în textul articolului; aceste referinţe
trebuie să poată fi consultate de orice persoană interesată.
Exemplu:
***, Cartea de telefon a municipiului Bucureşti, Ed. Oscar, Buc., 1996
[Academia R.S.R. – Institutul de Lingvistică], Dicţionarul explicativ al limbii române, Ed.
Academiei R.S.R., Bucureşti, 1975
Abrudan, V., Manual de jurnalism, Ed. Lumina, Constanţa, 2002.
Reţineţi:
- lista bibliografică va fi numerotată în continuare, de la început la sfârşit; litera va fi cea
utilizată în restul lucrării;
218
- lista începe cu lucrările la care, efectiv, nu poate fi citat un autor; în locul autorului, în
asemenea cazuri, se plasează trei asteriscuri;
- orice lucrare va fi menţionată conform datelor aflate pe pagina de titlu din interiorul ei, nu
după cotor sau copertă;
- lista continuă cu lucrările care au ca autor-girant o instituţie (sau mai multe); în acest caz,
instituţia sub egida căreia apare lucrarea va fi plasată ca „autor”, dar între paranteze drepte;
- lista continuă alfabetic cu lucrările la care autorul (autorii) sunt precizaţi; în caz că e o
lucrare colectivă, va fi menţionat coordonatorul; titlul lucrării va fi scris cu litere cursive
(italice), fără ghilimele. După titlu se pune virgulă şi urmează editura (prescurtată Ed.),
locul apariţiei, anul, pagina/paginile la care se face trimitere sau numărul de pagini al
lucrării menţionate.
- lista se încheie cu colecţiile de publicaţii consultate, la care, de asemenea, ca „autor” vor
fi puse asteriscuri.
• Trimiterea la surse. Note – obligatoriu în subsolul paginii (şi NU la sfârşitul
capitolului, nici la sfârşitul lucrării!), cu notele numerotate cu cifre arabe, în continuare, până
la sfârşitul capitolului; la următorul capitol, numerotarea notelor va începe de la 1. Se admite,
ca excepţie, plasarea notelor la sfârşitul lucrării (numerotate în continuare, de la prima la
ultima notă, dar separate pe capitole. Numai în cazul că textul notelor este, efectiv, foarte
amplu (cu citate lungi, comentarii etc.), ceea ce ar dilata prea mult subsolul. Pentru a nu
încărca în mod exagerat subsolul, unele trimiteri la sursă (de pildă, când e vorba de citate din
ziare sau alte publicaţii) pot fi incluse în text, între paranteze. Pentru economie de spaţiu,
denumirile publicaţiilor care apar frecvent în text vor fi reduse la sigle; în mod obligatoriu,
siglele utilizate vor fi expuse, în mod alfabetic, la finele lucrării.
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Utilizaţi articolul/textul ştiinţific ales anterior, din domeniul dumneavoastră –
matematică sau economie – şi analizaţi bibliografia menţionată.
Apreciaţi măsura în care trimiterile bibliografice sunt corect menţionate în text dar
şi la final. Analizaţi modul în care sunt realizate, în text, trimiterile la sursă.
2. Norme de redactare a textului: Lucrarea trebuie redactată la calculator, de
preferinţă în Word, cu litera (fontul) Times New Roman, corp 14, la 1,5 rânduri. În textul
propriu-zis, se va folosi litera regular (normală, dreaptă). Litera italic, va fi folosită pentru
evidenţierea citatelor în ghilimele, precum şi pentru titlurile lucrărilor citate sau numele
publicaţiilor. Litera bold va fi folosită pentru cuvintele importante, pe care autorul doreşte să
le evidenţieze. Dacă în interiorul unui citat există cuvinte subliniate, se va folosi litera bold
219
italic. Lucrările se vor redacta cu semnele diacritice specifice limbii române (ă, î, â, ş, ţ, Ă, Î,
Â, Ş, Ţ).
Aspectul paginii standard: pagina se va seta din calculator astfel încât, la ieşirea din
imprimantă, marginea dinspre cotor să fie de 3 cm, iar marginea liberă de 1,5 cm. Distanţa
dintre rânduri va fi de 1,5. Rândurile vor fi aliniate şi la stânga şi la dreapta ( „justify”).
Cuprins Disciplina 4
3. Metode moderne în prezentarea rezultatelor cercetării
3.1. Realizarea de prezentări orale
Elementele comunicării - Orice comunicare are ca scop transmiterea unui mesaj ceea
ce implică o serie de elemente, care sunt:
- emiţătorul sau destinatorul mesajului care poate fi un individ sau un grup (redacţia
unui jurnal);
- receptorul sau destinatarul care primeşte mesajul ce poate fi, de asemenea, un
individ sau un grup (cititorul);
- mesajul care este obiectul comunicării; el este alcătuit din conţinutul informaţiilor
transmise; mesajul transmis de un emiţător poate fi primit de receptori diferiţi şi să aibă,
pentru fiecare în parte, un sens sau o valoare diferită, în funcţie de situaţia de comunicare;
- canalul de comunicare este calea de circulaţie a mesajelor definită de mijloacele
tehnice la care recurge emiţătorul, în cazul nostru: jurnalul ; trebuie să remarcăm că transmisia
reuşită a unui mesaj cere nu numai un canal fizic ci şi o legătură psihologică: lectura unei
fraze nu este suficientă pentru ca fraza să fie înţeleasă de o persoană neatentă;
- codul care este un ansamblu de semne lingvistice (cuvinte) sau de imagini şi de
reguli de combinare a acestor semne; emiţătorul le foloseşte pentru a-şi exprima mesajul (este
operaţia de ancodare) în timp ce destinatarul identifică sistemul de semne dacă repertoarul
său este comun cu cel al emiţătorului (operaţia de decodare);
- referentul este contextul, situaţia la care mesajul face trimitere; se disting două tipuri
de referent: referentul situaţional, constituit din elementele situaţiei de comunicare în care se
află emiţătorul şi receptorul precum şi circumstanţele de transmitere ale mesajului, şi
referentul textual, constituit din elementele contextului lingvistic.
Speech-ul – reprezintă lista ideilor de bază, ordonate cronologic şi logic, care
urmează a fi prezentate şi reprezintă o sinteză care este pregătită în scopul ordonării ideilor, a
accentuării aspectelor mai importante (sau mai interesante), a relevării contribuţiilor
personale, a scoaterii în evidenţă a concluziilor şi propunerilor aferente analizei efectuate.
Prezentarea nu este un rezumat al lucrării ci este un material care reuneşte aspectele şi ideile
cele mai importante, pe care le prezintă într-o logică diferita de cea existentă în lucrare.
220
Conţinutul şi structura speech-ului conţin câteva elemente comune, de natură generică,
care trebuie neapărat să fie prezente şi anume în ordinea pe care o prezentăm mai jos:
Reţineţi:
1. Titlul lucrării;
2. Obiectivul lucrării - concis şi clar exprimat, dacă se poate într-o singura frază;
3. Modalitatea în care a fost realizat obiectivul lucrării - strategia de analiză, cercetare sau
documentare în care a fost realizat obiectivul lucrării (prin documentare livrescă, prin studii
de caz, prin analize empirice, prin analize comparative, prin modelare matematică, prin
analize de tip statistic, etc.);
4. Principalele probleme (obstacole) de natură metodologică, ştiinţifică, organizatorică,
etc. care au trebuit învinse pentru a realiza obiectivul lucrării (daca este cazul);
5. Principalele concluzii desprinse din realizarea cercetării – se vor enumera sistematic
cele mai importante rezultate (concluzii) desprinse din analiza efectuată: : a) concluzii de
natură teoretică şi metodologică; b) concluzii de natură empirică; c) concluzii de natura
propunerilor de perfecţionare/schimbare; d) concluzii de natura continuării cercetării.
Speech-ul reprezintă nu numai o listă logică şi cronologică a prezentării ci, în acelaşi
timp, constituie şi un "program" dinamic de prezentare. Din acest motiv, este bine ca speech-
ul să fie întocmit sub forma unui grafic dinamic de prezentare, care să conţină şi durata
afectată fiecăruia dintre cele cinci subiecte generice menţionate mai sus.
Un astfel de program dinamic de prezentare este Prezi. Prezi este o aplicaţie online de
prezentări, care utilizează un singur spaţiu de lucru numit “canvas” (pânză) în loc de
tradiţionalele slide-uri, folosite în cazul programului PowerPoint. De altfel, Prezi este o
alternativă mult îmbunătăţită a programului PowerPoint oferit de compania Microsoft. Texte,
imagini, clipuri video şi audio şi chiar fişiere pdf sunt introduse pe “pânză”, grupate sub
formă de rame (“frame-uri”). “Pânza” permite utilizatorului să creeze prezentări non-lineare,
unde pot focaliza sau panorama informaţiile incluse. Prezentarea poate fi dezvoltată într-o
fereastră de browser, apoi descărcată în calculator astfel încât o conexiune la internet nu este
necesar atunci când se face o prezentare.
Etape în construirea unei prezentări Prezi:
Toate prezentările se creează online, pe site-ul Prezi.com. De aceea, trebuie să vă
creaţi un cont. Apăsaţi butonul “Sign Up”, alegeţi opţiunea “Free”, apoi completaţi
toate câmpurile de înregistrare (Nume, prenume, e-mail, parolă etc.). După ce v-aţi
221
creat contul, apăsaţi butonul “Log in” pentru a începe să creaţi o prezentare, apăsând
“New prezi” şi personalizând-o cu un titlu şi o descriere.
Când creaţi o prezentare folosindu-vă de Prezi, “pânza” este spaţiul dumneavoastră de
lucru. Este nevoie să apăsaţi dublu clic oriunde pe “pânză” pentru a adăuga casete text,
pentru a nota ideile cheie. Cum spaţial de lucru se umple cu text, îl poţi ajusta caseta
de text pentru a crea mai mult spaţiu.
Odată ce v-aţi adăugat ideile în spaţiul de lucru, sub formă de text, puteţi focaliza pe
aceste idei pentru a le dezvolta şi pentru a adăuga mai mult text. Puteţi folosi
butoanele de zoom din dreapta ecranului sau rotita scroll-ul a mouse-ului pentru a
mări sau a micşora caseta de lucru.
222
Ordonaţi ideile dumneavoastră pentru a crea o ierarhie în funcţie de importanţă şi
dimensiuni. Când faceţi clic pe una din casete de text, veţi vedea o “rotiţă” de
transformare, care vă permite să mutaţi (centrul de zebră), mări şi micşora (interior
inel de zebră), şi roti obiecte de orice fel (inelul exterior).
Când doriţi să adăugaţi imagini, faceţi clic pe Inserare în meniul din stânga sus, şi
faceţi clic pe imaginea pe care doriţi să o utilizaţi. Când imaginea apare pe pânză,
faceţi clic pe imagine şi, utilizaţi zebra pentru a o muta, redimensiona sau roti.
După ce aţi adăugat şi aranjat textele şi imaginile, realizaţi o cale de relaţionare între
frame-uri pentru a crea un fir epic logic. Pentru a vizualiza spaţiul de lucru şi a
identifica o cale logică de relaţionare între frame-uri, folosiţi-vă de zoom out din
dreapta ecranului sau rotita mouse-ului pentru a vizualiza întreg câmpul de lucru.
Apăsaţi pe butonul Path din meniu, şi ordonaţi piesele dispuse pe câmp în ordinea în
care doriţi să apară. Dacă doriţi să schimbaţi ordinea de apariţie a frame-urilor, puteţi
şterge toate “drumurile” şi reîncepeţi numerotarea.
223
Când sunteţi gata pentru prezentare, apăsaţi butonul Show din meniu şi ajutaţi-vă de
săgeţile de pe tastatură pentru a rula frame-urile. În cadrul prezentării puteţi focaliza
pe un frame pentru a sublinia importanţa lui. De asemenea, puteţi publica prezentarea
de pe site-ul Prezi.com pe blog-ul dumneavoastră sau o puteţi descărca în computer.
Aplicaţii - activitate de grup sau individuală
Realizaţi o prezentare, cu 6-8 frame-uri, utilizând Prezi, cu scopul de a familiariza
colegii din şcoala dumneavoastră cu această modalitate de prezentare. Folosiţi
etapele şi indicaţiile descrise anterior.
224
3.2. Design-ul posterelor ştiinţifice
Un poster ştiinţific este un document de dimensiuni mari, care poate fi expus
şi cu ajutorul căruia pot fi comunicate sintetic rezultatele unei cercetări
ştiinţifice (la un simpozion ştiinţific etc.) şi care poate fi parcurs integral în
10 minute.
Un poster se compune din:
titlu (scurt şi sugestiv)
introducere asupra domeniului de interes
prezentare sintetică a abordării experimentale / teoretice
prezentarea rezultatelor celor mai semnificative
referinţele bibliografice relevante
sursele de finanţare de care a beneficiat cercetarea, dacă este cazul.
Nu uita:
- Posterul permite o interacţiune mai personală cu cei interesaţi şi atragerea unui auditoriu
din afara domeniului lucrării.
- Posterul are avantajul că poate fi consultat şi în absenţa autorului şi poate fi reutilizat şi la
alte manifestări ştiinţifice.
- Cel mai adesea sesiunea de postere se desfăşoară într-o sală aglomerată, de aceea pentru a
putea atrage, făcând faţă concurenţei panourilor învecinate, posterul trebuie să iasă în evidenţă
prin concepţie grafică atractivă şi conţinut ştiinţific penetrant.
- Posterul va comunica optim conţinutul ştiinţific al lucrării dacă: ponderea textului şi a
elementelor grafice este adecvată, este menţinut suficient spaţiu alb în jurul blocurilor şi se
păstrează o aliniere logică a coloanelor.
- Păstrarea numărului de cuvinte la un nivel cât mai scăzut – 800 de cuvinte sau mai puţin –
maximizează şansele ca posterul să fie parcurs în întregime.
Cele mai performante şi bine adaptate aplicaţii pentru proiectarea posterelor în format
mare sunt QuarkXPress şi InDesign. Se pot realiza postere mari şi folosind pachete grafice
nespecializate, cum ar fi CorelDRAW, Adobe Illustrator şi PowerPoint. Fişiere model
pentru multe dintre acestea pot fi găsite pe internet. Aplicaţii gratuite cu care pot fi realizate
postere pot fi găsite la www.postersw.com.
225
Aplicaţii - activitate individuală
Realizaţi un poster ştiinţific în care să prezentaţi ultima dumneavoastră lucrare
ştiinţifico – metodică (licenţă, disertaţie, grad didactic, doctorat). Expuneţi
posterul în sala de curs şi realizaţi o scurtă prezentare orală.
Cuprins Disciplina 4
4. Aspecte deontologice în publicarea lucrărilor ştiinţifice
4.1. Dreptul de autor şi drepturile conexe
Convenţia privind constituirea Organizaţiei Mondiale a Proprietăţii Intelectuale
(OMPI)15
de la Stockholm 1967, la care România este parte, prevede în art. 2 că „proprietatea
intelectuală va cuprinde drepturile relative la:
operele literare, artistice sau ştiinţifice;
interpretările artistice, fonogramele şi emisiunile radio-TV;
invenţiile din orice domeniu al activităţii umane;
descoperirile ştiinţifice;
desenele şi modelele industriale;
mărcile comerciale, de fabrică şi de serviciu;
protecţia împotriva concurentei neloiale, precum şi alte drepturi rezultate din
activitatea intelectuală, în sfera artistică, ştiinţifica şi literară.”
Instituţia „dreptului de autor”, înglobează totalitatea normelor juridice care
reglementează relaţiile sociale şi economice ce decurg din crearea şi valorificarea operelor
literare, artistice şi ştiinţifice.
Dreptul de autor şi drepturile conexe conferă autorilor sau creatorilor de
opere şi lucrări în domeniul muzicii, literaturii, ştiinţei, un drept moral asupra
creaţiei precum şi posibilitatea de a autoriza sau interzice, pentru perioade de
timp determinate, folosinţa creaţiei lor de către alte persoane.
15 România a ratificat acest document prin Decretul nr. 1175 din 28 dec. 1968, publicat în B.Of.nr.1 din 6 ian.
1969;
226
Creaţia intelectuală atrage necesitatea recunoaşterii şi garantării prin lege a unui drept
legat de persoana autorului care comportă două atribute: unul moral şi altul patrimonial16
.
Dreptul de autor este de fapt un pachet de drepturi cu natură juridică proprie şi
dublă calitate: patrimonială şi nepatrimonială.
Protejarea legală a actului de creaţie este o îndatorire morală a oricărei societăţi,
indiferent dacă rezultatul creaţiei a fost sau nu adus la cunoştinţa publicului. Legea nr. 8/1996
republicată se referă, în mod explicit la obiectul dreptului de autor în art. 1 şi art. 7 în aceiaşi
termeni generali, fără a defini noţiunea de operă.
4.2. Obiectul dreptului de autor
Constituie obiect al dreptului de autor, potrivit art. 7 din Legea nr. 8/1996, operele
originale de creaţie intelectuală din domeniul literar, artistic sau ştiinţific, oricare ar fi
modalitatea de creaţie, modul sau forma concretă de exprimare şi independent de valoarea şi
destinaţia lor, cum sunt:
scrierile literare şi publicistice, conferinţele, predicile, pledoariile, prelegerile şi
orice alte opere scrise sau orale, precum şi programele pentru calculator;
operele ştiinţifice, scrise sau orale, cum ar fi: comunicările, studiile, cursurile
universitare, manualele şcolare, proiectele şi documentaţiile ştiinţifice;
operele fotografice, precum şi orice alte opere exprimate printr-un procedeu
analog fotografiei;
compoziţiile muzicale cu sau fără text, operele dramatice, dramatico-muzicale,
operele coregrafice şi pantomimele, operele cinematografice, precum şi orice
alte opere audiovizuale;
operele de artă grafică, digitală sau plastică, cum ar fi: operele de sculptură,
pictură, grafică, gravură, litografie, artă monumentală, scenografie, tapiserie,
ceramică, plastica sticlei şi a metalului, desene, design, precum şi alte opere de
artă aplicată produselor destinate unei utilizări practice;
16 Art. (1) Legea nr. 8/1996 modificată şi completată prin Legea nr. 146/1997 privind taxele judiciare de timbru
(publicată în M.Of. nr.173/29.07.1997) şi Legea nr. 285/2004 pentru modificarea şi completarea Legii nr. 8/1996
privind dreptul de autor şi drepturile conexe (publicată în M.Of. nr. 587/30.06.2004): “Dreptul de autor asupra
unei opere literare, artistice sau ştiinţifice, precum şi asupra altor opere de creaţie intelectuală este recunoscut şi
garantat în condiţiile prezentei legi. Acest drept este legat de persoana autorului şi comportă atribute de ordin
moral şi patrimonial”;
227
operele de artă, operele de arhitectură, inclusiv planşele, machetele şi lucrările
grafice ce formează proiectele de arhitectură;
lucrările plastice, hărţile şi desenele din domeniul topografiei, geografiei şi
ştiinţei în general;
Dreptul autorului de a trage foloase patrimoniale de pe urma exploatării operei sale
este, în ordine cronologică, primul drept recunoscut în favoarea creatorilor. Acest drept are, de
asemenea, o recunoaştere universală, în timp ce dreptul moral, mai este privit cu reticenţă sau
este chiar ignorat de unele sisteme de drept.
Opera poate fi exploatată/utilizată cu autorizarea autorului în următoarele modalităţi17
:
a) reproducerea integrală sau parţială, directă ori indirectă, temporară sau permanentă,
prin orice mijloace şi sub orice formă a operei;
b) distribuirea operei;
c) importul în vederea comercializării pe piaţa internă copiilor realizate, cu
consimţământul autorului, după operă;
d) închirierea operei;
e) împrumutul operei;
f) comunicarea publică, direct sau indirect, a operei, prin orice mijloace, inclusiv prin
punerea operei la dispoziţia publicului, astfel încât să poată fi accesată în orice loc şi în orice
moment ales, în mod individual, de către public;
g) radiodifuzarea operei;
h) retransmiterea prin cablu a operei;
i) realizarea de opere derivate.
Legea dreptului de autor precizează că orice operă, publicată sau nepublicată,
beneficiază de protecţie18
, cu unele excepţii, expres şi limitativ prevăzute în art. 9 al Legii nr.
8/1996 cu modificările şi completările ulterioare.
4.3. Natura juridică a dreptului de autor
Utilizarea unei opere este posibilă în anumite cazuri, fără consimţământul autorului şi
fără plata vreunei remuneraţii dacă sunt îndeplinite şi respectate următoarele cerinţe:
opera a fost adusă anterior la cunoştinţă publică;
folosirea operei este conformă bunelor uzanţe;
folosirea operei nu contravine exploatării normale a operei;
folosirea operei nu prejudiciază pe autor/titularul drepturilor de exploatare.
17 Potrivit art.13 Legea nr. 8/1996 cu modificările şi completările ulterioare; 18 Art. 1 alin (2) al Legii nr. 8/1996 spune: „Opera de creaţie intelectuală este recunoscută şi protejată,
independent de aducerea la cunoştinţă publică, prin simplul fapt al realizării ei, chiar neterminată”;
228
Sunt permise fără consimţământul autorului şi fără plata vreunei remuneraţii, dacă
sunt îndeplinite condiţiile enunţate mai sus, următoarele utilizări ale operelor:
a) reproducerea unei opere în cadrul procedurilor judiciare, parlamentare sau
administrative ori pentru scopuri de siguranţă publică;
b) utilizarea de scurte citate dintr-o operă, în scop de analiză, comentariu sau critică
ori cu titlu de exemplificare, în măsura în care folosirea lor justifică întinderea citatului;
c) utilizarea de articole izolate sau de scurte extrase din opere în publicaţii, în emisiuni
de radio sau de televiziune ori în înregistrări sonore sau audiovizuale, destinate exclusiv
învăţământului, precum şi reproducerea pentru învăţământ, în cadrul instituţiilor de
învăţământ sau de ocrotire socială, de articole izolate sau de scurte extrase din opere, în
măsura justificată de scopul urmărit;
d) reproducerea pentru informare şi cercetare de scurte extrase din opere, în cadrul
bibliotecilor, muzeelor, filmotecilor, fonotecilor, arhivelor instituţiilor publice culturale sau
ştiinţifice, care funcţionează fără scop lucrativ; reproducerea integrală a exemplarului unei
opere este permisă, pentru înlocuirea acestuia, în cazul distrugerii, al deteriorării grave sau al
pierderii exemplarului unic din colecţia permanentă a bibliotecii sau a arhivei respective;
e) reproducerile specifice realizate de către biblioteci accesibile publicului, de către
instituţii de învăţământ sau muzee ori de către arhive, care nu sunt realizate în scopul obţinerii
unui avantaj comercial sau economic direct ori indirect;
f) reproducerea, cu excluderea oricăror mijloace care vin în contact direct cu opera,
distribuirea sau comunicarea către public a imaginii unei opere de arhitectură, artă plastică,
fotografică sau artă aplicată, amplasată permanent în locuri publice, în afara cazurilor în care
imaginea operei este subiectul principal al unei astfel de reproduceri, distribuiri sau
comunicări şi dacă este utilizată în scopuri comerciale;
g) reprezentarea şi executarea unei opere în cadrul activităţilor instituţiilor de
învăţământ, exclusiv în scopuri specifice şi cu condiţia ca atât reprezentarea sau executarea,
cât şi accesul publicului să fie fără plată;
h) utilizarea operelor în timpul celebrărilor religioase sau al ceremoniilor oficiale
organizate de o autoritate publică;
i) utilizarea, în scopuri publicitare, a imaginilor operelor prezentate în cadrul
expoziţiilor cu acces public sau cu vânzare, al târgurilor, licitaţiilor publice de opere de artă,
ca mijloc de promovare a evenimentului, excluzând orice utilizare comercială.
Sunt permise reproducerea, distribuirea, radiodifuzarea sau comunicarea către public,
fără un avantaj direct sau indirect, comercial sau economic:
a) de scurte extrase din articole de presă şi reportaje radiofonice sau televizate, în
scopul informării asupra problemelor de actualitate, cu excepţia celor pentru care o astfel de
utilizare este, în mod expres, rezervată;
229
b) de scurte fragmente ale conferinţelor, alocuţiunilor, pledoariilor şi ale altor opere de
acelaşi fel, care au fost exprimate oral în public, cu condiţia ca aceste utilizări să aibă ca unic
scop informarea privind actualitatea;
c) de scurte fragmente ale operelor, în cadrul informaţiilor privind evenimentele de
actualitate, dar numai în măsura justificată de scopul informării;
d) de opere, în cazul utilizării exclusiv pentru ilustrare în învăţământ sau pentru
cercetare ştiinţifică;
e) de opere, în cazul utilizării în beneficiul persoanelor cu handicap, care sunt direct
legate de acel handicap şi în limita cerută de handicapul respectiv.
Drepturile generale patrimoniale de autor şi dreptul de suită durează tot timpul vieţii
autorului, indiferent dacă opera a fost adusă la cunoştinţă publică sub numele real al autorului
sau sub pseudonim, iar după moartea acestuia, potrivit legislaţiei civile, se transmit prin
moştenire, pe o perioadă de 70 de ani, oricare ar fi data la care opera a fost adusă la cunoştinţă
publică în mod legal19
. Dacă nu există moştenitori, exerciţiul acestor drepturi revine
organismului de gestiune colectivă mandatat în timpul vieţii de către autor sau, în lipsa unui
mandat, organismului de gestiune colectivă cu cel mai mare număr de membri din domeniul
respectiv de creaţie.
Durata drepturilor patrimoniale asupra operelor aduse la cunoştinţă publică, în mod legal,
sub pseudonim sau fără indicarea autorului este de 70 de ani de la data aducerii la cunoştinţă
publică a acestora.
Cesiunea drepturilor patrimoniale de autor
Cesiunea este convenţia prin care autorul sau titularul drepturilor
patrimoniale de autor transmite totalitatea sau o parte a drepturilor sale către
o altă persoană, în schimbul unei remuneraţii. Cesiunea drepturilor de autor
se face prin contracte de valorificare a operei şi are ca obiect numai dreptul
patrimonial, dreptul exclusiv de exploatare a operei.
Cesiunea poate fi de două feluri: exclusivă şi neexclusivă.
În cazul cesiunii exclusive, însuşi titularul dreptului de autor nu mai poate utiliza
opera în modalităţile, pe termenul şi pentru teritoriul convenite cu cesionarul şi nici nu mai
poate transmite dreptul respectiv unei alte persoane. Caracterul exclusiv al cesiunii trebuie să
fie expres prevăzut în contract.
În cazul cesiunii neexclusive, titularul dreptului de autor poate utiliza el însuşi opera
şi poate transmite dreptul neexclusiv şi altor persoane. Cesionarul neexclusiv nu poate ceda
dreptul său unei alte persoane decât cu consimţământul expres al cedentului. Consimţământul
19 Art. 25 alin. (1) din Legea nr. 8/1996 cu modificările şi completările ulterioare;
230
nu mai este necesar în cazul în care cesionarul, persoană juridică, se transforma prin una
dintre modalităţile prevăzute de lege.
Contractul de cesiune a drepturilor patrimoniale de autor, trebuie să urmeze regulile
stabilite în dreptul civil cu privire la condiţiile generale de fond ale contractelor cu privire la
capacitatea părţilor, obiectul contractului, consimţământul părţilor şi cauza contractului.
În ceea ce priveşte conţinutul contractului, acesta trebuie să prevadă:
drepturile patrimoniale transmise;
modalităţile de utilizare;
durata şi întinderea cesiunii;
remuneraţia titularului dreptului de autor.
Lipsa uneia din aceste prevederi atrage nulitatea relativă a contractului.
Aplicaţii
Analiza SWOT a unor texte ştiinţifice/creativ-artistice.
Redactarea unei lucrări ştiinţifice/ creative-artistice şi analiza reciprocă de
către cursanţi a acestora (sistem “blind-review”).
Realizarea unor prezentări orale/poster – analiza şi evaluarea prezentărilor
de către cursanţi.
Realizarea unei prezentări PREZI
Cuprins Disciplina 4
231
Bibliografie selectivă
1. Anderson, G., How to write a paper in Scientific Journal style and format, Bates College
Department of Biology, 2009, http://www.bates.edu/~ganderso/,
http://abacus.bates.edu/~ganderso/biology/resources/writing/HTWtoc.html
2. Achimas C., A., Metodologia cercetării ştiinţifice medicale Cluj Napoca: Editura
Universitară Iuliu Haţieganu, 2009, http://www.info.umfcluj.ro/
3. Chelcea, S., Cum să redactăm o lucrare de licenţă, o teză de doctorat, un articol ştiinţific
în domeniul ştiinţelor socioumane, Bucureşti, Editura Comunicare.ro, [2000](2007)
4. Chelcea, S., Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi calitative, ediţia a
doua revizuită, Bucureşti, Editura Economică, 2004
5. Day, R. A., How to Write & Publish a Scientific Paper, 5th edition, Orynx Press, 2002
6. Fellows, N. J., A window into thinking: Using student writing to understand conceptual
change in science learning in Journal of Research in Science Teaching, 31(9), 985-1001,
1994
7. Gaskins, I. W., et all., Integrating instruction of science, reading, and writing: Goals,
teacher development, and assessment, in Journal of Research in Science Teaching, 31(9),
1039-1056, 1994
8. Georgescu C., Dreptul proprietăţii intelectuale, Editura Fundaţiei „Andrei Şaguna”,
Constanta, 2010
9. Huth, J., et. all., Scientific format and style: The CBE manual for authors, editors, and
publishers. Cambridge: Cambridge University Press, 1994
10. Radu, I. et. all., Metodologie Psihologică şi Analiza Datelor, Bucureşti: Ed. Sincron,
1994
11. Vintan, L. Scrierea şi publicarea ştiinţifica, University of Sibiu, Computer Science and
Engineering Department, http://webspace.ulbsibiu.ro/lucian.vintan/html/Acad.pdf
12. Vlada, M., Professional Netwok, http://virtuallearning.ning.com/, 2009.
Înapoi la Modulul B
232
Disciplina 5
NOILE TEHNOLOGII – SUPORT PENTRU
FORMAREA CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE
Scopul disciplinei:
Familiarizarea cursanţilor cu aspecte teoretice şi practice privind utilizarea
TIC în procesul instructiv educativ şi formarea continuă a cadrelor didactice.
Obiective urmărite:
1. Dezvoltarea capacităţilor de utilizarea a instrumentelor TIC în sistemul
de învăţământ şi formarea continuă a cadrelor didactice.
2. Dezvoltarea competentelor cadrelor didactice de a elabora materialele
suport pentru desfăşurarea activităţilor didactice utilizând instrumentele
TIC.
Prin parcurgerea disciplinei, cursanţii vor dobândi următoarele
competenţe specifice:
Utilizarea calculatorului în procesul instructiv-educativ;
Exersarea schemelor de acţiune în vederea dobândirii/perfecţionării
deprinderilor practice;
Conceperea şi utilizarea materialelor/mijloacelor de învăţare;
Aplicarea strategiilor didactice de utilizare eficientă a mijloacelor/
auxiliarelor didactice în procesul de învăţământ.
233
Înapoi la Modulul B
CUPRINS
1. Specificul utilizării TIC în procesul educaţional
2. Dezvoltarea profesională şi oportunităţile mediului digital
2.1. Noi provocări pentru educatori: competenţele digitale
3. Reţele online de socializare pentru comunităţile profesionale
3.1. Platforma iTeach
3.2. Platforma eTwinning
Bibliografie selectivă
234
1. Specificul utilizării TIC în procesul educaţional
Calitatea educaţiei depinde în primul rând de calitatea resursei umane angajate în
demersul de formare; astfel, pregătirea cadrelor didactice este componenta constant adusă în
prim-plan în orice discurs despre reforma sistemului de învăţământ. Astăzi, profesionistul
sistemului de învăţământ trebuie să fie proactiv, deschis la nou, ancorat în actualitatea
tehnologică, pedagogică şi a domeniului de specializare, disponibil pentru colaborare şi
comunicare cu colegii.
Programele de utilizare a TIC în educaţie (sau programele de e-learning) -
set de practici sau intervenţii care promovează semnificativ utilizarea noilor
instrumente ale tehnologiilor informaţiei şi comunicării la nivelul sistemului
de educaţie sau la nivelul unei componente a sistemului, cu scopul de a
influenţa pozitiv rezultatele procesului instructiv-educativ sau de a
îmbunătăţi performanţa sistemului educaţional ca sistem social deschis.
Legitimarea programelor de elearning – ca oportunităţi de acces la cunoaştere şi
formare pentru multiple categorii de persoane sau actori educaţionali – are două dimensiuni,
legate de nevoile sociale, economice şi educaţionale identificate la nivelul grupului-ţintă:
i.) ameliorarea eficienţei sistemului de educaţie şi formare – la nivelul organizaţional-
managerial;
ii.) asigurarea accesului şi formarea competenţelor de utilizare a noilor tehnologii.
În acest context, comunităţile online de învăţare, favorizate de dezvoltarea Internetului
şi a aplicaţiilor colaborative online, au potenţialul de a forma competenţe de comunicare,
discuţii de grup, împărtăşirea informaţiilor, compararea/ construirea/organizarea informaţiilor,
schimbul de experienţe, realizarea de publicaţii/ lecţii/ vizite virtuale, rezolvarea în comun sau
individuală de probleme, feedback între colegi, simulare, mentorat.
Termenul de comunitate virtuală de învăţare (CVI) apare la
intersecţia a trei concepte: comunitate, spaţiu virtual şi procese de învăţare,
reunind caracteristicile specifice ale acestora. În cadrul unei CVI,
participanţii dobândesc prin colaborare o înţelegere comună şi asumată a
evenimentelor, conferind o direcţie previzibilă de acţiune pentru abordarea
unor astfel de evenimente în viitor.
235
Comunităţile virtuale s-au dezvoltat rapid deoarece reprezintă o formă mai flexibilă de
învăţare în situaţiile în care transferul cunoaşterii este obstrucţionat de factori precum:
- inabilitatea de a recunoaşte şi articula competenţe dobândite;
- distanţa geografică;
- lipsa de identităţi sociale comune;
- limbajul; domeniile de expertiză;
- diferenţe între generaţii;
- cultură organizaţională refractară la împărtăşirea cunoaşterii;
- lipsa de motivaţie.
Cadrele didactice utilizează noile tehnologii atât pentru comunicarea rapidă şi
eficientă cu colegi şi instituţii partenere, cât şi pentru proiectarea – desfăşurarea - evaluarea
activităţii de predare. Metodele de predare bazate pe TIC se diversifică constant, devenind
mai eficiente şi mai motivante atât pentru elevi cât şi pentru profesorii participanţi la
proiectele derulate.
Cadrele didactice care au derulat proiecte colaborative prin intermediul acţiunii
eTwinning a Comisiei Europene, de exemplu, recomandă ca la clasă să se lucreze cu texte,
ilustraţii, comentarii scrise, prezentări documentare, bloguri, spaţiul virtual eTwinning şi site-
uri. De asemenea, în funcţie de organizarea şi de echipamentele TIC disponibile în fiecare
şcoală, acestea sugerează că ar trebui să se lucreze în grupuri mici de elevi, astfel încât fiecare
să contribuie la realizarea proiectului.
Utilizarea unor aplicaţii pentru activitatea didactică conferă noi dimensiuni activităţii
educaţionale. Calculatorul şi internetul au un potenţial semnificativ în raport cu învăţarea, în
condiţiile în care profesorii sunt pregătiţi să le valorifice în mod responsabil şi calitativ.
Aplicaţii - activitate individuală sau de grup
Alegeţi un mediu colaborativ online cunoscut de toţi membri grupului şi realizaţi
o analiză SWOT a acestuia.
Identificaţi comunităţi virtuală de învăţare cunoscute de dumneavoastră şi pe care
le consideraţi utile în propriul proces de dezvoltare profesională.
Cuprins Disciplina 5
2. Dezvoltarea profesională continuă şi oportunităţile
din mediul digital
În sistemul de învăţământ, dezvoltarea profesională continuă este într-o bună măsură
dependentă nu doar de dezvoltările teoretice în domeniul pedagogiei şi psihologiei educaţiei,
ci şi de contextul social, tehnologic, economic şi politic în care respectivul sistem de
236
învăţământ funcţionează. Valorile sociale interferează cu cele propuse de sistemul de
educaţie, noile tehnologii vin să adauge eficienţă activităţii didactice şi administrative,
resursele economice grevează asupra calităţii spaţiilor şcolare şi evantaiului de mijloace
disponibile. Toate acestea nuanţează sau chiar schimbă conţinuturile formării continue şi
modul în care se face formarea.
În ce priveşte contextul tehnologic, schimbările rapide impun o încorporare rapidă şi în
sistemul de educaţie. În această perspectivă, două idei sunt mai proeminente atunci când se
vorbeşte despre pregătirea profesorilor în societatea bazată pe cunoaştere a secolului nostru:
1. Formarea continuă a cadrelor didactice nu se rezumă la parcurgerea unor cursuri, ci
este un proces care include şi schimb colegial de experienţă, participare în proiecte,
vizite de studiu, activităţi colaborative, cercetare pedagogică şi în domeniul de
specializare, experienţă şi reflecţie asupra propriei activităţi didactice, eforturi
personale de sinteză şi de valorificare a experienţei prin publicarea de articole şi
materiale didactice.
2. Reţelele socio-profesionale online pot fi utilizate cu succes ca şi comunităţi de învăţare
şi de transfer de idei, informaţii, resurse, valori, practici şi atitudini.
Aplicaţii - activitate de grup
Abonaţi-vă la o revistă educaţională online. De exemplu, căutaţi revista
eSchoolNews (Statele Unite) sau ElearningPapers (Europa) sau
Elearning.Romania (www.elearning.ro) şi faceţi un abonament gratuit la
versiunea online.Alegeţi un mediu colaborativ online cunoscut de toţi membri
grupului şi realizaţi o analiză SWOT a acestuia.
Încă din 2002, la Consiliul European de la Barcelona a fost prezentat Programul
detaliat de lucru asupra continuării obiectivelor sistemelor de educaţie şi formare din Europa,
cu patru puncte cheie evidenţiate:
1. Identificarea competenţelor pe care ar trebui să le aibă cadrele didactice, având în
vedere schimbarea rolurilor lor în societatea cunoaşterii;
2. Oferirea condiţiilor care să sprijine în mod adecvat profesorii şi formatorii pentru a
răspunde provocărilor societăţii cunoaşterii, inclusiv prin pregătirea iniţială şi la locul
de muncă, în perspectiva învăţării permanente;
3. Asigurarea unui număr suficient de opţiuni pentru profesia de cadru didactic, pentru
toate disciplinele şi nivelurile, cât şi considerarea nevoilor pe termen lung ale
profesiei, prin creşterea atractivităţii activităţii de predare şi instruire;
237
4. Atragerea de persoane capabile, cu experienţă în diverse domenii, pentru a forma noile
generaţii în sistemul de învăţământ.
În consens cu aceste elemente cheie, argumentul principal pentru iniţierea de programe
complexe de dezvoltare profesională – de ex.: iTeach.ro – constă în faptul că într-o societate
competitivă bazată pe cunoaştere competenţele cadrelor didactice constituie o condiţie
fundamentală pentru dezvoltarea abilităţilor şi capacităţilor de bază ale elevilor: comunicare,
iniţiativă, autonomie, creativitate, utilizarea responsabilă a noilor tehnologii, antreprenoriat,
cooperare, utilizarea limbilor străine, competenţe civice.
2.1. Noi provocări pentru educatori: competenţele digitale
În întâmpinarea nevoilor de dezvoltare instituţională a sistemelor de educaţie şi a
şcolilor, UNESCO a elaborat un set de documente intitulate Standarde de competenţă în
domeniul TIC pentru cadrele didactice (SCCD-TIC, 2008), incluzând trei materiale
complementare, adresate celor care elaborează politicile educaţionale, evaluatorilor,
formatorilor şi profesorilor înşişi20
:
1. Cadru pentru politici educaţionale
2. Recomandări pentru implementare
3. Module de standarde de competenţă.
Mai precis, aşa cum au fost formulate de iniţiatori, obiectivele proiectului UNESCO
SCCD-TIC sunt:
să ofere un set comun de recomandări pe care furnizorii de formare a cadrelor
didactice le pot utiliza pentru a identifica, a elabora sau a evalua materiale
didactice sau programe de formare în utilizarea TIC pentru predare şi învăţare.
să ofere un set de calificări de bază care să le permită profesorilor să integreze TIC
în procesele de predare şi învăţare, să stimuleze progresele elevilor şi să-şi
îmbunătăţească activitatea profesională.
să extindă aria de dezvoltare profesională a cadrelor didactice astfel încât acestea
să-şi dezvolte competenţele pedagogice, competenţele de colaborare, de conducere
şi de dezvoltare şcolară inovatoare prin utilizarea TIC.
să armonizeze diferite puncte de vedere şi termenii legaţi de utilizarea TIC în
educaţia cadrelor didactice.
Trei abordări sunt luate în calcul pentru a defini cadrul conceptual al matricei-sinteză:
20 Materialele au fost publicate de UNESCO, cu titlul original: „ICT Competency Standards For Teachers”, la
Paris, în 2008. Versiunea în limba română: „Standarde de competenţă în domeniul TIC pentru cadrele didactice”
a fost publicată de Comisia Naţională a României pentru UNESCO, în colaborare cu TEHNE- Centrul pentru
Inovare în Educaţie - Bucureşti, 2008.
238
1. Alfabetizare tehnologică. Obiectivul la nivel de politici al acestei abordări este de a pregăti
elevi, cetăţeni şi o forţă de muncă ce trebuie să aibă capacitatea de a asimila noi tehnologii
astfel încât să sprijine dezvoltarea socială şi să îmbunătăţească productivitatea economică.
2. Aprofundarea cunoştinţelor. O dezvoltare profesională coordonată a cadrelor didactice
trebuie să le ofere acestora competenţele necesare pentru a utiliza metodologii şi tehnologii
mai complexe, cu schimbări la nivel de curriculum care să accentueze profunzimea înţelegerii
şi aplicarea cunoştinţelor dobândite în şcoală la probleme reale.
3. Crearea cunoaşterii. Programele de formare a cadrelor didactice trebuie să coreleze
competenţele profesionale din ce în ce mai complexe cu utilizarea pe scară largă a tehnologiei
în scopul de a-i sprijini pe elevii care creează cunoaştere şi sunt implicaţi în planificarea şi
gestionarea propriilor obiective şi activităţi de învăţare. În acest context, profesorii modelează
procesul de învăţare pentru elevi şi servesc în acelaşi timp drept model de învăţare prin
dezvoltarea lor profesională continuă, individual şi prin colaborare.
Documentele UNESCO prezintă implicaţiile pe care fiecare dintre cele trei abordări
care vizează îmbunătăţirea educaţiei le are pentru schimbările din cadrul tuturor
componentelor sistemului de educaţie:
politici educaţionale,
curriculum şi evaluare,
pedagogie,
utilizarea tehnologiilor,
organizare şcolară şi administraţie
dezvoltarea profesională a cadrelor didactice.
(UNESCO, 2008)
239
Astfel, pregătirea personalului care este implicat în activitatea de instruire asistată de
calculator are două dimensiuni: una tehnică, referitoare la utilizarea câtorva instrumente de
lucru pe calculator, şi o dimensiune pedagogică.
Dimensiunea tehnică se referă la folosirea corespunzătoare, în scop didactic, a unor
instrumente precum forum de discuţii, chat, wiki, blog, instrumente de marcare şi etichetare,
documente şi foi de calcul colaborative – necesitând atât o formare minimală cât şi câteva
sesiuni de practică. A fost identificat un set de competenţele cheie, prin care cadrele didactice
trebuie să fie capabile:
să opereze / lucreze cu informaţia, tehnologia şi cunoştinţele;
să opereze / lucreze cu persoanele din anturajul educaţional imediat: elevi,
colegi, parteneri educaţionali şcolari şi non-şcolari;
să opereze / lucreze cu şi în societate, la nivele diferite de complexitate şi de
exprimare: local, regional, naţional, european, global / mondial.
Dimensiunea pedagogică este cu mult mai complexă şi vizează dezvoltarea
competenţelor pedagogice, în relaţie cu mediul în care se desfăşoară formarea:
abordare centrată pe cel care învaţă (utilizând platforme virtuale de învăţare);
promovarea învăţării în colaborare în medii online (social elearning, comunităţi
virtuale de învăţare şi de practică etc.);
suport la distanţă prin comunicare predominant scrisă;
evaluarea online (iniţială, continuă şi finală) a elevilor;
motivarea celor care învaţă utilizând TIC.
Astfel, o viziune completă include în mod necesar şi competenţele pedagogice şi de
specialitate, iceberg-ul ansamblului de competenţe ale cadrului didactic având baza în
competenţele pedagogice, academice şi de management al clasei, trecute prin filtrul
contextului tehnologic actual şi proiectate într-un savoir fair care face astăzi diferenţa între
profesorii buni şi ceilalţi.
240
De aceea, activităţile de formare a cadrelor didactice nu trebuie să se rezume la
dezvoltarea competenţelor de utilizare a computerului şi a tehnologiei, în general. Aceasta
este doar o condiţie şi un prim stadiu în pregătirea pentru integrarea TIC în educaţie, însă este
nevoie de activităţi susţinute de pregătire pedagogică. Este esenţial ca profesorii să îşi
dezvolte competenţe pedagogice de proiectare a demersului didactic integrând noile
tehnologii ca resursă şi nu ca scop în procesul de predare-învăţare.
Aplicaţii - activitate individuală
Descrieţi competenţele pe care le aveţi în domeniul TIC şi măsura în care acestea
susţin dezvoltarea dumneavoastră profesională.
Cuprins Disciplina 5
3. Reţele online de socializare
pentru comunităţile profesionale
În privinţa aspectelor inovatoare de dezvoltare profesională, două programe sunt
semnificative, având o contribuţie importantă la dezvoltarea teoretico-metodologică şi
practică a modalităţilor moderne de progres profesional al cadrelor didactice: iTeach şi
eTwinning. Ele contribuie la formarea competenţelor cadrelor didactice de a construi situaţii
ACŢIUNE, PRACTICĂ DIDACTICĂ
Competenţe
TIC
Profil integrat al
competenţelor
unui cadru didactic
Context social,
tehnologic,
economic, cultural
Competenţe pedagogice,
academice şi de
management al clasei
FORMARE INIŢIALĂ ŞI PERFECŢIONARE
241
de învăţare semnificative, de a rezolva problemele care apar în activitatea profesională, de a
accesa informaţia şi de a o utiliza eficient, în contextul dezvoltării accelerate din ultimii ani a
tehnologiilor şi serviciilor bazate pe acestea.
Mai mult decât simple spaţii virtuale dedicat practicienilor din sistemul de învăţământ,
iTeach şi eTwinning propun şi implementează două concepţii actuale asupra activităţii de
perfecţionare:
o Dezvoltarea profesională continuă este un proces complex care include colaborare
continuă cu colegi (din alte instituţii şi din alte ţări), participare în proiecte, vizite
de studiu, cercetare în educaţie şi în domeniul de specializare, reflecţie continuă
asupra propriei activităţi didactice, publicarea de articole şi materiale didactice.
o Reţelele socio-profesionale online pot fi utilizate cu succes ca şi comunităţi de
învăţare şi de transfer de idei, informaţii, resurse, valori, practici şi atitudini.
3.1. Platforma iTeach http://www.iteach.ro/
Argumentul principal pentru dezvoltarea programului iTeach constă în faptul că într-o
societate bazată pe cunoaştere competenţele cadrelor didactice constituie o condiţie
fundamentală pentru formarea generaţiilor de tineri care vor trăi şi vor profesa într-o lume
diferită – a schimbărilor rapide, tehnologizată, competitivă.
Aplicaţii - activitate individuală
Înregistraţi-vă pe platforma iTeach (www.iteach.ro ) şi consultaţi pagina
http://iteach.ro/pagina/23982/ cu articole pe blog elaborate de cadre didactice.
242
De aceea, programul iTeach:
propune dezvoltarea unui mediu online cu facilităţi avansate Web 2.0, pentru
dezvoltarea profesională a cadrelor didactice;
vizează includerea pe platformă a unor tehnologii pentru resource sharing şi online
reflection tools (advanced social and professional networking);
vizează facilitarea dezvoltării de proiecte de cercetare prin colaborarea la distanţă între
membrii unei categorii profesionale importante;
îşi propune pilotarea, cercetarea şi legitimarea unor parcursuri de dezvoltare
profesională a cadrelor didactice şi iniţiază şi desfăşoară studii sistematice privind
impactul noilor tehnologii la nivelul comunităţii cadrelor didactice;
vizează dezvoltarea unei reţele socio-profesionale de cadre didactice, a unui mediu
educaţional favorabil schimbului de idei, de informaţii practici şi de resurse;
avansează şi verifică ipoteze de cercetare-dezvoltare orientate către reducerea
decalajului dintre avansul tehnico-ştiinţific rapid şi capacităţile absolvenţilor din
sistemul de învăţământ.
Programul iTeach dezvoltă modele şi scenarii posibile de dezvoltare profesională
pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitar şi superior, prin activităţi
colaborative şi de cercetare în mediul virtual.
Componenta principală a programului iTeach este platforma online pentru profesori
(www.iteach.ro) – un sistem avansat de „social networking” care integrează facilităţi, (e-
)servicii şi tehnologii web actuale, dedicată unei singure categorii profesionale, care:
permite participarea la discuţii tematice în cadrul lărgit al tuturor utilizatorilor/
vizitatorilor platformei
243
permite activităţi de schimb de resurse, idei, informaţii, prin utilizarea instrumentelor
web 2.0: social bookmarking, wiki, blog, mesagerie, videoconferencing tool
permite stabilirea de parteneriate şi realizarea unor spaţii de lucru virtuale pentru
dezvoltarea de proiecte educaţionale colaborative la distanţă;
permite cadrelor didactice să creeze şi să publice resurse pentru facilitarea predării-
învăţării-evaluării sau în domeniul specializării;
permite crearea de comunităţi profesionale/ grupuri de interes restrânse, centrate pe
subiecte de interes;
susţine creşterea numărului de contacte „în afara instituţiei”, între profesori şi experţi
din domeniul de studiu, furnizând un canal alternativ/ complementar de comunicare şi
învăţare;
încurajează colaborarea între cadre didactice, datorită naturii sociale şi tehnologice a
instrumentelor web utilizate;
motivează cadrele didactice să participe la activităţi virtuale şi convenţionale de
dezvoltare profesională continuă.
Aplicaţii - activitate individuală
Într-un articol, eventual pe blogul personal, descrieţi pe scurt experienţa de formare
online, comparativ cu formările convenţionale, faţă-în-faţă, la care aţi participat.
În plus, participarea la activităţi pe platforma iTeach le permite cadrelor didactice să
se familiarizeze natural cu noile tehnologii, prin utilizarea facilităţilor tehnologice pentru
satisfacerea unor nevoi profesionale: informare, parcurgerea de cursuri online, schimb de
resurse, publicarea de materiale, dezvoltarea de proiecte de lecţie în colaborare etc.
244
Pe scurt, programul iTeach de dezvoltare profesională continuă pentru cadre didactice
(www.iteach.ro) integrează:
o comunitate profesională a cadrelor didactice din România
cursuri online
un spaţiu pentru publicarea articolelor
ştiri, anunţuri şi informaţii utile
resurse specifice pentru activitatea didactică.
În mod concret, cadrele didactice înregistrate pe iTeach.ro au posibilitatea de a-şi
populariza activitatea, de a comunica propriile experienţe, idei sau preocupări şi de a învăţa
din experienţa împărtăşită de ceilalţi membri, de a publica articole în reviste online, de a posta
anunţuri relevante pentru viaţa şcolară şi de a se informa despre evenimentele din alte şcoli.
Mai mult, au acces la resurse de calitate şi pot urma cursuri online.
245
iTeach în cifre:
- 5.400 de cadre didactice înscrise în anul şcolar 2010-2011;
- 2.896 de anunţuri şi mesaje pe platformă;
- 258 de articole pe blogul iTeach, scrise de profesori;
- 298 de fişiere încărcate pe platformă;
- 160 de sesiuni de chat deschise pe lună;
- 73 de filme educaţionale încărcate pe platformă de către profesori;
- 36 de albume de fotografii încărcate;
- 14 canale de ştiri în educaţie (RSS feeds) propuse de profesori;
- 31 de grupuri de discuţii pe teme educaţionale;
- 20 de sondaje pe teme educaţionale deschise de către cadre didactice;
- 4 cursuri online în desfăşurare, cu peste 300 de participanţi şi peste 700 de mesaje în
seminariile online;
- 5 competiţii pentru cadre didactice derulate, cu peste 200 de participanţi.
3.2. Platforma eTwinning http://www.etwinning.net
eTwinning reprezintă un exemplu semnificativ de comunitate virtuală de învăţare
pentru cadre didactice, fiind în egală măsură orientată spre promovarea noilor tehnologii,
dezvoltarea competenţelor de utilizare a tehnologiei, susţinerea parteneriatelor şcolare şi
dezvoltarea profesională a cadrelor didactice.
246
Programul eTwinning răspunde obiectivelor majore europene în domeniul promovării
şi valorificării TIC în educaţie, contribuind la formarea continuă a cadrelor didactice, prin
ateliere de dezvoltare profesională, cursuri online, materiale didactice şi exemple de utilizare
pedagogică a TIC, facilitează şi stimulează cooperarea dintre şcoli din întreaga Europă,
schimbul de practici şi de resurse educaţionale.
Scopul principal al acţiunii eTwinning este acela de a facilita comunicarea şi
colaborarea între şcoli din ţările membre ale Uniunii Europene, implicând cadrele didactice şi
elevii în activităţi noi de învăţare: crearea de diverse produse educaţionale care implică
utilizarea noilor tehnologii şi în elaborarea cărora colaborează cu echipe din alte ţări. Pe
termen lung, se urmăreşte îmbunătăţirea competenţelor de utilizare a noilor tehnologii (atât în
cazul cadrelor didactice cât şi în cazul elevilor), îmbunătăţirea comunicării în limbi străine
(competenţă de bază în Uniunea Europeană - comunicarea în cel puţin două limbi străine),
cunoaşterea şi dialogul intercultural.
247
Platforma etwinning.net oferă:
• instrumente pedagogice care integrează noile tehnologii în procesul de învăţare;
• apropierea de celelalte ţări participante şi mai buna cunoaştere a acestora;
• implicarea în activităţi curriculare comune, un cadru atractiv de învăţare pentru elevi şi
pentru profesori;
• participarea profesorilor la o reţea europeană pentru dezvoltare profesională, prin
colaborarea în proiecte internaţionale şi prin participarea la seminarii internaţionale de
formare/ schimburi de experienţă;
• recunoaşterea oficială şi o mai mare vizibilitate a activităţii participanţilor la nivel
naţional şi european şi acordarea de premii anuale şi certificate naţionale şi europene
de calitate pentru cele mai bune proiecte.
Implicaţii asupra activităţii didactice - Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice
este un proces continuu de învăţare pe tot parcursul vieţii, de formare, de dobândire sau de
îmbunătăţire a competenţelor şi o modalitate eficientă de a ajunge la o anumită maturitate şi
înţelepciune în profesia didactică.
Acţiunea eTwinning facilitează accesul profesorilor la un mediu virtual de colaborare
şi de schimb de experienţă, la parteneriate cu alţi profesori şi la activităţi de formare
profesională, alături de colegi din ţările europene.
Pe lângă parteneriatele iniţiate în spaţiul comunităţii eTwinning, cadrele didactice au
posibilitatea de a participa la ateliere internaţionale de dezvoltare profesională, la grupuri
online de învăţare sau la alte evenimente de formare.
Atelierele de dezvoltare profesională eTwinning
Atelierele sunt organizate în ţările participante la program, fiecare eveniment reunind
aproximativ 100 de cadre didactice. Scopurile acestor ateliere sunt:
- familiarizarea cadrelor didactice cu portalul eTwinning;
- dezvoltarea competenţelor de utilizare a noilor tehnologii pentru susţinerea activităţii
didactice şi pentru parteneriate;
- stimularea şi motivarea cadrelor didactice pentru a-şi perfecţiona activitatea;
- dezvoltarea creativităţii în raport cu utilizarea TIC şi a inovaţiilor didactice.
Formarea continuă prin colaborarea cu alte cadre didactice - Prin derularea de
proiecte eTwinning, cadrele didactice au posibilitatea de a se familiariza cu sistemele de
educaţie din celelalte ţări membre ale Uniunii Europene, la care se adaugă Norvegia, Islanda,
Croaţia, Turcia sau Macedonia.
De asemenea, fiecare proiect aduce noi provocări pentru profesori: crearea unui mediu
atractiv de învăţare, diversificarea situaţiilor de învăţare, combinarea mai multor teme în
activităţi relevante, elaborarea de material didactic adecvat (prezentări Powerpoint, blog,
pagini wiki, pagini web, alte aplicaţii).
248
Fiind vorba de proiecte în parteneriat cu colegi din alte ţări, sunt necesare şi alte tipuri
de competenţe sau de calităţi decât cele didactice: toleranţă şi comunicare interculturală,
respect reciproc, flexibilitate, creativitate, capacitatea de a soluţiona probleme etc. În acest
context, este necesar ca profesorii:
- să fie pregătiţi pentru colaborare;
- să fie dispuşi să facă schimb de responsabilităţi cu alţii;
- să îşi motiveze elevii pentru a lucra într-un mod diferit şi nou;
- să stăpânească utilizarea TIC;
- să poată comunica într-o limbă străină;
- să aibă competenţe de gestionare a unui proiect.
Prin urmare, este necesară o pregătire anterioară şi o formare continuă a cadrelor
didactice pentru această activitate. Unele probleme pe care le întâmpină pot fi depăşite prin
învăţarea de la ceilalţi profesori activi pe portalul eTwinning. Atât pentru elevi, cât şi pentru
cadre didactice, eTwinning reprezintă un mediu autentic de învăţare şi un vast domeniu unde
pot experimenta şi învăţa prin intermediul comunicării, prin utilizarea TIC şi prin
managementul de proiect.
Valoarea adăugată a programului eTwinning în România - Profesorii si-au
diversificat metodele de predare bazate pe TIC, acestea devenind mai eficiente şi mai
motivante. eTwinning oferă cadrelor didactice multiple oportunităţi de dezvoltare
profesională – ateliere şi conferinţe europene, seminarii naţionale de formare, grupuri online
de învăţare, autoformarea prin intermediul proiectelor şi colaborării cu colegi din alte ţări etc.
249
eTwinning în cifre (anul şcolar 2010-2011):
În Europa, eTwinning reuneşte peste 97.000 de cadre didactice implicate în aprox.
3.000 de proiecte curente;
în România, aproape jumătate din instituţiile de învăţământ preuniversitar sunt membre
eTwinning (3.895 de şcoli);
numărul cadrelor didactice din România participante la eTwinning este de peste 8.000;
1.700 de cadre didactice înscrise în 2010-2011;
profesorii români au participat la un total de 1.487 de proiecte în anul şcolar 2010-
2011, din care 955 sunt proiecte iniţiate de ei în care au atras profesori din alte ţări;
aprox. 200 de proiecte au primit certificate naţionale de calitate şi aprox. 100 au primit
certificate europene de calitate;
în anul şcolar 2010-2011, Centrul pentru Inovare în Educaţie a susţinut participarea a
35 de cadre didactice din România la sesiuni de formare organizate de instituţii
educaţionale din ţări europene (Spania, Grecia, Portugalia, Germania, Italia, Finlanda);
45 de cadre didactice din Franţa, Bulgaria, Slovacia au participat la seminarii de
formare organizate în Oradea, Bucureşti, Piatra Neamţ;
peste 200 de cadre didactice din România au participat la activităţi de formare online
organizate de European Schoolnet la nivel european;
1335 de cadre didactice din România participă la activităţi online de dezvoltare
profesională organizate de TEHNE sub egida CE, prin acţiunea eTwinning.
Aplicaţii - activitate de grup
Căutaţi pe Internet informaţii despre programul eTwinning al Comisiei Europene.
Cuprins Disciplina 5
250
Bibliografie selectivă
1. *** The use of ICT to support innovation and lifelong learning for all – A report on
progress. Commission Staff Working Document, Commission of the European
Communities, Brussels, 2008, Online: www.europa.eu/raport/press/
2. *** eTwinning în România. Online: http://www.etwinning.ro/prezentare/index.html
3. *** iTeach – platformă pentru dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice.
Online: www.iteach.ro
4. Balanskat, Anja, Blamire, Roger and Kefala, Stella. The ICT Impact Report. European
Schoolnet, 2006. (Online: http://ec.europa.eu/education/pdf/doc254_en.pdf)
5. BECTA. Harnessing Technology Review 2008: The role of technology and its impact
on education. London: BECTA. 2008.
6. Istrate, O. Educaţia la distanţă. Proiectarea materialelor. Botoşani: Agata, 2000.
7. Noveanu, Eugen (coord.) Impactul formativ al utilizării AeL în educaţie. Bucureşti:
Centrul pentru Inovare în Educaţie, 2004. Online:
www.tehne.ro/resurse/TEHNE_Impact_formativ_AEL_2005.pdf
8. Potolea, D. & E. Noveanu (coord.) Simona Velea, Petre Botnariuc, Cornelia Novak,
Olimpius Istrate. Informatizarea sistemului de învăţământ: Programul S.E.I. Raport
de cercetare evaluativă. Bucureşti: Universitatea din Bucureşti, Facultatea de
Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, 2008.
9. Redecker, C. The magazine for learning practices 2.0: study on the impact of the 2.0
web innovations on education and training in Europe. The Institute for Prospective
Technological Studies, JRC, The European Commission, 2008. EUR 23664 EN.
http://ipts.jrc.ec.europa.eu/publications/pub.cfm?id=2059
10. Toma, Steliana et alii (2009) Teaching in the Knowledge Society: The Impact of the
Intel Teach Program in Romania. Bucharest: Agata Publishing House, 2009.
11. UNESCO Institute for Statistics. Guide to Measuring Information and Communication
Technologies (ICT) in Education. Technical Paper No. 2. Montreal, 2009.
12. UNESCO. ICT Competency Standards For Teachers. Paris, 2008. Versiunea în limba
română: Standarde de competenţă în domeniul TIC pentru cadrele didactice. Comisia
Naţională a României pentru UNESCO & TEHNE - Centrul pentru Inovare în
Educaţie. Bucureşti, 2008.
13. Vlada, Marin (2009) Utilizarea Tehnologiilor eLearning: cele mai importante 10
initiative si proiecte din Romania. In: Elearning.Romania. Bucureşti: TEHNE-
Centrul pentru Inovare în Educaţie. (Online: http://www.elearning.ro).
14. World Bank/ International Bank for Reconstruction and Development. Monitoring and
Evaluation of ICT in Education Projects. A Handbook for Developing Countries.
Tunis: InfoDev/ IBRD/ World Bank, 2005. (Online: http://www.unescobkk.org/
education/ict/online-resources).
Înapoi la cuprinsul CD-ului