Cursul 8: Modelul Dornbush, Modelul Frankel, Modelul bazat pe portofoliul pieței
Curs Nr 5 CCO Modelul Dramaturgic
description
Transcript of Curs Nr 5 CCO Modelul Dramaturgic
Curs nr. 5 Cultură şi comportament organizaţional
5.1. Modelul dramaturgic: scurtă prezentare
Pentru a face o scurtă prezentare a modelului dramaturgic din sociologie, voi apela în primul
rând la una dintre cele mai cunoscute lucrări ale sociologului american Erving Goffman,
Presentation of Self in Everyday Life (1959), tradusă în limba română sub titlul Viaţa
cotidiană ca spectacol (2003). Modelul dramaturgic, iniţiat în stiintele sociale de autorul
american porneşte de la metafora “vieţii ca teatru” şi are în vedere în special modul în care se
construieşte socialul la nivelul interacţiunilor directe, interacţiuni care au ca principală normă
de regularizare, principiul prezentării sinelui. Acest model sociologic are o mare putere
explicativă mai ales pentru interacţiunile directe ale indivizilor din viaţa de zi cu zi,
interacţiuni derulate în contexte sociale precise. De altfel, însuşi autorul mărturiseşte în
întroducerea lucrării menţionate că analiza sa se pretează în special acelor cadre sociale bine
delimitate, “acelui tip de viaţă socială organizat în interiorul limitelor fizice ale unei clădiri
sau uzine” (E. Goffman, 1959/2003, 27).
În contextele sociale directe în care indivizii se află unii în prezenţa altora, intră în mod
aproape automat în funcţiune nevoia individului de a se informa în legătură cu ceilalţi.
Când un individ se află în prezenţa altora, aceştia încearcă în general să obţină informaţii despre el sau să
scoată la lumină informaţii pe care acestia deja le deţin. Interesul lor va viza statutul său socio-economic
general, viziunea sa despre sine, atitudinea pe care o are faţă de ei, competenţa sa, dacă e de încredere etc.
Deşi o parte dintre aceste informaţii sunt dorite aproape ca un scop în sine, există de obicei şi motive
practice pentru obţinerea lor. Informaţiile despre un individ ajută la definirea unei situaţii, dau posibilitatea
celorlalţi să ştie de la bun început ce aşteaptă individul de la ei şi ce pot aştepta la rândul lor de la el.
Înarmaţi cu aceste informaţii, ceilalţi vor şti cum să acţioneze pentru a provoca răspunsul pe care îl doresc
de la el.
Erving Goffman, Viaţa cotidiană ca spectacol, Bucureşti,
Editura Comunicare.ro, 1959/2003 (pp. 29)
Aceste motive practice ţin şi de nevoia individului de a acţiona în contexte sociale
previzibile. Astfel, actorii-observatori se informează unii despre ceilalţi având la dispoziţie în
principal două mari tipuri de surse de informare. Este vorba de sursele pe care convenţional le
putem numi, surse oficiale şi care cuprind mai ales informaţiile oferite pe cale verbală de către
1
indivizi, şi surse pe care tot convenţional le putem numi surse neoficiale şi care cuprind mai
ales informaţii pe care individul le poate transmite mai mult sau mai puţin voluntar, cu
ajutorul unor mijloace pe care Erving Goffman le numeste “vehicule purtatoare de semne”
(sign vehicles). În termenii autorului, expresivitatea individului şi capacitatea lui de a oferi
impresii implică două tipuri de mecanisme fundamentale: 1) ceea ce dă individul în termeni
de expresivitate şi, 2) ceea transmite individul în termeni de expresivitate.
Sociologul american consideră că indivizii aflaţi unii în prezenţa celorlalţi vor realiza
un schimb de informaţii care le va permite definirea situaţiei în care interactionează. Astfel, în
interacţiunile cotidiene, “informaţiile despre un individ ajută la definirea unei situaţii, dau
posibilitatea celorlalţi să ştie de la bun început ce aşteaptă individul de la ei şi ce pot aştepta la
rîndul lor de la el” (E. Goffman, 1959/2003, 29). Este vorba de o informare reciprocă ce se
realizează cu ajutorul “vehiculelor purtatoare de semne”(sign vehicles), în condiţii de
interacţiune diferite. În situaţiile în care indivizii nu-i cunosc pe ceilalţi cu care
interacţionează, ei îşi formează impresia despre ceilalţi utilizând o serie de informaţii oferite
de înfăţişarea acestora, de ceea ce spun, de stereotipurile prin intermediul cărora observatorul
îi percepe pe ceilalţi sau de documentele pe care aceştia le au la îndemână şi care pot spune
ceva despre ceilalţi. În alte situaţii, când cineva deţine deja unele informaţii despre actorii
sociali cu care se află în interacţiune, el îşi formează impresii pe baza acestor informaţii,
persistenţa şi generalitatea unor trăsături fiind criterii importante de analiză şi interpretare a
comportamentului celorlalti. Însă, aşa cum subliniază E. Goffman (1959/2003, 30), cele mai
multe informaţii despre ceilalţi se află, totuşi, în afara interacţiunilor directe, iar cunoşterea
indivizilor realizată pe baza “vehiculelor purtatoare de semne” nu este una certă, multe dintre
informatiile relevante despre indivizi rămânâd ascunse: “atitudinele reale sau adevărate,
credinţele şi emoţiile individului pot fi detectate numai indirect, prin mărturisirile sale sau
prin ceea ce pare a fi comportament expresiv involuntar”. În cazul interactiunilor directe,
singura soluţie pentru definirea situaţiei de interacţiune rămâne schimbul de impresii, proces
ce implică două tipuri de actori sociali, cei care voluntar sau involuntar încearcă să
impresioneze şi cei care se lasă impresionati, schimbul de impresii realizându-se totdeauna pe
cele două canale: unul vizibil şi unul ascuns. Cel vizibil se referă la o serie de simboluri
verbale, ceea ce spune individul, acestor “vehicule” fiindu-le ataşate în mod conventional
informatii pe care ceilalţi le pot decodifica pe baya experienţelor de socializare. Celalalt canal
constă în informaţii considerate specifice pentru actorul în cauză şi care par a putea furniza
informaţii despre motivele reale ale actiunii unui actor social. Omul poate gestiona în mod
conştient ambele canale de transmitere a impresiilor, putand realiza in mod voluntar
2
dezinformari. Astfel, inselaciunea este expresia dezinformari realizate prin utilizarea primului
canal de gestionare a impresiilor, iar disimularea este expresia dezinformarii realizate prin
utilizarea canalului ascuns de comunicare (E. Goffman, 1959/2003).
Autorul american defineste performarea ca „toata activitatea unui anumit participant,
data fiind o ocazie anume, si care serveste in influentarea in orice fel a oricaruia dintre ceilalti
participanti”(43). Din aceasta definitie se surprinde faptul ca miza oricarei performari este
influentarea modului de reactie ale celorlalti. Este vorba in fapt de incercarea individului de a
influenta modul in care ceilati definesc o anumita situatie sociala de interactiune, in sensul
dorit de catre performer. Pentru a controla acest fapt interpretul social poate folosi moduri de
actiune prestabilite, pe care E. Goffman (1959/2003, 43) le numeste rutine, constand in
moduri de a actiona pe care actorul social le poate adopa si in diverse alte ocazii. Desi autorul
nu insista si asupra altor moduri de a actiona, care nu sunt neaparat rutine, asta nu inseaman
ca acestea din urma nu pot fi adoptate.
Performarea unei rutine poate fi privita din doua perspective principale: una este cea a
a interpretului social care performeaza respectiva rutina, iar cea de a doua consta in modul in
care performarea este receptata de catre ceilati interactanti. Altfel spus, orice performare
presupune diada interpret-observator. In aceasta diada credinta performerului in rolul jucat are
o foarte mare importanta. Performerul poata crede sau nu in ceea ce performeaza si de
asemenea, observatorii pot crede sau nu in impresia pe care performerul incearca sa o creeze.
Cristian Ciuperca (1999) ia in calcul ambele perspective identificand patru situatii posibile
(apud Irena Chiru, 2003): 1. imagine veridica despre sine a performerului si imagine veridica
despre performare a observatorilor; 2. imagine veridica despre sine a performerului si imagine
falsa receptata de catre observatori; 3. imagine falsa despre sine oferita de performer si
imagine receptata ca veridica de catre observatori; 4. imagine falsa oferita de catre performer
si imagine receptata ca falsa de catre observator.
Desi aceasta clasificare este este derivata direct din discursul goffmanian, ea reflecta
orecum artificial o performare reala. Fiecare cadran poate fi considerat un moment t, extrem
al unei performari. In realitate, dupa cum insusi E. Goffman subliniaza, in timpul aceleiasi
performari un interpret al unei rutine poate trece chiar prin cele patru situatii de interactiune
reprezentate de catre cele patru cadrane. Altfel spus, situatiile sociale descrise de cele patru
cadrane nu sunt ireversibile, atat veridicitatea –neveridicitatea imaginii de sine a
performerului cat si veridicitatea – neveridicitatea receparii acestei imagini de catre public,
nereprezentand decat extremele unui continuum. Acest continuum intre capatele celor doua
axe este numit de catre A. Petitat (2003), “spatiu de reversibilitate simbolica”. Aceasta nu
3
exclude insa ca una dintre cele patru relatii sa devina dominanta. De altfel, chiar E. Goffman
afirma existenţa acestui continuum, insa nu insista asupra acestui aspect, el fiind subînteles pe
parcursul discursului autorului.
Un concept important strans legat de cel de “performare” este conceptul de “fata”.
“Fata” consta in “acel aspect din performarea individului, care functioneaza de regula intr-un
mod general si fix, pentru a defini situatia in ochii celor care observa performarea […] este
deci echipamentul expresiv standardizat, angajat intentionat sau nu de catre individ in timpul
performarii” (E. Goffman, 1959/2003, 50). “Fata” este alcatuita din urmatoarele componente:
1. Cadrul (setting) consta din acele elemente componente relativ fixe ale scenei in care are loc
performarea(locul performarii cu toate elementele componente).
2. “Fata personala”- reprezinta acele elemente din cadrul “echipamentului expresiv al
interpretului social in legatura cu care observatorii-spectatori se astepta sa fie legate in mod
nemijlocit de performer conferindu-i acestuia individualitate in ochii lor. Printre aceste
elemente E. Goffman enumera lucruri ce tin de semnificarea statusului social al individului-
interpret cum al fi artefactele, hainele, podoabele si alte elemente care dezvaluie caracteristici
legate de sexul indivizilor, rasa, expresivittea fizica, anumite expresii faciale - unele fiind
relativ fixe, cum ar fi caracteristicile rasiale sau de sex, iar altele putand fi mai mobile, cum ar
fi expresiile faciale. Se poate face totusi o precizare. Anumite expresi faciale pot capata un
caracter relativ fix, devenind elemente inalt caracteristice pentru individul performer.
De asemenea, elementele ce intra in componenta “fetei personale” pot fi clasificate in
elemente care constituie “infatisarea” si elemente care constituie “atitudinea”. Primii stimuli
sunt responsabili de formarea impresiei in legatura cu statutul social al performerului iar cei
din urma reprezinta stimuli ce sugereaza ce asteapta performerul in ceea ce priveste
interactivitatea relatiei cu observatorii. Intre “infatisare” si “atitudine” poate poate exista sau
concordanta, concordanta perfecta intre cele doua elemente componente ale fetei reprezentand
in fapt un “tip ideal”. Comparatia cu acest tip ideal determina ca oameni sa fie atrasi de
exceptii: “exceptia de la presupusa coerenta intre cadru, infatisare si atitudine ofera picanteria
si stralucirea multor cariere si aspectul vandabil al multor articole din reviste”(E. Goffman,
1959/2003, 53).
De asemenea, autorul sustine ca actiunea unui individ trebuie insotita si de o
performare dramatica pentru a fi realizata cu succes: “daca individul vrea ca activitatea lui sa-
l faca semnificativ in ochii celorlalti, el trebuie sa-si mobilizeze aceasta activitate , astfel incat
sa exprime in timpul interactiunii ceea ce doreste sa produca”(E. Goffman, 1959/2003, 58).
4
Erving Goffman (1959/2003, 62) considera ca datorita procesului de socializare exista
“tendinta performerilor de a oferi observatorilor o impresie idealizata”. Aceasta presupune
incorporarea si reiterarea in cadrul performarii a valorilor unanim recunoscute in societate.
Astfel, exista tendinta ca aceste valori sa fi incorporate in cadrul performarilor, in mai mare
masura decat acestea se regasesc in general, in comportamentul indivizilor. Performarile
devin astfel ceremonii care reinoiesc si reafirma valorile in care crede o anumita comunitate:
”lumea nostra este, de fapt, o nunta”. Pentru ca actiunile indivizilor sa devina eficiente, ele
trebuie trebuie sa fie expresia respectarii unor “standarde sociale ideale” si, de asemenea,
individul trebuie sa ascunda acele actiuni care nu corespund acestor standarde.
Desi oameni ca fiinte biologice sunt supuse unor stari emotionele, ca personaje ei
trebuie sa-si mentina controlul expresiv. Acest control expresiv coincide cu a anumita
“birocratizare a spiritului” pentru ca rezultatul unei performari sa fie cel programat.
Presupozitia initiala a lui Goffman este aceea ca exista o serie de “gesturi neintentionate” care
pot trada caracterul autentic al unei performari si exista o tendinta generala a indivizilor de a
fi sceptici in ceea ce priveste caracterul real al unei performari. Aceste “gesturile
neintentionate” produc “dislocari” in raport cu definitia situatiei sociale produsa initial.
Pentru a evalua sensul unei performari, interpretii sociali tind sa acorde o importanta
mare “acelor trasaturi ale performarii care nu pot fi usor manipulate […] suntem intotdeauna
gata sa ne napustim asupra clinchetului armurii sale simbolice ca sa-i discreditam
pretentiile”(E. Goffman, 1959/2003, 84). Numai un performer cinstit poate evita astfel de
denaturari. Reactia negativa a publicului fata de un performer “prins in culpa” este o reactie
negativa fata de un personaj care joaca un rol, perceput fiind ca neavand dreptul sa-l joace.
Aceata reactie este cu atat mai accentuata cu cat rolul jucat este corespunzator unui status
ridicat ce capata in mintea observatorilor caracteristici ale sacralitatii. De asemenea, “cu cat
este mai mare numarul de probleme, ca si numarul rutinelor de interpretat care intra in
domeniul unui rol sau al unei relatii, cu atat, s-ar parea, e mai mare probabilitatea de a exista
aspecte secrete”(E. Goffman, 2003, 89).
Un alt aspect este cel al distantei sociale dintre performer si public. Distanta sociala
mentinuta fata de publicul unui performer asigura o “stare de mistificare cu privire la
performer”. Se manifesta mai ales fata de un performer cu un status superior dar se poate
manifesta si fata de performeri cu status egal cu al observatorilor. “Adevaratul secret din
spatele misterului- afirma E. Goffman (1959/2003, 94) - este ca nu exista nici un secret;
marea problema este sa impiedici publicul sa afle acest lucru”. Referitor la relatia dintre
aparenta si realitate, autorul sustine ca aceasta este una statistica si nu neaparat necesara.
5
5.2. Cercetări privind comportamentul nonverbal în organizaţii
5.2.1. Comportamentul nonverbal în organizaţiile educaţionale. Cazul relaţiei profesor-student
Relaţia student profesor intruneşte toate caracteristicile unei relaţii sociale descrise de catre
Eving Goffman (1959/2003, 43) conform caruia o relatia sociala se stabileste “cand un individ
sau un performer joaca acelasi rol in fata aceluiasi public, in diferite ocazii”. Din punct de
vedere interactionist aceasta relatie este una de putere, avand o structura asimetrica,
profesorul fiind autoritatea ce are control asupra interactiunii. Insa acest proces nu este unul
linear, existand si situatii in care cel care controleaza devine la randul lui controlat
(Hargreaves, 1978; Vanderstraeten, 1997 apud R. Vanderstraeten, 2001). Aceasta relatie poate
avea un grad mai scazut sau mai ridicat de apropiere (immediacy) in functie de o serie de
factori, multe dintre studiile privind relatia profesor-student fiind centrate pe problema
apropierii nonverbale (nonverbale immediacy). In continuare voi prezenta cateva rezultate ale
studiilor care vizeaza relatia de apropiere in cadrul procesului de invatamant. Intr-o cercetare
care viza relatia dintre comportamentele nonverbale de apropiere si increderea in supervizori
din partea profesorilor, C.R. Chambelin (2000) a descoperit ca perceptia de incredere a
profesorilor fata de propriul lor supervizor este puternic corelata cu masurile de apropiere si
afectiune decat cu cele de dominare, intarind incredrea ca element cheie in relatia dintre
profesor si supervizor. Studiul experimental intreprins de catre Ann Bainbridge Frymier si
Benjamin Weser (1995) a aratat ca intre apropierea nonverbala manifestata de catre profesor
fata de studenti si gradul de invatare al studentilor exista o relatie in forma de U. Astfel, o
apropiere nonverbala moderat crescuta are un efect mai pozitiv asupra invatarii studentilor
decat o apropiere nonverbala excesiva sau scazuta. Alte cercetari cum este cea intreprinsa de
Doree. K. Baringer si James C. McCroskey (2000) arata ca profesorii care ii percep pe
studenti ca manifestand apropiere nonverbala fata de ei in clasa exprima afecte pozitive fata
de ei in mai mare masura decat profesorii care percep ca studentii care manifesta o apropire
nonverbala scazuta. Apropierea comportamentala a fost definita de catre Mahrebian (1969,
302) ca fiind “marirea apropierii si interactiunii nonverbale cu ceilalti” (D. K. Baringer si
James C. McCroskey, 2000, 178). Acelasi autor stabileste si principiile apropierii. Astfel, pe
de o parte indivizii manifesta atractie fata de persoanele si lucrurile pe care le plac, le
evalueaza pozitiv si le prefera, iar pe de alta parte, tind sa se indeparteze de lucrurile si
6
persoanele pe care nu le plac le evalueaza negativ sau nu le prefera. Aceasta apropiere se
realizeaza printr-o serie de canale de comunicare cum ar fi contactul vizual, tonul vocii,
postura, miscarile corpului. De asemena, apropierea este potentata de cresterea legaturilor
dintre indivizi, intre cele doua variabile existand o relatie de determinare reciproca. In
viziunea acestui autor, apropierea este vazuta ca o manifestare a legaturilor care se stabilesc
intre profesori si studenti. O critica adusa cercetarilor privind apropierea este aceea ca
majoritatea acestora sunt centrate pe apropierea profesorilor fata de studenti, ignorandu-se
studiul comportamentelor de comunicare ale studentilor. Analizand cercetarile in domeniul
apropierii Nussbaum (1992) considera ca este nevoie sa se cerceteze si efectele
comportamentelor de comunicare ale studentilor asupra profesorilor, accentuand necesitatea si
importanta studiilor care sa ia in considerare relatia circulara dintre studenti si profesori (D.
K. Baringer si James C. McCroskey, 2000). Intr-un studiu la care au participar 129 de
profesori asistenti, D. K. Baringer si James C. McCroskey (2000), au demonstrat ca
apropierea nonverbala manifestatat de studenti coreleaza pozitiv cu urmatoarele variabile:
credibilitatea sursei (pe toate cele trei dimensiuni luate in calcul: competenta, incredere, buna
dispozitie); perceptia profesorilor asupra atractivitatii personale a studentilor (pe ambele
dimensiuni: atractivitate sociala si atractivitatea indeplinirii sarcinilor); starea afectiva
generala manifestata de profesor fata de studenti; perceptia profesorilor asupra potentialului
de succes al studentilor in viitor. Critica principala care se poate aduce acestui studiu este ca
s-au masurat toate variabilele cu ajutorul unor scale compuse iar procedeul de culegere a
datelor a fost unul de tipul “sel-reporting”, subiectii raspunzand la itemii unui chestionar.
Informatii nu au fost completate prin intermediul unor date de observatie.
Multe din informatiile primite de profesor din partea studentilor sunt de natura
nonverbala, principala limita a cercetarilor privind apropierea nonverbala fiind aceea ca nu se
axeaza pe dinamica procesului care se petrece in cadrul scolar (D. K. Baringer si James C.
McCroskey, 2000). Anita E. Woolfolk si Charles M. Galloway(2001) au incercat o clasificare
a studiile despre comportamentuil nonverbal, intalnite in literatura de specialitate. Astfel,
Scherer si Ekman(1982) stabilesc distinctia intre studii centrate pe indivizi si studii centrate pe
interactiune. Multe dintre studiile pe aceasta tema sunt realizate in perspectiva analizarii
comportamentului nonverbal ca manifestare a unor expresii exterioare ale trasaturilor de
personalitate sau ale starilor emotionale, designul studiile centrandu-se mai ales pe analiza
membrilor unor diade. De asemenea, in mod frecvent aceste studii trateaza atomist problema
comportamentelor nonverbale, analizandu-se doar anumite aspecte luate separat, ale
comportamentului nonverbal. Astfel, s-au dezvoltat studii despre privire, expresii faciale,
7
miscarile ochilor etc. Smith (1984) considera ca studiile despre comportamentul nonverbal in
domeniul educatiei, pana in 1970 erau centrate pe modul in care expresiile faciale ale
profesorilor, proximitatea fata de studenti, gesturile, tonul vocii, postura etc. sunt percepute de
catre studenti, urmarindu-se cum reactioneaza studentii in functie de aceste perceptii. O alta
categorie de cercetari este cea cetrata pe ideea de schimb intre doua persoane. Aceste studii au
ca baza paradigma interactionista si tind sa examineze modul in care se realizeaza schimburile
intre profesor si studenti si in interiorul grupului de studenti, supozitia principala fiind aceea
ca devine o imposibilitate intelegerea comportamentului unei persoane aflate in interactiune
cu altele fara a lua in calcul reactiile si actiunile celorlalte. Am putea adauga ca odata cu
acesta perspectiva a schimbului se face trecerea catre o perspectiva psihosociologica de
analiza a comportamentului nonverbal. Patterson (1983) descrie cinci functii ale
comportamentelor nonverbale in cadrul interactiunilor sociale: 1) functia informationala-
informeaza interactantii despre statusul social, sensul mesajelor verbale etc); 2) functia
reglatorie sau de regularizare a interactiunilor; 3) functia de exprimare a intimitatii si
apropierii; 4) functia de exercitare a controlului social; 5) functia de facilitare a indeplinirii
sarcinilor. De asemenea, autorul mentioneaza ca aceste categorii nu sunt exclusive, un
comportament nonverbal concret putand indeplini mai multe functii simultan. Astazi, pentru
multi dintre cercetatorii interesati de studierea interactiunii in cadrul procesului de educatie
este atractiva o perspectiva contextualista, considerandu-se ca pentru analizarea
evenimentelor care se produc intr-o sala de clasa este necesara luarea in considerare a
contextului in care se produc aceste evenimente. O alta contributie importanta la studiul
comunicarii nonverbale in cadrul clasei de studentii o are luarea in considerare a influentelor
reciproce, fapt ce ar permite cunoasterea modului in care studentii si profesorii se percep unii
pe altii si percep evenimentele petrecute in clasa. Doyle (1979) sugereaza ca principalul scop
al profesorilor in ceea ce priveste predarea cursurilor este de a obtine si mentine cooperarea
studentilor pentru activitatile derulate in sala de curs. Alti autori sustin ca cooperarea
studentilor si gradul de implicare par sa fie pe de o parte, unul dintre criteriile importante pe
care profesorii le folosesc pentru a avalua activitatile din timpul orei de curs si pentru a
judeca succesul unei activitati didactice. Studiile lui Rohrkemper and Brophy(1983) arata ca
de fapt, exista diferente in ceea ce priveste scopurile profesorilor in functie de modul in care
acestia percep reactiile studentilor (Anita E. Woolfolk si Charles M. Galloway, 2001).
Se poate adauga ca o perspectiva dramaturgica asupra relatie profesor-student ar
permite rezolvarea acestei probleme, din punct de vedere al dramaturgiei sociale relatia
student profesor fiind una de influentare reciproca, rolurile de emitator si receptor, de
8
performer sau de observator, schimbandu-se permanent. In termenii lui E. Goffman, atat
conditia profesorului cat si conditia studentului sunt in sine conditii ceremoniale.
In termeni dramaturgici, a performa cu succes un rol social presupune o adecvata
gestionare a elementelor care intra in alcatuirea piesei care se pune in scena. Multe dintre
aceste elemente intra in sfera de definire a comportamentului nonverbal. Elemente ca limbajul
trupului, imbracamintea, expresiile faciale etc, constituie astfel de componente scenice.
Pornind de la aceste consideratii expuse de E. Goffman (1959/2003), putem spune ca
informatiile continute in cadrul unei interactiuni sociale pot fi transmise pe doua canale: cel
vizibil-ceea ce spun personajele si cel invizibil - mesajele nonverbale trasmise. Se poate spune
ca exista doua tipuri de expresii care rezulta in urma interactiunilor sociale: cele oferite,
construite mai ales verbal si cele transmise, dependente de contex si alcatuite mai ales din
mesaje nonverbale, fiind mai putin controlabile din punct de vedere constient. Insa ceea ce
transmite individul sau expresia oferita are un rol deosebit de important in gestionarea
impresiilor deoarece indeplineste functia de validare a expresiei oferite. Asa cum subliniaza
L. Vlasceanu (2003, 19), “ in virtutea acestei functii de validare, care reface in timp simetria
comunicarii, actorii etaleaza acele comportamente care sunt menite a genera impresiile
dorite”. In consecinta, putem formula urmatoarea ipoteza: daca mesajele nonverbale sunt in
congruenta cu cele verbale atunci succesul unei performari va fi mai mare.
Crearea anumitor impresii celorlalti necesita si un proces complex de monitorizare de
sine, iar din punct de vedere al comportamentului nonverbal, un proces de monitorizare a
actiunilor propriului corp. Daca aceasta monitizare de sine tinde sa devina foarte puternica,
atunci performarea nu mai este una normala ci devine una puternic teatrala, comportametele
nonverbale ale individului capatand un caracter accentuat de cabotinism. Aceste exagerari pot
avea efectul contra asteptarilor actorului care le performeaza. Intr-o facultate, ora de curs ca si
examinarea constituie performari dramatice. Atat profesorii cat si studentii au reprezentari
mai mult sau mai putin diferite despre astfel de evenimente. Astfel, profesorul poate
performeaza rolul celui care transmite informatii importante si interesante pentru studenti, iar
acestia performeaza rolul de ascultare prin comportamentele nonverbale contribuind la
definirea acestor informatii ca “interesante”. Insa, in multe situatii aceste comportamente nu
reflecta neaparat “caracterul instructiv si interesant al acestor informatii” cat mai ales nevoia
studentilor de a-si afisa un sine conform definitiei sociale implicate de situatie. Astfel, aceste
comportamente, in unele situatii nu exprima efectul pozitiv al prelegerilor profesorului, ci mai
ales nevoia studentilor de a afisa cat de interesante le apar aceste informatii. Astfel, privirile
9
tinta la profesor, miscarile aprobatoare din cap, sunt semnale ca acestia par placut surprinsi de
noutatea informatiilor etc. Studentii, din diverse motive, pot deveni mai interesati sa arate cat
de interesante li se par lor aceste informatii, decat sa arate cat de interesante le considera in
realiate. Alteori studentul actor “se va exprima intentionat si constient intr-un anumit fel, dar
mai ales pentru ca traditia grupului sau statusului social cer acest tip de expresie, iar nu din
cauza unui anumit raspuns (altul decat acceptare sau aprobare vaga) care are sansa sa fie
obtinut de la cei impresionati de expresia sa” (E. Goffman, 1959/2003, 34). Proiectarea
comuna a unei anumite definitii sociale a actiunii de predare-ascultare a cursurilor determina
un “consens de lucru” ce are caracter functional pentru realizarea performarii, in ciuda
faptului ca actorii implicati sunt “actori cinici” sau “actori autentici”. Studentul poate crea o
anumita impresie folosindu-se de mijloace verbale, prin intrebarile pe care le pune sau poate
transmite atat profesorilor cat si colegilor lui de clasa o impresie prin ceea ce transmite, adica
prin “aspectele nedeterminate ale comportamentului sau expresiv ca filtru de verificare a
validitatii elementelor transmise de aspectele determinate”(E. Goffman, 1959/2003, 35). In
aceste situatii se poate crea o “asimetrie fundamentala in procesul de comunicare” deoarece
actorul constientizeaza doar ceea ce spune, iar actorul spectator, constientizeaza atat ceea ce
spune actorul interpret cat si ceea ce transmite acesta prin comportamente nonverbale care
mai putin controlabile. Astfel, profesorul care urmareste sa vada impactul predarii sale va
analiza dincolo de intrebarile pe care studentii le pun si daca acestia se angajeaza in
comportamente nonverbale de asculatere activa. Mai mult, unii dintre actorii observatori, in
cazul de fata studentii, sunt constienti de tendinta de verificare din partea performerilor
profesori, incercand sa manipuleze impresia pe care o lasa prin realizarea unei simetrii intre
ceea ce spun si modul in care se comporta performand acele comportamente considerate
informative si “de incredere“ (E. Goffman, 1959/2003, 35). Astfel, miscarile aprobatoare ale
capului si luare asidua de notite constuie astfel de gesturi. Relatia student - profesor este una
simetrica din punct de vedere al purterii, una de judecator - judecat, evaluator - evaluat, status
superior - status inferior. Cele doua tipuri de actori implicati in “spectacolul” reprezentat de
predarea unei lectii au mize diferite in cadrul acestor interactiuni, iar pe de alta parte se afla in
relatii diferite de putere. Profesorul reprezinta “autoritatea”, el este cel care determina regulile
interactiunii, iar studentii sunt cei care trebuie sa respecte regulile implicate de rolul pe care il
joaca. Spre exemplu, primii pot dori ca lectia sa fie inteleasa cat mai bine, iar cei din urma pot
dori sa ia o nota cat mai mare la examenul final, trebuiend sa fie atenti, dar mai ales sa arate
cat de atenti sunt in legatura cu problemele discutate.
10
Un exemplu interesant este oferit de catre E. Goffman (1959/2003, 36), cu privire la
interactiunile cotidiene din insula Shetland: “Cand un vecin vine la o ceasca de ceai, de obicei
i se citeste pe fata cel putin o frantura de zambet cald, atunci cand trece pragul casei.
Deoarece absenta obstacolelor fizice in afara casei si lipsa luminii in interior fac de obicei
posibila observarea pe nevazute a vizitatorului in timp ce se apropie de casa, localnicii se
delecteaza cu urmarirea schimbarii expresiei faciale a vizitatorului, care isi asterne pe fata un
aer sociabil chiar inainte de a intra. Totusi, unii vizitatori, constienti de faptul ca sunt priviti,
vor adopta aerul sociabil cu mult inainte de a ajunge aproape de casa, asigurandu-se astfel ca
proiecteaza o imagine constanta”. In viata cotidiana putem intalni o multitudine de astfel de
gesturi. Multi dintre noi poate am observat ca atunci cand musafirii ne vin in vizita, afiseaza
un “aer sociabil” cand sunt intampinati la usa, aer pe care uneori nu-l percepem atunci cand
privim pe vizorul usii. Am spus uneori, pentru ca “unii musafiri” sunt constienti ca pot fi
observati pe vizorul usii si de aceea, precauri, adopta “aerul sociabil” chiar in fata usii, inainte
ca aceasta sa se deschida.
In ceea ce priveste controlul gesturilor neintentionale si capacitatea nostra de a
deconspira disimularile, autorul accentueaza faptul ca aceasta din urma este mult mai bine
dezvoltata decat prima, actorii-observatori avand un avantaj din acest punct de vedere in fata
actorilor interpreti: “arta de a patrunde efortul unui individ pana la neintentionalitatea
calculata – spune E. Goffman(1959/2003, 36)- pare mai bine dezvoltata decat capacitatea
nostra de a ne manipula propriul comportament”.
Pentru ca interactiunea sa fie optima in sala de clasa se stabileste un “consens de lucru”
care in fapt, exprima acordul tacit al interactantilor in ceea ce priveste evitarea unui conflict in
legatura cu definirea situatie de interactiune(E. Goffman, 1959/2003, 37). In sala de curs
profesorii trebuie sa predea, iar studentii trebuie sa asculte fara a perturba actul de predare,
aceasta fiind “consensul de lucru” al predarii unui curs. Acesta poate fi mentinut sau
perturbat, in acest proces un rol important avandu-l informatiile pe care studentii le au
dinainte despre profesor, cat si reprezentarile pe care profesorii le au, in general, in legatura
cu studentii. Aceasta nu exclude si existenta altor factori ce pot determina “consensul de
lucru” ce ia naster intr-o sala de curs.
Astfel, autorul vorbeste de rolul important pe care il are “prima impresie” pentru
stabilirea interactiunilor ulterioare in care sunt prezenti aceiasi participanti, analizand chiar
importanta pe care o are “o pornire cu dreptul” a profesorului in cadrul relatiei pe care o
stabileste cu studentii. El foloseste in acest sens un citat dintr-un interviu cu un profesor,
selectat dintr-un articol al lui Howard S. Becker: “nu-i poti lasa pe ei sa puna saua pe tine,
11
altfel esti terminat. Asa ca, incep in forta. Din prima zi in care intru la o clasa noua, ii las sa
inteleaga cine-i seful. Trebuie sa demarezi dur, apoi o lasi mai moale, pe masura ce avansezi.
Daca debutezi la modul <lasa-ma sa de las>, cand vei incerca sa fii mai dur, or sa-ti rada-n
nas” (E. Goffman, 1959/2003, 39). Acest citat reflecta nevoia profesorilor de a stabili o relatie
de putere in raport cu elevii. La aceasta am putea adauga faptul ca primul curs al profesorului,
cu studenti cu care nu a mai interactionat este foarte important deoarece contribuie la
formarea primei impresii din partea studentilor aici stabilindu-se “linia de comportament” pe
care o vor dezvolta ulterior acestia. In astfel de situatii unii profesorii incearca sa prezinte
informatii cat mai interesante despre materia pe care o predau, pe de o parte, iar pe de alta
parte prin modul in care se manifesta fata de studenti, vor defini, am putea spune indirect,
relatia de lucru pe care vor avea cu studentii.
Teoriile atribuirii ne permit sa lansam ipoteza ca oamenii fac inferente mai ales atunci
cand comportamentele nonverbale contrazic conventiile culturale exsitente, ritualurile de
interactiune acceptate pentru anumite situatii de interactiune date, pentru simplul motiv ca
aceste abateri nu le permit sa nu se gandeasca in termeni de intentie. Modelul dramaturgic al
lui E. Gofman permite explicarea modului in care se realizeaza atribuirile cauzelor
comportamentelor umane prin inferente facute pe baza analizei comportamentelor nonverbale.
Studiile arata ca hainele pot fi folosite de catre interpretii sociali pentru a creste
credibilitatea performarilor, pentru a gestiona impresiile pe care le creeaza celorlalti. Astfel,
modul in care indivizii se imbraca poate fi determinat de nevoia de a obtine aprobare din
partea celorlalti, modul de a se imbraca tinzand sa fie in concordanta cu asteptarile
auditoriului (Kaiser, 1985). Se poate observa usor ca in cadrul universitar, modul de a se
imbraca al studentilor, mai ales cand au de sustinut examene orale este mult diferit de modul
de a se imbraca in viata de zi cu zi. Examenul oral, spre deosebire de examenul scris
presupune contactul direct, personal dintre student si profesor, oferind studentilor sansa de a
gestiona mai bine impresiile pe care incearca le formeze. In limbajul curent exista expresia
“incearca sa impresioneze”. Astfel, in cazul examenului soral, in unele situatii, o parte din
evaluarea finala poate fi data de impresiile pe care performerul student le determina
profesorului, lucru care nu se intampla in cazul examenului scris. A te imbraca “decent”
devine o conditie importanta pentru succes in astfel de situatii. Sigur, exista si alti factori de
care depinde modul de a se imbraca al studentilor la examen, cum ar fi identitatea personala,
identitatea sociala, insa un factor important il constituie asteptarile profesorilor referitoate la
astfel de situatii.
12
Imbracamintea este un element nonverbal care tine de “infatisare”. Studiile realizate
de catrte Wass si Eicher (1964) avand ca subiecti de investigatie fete din al noualea an de
invatamant arata ca exista o influenta a modului de a se imbraca al indivizilor asupra
comportamentului lor. Astfel, mai mult de jumatate dintre fetele chestionate au raportat se
imbraca diferit la scoala fata de situatiile de zi cu zi, mai mult de 80% dintre subiectii
considerand ca stilul de a se imbraca ii determina sa se comporte intr-un anumit fel in situatii
diferite (Kaiser, 1985).
Sunt doua caracteristici foarte importante in legatura cu informatii furnizate de catre
“fata sociala”: generalitatea si caracterul abstract ale acesteia. Fata sociala a unei anumite
rutine tinde sa inglobeze elemente care se regasesc si in alte rutine. E. Goffman ofera
exemplul cosarilor din Londra care tind sa poarte halate albe care induc ideea abstracta de
curatenie si caracterul clinic, elemente specifice in fapt cu totul altor rutine, de pilda, celor din
domeniul sanatatii. Altfel spus, exista o tendinta in esenta functionala ca diferite roluri sa
imprumute aceeasi fata sociala, E. Goffman (1959/2003,54) considerand ca “tendinta ca un
numar mare de acte diferite sa fie prezentate din spatele unui numar mic de fete este o
evolutie normala in organizarea sociala”, in mod contra s-ar ajunge la un numar prea mare de
identificari individuale ceea ce ar face imposibila functionarea sistemului social. Astfel, o
institutionalizare a anumitor fete sociale generalizandu-se in sociatete sub forma unor
“reprezentari sociale” dand nastere la asteptari specifice in legatura cu rutinele performate.
Fetele sociale tind sa fie selectate si nu neaparat create special pentru performarea unui rol,
sarcina interpretului constand mai ales in selectarea tipului de fata pe care o considera
potrivita pentru a performa sarcina respectiva.
In cazul predarii cursurilor universitare o situatie ce implica dilema in a selecat fata
potrivita este cea in care se afla preparatorii si asistentii universitari. O ipoteza ar fi ca daca
preparatorul adopa o fata sociala apropiata de reprezentarea colectiva despre ceea ce
inseamana un profesor universitar va fi greu sa aiba legitimitate in fata studentilor, iar daca
adopta una mai apropiata de cea a unui student mai mare, va fi greu sa aiba autoritate in fata
lor. In mod evident, un factor foarte important pentru a crea impresii pozitive studentilor este
continutul informational al lectiilor. Altfel spus cu cat punerea in scena a unei lectii este mai
dramatizata cu atat succesul in influentarea auditoriului poate fi mai mare. Pregatirea unui
curs universitar care dureaza doua ore presupune un timp indelungat de activitate din partea
profesorului, dincolo de spontaneitatea ce poate fi afisata in timpul predarii cursului.
Exemplele care de multe ori creeaza senzatia ca apar spontan in timpul predarii sunt de multe
ori cu minutiozitate pregatite dinainte de catre performerul profesor. Este in fapt de multe ori
13
vorba despre o spontaneitate calculata. Evident, aceasta nu presupune ca nu poate exista si o
“spontaneitate adevarata”. Impresia de spontaneitate atrage insa auditoriul. Auditoriul unui
curs, studentii, dezvolta si el performari dramatice ale rolului de ascultator. Astfel, unii
studenti sunt atat de presati de cerintele rolului de ascultator incat ceea ce asculta poate cadea
pe locul doi, mai important fiind sa exprime mai ales prin comportamente nonverbale ca sunt
interesati de ceea ce sculta. Privirea atintintita catre profesor, anumite miscari usoare ale
capului, in sus si in jos, luarea de notite etc sunt semnale nonverbale ale acestei atentii. Se
poate intampla chiar ca unii studentii sa fie atat de interesati in a arata cat sunt de atenti, incat
dupa terminarea cursului sa nu ramana cu aproape nimic in minte. Acest fapt este exprimat
elocvent de Jean-Paul Satre in lucrarea Being and Nothingness (1956): “Elevul atent care vrea
sa fie atent, cu ochii tinta la profesor si cu urechile palnie, se extenueaza atat de mult in
jucarea acestui rol incat sfraseste prin a nu mai auzi nimic”(apud E. Goffman, 1959/2003, 60).
Putem numi acest fenomen fascinatia fata de jucarea propriului rol. Acest fenomen poate
aparea ca o consecinta directa a presiunii pe care o exercita jucarea rolului de student
ascultator, in sine, insa pot exista si motive intemeiate din partea studentilor de a performa
atentia: a intra in gratiile profesorului avand drept consecinta obtinearea unei note mari la
examen. Apare astfel ceea ce Goffman numeste “dilema expresie versus actiune”. Pentru ca
lectia sa se deruleze in bune conditii, in situatia le in care studentii sunt interesati de ceea ce se
preda, trebuie sa si performeze dramatic faptul ca sunt interesati, sa faca vizibil acest interes.
Exista situatii in care exista neconcordanta intre actiunea de a fi atent la o lectie si manifestrea
expresiv-nonverbala a acestei atentii. Astfel, profesorul poate deveni deranjat de lipsa de
atentie a unor studenti care in realitate pot fi interesati in mod real de ceea ce se spune.
O impresie idealizata care se poate crea studentilor de catre profesor este
“compatibilitatea sacra intre om si slujba lui” (E. Goffman, 1959/2003, 72). Poate aparea
astfel situatia cand un profesor este mai simpatizat de catre studenti in comparatie cu ceilalti
tocmai pentru ca “arata a profesor”. Ca si in cazul altor performari, in cazul punerilor in scena
de tip curs, atat studentii cat si profesorii practica ccea ce E. Goffman numeste “segregarea
publicului” astfel incat individul performer tinde sa se asigure ca indivizii observatori in fata
carora el performeaza unul dintre roluri vor fi diferiti de altii in fata carora va juca alte roluri
in cadre scenice diferite. De asemenea, performerii care joaca roluri in mod repetat in fata
aceluiasi public tind sa creeze impresia unicitatii si caracterului special al relatiei cu publicul
lor (E. Goffman, 2003). Acest lucru se poate intampla si in cazul profesorilor, prin ascunderea
caracterului rutinier al performarii lor accentuindu-se aspectelor spontate ale performarii.
Demascarea spontaneitatii unui profesor poate aparea, de esemplu, in situatia in care
14
performerul profesor foloseste acealeasi exemple pe care le povesteste cu acelasi aplomb in
mod repetat, in fata acelorasi observatori. Atunci apare constiinta teatralizarii actiunii din
partea audientei.
Exista, asa cum am aratat anterior, o serie de “gesturile neintentionate” ce produc
“discolcari” in raport cu definitia situatie sociale produsa initial. Ele pot fi clasificate in trei
categorii: 1) gesturi care tin de pierderea controlului muscular asupra propriului corp si care
pot crea impresia ca performerul manifesta “incapacitate, indecenta sau lipsa de respect”. A
calca gresit, a casca in timpul unei performari, a ragai sau a te scarpina etc, pot constitui astfel
de gesturi; 2) gesturi care semnifica gradul de implicare al performerului in cadrul
interactiunii. Balba, starea de nervozitate, hohotele de ras nepotrivite cu situatia; 3)gesturi
care exprima o “regie teatrala nepotrivita”. Pauzele stanjenitoare de vorbire, evenimente
neprevazute” (E, Goffman, 1959/2003,78). A mesteca guma in cazul unui examen oral
constituie un astfel de gest nesincronizat cu spectacolul seriozitatii pus in scena in cazul uni
examen. De asemenea, unele dintre studente pot incerca punerea in scena a “spectacolului
seductie” prin imbracamaintea pe care o adopa in cazul examenelor orale. O fusta prea scurata
poate intra in contraditie cu ideea de seriozitate subanteleasa in cadrul oricarui tip de examen.
O astfel de strategie poate deveni contraproductiva deoarece se poate constitui si intr-un
atentat la sinele profesorului examinator. Un astfel de performer poate primi o nota chiar mai
mica datorita nevoii profesorului de a-si mentine un sine social adaptat situatiei. Se poate
intampla ca evaluarea sa fie mai exigenta tocmai datorita nevoii profesorului de a nu crea
cumva impresia ca evaluarea a fost determinata de “spectacolul seductiei” pus in scena de
catre performerul student si nu de “spectacolul seriozitatii”. Rolul autocontrolului in timpul
performarii devine foarte important fiind acela de a sigura “coerenta experesiva” a
interpretilor sociali.
In cazul echipelor de performeri exista tendinta generala ca membrii echipelor sa
pastreze linia generala de actiune in cadrul performerilor. E. Goffman defineste echipa
performatoare ca fiind alcatuita din aceei indivizi care care coopereaza in realizarea unei
rutine. Exemplul echipelor formate din performeri profesori este unul dintre exemple lui E.
Goffman(1959/2003, 114): “profesorii considera ca in fata elevilor, colegii lor profesori nu
trebuie sa ii contrazica”. De multe ori semnale prin care se transmit aceste contraziceri sunt
nonverbale. Howard S. Beker ofera un astfel de exemplu cules dintr-un interviu: ”Daca un alt
profesor ridica din sprancene amuzat si ei (copii) observa- si lor nu le scapa nimic - respectul
lor fata de tine se duce de rapa”.
15
5.3. Managementul impresiei în organizaţii
Aşa cum am arătat în prima parte a acestui capitol, ideea de management al impresiei a fost
formulată de către Erving Goffman (1959), în conceţia acestui sociolog gestionarea
impresiilor pe care ceilalti le formeză despre noi având valoare de principiu în ceea ce
priveşte derularea intercaţiunilor cotidiene. Din perspectiva aplicantului, interviul de angajare
poate fi asemuit unui spectacol publicitar în care miza tintei (angajatorul) diferă de miza
sursei (aplicantul). Primul îşi doreşte să descopere un candidat cât mai performant, cel de al
doilea doreşte să fie ales.
Într-un studiu privind managementul impresiei în cadrul interviurilor de angajare, P.
Rosenfeld (1997) susţine că gestionarea impresiei pe care evaluatorul şi-o poate forma despre
candidat nu este în mod implicit o ameninţare la adresa corectitudinii. Mai mult, a vedea
managementul impresiei ca pe ceva incorect sau necinstit face parte dintr-o viziune limitată ce
priveşte acest proces ca pe unul conştient şi manipulativ dezvoltat cu scopul de a înşela. În
realitate, comportamentele referitoare la gestionarea impresiei celorlalţi pot fi privite pe un
continuum, la unul dintre capete situându-se comportamentele cu scopuri de înşelare şi
manipulare iar la celalalt capăt, extrema pozitivă, situându-se comportamentele oneste,
favorabile celorlalţi. Astfel, în concepţia acestui autor “abilitatea de a te prezenta într-o
lumină favorabilă, de a te vinde cât mai scump, este adesea un atribut dezirabil atât în cazul
interviurilor de angajare, cât şi pe parcursul derulării unui job” (P. Rosenfeld, 1997, 801).
Autorul oferă şi câteva sfaturi în legătura evitarea comportamentelor manipulative ale
angajaţilor: a) competenţele aplicanţilor în ceea ce priveşte managementul impresiei trebuie
privite ca o aptitudine si nu ca un deficit; b) trebuie redusă ambiguitatea şi incertitudinea din
cadrul interviurilor de angajare deoarece aceste fenomene favorizează dezvoltarea de
comportamente manipulative din partea aplicanţilor; c) trebuie crescut gradul de
verificabilitate a răspunsurilor candidaţilor prin orientarea interviului spre descoperirea unor
informaţii referitoare la aptitudinile si talentul candidatului şi mai puţin pe discuţii care să-l
facă pe intervievat sa-i facă pe plac evaluatorului.
Cercetările din mediul organizaţional susţin că tacticile de management al impresiei
utilizate de către aplicanţi au un impact pozitiv asupra percepţiilor intervievatorilor despre ei
însă, dacă sunt utilizate în exces pot deveni contraproductive. Aceste studii susţin că indivizii
se angajează în astfel de comportamente mai ales în situaţii sociale caracterizate prin
ambiguitate şi incertitudine. În continure voi prezenta câteva rezultate ale studiilor privind
16
managemmentul impresiei din cadrul interviurilor de angajare, siteză oferită de către P.
Rosenfeld (1997).
Astfel, C.L. Van Baeyer et al. (1981) au constat că femeile care aplică pentru o slujbă
îşi adaptează comportamentele verbale şi nonverbale pentru a se potrivi cu imaginea despre
femei pe care o au intervievatorii. Când despre intervievator se ştia că are o percepţie despre
femei congruentă cu stereotipul femeii tradiţionale, femeile aplicante furnizau mai multe
răspunsuri “tradiţionale” la întrebările referitoare la familie şi relaţiile de cuplu. R. A. Baron
(1989) a constat că utilizarea tehnicilor de management al impresiei în timpul derularii
interviurilor de angajare poate avea efecte negative pentru aplicant deoarece evaluatorul se
aşteaptă ca intervievatul să fie tentat să impresioneze iar utilizarea în exces a unor astfel de
tactici l-ar putea conduce să aplice intervievatului o etichetă negativă. În acest studiu autorul a
folosit ca subiecţi de experiment, studenţi (barbaţi şi femei) care trebuiau să conducă un
interviu de angajare cu o femeie (studentă). Într-o situaţie experimentală aplicantul utiliza un
număr de semnale nonverbale pozitive (zâmbetul, exprimarea interesului printr-o uşoară
înclinare a capului înainte. În cealaltă situaţie experimentală, femeia aplicant utiliza puţine
indicii nonverbale pozitive. De asemenea, într-o altă situaţie, aplicanta era parfumată sesizabil
iar în alta nu. Autorul a observat că intervievatorii (subiecţii de experiment) au apreciat mai
pozitiv aplicanta când acesta emitea semnale nonverbale pozitive şi când era parfumată şi s-au
raportat mai puţin favorabil la acesta când aplicanta a adoptat ambele seturi de
comportamente care vizau tactici de management al impresiei. Acest lucru nu s-a constat când
intervievatorii erau femei.
Un alt studiu interesant a fost realizat de către D.C. Gilmore şi G.R. Ferris (1989).
Pentru experiment au fost folosiţi pe post de subiecţi 62 de intervievatori. Subiecţii unui grup
de intervievatori au fost expuşi la imagini filmate în care o femeie utiliza managementul
impresiei în cadrul unui interviu (facea complimente intervievatorului şi zâmbea). Membrilor
altui grup li s-au prezentat imagini cu aceeaşi femeie dar care nu se angaja în comportamente
de management al impresiei. De asemenea, experimentatorii au prezentat femeia din imagine
fie ca pe o persoană înalt calificată pentru acel job, fie ca pe o persoană cu o calificare scăzută
(s-a utilizat o scrisoare de recomandare). Rezultatul: evaluarile subiecţilor au fost influenţate
de managementul impresiei şi nu de scrisoarea de recomandare.
K.M. Kaumar et al. (1992) susţin că tehnicile utilizate de aplicanţi în cadrul
interviurilor de angajare pot fi de mai multe feluri: 1) tehnici centrate pe sine (promovarea de
sine); tehnici centrate pe ceilalţi (complimente adresate intervievatorilor). Ei au constat
17
experimental că aplicanţii care au utilizat tactici de management al impresiei centrate pe sine
au fost mai bine apreciaţi decât aplicanţii care au utilizat tactici centrate pe ceilalţi.
De asemenea, trebuie făcută diferenţa dintre “managementul impresiei tactic” şi
“managementul impresie strategic”. În prima categorie intră comportamentele adoptate de
aplicant cu scopul de a determina o impresie favorabilă intervievatorului, pe termen scurt
(complimentarea intervievatorului, exprimarea acordului cu afirmaţiile facute de el în timpul
interviului, zâmbetul, contactul vizual). În cea de a doua categorie intră comportamentele
menite să determine intervievatorului o impresie favorabilă despre aplicant, pe termen lung
(comportamente care sugerează credibilitate, competenţă, încredere) (D.C. Gilmore şi G.R.
Ferris, 1989, J.T. Tedeschi et al., 1985 apud P. Rosenfeld, 1997).
Notă:Curs realizat după Gabriel Jderu, Comunicarea în organizaţii, partea I. Comunicarea nonverbală în organizaţii. perspectiva sociologiei dramaturgice,cercetări şi aplicaţii
Bibliografie:Rosenfeld, P. (1997). Impression Management, Fairness, and The Employment Interviev.
Journal of Business Ethics. 16, 8. 801-808.Rafaeli, A. şi Pratt, M. (1993). Tailored Meaning: On the Meaning and Impact of
Organizational Dress. Academy of Management Review. 18, 1. 32-55.Baringer, K., Doreen şi McCrostez, C., James. (2000). Immediacy in the Clasroom: Student
Immediacy. Communication Education. 49, 2. 178-186.Bădescu, Ilie. (1996). Elementele componente ale sociologiei dramaturgice. În I. Bădescu
(coord.), D. Dungaciu şi R. Baltasiu. Istoria sociologiei. Teorii contemporane. Bucureşti: Editura Eminescu. 455-465.
Berger, L.P. şi Lukmann, Th. [1966](1999). Construcţia socială a realităţii. Tratat de sociologia cunoaşterii. Bucureşti: Editura Univers.
Chelcea, S. şi Chelcea Adina (2005). Mesajele corpului uman: cercetări experimentale şi stereotipuri sociale. În Septimiu Chelcea, Loredana Ivan şi Adina Chelcea. Comunicarea nonverbală: gesturile şi postura. Bucureşti: Editura Comunicare.ro. 115-116.
Chelcea, S. (2005). Semne, semnale, coduri şi canale în comunicarea nonverbală. În Septimiu Chelcea, Loredana Ivan şi Adina Chelcea. Comunicarea nonverbală: gesturile şi postura. Bucureşti: Editura Comunicare.ro. 115-116.
Chamberlin, R.C. (2000). Nonverbal Behavior and Initial Impressions of Trustworthiness in Teacher-Supervisor Relationship. Communications Educations. 4. 352-364.
Collett, P. [2003](2005). Cartea gesturilor. Cum putem citi gândurile oamenilor din acţiunile lor. Bucureşti: Editura Trei. 238-256.
Comstock, J., Rowell, E., Bowers, W., J. (1995). Food for Thought: Teacher Nonverbal Immediacy, Student Learning and Curviliniarity. Communication Education. 44. 251-256.
Denny, R. [2001](2003). Cum să comunici ca să câştigi. Iaşi: Editura Polirom.Duduciuc, A. (2004). Vestimentaţia şi valorile sociale. În Septimiu Chelcea (coord.).
Comunicarea nonverbală în spaţiul public. Bucureşti: Editura Tritonic.Goffman, E. [1959](2003). Viaţa cotidiană ca spectacol. Bucureşti: Editura Comunicare.ro.Kaiser, B.S. (1985). The social Psychology of Clothing and Personal Adorment. New York:
Macmillian Publishing Company.
18
Marshall, G. (coord.)[1994](2003). Dicţionar de sociologie. Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic. 493.
Petitat, A. [1998](2003). Secret şi forme sociale. Iaşi: Editura Polirom.Riggio, R.E. (2005). Business Applications of Nonverbal Communication. În R.E. Riggio
(ed.). Applications of Nonverbal Communications. London: Lawrence Erlbaum Associates. 119-124.
Vanderstraeten, Raf. (2001). The School Class as an Interaction Order. British Journal of Sociologz of Educations. 2. 267-277.
Vlăsceanu, L. (2003). Erving Goffman şi dramaturgia socială (studiu introductiv). În E. Goffman. Viaţa cotidiană ca spectacol. Bucureşti: Editura Comunicare.ro.
Woolfolk, E.A. (1985). Nonverbal Communication and the Studz of Teaching. Theory into Practice. 24, 1. 77-84.
19