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CURRÍCULOS, JUVENTUDES E DIVERSIDADES: EDUCAÇÃO PARA A
VIDA OU ALIENAÇÃO PARA O MUNDO DO TRABALHO?
Fernando Giorgetti de Souza1
RESUMO:Currículo, juventudes e diversidades estão intrinsicamente ligados. Isso
porque o currículo escolar em uma gestão democrática é elaborado com as juventudes,
para as juventudes, tendo em vista suas diversidades. Atravessamos um momento
político onde os direitos dos cidadãos têm sido sufocados por políticas verticalizadas
“de cima para baixo”, sem que as juventudes sejam, ao menos, consultadas. Uma prova
disso está no modo em que foi discutida a Reforma do Ensino Médio e os retrocessos
provocados pela Lei nº 13415/17. Nesse contexto, esse trabalho visa analisar o currículo
escolar do Ensino Médio, comparando com a proposta da LDB nº 9394/96, afim de
compreender quais os avanços e retrocessos essas políticas causaram para os jovens
estudantes, bem como de que modo têm se efetivado o princípio da educação integral. A
discussão se dará em torno da educação para o trabalho alienante versus a educação
como princípio educativo voltado para a vida, conforme Art. 35 da LDB/96.
Defendemos a organização do currículo democrático como direito das juventudes para
consolidar e aprofundar os conhecimentos básicos adquiridos, preparar os jovens para o
trabalho e a cidadania plena, promovendo a humanização do educando, desenvolvendo
sua autonomia e sua criticidade.
Palavras-chave: currículo, juventudes, diversidades, Ensino Médio.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho busca compreender a construção do currículo do Ensino
Médio, tendo em vista as diversidades juvenis, observando os retrocessos da Reforma
do Ensino Médio, de acordo com a Lei nº 13415/2017, uma vez que a mesma altera
significativamente a proposta da LDB nº 9394/96. Fazemos uma reflexão e um
questionamento da última versão Base Curricular Comum (BNCC) do Ensino Médio no
que se refere à desvalorização de representações e de saberes que valorizam as
diferenças, as identidades, os pertencimentos e as diversidades juvenis. Visamos discutir
o direito a educação integral, que contemple as diferenças e diversidades de cada
estudante, mas com foco na redução das diversas formas de desigualdades. Afinal, as
1Licenciado em História, pela FIG-UNIMESP em Guarulhos, Bacharel em Teologia, pela UNIFIL em
Londrina, Pós-Graduação em Comunicação Popular e Comunitária, pela UEL em Londrina e Pós-
Graduação em Ensino de Sociologia, pela UEL em Londrina, aluno do Programa de Pós-Graduação em
Ciências Sociais, nível mestrado, da Universidade Estadual de Londrina – UEL. Contato:
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diversidades estão amparadas nas Diretrizes e de acordo com Libâneo (2003) a
educação deve combater as desigualdades sociais e a exclusão social, atendendo aos
jovens em suas múltiplas dimensões.
Diante disso, está posto o desafio de uma educação que contemple as juventudes
plurais de acordo com suas diferençase diversidades e compreenda quem são esses
jovens, respeitandoo modo em que vivem, suas experiências e ações como sujeitos
socioculturais e históricos, através de um novo olhar, que prime pelo direito de
expressarem suas pluralidades de crenças, de hábitos, do modo de ser, de vida, bem
como a maneira que eles atuam,conforme aponta Strauss (2008). Precisamos respeitar
as diferentes lógicas de pensamentos, os sistemas de micro pensamentos, a raça/cor,
sexo/gênero, entendendo como eles se põe em movimento no curso da história.
O artigo inicia com debate sobre currículos, juventudes, diversidades e
desigualdades, seguindo para os questionamentos acerca das políticas conservadoras
advindas com a Lei nº 13415/2017 e a BNCC do Ensino Médio, culminando na
discussão sobre os jovens e o trabalho, abordando duas perspectivas da educação. Ou
seja, a educação apenas voltada para o mercado do trabalho e a educação como
princípio educativo pensada para a atuação crítica dessas juventudes na vida social,
baseada na humanização, na autonomia e na criticidade.
Currículos, juventudes e diversidades
Para entender a formação do currículo, a priori, é importante resgatar as palavras
de Frigotto sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em
1996. Segundo ele, “após cinco anos de intenso debate e negociação, volta ao inicial
com uma proposta feita pelo alto, na base de retalhos, que acobertam os velhos
interesses e vícios das elites dominantes”. (FRIGOTTO, 2001, p. 85).Como se percebe,
essa questão da reforma da educação sempre procurou defender interesses de projetos
da elite conservadora e autoritária.
Entretanto, há de se registrar que a LDB/1996 pode ser considerada muito mais
democrática e avançada no que tange aos direitos das juventudes do Ensino Médio, se
compararmos com os retrocessos da atual Reforma publicada pela Lei nº 13.415/2017.
Segundo Capelo (2003), por mais que haja avanço nas tentativas políticas afim
de minimizar as desigualdades, surgem novas desigualdades. Portanto, antes da análise
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do currículo no que tange as diversidades,2 em especial aos grupos juvenis, cabe
resgatar alguns apontamentos sobre o currículo. Para Sacristán (2013) “o currículo a
ensinar é uma seleção organizada dos conteúdos a aprender, os quais, por sua vez,
regularão a prática didática que se desenvolve durante a escolaridade”. (SACRISTÁN,
2013, p. 17). E mais, ele se origina de um projeto cultural e sua seleção é feita
dentro de um campo social, se realiza dentro de um campo escolar e
adota uma determinada estrutura condicionada por esquemas que são
a expressão de uma cultura que podemos chamar psicopedagógica,
mesmo que suas raízes remontem muito além do pedagógico. Por trás
de todo o currículo existe hoje, [...] uma orientação que é, por sua vez,
síntese de uma série de posições filosóficas, epistemológicas,
científicas, pedagógicas e de valores sociais. (SACRISTÁN, 2000, p.
35).
Os conteúdos disciplinares são resultantes de pesquisas elaboradas de acordo
com as concepções de mundo de uma determinada sociedade. Segundo Tonet (2014), a
produção do conhecimento científico está a serviço de alguma forma de sociabilidade,
com visões de mundo revolucionária ou conservadora.Para ele, a concepção de mundo
revolucionária
permitirá que os conhecimentos produzidos nos diversos campos da
ciência da natureza contribuam para a construção desta mesma
concepção de mundo ao invés de ficarem confinados em suas esferas
específicas e, muitas vezes, se colocarem lado a lado com crenças
religiosas e/ou místicas e irracionalistas. (TONET, 2014, p. 16).
De acordo com Bachelard (1996), a construção do conhecimento e a formação
do espírito científico, tem como primeiro obstáculo a experiência primeira, ou seja,
a experiência colocada antes e acima da crítica — crítica esta que é,
necessariamente, elemento integrante do espírito científico. Já que a
crítica não pôde intervir de modo explícito, a experiência primeira não
constitui, de forma alguma, uma base segura. (BACHELARD, 1996,
p. 29).
Sendo assim, a construção do currículo deve, necessariamente, ser realizada
tendo em vista as diversidades, as tensões juvenis cotidianas, não apenas teoricamente e
2 Entende-se por diversidades juvenis nesse trabalho as seguintes categorias: diversidades culturais,
étnicas, sexuais, raciais, de níveis escolares, de gênero e de religiosidades, etc.
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individualmente, mas principalmente através das múltiplas relações que se estabelecem
entre estes fenômenos.
Sobre as transformações, para Apple (1998),elas estão ocorrendo dentro e fora
da educação e faz parte do projeto socioeducacional conscientizar as pessoas para os
retrocessos advindos das políticas neoliberais.Assim, há embates, tensões eresistências.
O processo de participação da comunidade escolar deve ser posto em pauta
contínuamente na arena política, até mesmo porque há entraves para os projetos
educacionais, principalmente dentro dos planos de governos, pois,
Ficando ao sabor das cores partidárias no poder, a educação sofre
consequências nefastas, pois cada pessoa ou partido que assume o
governo resolve que precisa inventar a roda novamente, atrasando
programas que estavam dando bons resultados. Aliás, os bons
programas e projetos são destruídos porque constituem a memória
política de outro governante, muitas vezes da oposição. (CAPELO,
2013, p. 26).
Nesses casos, as descontinuidades dos projetos educacionais geram a atrasos
significativos para a educação escolar.
A propósito, sabendo serem os jovens estudantes portadores de múltiplos
sentidos, originários de diferentes processos de socialização, de diversidades culturais,
de diferentes habitus e disposições culturais, a universalidade do currículo não faz
sentido, ou seja, não há como impor que todos são iguais.
Consequentemente, é necessário observar e trabalhar os diversos graus de
indisciplina, situações complexas de violência, bem como a relação entre as gerações, a
interação entre os pares, conforme aponta Strauss (2008), se quisermos compreender o
esforço dos jovens para ordenar o mundo.Por exemplo, considerando a questão de
classes sociais, é importante discutir a equidade, uma vez que jovens das classes menos
favorecidas economicamente sofrem com as desigualdades sociais, ao contrário dos
jovens de classes mais favorecidas economicamente.
Para construir uma educação inclusiva, de acordo com Capelo (2013),
dependemos de uma sociedade inclusiva, sem preconceitos, sem discriminação, e sem
estigmas que são, “reflexos das desigualdades sociais, isto é, numa sociedade desigual
as diferenças constituem mecanismos de hierarquização e tornam-se inseparáveis”.
(CAPELO, 2013, p. 39).As diferenças entre os jovens brasileiros se constituem, “em
decorrência do pertencimento a classes sociais distintas, das relações de gênero, de
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estilos de vida, de local em que se habita, e outras diferenças tantas que nos levam a
pensar até que a ideia de “juventude” é uma palavra vazia”. (NOVAES, 2002, p. 47).
Isto acontece, segundo Regina Novaes, devido o lugar social em que eles
ocupam na sociedade, pois isto influi se eles são ou não pensados como jovens.O
mesmo pode-se dizer sobre o preconceito racial. Qual a proporção de médicos brancos
em relação aos médicos negros? Como é possível ver, o currículo não pode ser único e
deve atender aos jovens em suas diversidades, pois tais diferenças e desigualdades
aparecem “na raça/etnia, religiosidades, gostos, estilos, gênero, manifestações culturais,
espacialidades e numa multiplicidade de situações que marcam os jovens em suas
diferenças e desigualdades”. (JEOLÁS; PAULILO; CAPELO; 2013, p. 13).
Para Capelo e Amaral (2013), a sociedade está bem longe de construir uma
democracia racial, em consequência da diversidade étnico-racial, dos estigmas sociais
sofridos pelos negros, marcados pela discriminação social desde a infância. Assim,a
reformulação do currículo está ligada às medidas para resolução desses problemasque
atingem a rotina dos jovens da classe trabalhadora na escola, pois,
Em sua pretensão de universalidade, as escolas, por meio do currículo,
se organizam e distribuem os conhecimentos entendidos como
necessários; no entanto, muitas vezes, estes terminam privilegiando as
características, histórias, experiências e o capital cultural dos brancos
de classe média, que constituem o paradigma de “normalidade” social.
Daí advém a necessidade de indagar e repensar, de maneira
epistemológica, as bases curriculares nacionais para fazer justiça aos
diferentes segmentos sociais, que precisam estar representados no
currículo (CAPELO; AMARAL, 2013, p. 208).
Segundo Sérgio Adorno (2002), a sociedade contemporânea é heterogênea,
marcada pela mobilização dos diferentes, “permanentemente atravessada pelas
diferenças”. Para ele, o problema não está nas lutas de classes e sim quando as
diferenças são tidas como desigualdades de poder, isto é, quando passamos a pensar a
existência de raças, gêneros, geração, classes, culturas, como se existissem pessoas e
grupos humanos superiores e outros como inferiores.
As políticas educacionais conservadoras: alguns retrocessos
Avançando para a reforma atual, dentro da política neoliberal, essa mudança
advinda com a Lei nº 13.415/2017 e a terceira versão da BNCC contempla uma
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educação meritocrática e excludente. Isso nos remete a relevância das palavras de
Capelo,
Na escola, as desigualdades sociais e as diferenças são transformadas
em desigualdades individuais de talentos, habilidades e
potencialidades desiguais. Assim, o sucesso ou fracasso escolar passa
a depender da quantidade de trabalho demandado nas escolas. A
meritocracia escamoteia as desigualdades reproduzidas nas relações
escolares. (CAPELO, 2013, p. 23).
Trabalhando nessa mesma perspectiva, de desrespeito às diferenças, com foco na
meritocracia que contribui para os processos de fracassos escolares, lembramos as
afirmações de Garcia (1996) quando aponta que,
A injusta distribuição de bens materiais, culturais e de educação é
justificada pelas ‘diferenças’ – uns são mais capazes do que outros,
uns se esforçam mais do que outros, uns têm mais méritos do que
outros. Outros são os que fracassam na escola e no trabalho,
condenados ao analfabetismo e a posições subalternas na sociedade.
Como afirmou certa vez Octavio Paz, as elites cultivam a poesia e arte
de vanguarda, enquanto as minorias são analfabetas. (GARCIA, 1996,
p. 167).
Como se percebe, as desigualdades sociais contribuem para o fracasso escolar,
mas este não é um problema isolado. Refletindo a política francesa, Dubet (2003, p. 33)
aponta,
[...] o acesso aos estudos secundários e superiores ampliou-se
consideravelmente. A taxa de filhos de operários que conseguem
entrar na universidade ou obter um diploma universitário foi
multiplicada por mais de quatro durante os últimos trinta anos, mas se
olharmos com mais cuidados, esta democratização incontestável é
amplamente segregadora, pois os filhos das classes populares
encontram-se especialmente nas carreiras e nas formações menos
valorizadas e menos bem pagas, enquanto que os filhos das categorias
superiores conquistaram uma espécie de monopólio nas formações
elitistas e lucrativas. (apud CAPELO, 2013, p. 42).
Apesar de ser uma reflexão voltada às políticas educacionais francesas, é
possível comparar com as políticas educacionais brasileiras.Seguindo o mesmo
raciocínio, podemos dizer que em nosso país elas têm se mostrado segregadoras e
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excludentes.Ao contrário do que muitos acreditam, a educação ainda é determinada
segundo os interesses da burguesia capitalista, pois
Se o capital, cuja matriz é o trabalho assalariado proletário é o
“sujeito” fundamental da sociedade burguesa e se a burguesia é a sua
expressão por excelência, então podemos dizer que são os interesses
da burguesia que determinam, fundamentalmente, a educação.
Determinação, sempre no sentido ontológico e não mecânico. A
organização, os currículos, os métodos de ensino, os valores
predominantes, os conteúdos, as relações entre educandos e
educadores vigentes na escola tem como função necessária a
reprodução dos interesses da burguesia. Tanto isso é verdade que os
dois objetivos fundamentais da educação, nesta sociedade, são: a
formação de força de trabalho para ser vendida no mercado e a
formação de cidadãos, vale dizer, de indivíduos que introjetem os
valores, as normas e os comportamentos que contribuam para
reproduzir esta forma de sociedade aceitando-a como a melhor
possível. (TONET, 2016, p. 42).
Contudo, para esse momento, pós Reforma do Ensino Médio de 2017 cabe
questionar se o currículo tem efetivado o princípio da educação integral para as
juventudes, ou se tem contemplado apenas a alienação para o mundo do trabalho. Em
nota, a Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais (ABECS) esclarece sobre a
Reforma do Ensino Médio e a Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio: “são
dois elementos estreitamente ligados a um projeto de educação para a juventude que
está na contramão do que vem sendo proposto pelas organizações de professores,
pesquisadores e estudantes interessados nos rumos das mudanças”. (ABECS, 2015,
p.01).
Nesse sentido, compreende-se nessa Reforma do Ensino Médio um amplo
retrocesso. Ao exaltar o trabalho por áreas e não por disciplinas entende-se ser
desnecessário o trabalho de professores de diferentes disciplinas, especialmente da área
de Ciências Humanas, como História, Sociologia, Geografia e Filosofia. Nosso temor é
que, na lógica capitalista crescente, apenas um professor possa dar conta desses
conteúdos de modo simplificado, desconsiderando totalmente o fato de que cada
disciplina possui suas metodologias de ensino, suas teorias e são complexas demais para
serem generalizadas.Ainda, segundo a nota da ABECS,
A Sociologia possibilita uma ampliação da leitura de mundo dos
estudantes, oferece à juventude a possibilidade de localizar-se na
estrutura social e assim reconhecer-se como parte de um todo muito
mais amplo pelo qual cada um é responsável. O espaço de reflexão e
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interpretação da realidade, proporcionado pela disciplina, contribui de
maneira significativa para que estudantes possam identificar processos
e relações sociais dos quais fazem parte, e para interpretar as
mudanças e os desafios colocados à sociedade contemporânea.
(ABECS, 2015, p.01).
Além disso, esta recente Reforma do Ensino Médio visa a precarização do
trabalho docente em uma lógica perversa, uma vez que induz a redução do número de
professores contratados e sobrecarrega de atividades o professor em atividade,
especialmente quando prevê para o Ensino Técnico Profissional a contratação de
pessoas até sem licenciatura, dotadas de “notório saber”.
Segundo Pelissari3 (2018), “oEnsino Médio é um nó porque sintetiza
contradições da sociedade brasileira. Existe um ensino para a classe trabalhadora e um
outro para os filhos da burguesia e das classes médias, que são aqueles que vão se
preparar para o ensino superior”.
Por isso, em análise preliminar do documento da BNCC, “observa-se um notório
retrocesso em relação à luta de muito tempo de pesquisadores e especialistas no que diz
respeito a valorização e reconhecimento da diversidade cultural existente nos espaços
escolares”. (ARAÚJO e SILVA, 2016, p. 462-463).
Diante disso, os autores fazem o seguinte questionamento: “Como considerar e
trabalhar com a diversidade diante de uma Base Comum que coloca todos os indivíduos
no mesmo patamar, mesmo sendo plurais e diferentes?” (ARAÚJO e SILVA, 2016, p.
462-463).As pesquisadoras apontam ainda que a diversidade “precisa ser um elemento
presente e indagador do currículo, não é possível que a educação brasileira como já
disse Santos (2004) continue sendo uma monocultura do saber que privilegia o saber
científico (transposto didaticamente como conteúdo escolar) como único e legítimo”.
(ARAÚJO e SILVA, 2016, p. 463).
Nesse sentido, a escola, para Arroyo (2004), é um ambiente socializador
dinâmico de discussões e de tensões, e sendo assim, “não será uma praia serena se a
sociedade estiver agitada. A escola enquanto encontro de centenas e, às vezes, milhares
de crianças, adolescentes, jovens e adultos tão diversos será sempre tensa, dinâmica,
plena de trocas amorosas ou agressivas.” (ARROYO, 2004, p. 338).
3 Lucas Barbosa Pelissari (professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de
Minas Gerais) em entrevista para Brasil de Fato em 04/set;/2018. Disponível em:
https://www.brasildefato.com.br/2018/09/04/reforma-do-ensino-medio-restringe-acesso-de-estudantes-ao-
conhecimento/
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Já, segundo Heller, o ser humano enquanto indivíduo é um ser social, e um ser
genérico,
já que é produto e expressão de suas relações sociais, herdeiro e
preservador do desenvolvimento humano; mas o representante do
humano-genérico não é jamais um homem sozinho, mas sempre a
integração (tribo, demos, estamento, classe, nação, humanidade) –
bem como, frequentemente, várias integrações – cuja parte consciente
é o homem e na qual se forma sua ‘consciência de nós’. (HELLER,
1992, p. 21).
Assim, o ser genérico necessita amadurecer em si o ser humano crítico, através
de uma proposta de educação que rompa com a realidade cotidiana vista pela ótica
conservadora.
Grande parte dos múltiplos conhecimentos dos vários campos da vida
e do pensar a vida, dos valores de orientação da conduta social, das
crenças de interpretação do sentido da vida, do mundo e do destino,
das gramáticas culturais (como ser, como conviver, como falar,
como escrever, como comer, como fazer-o-amor, como...) são vividos
como fios ou como redes dos significados de uma cultura. São vividos
como a nossa cultura, sem serem questionados a todo o momento
sobre os seus como, e, melhor ainda, sobre os seus porquês. E, às
vezes, exageramos nisto e em boa medida a educação existe para nos
acordar deste sono sem sonhos. (BRANDÃO, 2002, p. 402, grifo do
autor).
Na perspectiva freireana, “a educação não transforma o mundo. Educação muda
pessoas. Pessoas transformam o mundo" (FREIRE, 1979, p. 84).
Educação para o trabalho e educação como princípio educativo
Analisando o neoliberalismo excludente, Frigotto (2001) entende o papel da
educação como alternativa democrática, cuja escola pública seja “unitária, numa
perspectiva de formação omnilateral e politécnica, levando em conta as múltiplas
necessidades do ser humano”. (FRIGOTTO, 2001, p. 105).Sabendo das desigualdades
sociais, em consequência das relações de poder dentro e fora da escola, “o currículo,
como campo cultural, como campo de construção e produção de significações e sentido,
torna-se, assim, um terreno central dessa luta de transformação das relações de poder.”
(MOREIRA & SILVA, 1994, p. 30).
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Tonet (2014) defende ser impossível a construção de uma sociedade plenamente
emancipada, organizando a educação em forma e conteúdo, mas, entende a
possibilidade dentro da dimensão educativa de organização de atividades de caráter
emancipador.Para ele, a educação escolar “mesmo sendo uma condição necessária para
a emancipação humana, mas não é condição suficiente.
Trata-se, então, de apresentar uma forma de propor, mesmo no interior do
processo educativo (escolar), outras atividades (educativas) que possam efetivamente
contribuir para a emancipação humana. ”(TONET, 2014, p. 10). Em sua compreensão, é
possível superar o capitalismo e transformar o mundo em sua sociabilidade, através
dessas atividades de caráter emancipador, pois a educação, conforme sugere Ivo Tonet
(2014) é
certamente, uma das dimensões de grande importância para a
reprodução social. Ela existe desde os primeiros momentos da vida
social, pois, ao contrário dos animais, os homens não nascem sabendo
o que devem fazer para se reproduzir socialmente. A educação é
condição imprescindível para que os seres humanos singulares se
tornem, de fato, membros do gênero humano. Por isso eles precisam
se apropriar do patrimônio – material e intelectual/cultural –
acumulado em cada momento pela humanidade, contribuindo, ao
mesmo tempo, para a construção desse mesmo patrimônio. A forma e
a medida em que este processo de apropriação/efetivação se derem
nos permitirão aferir o estágio concreto em que se encontra o ser
social. (TONET, 2014, p. 12-13).
Além disso, as atividades de caráter emancipador “contribuem para que as
pessoas tenham acesso ao que há de mais elevado no patrimônio cognitivo, artístico e
tecnológico de que a humanidade dispõe hoje. ” (TONET, 2014, p. 18).Nesse sentido, é
muito difícil de tratar dessa tríade educação, humanização e trabalho, sem discutir a
imposição da lógica capitalista, sem citar a advertência do educador Vitor Paro (1998),
em que os professores devem parar de educar apenas para o mundo do trabalho4, porque
precisam priorizar a ótica humanizadora do indivíduo.
Neste contexto, Silva e Oliveira (2013) destacam que as alterações no mundo do
trabalho atingem diretamente as juventudes. Cada vez mais as exigências para as vagas
disponíveis no mercado de trabalho aumentam e “mais jovens serão desafiados por uma
4 Trabalho apresentado no Seminário “Trabalho, Formação e Currículo”, realizado na PUC-SP de 24 a
25/8/1998 e publicado em 1999.
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nova estrutura social, apesar do aumento da escolaridade” (SILVA; OLIVEIRA, 2013,
p. 27-28).Em consequência disso,
as alterações na materialidade do mundo do trabalho, que consistem
num conjunto de mudanças tecnológicas e organizacionais
introduzidas na produção e nos serviços, denominadas de
reestruturação produtiva, atingem os nossos jovens trabalhadores ou
aspirantes ao trabalho, transformando, assim o perfil do emprego.
Palavras como flexível, polivalência, criatividade, trabalho em equipe,
entre outras, passam a ser valoradas e aceitas no universo profissional
sem a necessidade de nenhuma reflexão. (SILVA; OLIVEIRA, 2013,
p. 43).
Atualmente, com o avanço da tecnologia, da automação industrial e comercial,
conforme Martins (2002),impõe-se um novo tipo de trabalhador, apertador de botões,
digitador, escaneador, etc.Ou seja, a produção aumentou através da racionalização e
precarização do trabalho.E mais,
Quando pensamos especificamente no jovem, a questão começa a se
complicar, porque inicialmente ele tem de conseguir entrar no
mercado de trabalho, e para isso é necessário ter a escolaridade
mínima exigida – que não é mais o Ensino Fundamental; hoje já se
solicita dos candidatos o Ensino Médio completo. Exigem-se também
o conhecimento de informática e o domínio de uma língua estrangeira,
dependendo do emprego que esteja procurando e, sobretudo,
experiência, que para aqueles que procuram o primeiro emprego, é um
requisito difícil de ser cumprido. (MARTINS, 2002, p. 19).
Além de todas estas exigências, outra dificuldade encontrada pelos jovens das
classes populares é a questão dos padrões de beleza. Baseada em padrões econômicos,
acentuam a discriminação, pois muitos são estigmatizados por serem, “jovens, negros e
pobres” e têm medo de se tornarem trabalhadores com baixos salários, que não
consigam sustentar a família (DAYRELL, 2001) e para eles isso “é um fantasma
amedrontador”. (SOUZA, 2006, p. 5).
A propósito, em vias políticas democráticas,exige-se da escola de gestão
democrática5, “a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática
pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o
pensar e o fazer, entre a teoria e a prática. Busca resgatar o controle do processo e do
5 O tema gestão democrática da escola têm sido discutido por diferentes autores e destacam-se os
trabalhos de Gadotti (2001), Silva (1996), Veiga (1997), Vianna (1986), Libâneo (2004), Lück (2006) e
Paro (2006), dentro outros.
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produto do trabalho pelos educadores”. (VEIGA, 1997, p.18). Deste modo, a educação
integral é inclusiva, pois ensina o jovem estudante uma cidadania ativa,6 inserindo-o no
mundo do trabalho.Entretanto,Paro (2001) critica um tipo específico de “participação
democrática” na escola quando os trabalhadores da escola,
especialmente em postos de direção, que se dizem democratas apenas
porque são “liberais” com alunos, professores, funcionários ou pais,
porque lhes “dão abertura” ou “permitem” que tomem parte desta ou
daquela decisão. Mas o que esse discurso parece não conseguir
encobrir totalmente é que, se a participação depende de alguém que dá
abertura ou permite sua manifestação, então a prática em que tem
lugar essa participação não pode ser considerada democrática, pois
democracia não se concede, se realiza: não pode existir “ditador
democrático”. (PARO, 2001, pp. 18-19).
Lamentavelmente, considerando essa afirmativa,é possível compreender que ao
contrário do que se apresenta em seus Projetos Políticos Pedagógicos (PPP), algumas
escolas não são ambientes tão democráticos quanto deveriam ser.Analisando a
construção do currículo, na teoria e na prática freireana, Ana Maria Saul7 (1998) lembra
o currículo em uma ampla perspectiva, isto é, progressista e emancipadora, respeitando,
acima de tudo, a identidade cultural dos alunos. Para ela,
A participação popular na criação da cultura e da educação rompe
com a tradição de que só a elite é competente e sabe quais são as
necessidades e interesses de toda a sociedade. A escola deveria ser
também um centro irradiador da cultura popular, não para consumi-la,
mas para recriá-la; um espaço de organização política das classes
populares e, como um espaço de ensino-aprendizagem, seria, então,
um centro de debate de ideias e soluções, reflexões, onde a
organização popular iria sistematizando a sua própria experiência. O
filho do trabalhador deveria encontrar nessa escola os meios de auto
emancipação intelectual, apropriando-se criticamente do
conhecimento que a classe dominante detém. (SAUL, 1988, p. 156-
157).
Nesse entendimento de escola crítica e transformadora, através de uma educação
em movimento, é que se faz e que se refaz uma proposta inclusiva, que compreenda as
6Usamos o termo cidadania ativa na mesma linha de pensamento de Maria Victória de Mesquita
Benevides (1994) sendo o cidadão portador de direitos e deveres, criando novos direitos, abrindo novos
espaços para participação política. 7 Professora da Pontifícia Universidade Católica em São Paulo. Relato do Capitulo 7 do Livro Paulo
Freire: Política e Pedagogia. Nesse texto a autora faz um breve relato sobre a gestão de Paulo Freire como
Secretário da Educação no Município de São Paulo, na gestão da prefeita Luiza Erundina de Souza do
Partido dos Trabalhadores.
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juventudes como categorias sociais plurais. Uma vez justa, democrática e inclusiva, é
possível pensar emuma escola dialógica, abrindo possibilidades de debates entre a
comunidade e os especialistas de diferentes áreas do conhecimento, com plenários
pedagógicos e a participação ativa de movimentos sociais, visando transformar de fato a
realidade cotidiana dos jovens.
Segundo Paulo Freire (2011), o mundo não está pronto, acabado. É um vir a ser
em movimento. Portanto, o ser humano apreende o conhecimento não apenas para ser
objeto da história, se conformando com o que está posto. Ele ensina e ao mesmo tempo
aprende, como um sujeito com capacidadede decisão, de escolha, com possibilidades de
fazer intervenções e transformar a realidade cotidiana.
Considerações finais
A Lei nº 13.415/17,que cristalizou a atual Reforma do Ensino Médio,contribui
para excluir os alunos das camadas populares dos poderes de decisão e tenta retirar
deles a oportunidade de acesso ao conhecimento socialmente reelaborado pelas
diferentes áreas do conhecimento, especialmente os saberes advindos das Ciências
Humanas, privilegiandouma parcela dos jovens das classes economicamente mais
abastadas.
Quanto ao currículo, não atende os anseios e as representações dos jovens em
suas diversidades sociais e culturais, reforçando a persistência de desigualdades
políticas e econômicas. Estabelecida por Medida Provisória, esta Reforma do Ensino
Médio deixou claro que os jovens não precisam são consultados para participarem das
mudanças na educação, tampouco os professores. As políticas públicas educacionais,
como a BNCC, estão sendo efetivadas por técnicos do governo, sem ouvir as
associações, os sindicatos, as entidades representativas, as escolas, as universidades e os
movimentos de estudantes e de professores.
Sem dúvida, a educação necessita passar por reformas, mas que sejam realizadas
com transparência, participação e aprovação da sociedade civil, não da maneira como
esta lei nº 13.415/17 foi imposta. E, ademais, as reformas necessárias perpassam não
por mudanças discursivas, mas em transformações de fato que afetem diretamente na
melhoria das condições de trabalho dos profissionais da educação, na melhoria das
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estruturas físicas das escolas, na contratação de novos docentes por concursos públicos,
na ampliação da quantidade de escolas públicas, entre outras mudanças estruturais.
Por mais que as propagandas nos meios de comunicação de massa insistam em
afirmar que a Reforma do Ensino Médio trará melhorias na educação, este discurso se
mostra contraditório, pois a nova BNCC não alcança estas mudanças estruturais
elencadas acima e, além do mais, despreza as diversidades e as identidades dos jovens,
conforme apontam os teóricos progressistas do currículo e do sistema escolar.Sem
mudanças estruturais que de fato melhorem as condições de trabalho dos professores e a
permanência inclusiva dos estudantes, aflexibilização dos currículos, a autonomia dos
estados em relação aos itinerários formativos a serem ofertados ea escolha feita pelos
alunos nem sempre serão contempladas, por isso são, consequentemente alvos de
crítica.
O tema em questão ainda carece ser amplamente discutido, por parte dos jovens,
da sociedade civil, dos responsáveis pelos educandos e pelas comunidades, necessitando
de ações e de políticas que objetivem combater as de fato as desigualdades sofridas
pelos jovens estudantes das classes populares.É preciso trocar as lentes que preservam
velhos vícios e problemas da sociedade brasileira e que só contribuem para a efetivação
de uma educação conservadora. Há de se trocar por lentes que contemplem a educação
integral, direcionada para o mundo do trabalho e para a humanização do ser social,
desenvolvendo seu senso crítico e contribuindo para o desenvolvimento da humanidade.
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