ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL B LMLER ENST …library.cu.edu.tr/tezler/6723.pdf · Die im...
Transcript of ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL B LMLER ENST …library.cu.edu.tr/tezler/6723.pdf · Die im...
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
ALMAN DİLİ EĞİTİMİ BİLİM DALI
İKİNCİ YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE ALTERNATİF YÖNTEMLERİN ALMANCA EDEBİ METİNLERLE UYGULANMASI
Yasemin DARANCIK
DOKTORA TEZİ
Adana / 2008
Yasem
in D
AR
AN
CIK
D
OK
TO
RA
TE
Zİ
Ç
.Ü. 2008
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
ALMAN DİLİ EĞİTİMİ BİLİM DALI
İKİNCİ YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE ALTERNATİF YÖNTEMLERİN ALMANCA EDEBİ METİNLERLE UYGULANMASI
Yasemin DARANCIK
DANIŞMAN: Prof. Dr. Nazire AKBULUT
DOKTORA TEZİ
Adana / 2008
ii
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne,
Bu çalışma, jürimiz tarafından Alman Dili Eğitimi Bilim Dalında DOKTORA TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Başkan: Prof. Dr. Nazire AKBULUT (Danışman)
Üye: Yrd. Doç. Dr. Munise YILDIRIM
Üye: Yrd. Doç. Dr. Ergün SERİNDAĞ
Üye: Yrd. Doç. Dr. Bedri AYDOĞAN
Üye: Yrd. Doç. Dr. Orhan ÖZDEMİR
ONAY
Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.
...../..../....
Prof. Dr. Nihat KÜÇÜKSAVAŞ Enstitü Müdürü
Not:Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Kanunu'ndaki hükümlere tabidir.
iii
ÖZET
İKİNCİ YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE ALTERNATİF YÖNTEMLERİN ALMANCA EDEBİ METİNLERLE UYGULANMASI
Yasemin DARANCIK
Doktora Tezi, Alman Dili Eğitimi Bilim Dalı Danışman: Prof. Dr. Nazire AKBULUT
Ocak, 2008, 210 sayfa
Türkiye’de yabancı dil öğretim yöntemleri hakkında bir çok çalışma
yapılmıştır, ancak alternatif yöntemlerle ilgili yapılan çalışmaların sayısı
sınırlıdır. Bu çalışmada ise kuramsal bilgi uygulama ile desteklenerek
Türkiye’deki yabancı dil öğretimine bir yenilik ve değişiklik getirilmesi
amaçlanmıştır. Çalışmanın kuramsal bölümünde, geleneksel yöntemlerden
alternatif yöntemlere kadar bir çok yöntem tanıtılmaya çalışılmıştır. Yöntemlerin
tanıtımında orijinal kaynaklardan yararlanılmıştır.
Günümüz yabancı dil öğretiminde genellikle geleneksel yöntem ve
tekniklerin kullanılması, ağırlıklı olarak dilbilgisi yapılarının işlenmesi ve ders
kitaplarının dışına çıkılmaması elinizdeki çalışmanın çıkış noktasını
oluşturmuştur. Oysa öğrenci, hayal gücünü ve düşlerini yaratıcı, üretimsel ve
eylemsel bir yaklaşımla kullanabilmeli; gerek bireysel gerek toplumsal ilgi ve
gereksinimleriyle, yaşama bakış açısı ve mantığıyla metne yaklaşabilmelidir. Bu
düşünceyi destekleyen yöntemlerden biri üretimsel yorumbilim yöntemi ve
sahnesel yorumlama yöntemidir. Bu iki yöntemin çıkış nedeni, edebiyat dersine
yenilik getirmektir. Bu çalışma ile bu yöntemlerin ikinci yabancı dil öğretiminde
de uygulanabileceği gösterilmeye çalışılmıştır.
Çalışmanın kuramsal bölümünde üretimsel yorumbilim yöntemi ve
sahnesel yorumlama yöntemi ayrıntılarıyla tanıtılmıştır. Uygulama bölümünde
ise İkinci Yabancı Dil olarak Almanca dersinde sözkonusu olan yöntemler
iv
uygulanarak çıkarımlarda bulunulmuştur. Uygulama İkinci Yabancı Dil olarak
Almanca dersinde yapılmasına rağmen, sözkonusu yöntemler hem edebiyat
derslerinde hem de yabancı dil derslerinde uygulanabilmektedir.
Anahtar Sözcükler: Yabancı Dil Öğretimi, Alternatif Yöntemler, Üretimsel
Yorumbilim Yöntemi, Sahnesel Yorumlama Yöntemi, Eğitim Fakültesi
v
ZUSAMMENFASSUNG
DIE PRAXIS DER ALTERNATIVEN METHODEN MIT DEUTSCHSPRACHIGEN LITERARISCHEN TEXTEN IN DER DIDAKTIK DER
ZWEITEN FREMDSPRACHE
Yasemin DARANCIK
Dissertation, Abteilung für Deutschdidaktik / Lehramt Deutsch Betreuerin: Prof. Dr. phil. Nazire AKBULUT
Januar, 2008, 210 Seiten
In der Türkei wurden zahlreiche Forschungen im Gebiet des
Fremdsprachenunterrichts mit herkömmlichen Methoden durchgeführt. Da die
Forschung der Alternativen Methoden in der Türkei in der Entwicklung begriffen
ist, wird in dieser Arbeit versucht im Rahmen dieser Neuorientierung des
Fremdsprachenunterrichts einen weiteren Beitrag zu leisten. Deshalb wird hier
die gesamte Spannbreite von traditionellen Methoden bis zu den Alternativen
Methoden vorgestellt. Der aktuelle Stand der Forschung wird anhand
entsprechenden Quellen herausgearbeitet.
Der Anlaß für diese Dissertation war die bis heute gültige Praxis
Fremdsprachenunterricht in der Türkei, der vorwiegend mit traditionellen
Methoden durchgeführt wird, d.h. dass in überwiegendem Maße Grammatik
vermittelt und das Lehrbuch als zentrales Unterrichtsmaterial verwendet wird.
Hingegen sollte versucht werden, die Schüler/innen oder Studenten/innen
dabei anzuleiten sich mit ihren Emotionen und Erfahrungen, ihren individuellen
Interessen und Bedürfnissen, ihren Lebensperspektiven und Sinnentwürfen in
einen literarischen Text einzubringen. Dies kann wiederum durch die Methoden
Produktives Verfahren und Szenische Interpretation verwirklicht werden. Der
Ausgangspunkt dieser Methoden ist die Erneuerung des Literaturunterrichts.
Die vorliegende Arbeit bemüht sich zu zeigen, dass diese literarisch-
didaktischen Methoden auch im Fremdsprachenunterricht verwendet werden
können
vi
Die im theoretischen Teil vorgestellten ‚Alternativen Methoden’
Produktives Verfahren und Szenische Interpretation wurden im empirischen Teil
der Arbeit im Seminar „Deutsch als Zweite Fremdspache“ durchgeführt und
ausgewertet. Beide Methoden kann man im Fremdsprachenunterricht und im
Literaturunterricht zielgerecht durchführen.
Schlüsselwörter: Fremdsprachenunterricht, Alternative Methoden, Produktives
Verfahren, Szenische Interpretation, Pädagogische Fakultät
vii
ÖNSÖZ
Lisans ders aşamasında „Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri“ adlı derste
geleneksel yöntemler öğretilmektedir. Bu yöntemlerin özelliklerinin ve uygulama
biçimlerinin incelenmesi esnasında, ister istemez Almanya’daki ikinci yabancı dil
derslerinde edinilen deneyimlerle, Türkiye’de ve Almanya’daki derslerin işleniş
biçimleri arasında bir karşılaştırma yapılmıştır. Bunun üzerine yüksek lisans
döneminde hem ders aşamasında hem de yüksek lisans tez yazımında bu
alandaki eksikliklerin daha da farkına varılmıştır. Ayrıca, kaynak taramasında
alternatif yöntemlerle ilgili Türkiye’de çok fazla araştırmanın bulunmaması da bu
çalışmanın gerekliliğini göstermiştir.
Edindiğimiz bilgilere göre, eğitim ve öğretimin ilgilerine ve beklentilerine
hitap etmediğinden dolayı öğrenciler yabancı dil ve ikinci yabancı dil derslerine
olumsuz ve önyargılı yaklaşmaktadır. Bu yaklaşımların en aza indirgenmesi ve
eğitim-öğretimin başarıya ulaşması için alternatif öğretim yöntemlerin tanıtılması
ve üretimsel yorumbilim yönteminin ve sahnesel yorumlama yönteminin derste
uygulanması gerektiği ortaya çıkmaktadır. Çalışma, daha geniş okuyucu
kitlesine ulaşmayı hedeflediğinden ve Türkiye’deki çalışmalar az olduğundan
Türkçe yazılmıştır. Tüm yabancı dildeki kaynaklar da Türkçeye çevrilmiştir.
Yabancı dil öğretimini yeniden şekillendirmek adına üretimsel yorumbilim
yönteminin ve sahnesel yorumlama yönteminin tanıtılmasının yanı sıra söz
konusu yöntemler edebi metinlerle İkinci Yabancı Dil olarak Almanca adlı derste
uygulanmıştır. İki farklı yöntem ve edebi metinler dikkate alınarak toplam 8 adet
ders planı oluşturulmuş ve yapılan her bir uygulama için rapor hazırlanmıştır.
Aynı zamanda yapılan alıştırmalar değerlendirilmiştir.
Sonuç olarak bütün bulgular özetlenerek üretimsel yorumbilim yöntemin
ve sahnesel yorumlama yöntemin öğrenciler üzerindeki etkisi ve yararları ortaya
konulmuştur.
Ekler bölümünde ise, öğrencilerin yaptığı çalışmalar görselleştirilmiştir.
viii
Bu çalışmada bana yol gösteren, her türlü katkıyı sevgi dolu bir
yaklaşımla sağlayan ve kaygılandığım zamanlarda bile beni her zaman motive
eden tez danışmanım Prof. Dr. Nazire Akbulut’a en içten teşekkür ve
saygılarımı sunarım.
Katkılarından dolayı değerli tez izleme jüri üyeleri Yrd. Doç. Dr. Ergün
Serindağ ve Yrd. Doç. Dr. Bedri Aydoğan’a çok teşekkür ederim.
Çalışmada bana düşünceleri, eleştirileri ve düzeltmeleri ile katkıda
bulunan sevgili hocam Yrd. Doç Dr. Munise Yıldırım’a teşekkür etmeyi bir borç
bilirim.
Ayrıca çalışmanın sürecinde beni hiç yalnız bırakmayan ve desteklerini
esirgemeyen sevgili aileme; anneme, babama, eşim Hüseyin Darancık’a ve
biricik kızım Derin’e çok teşekkür ederim.
Yasemin Darancık
ix
İÇİNDEKİLER
ÖZET ................................................................................................................ iii ZUSAMMENFASSUNG..................................................................................... v ÖNSÖZ ............................................................................................................ vii
BİRİNCİ BÖLÜM GİRİŞ .................................................................................................................1
1.1. Sorun...........................................................................................................5
1.2. Amaç ...........................................................................................................7
1.3. Çalışmanın Önemi ve Yöntemi....................................................................7
1.4. Çalışmanın Yapısı .......................................................................................8
İKİNCİ BÖLÜM
TÜRKİYE'DE (İKİNCİ) YABANCI DİL ÖĞRETİMİ.............................................9
2.1. Türkiye'de İlk ve Ortaöğretim Okullarında Yabancı Dil Öğretimi..................9
2.1.1. Yabancı Dil Ağırlıklı Okullarda Yabancı Dil Dersleri .......................13
2.1.2. Okullarda İkinci Yabancı Dil Öğretimi .............................................16
2.2. Türkiye'deki Üniversitelerde İkinci Yabancı Dil Öğretimi............................18
2.2.1. İkinci Yabancı Dil olarak Fransızca Öğretimi ..................................19
2.2.2. İkinci Yabancı Dil olarak İngilizce Öğretimi.....................................20
2.2.3. İkinci Yabancı Dil olarak Almanca Öğretimi....................................21
2.3. Çukurova Üniversitesinde Almancanın İkinci Yabancı Dil olarak Öğretimi 21
2.3.1. İkinci Sınıfta İkinci Yabancı Dil olarak Almancanın Öğretimi ..........22
2.3.2. Üçüncü Sınıfta İkinci Yabancı Dil olarak Almancanın Öğretimi ......23
2.3.3. Dördüncü Sınıfta İkinci Yabancı Dil olarak Almancanın Öğretimi ...23
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
İKİNCİ YABANCI DİL DERSLERİNDE UYGULANAN GELENEKSEL
ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ ................................................................................24
3.1. Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi.............................................................................24
3.1.1. Yöntemin Genel Özellikleri .............................................................24
3.1.2. Uygulama .......................................................................................25
3.1.3. Eleştiri.............................................................................................26
x
3.2. Düzvarım Yöntemi.....................................................................................27
3.2.1. Yöntemin Genel Özellikleri .............................................................27
3.2.2. Uygulama .......................................................................................28
3.2.3. Eleştiri.............................................................................................29
3.3. İşitsel – Dilsel Yöntem ...............................................................................30
3.3.1. Yöntemin Genel Özellikleri .............................................................31
3.3.2. Uygulama .......................................................................................31
3.3.3. Eleştiri.............................................................................................32
3.4 İşitsel – Görsel Yöntem .............................................................................33
3.4.1. Yöntemin Genel Özellikleri ..............................................................33
3.4.2. Uygulama .......................................................................................33
3.4.3. Eleştiri.............................................................................................33
3.5. Bilişsel Öğrenme Yöntemi .........................................................................34
3.5.1. Yöntemin Genel Özellikleri .............................................................34
3.5.2. Uygulama .......................................................................................35
3.5.3. Eleştiri.............................................................................................35
3.6. İletişimsel Yöntem .....................................................................................36
3.6.1. Yöntemin Genel Özellikleri .............................................................36
3.6.2. Uygulama .......................................................................................38
3.6.3. Eleştiri.............................................................................................38
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM
İKİNCİ YABANCI DİL ÖĞRETİMİDE UYGULANABİLECEK ALTERNATİF
YÖNTEMLER...................................................................................................40
4.1. Telkinsel Öğrenmeye Yönelik Yaklaşımlar ................................................41
4.1.1. Telkinsel Öğrenme - Suggestopedi ................................................41
4.1.2. Piskopedi .......................................................................................43
4.2. Anlamaya Yönelik Yaklaşımlar ..................................................................44
4.2.1. Tüm Fiziksel Tepki Yöntemi ...........................................................44
4.2.2. Anlama-Öncelikli Yaklaşım / İçlemleme Yaklaşımı.........................45
4.2.3. Tan-Gau Yöntemi ...........................................................................46
4.2.4. İşitsel-Motor-Tekniği .......................................................................46
4.3. Terapik Yaklaşımlar ..................................................................................47
4.3.1. Dilbilimsel Pisko Oyun Sanat Bilimi ................................................48
xi
4.3.2. Danışmanlı Dil Öğrenme Yöntemi / Topluluk Odaklı Dil
Öğrenimi……….. ............................................................................50
4.3.3. Sessizlik Yöntemi ...........................................................................52
BEŞİNCİ BÖLÜM
İKİNCİ YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE UYGULANABİLECEK ALTERNATİF
(EDEBİYAT) ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ ..........................................................57
5.1. Eylemsel ve Üretimsel Edebiyat Öğretim Yöntemi ....................................57
5.1.1. Eylemsel ve Üretimsel Edebiyat Öğretim Yönteminin Tarihsel
Gelişimi...........................................................................................58
5.1.2. Gerhard Haas ile Eylemsel ve Üretimsel Edebiyat Öğretim
Yöntemi….......................................................................................60
5.1.2.1. Eylemsel ve Üretimsel Edebiyat Öğretim Yöntemini Genel
Özellikleri..........................................................................61
5.2. Günter Waldmann ve Üretimsel Yorumbilim Yöntemi ...............................66
5.3. Ingo Scheller ve Sahnesel Yorumlama Yöntemi ......................................73
5.3.1. Sahnesel Yorumlama Yönteminde Metin Öğesi .............................75
5.3.2. Sahnesel Yorumlama Yönteminde Deneyimler ..............................76
5.3.3. Sahnesel Yorumlama Yönteminde Eylem ......................................77
5.3.4. Sahnesel Yorumlama Yönteminde Birey ve Grup Öğesi ................78
5.3.5. Sahnesel Yorumlama Yönteminin Çalışma Aşamaları ...................78
5.3.5.1. Metne Öznel Yaklaşım .....................................................78
5.3.5.2. Dış Dünyaya Yaklaşım .....................................................79
5.3.5.3. Rollerin Oluşturulması ......................................................79
5.3.5.4. Rolleri Hissetme/Kendini Figürlerin Yerine Koyma ...........80
5.3.5.4.1. Rollere yönelik Özgeçmiş Hazırlama ............... 80
5.3.5.4.2. Bedensel ve Dilsel Davranışların Oluşturulması
......................................................................... 80
5.3.5.4.3. Figürün Bir İşlevde Sunulması ......................... 81
5.3.5.4.4. Figürün Diğer Figürlerle Olan İlişkisinin
Açıklanması...................................................... 81
5.3.5.5. Sahnelerin Hissedilmesi ...................................................81
5.3.5.5.1. Sahneyi Oluşturan Faktörlerin Belirlenmesi ..... 82
5.3.5.5.2. Yardımcı Nesnelerle Sahnenin Oluşturulması.. 82
xii
5.3.5.5.3. Oyundan Önce Olayın Yansıtılması ................. 82
5.3.5.5.4. Sahnenin Ortaya Konması ............................... 82
5.3.5.5.5. Sahnenin Yansıtılması ..................................... 83
5.3.5.6. Oyun Yöneticisinin Görevleri ............................................83
5.4. Karlheinz Fingerhut ve Bulgusal Yazma....................................................84
ALTINCI BÖLÜM
İKİNCİ YABANCI DİL OLARAK ALMANCA SEMİNERİNDE UYGULANAN
EDEBİ METİNLER...........................................................................................87
6.1. Edebi Metinlerin İkinci Yabancı Dil Öğretiminde Önemi ve Öğretime
Katkısı…....................................................................................................87
6.1.1. Masal..............................................................................................91
6.1.1.1. İkinci Yabancı Dil Öğretiminde Edebi Tür Olarak Masalın
Önemi...............................................................................91
6.1.2. Tiyatro ............................................................................................92
6.1.2.1. İkinci Yabancı Dil Öğretiminde Edebi Tür Olarak Tiyatronun
Önemi...............................................................................94
6.1.3. Kısa Öykü.......................................................................................95
6.1.3.1. İkinci Yabancı Dil Öğretiminde Edebi Tür Olarak Kısa
Öykünün Önemi ...............................................................95
6.1.4. Fabl ................................................................................................96
6.1.4.1. İkinci Yabancı Dil Öğretiminde Edebi Tür Olarak Fablın
Önemi...............................................................................96
YEDİNCİ BÖLÜM
ALTERNATİF YÖNTEMLERİN UYGULAMA BOYUTU.................................98
7.1. Didaktik-Yöntemsel Esaslar ve Dersin Planlanması..................................98
7.1.1. Öğretme ve Öğrenme Hedefleri .....................................................99
7.1.1.1. Öğrenme Hedefleri ...........................................................99
7.1.1.2. Didaktik-Yöntemsel Düşünceler ve Kararlar...................100
7.2. İkinci Yabancı Dil olarak Almanca Dersine Katılan 4. Sınıf Öğrencilerin
Özellikleri.................................................................................................101
7.3. İkinci Yabancı Dil olarak Almanca Dersinin Dört Saatlik Kurgusu ...........104
xiii
SEKİZİNCİ BÖLÜM
EDEBİ METİNLERİN SÖZKONUSU YÖNTEMLER İLE UYGULANMASI ....107
8.1. Masal.......................................................................................................109
8.1.1. Edebi Tür olarak Masalın Üretimsel Yorumbilim Yöntemi ile
Öğretimi........................................................................................110
8.1.1.1. Masal: Üretimsel Yorumbilim Yöntemine Yönelik Ders
Planına Genel Bakış.......................................................111
8.1.1.2. Masal: Üretimsel Yorumbilim Yönteminin Uygulanması ve
Ders Saatlerinin Değerlendirilmesi ................................114
8.1.2. Edebi Tür olarak Masalın Sahnesel Yorumlama Yöntemi ile
Öğretimi........................................................................................124
8.1.2.1. Masal: Sahnesel Yorumlama Yöntemine Yönelik Ders
Planına Genel Bakış.......................................................124
8.1.2.2. Masal: Sahnesel Yorumlama Yönteminin Uygulanması ve
Ders Saatlerinin Değerlendirilmesi .................................127
8.2. Tiyatro .....................................................................................................133
8.2.1. Edebi Tür Olarak Tiyatronun Üretimsel Yorumbilim Yöntemi ile
Öğretimi........................................................................................134
8.2.1.1. Tiyatro: Üretimsel Yorumbilim Yöntemine Yönelik Ders
Planına Genel Bakış.......................................................135
8.2.1.2. Tiyatro: Üretimsel Yorumbilim Yönteminin Uygulanması ve
Ders Saatlerin Değerlendirilmesi ...................................138
8.2.2. Edebi Tür olarak Tiyatronun Sahnesel Yorumlama Yöntemi İle
Öğretimi........................................................................................141
8.2.2.1. Tiyatro: Sahnesel Yorumlama Yöntemine Yönelik Ders
Planına Genel Bakış.......................................................142
8.2.2.2. Tiyatro: Sahnesel Yorumlama Yönteminin Uygulanması ve
Ders Saatlerin Değerlendirilmesi ....................................145
8.3. Kısa Öykü................................................................................................149
8.3.1. Edebi Tür olarak Kısa Öykünün Üretimsel Yorumbilim Yöntemi ile
Öğretimi........................................................................................150
8.3.1.1. Kısa Öykü: Üretimsel Yorumbilim Yöntemine Yönelik Ders
Planına Genel Bakış.......................................................150
xiv
8.3.1.2. Kısa Öykü: Üretimsel Yorumbilim Yönteminin Uygulanması
ve Ders Saatlerinin Değerlendirilmesi ............................153
8.3.2. Edebi Tür olarak Kısa Öykünün Sahnesel Yorumlama Yöntemi ile
Öğretimi........................................................................................157
8.3.2.1. Kısa Öykü: Sahnesel Yorumlama Yöntemine Yönelik Ders
Planına Genel Bakış.......................................................158
8.3.2.2. Kısa Öykü: Sahnesel Yorumlama Yönteminin Uygulanması
ve Ders Saatlerinin Değerlendirilmesi ............................160
8.4. Fabl .........................................................................................................164
8.4.1. Edebi Tür olarak Fablın Üretimsel Yorumbilim Yöntemi ile
Öğretimi….. ..................................................................................165
8.4.1.1. Fabl: Üretimsel Yorumbilim Yöntemine Yönelik Ders Planına
Genel Bakış....................................................................165
8.4.1.2. Fabl: Üretimsel Yorumbilim Yönteminin Uygulanması ve Ders
Saatlerinin Değerlendirilmesi.........................................168
8.4.2. Edebi Tür olarak Fablın Sahnesel Yorumlama Yöntemi ile
Öğretimi…. ...................................................................................172
8.4.2.1. Fabl: Sahnesel Yorumlama Yöntemine Yönelik Ders
Planına Genel Bakış.......................................................173
8.4.2.2. Fabl: Sahnesel Yorumlama Yönteminin Uygulanması ve
Ders Saatlerinin Değerlendirilmesi .................................175
DOKUZUNCU BÖLÜM
BULGULAR ve YORUM................................................................................178
SONUÇ ..........................................................................................................188
KAYNAKÇA...................................................................................................194
EKLER...........................................................................................................203
ÖZGEÇMİŞ ....................................................................................................210
1
BİRİNCİ BÖLÜM
GİRİŞ
Bu çalışmada (ikinci) yabancı dil öğretimine yönelik geliştirilmiş geleneksel
ve alternatif öğretim yöntemleri tanıtılacaktır. Alternatif öğretim yöntemleri
içerisinde edebiyat dersinin iyileştirilmesi için geliştirilmiş olan dört değişik
edebiyat öğretim yöntemi yer almaktadır. Bunlar Eylemsel ve Üretimsel
Edebiyat Öğretim Yöntemi, Üretimsel Yorumbilim Yöntemi, Sahnesel
Yorumlama Yöntemi ve Bulgusal Yazma Yöntemidir. Ancak bu yöntemlerin
sadece edebiyat öğretimi ile sınırlı kalması doğru bulunmadığından, yabancı dil
öğretimine de uyarlanabileceği düşünülmüştür. Tanıtımı yapılan dört alternatif
öğretim yöntemden üretimsel yorumbilim yöntemi ve sahnesel yorumlama
yöntemi edebi metinlerle İkinci Yabancı Dil olarak Almanca dersinde
uygulanacaktır. Yöntemlerin ikinci yabancı dil öğretiminde uygulanması, söz
konusu yöntemlerin ikinci yabancı dil derslerinin dışındaki yabancı dil öğretim
derslerinde uygulanamayacağı anlamına gelmemektedir. Sonuçta yabancı dil
öğretim yöntemleri birinci, ikinci veya üçüncü yabancı dil öğretimi diye
ayrılmamakta, önemli olan öğrenci grubun dil seviyeler, önceden bir yabancı dili
bilip bilmemeleri ve yaş gruplarıdır.
Üretimsel yorumbilim yöntemi ve sahnesel yorumlama yöntemini
tanıtmadan önce, Türkiye’deki yabancı dil ve ikinci yabancı dil eğitimi hakkında
kısaca bilgi vermekte yarar vardır.
Bugüne değin, Türk eğitim sistemi içerisinde yabancı dil öğretimi ile ilgili ne
yazık ki belirli bir düzen oluşturulamamıştır. Yabancı dil öğretiminin sadece
İngilizce öğretiminden ibaret olduğu düşünülmektedir. İkinci Yabancı Dil
öğretimine çok fazla önem verilmemektedir. Milli Eğitim Bakanlığının 1997
yılında 144 tarihli Talim ve Terbiye Kurulu kararıyla 4. ve 5. sınıflar için Almanca
ve Fransızca programlarının da kabul edildiği ve ders çizelgesinde haftada üçer
saat seçmeli ikinci yabancı dil dersi olarak konulduğu görülmektedir. Ancak,
10.06.2006 tarih ve 14 sayılı karar ile Talim ve Terbiye Kurulu kararıyla tekrar
değişikliğe gidilmiştir.
2
„ilköğretim zorunlu yabancı dillerinden biri olan İngilizce ile
Seçmeli İngilizce (4–8. sınıflar) Dersi Öğretim Programı 10.02.2006
tarih ve 14 sayılı Talim ve Terbiye Kurulu Kararıyla kabul edilmiştir.
Bu karar gereğince; İlköğretim İngilizce ile Seçmeli İngilizce (4–8.
sınıflar) Dersi Öğretim Programı 2007–2008 öğretim yılında 4–5.
sınıfta; 2008–2009 öğretim yılında ise 4–8. sınıflarda uygulanacaktır.
2007–2008 öğretim yılında 6, 7 ve 8. sınıflarda 17.09.1997 tarih ve
144 sayılı Talim ve Terbiye Kurulu kararıyla kabul edilen İlköğretim
İngilizce (4–8. sınıflar) Dersi Öğretim Programı uygulanacaktır.
2008–2009 yılında ise 17.09.1997 tarih ve 144 sayılı Talim ve
Terbiye Kurulu Kararıyla okutulan öğretim programı uygulamadan
kaldırılmış olacaktır. Ayrıca 04.06.2007 tarih ve 111 sayılı Talim ve
Terbiye Kurulu Kararı gereği 4. ve 5.sınıfta zorunlu İngilizce dersleri
3 saat olarak okutulacaktır.”
Buna göre ilköğretim öğrencilerinin 4. ve 5. sınıfta ikişer saat okutulan
zorunlu yabancı dil dersi üçer saate çıkarılmıştır. 8. sınıfta ise, 1 saat seçmeli
olarak ikinci yabancı dil dersi yerleştirilmiştir. Bu bir saatlik derste alternatif
öğretim yöntemlerinin öğretmen tarafından uygulanabilmesi oldukça zordur.
Haftada sadece bir saat ayrılan ikinci yabancı dil dersine, ikinci yabancı dil
öğretiminin amacına ulaşamayacağı anlamına gelmektedir. Yabancı dil
öğreniminde öğrencilerin okul dışında pratik yani tekrar yapma olanağı
olmadığından, öğrenciler sadece ders içinde yabancı dilde konuşma, duyma,
okuma ve yazma fırsatı bulabilmekte, bu nedenle yabancı dil ders saatlerinin
ne kadar fazla olursa öğrenciler o kadar becerilerini geliştirebilmektedirler.
Ortaöğretimde de yabancı dil ders saatlerinde bir değişikliğe gidilmiş ve
seçmeli olarak ikinci bir yabancı dilin verilmesi kararı alınmıştır. Seçmeli ikinci
yabancı diller şunlardır: İngilizce, Almanca, Fransızca, İspanyolca, İtalyanca,
Japonca, Çince ve Rusça’dır. Ancak, ikinci yabancı dil öğretiminde
öğrencilerden istek gelmediğinden uygulamada bu dersler için şubeler
açılmadığı görülmektedir. Diğer bir yandan bu dersler için öğretmen ataması
yapılmadığından öğrenciler zorunlu olarak İngilizce seçmek durumunda
kalmaktadırlar.
3
“İlköğretim ve ortaöğretim öğrencilerin %98,4’ü İngilizce’yi zorunlu ya da
seçmeli ikinci yabancı dil olarak öğrenmekteler.”1 Bu bilgilere bakıldığında
Türkiye’de ikinci yabancı dile ne kadar önem verildiği görülmektedir.
Yukarıda adı geçen tüm bu sorunları tek bir çalışma içerisinde irdelemek
olanaklı görünmediğinden, elinizdeki çalışmada yabancı dil öğretimindeki
önemli sorunlardan biri olan yöntem sorunu ayrıntıları ile irdelenecektir.
Türkiye’de yabancı dil eğitiminin temelini okuma, yazma, dinleme ve
konuşma becerileri oluşturmaktadır.2 Ancak, bu temel beceriler Türkiye’de kalıp
bilgiye dayalı eğitim şeklinde gerçekleşmektedir. Bilgiye dayalı eğitimden
kastedilen dilbilgisine yönelik eğitimdir. Bu eğitimin özelliği, kitap bilgisinin esas
alınmasıdır. Çoğu kez bu bilgilerin sınava yönelik ezberlenmesi, kısa bir zaman
içerisinde unutulması ve dolayısıyla kalıcı öğrenmenin olmamasıdır. Yabancı dil
dersleri, öğretmen ve ders kitapları doğrultusunda tekdüze olarak işlenmektedir.
Yabancı dil öğretiminin en büyük sorunlarından biri, öğretmenlerin, ön
görülen ders yöntemini olduğu gibi kabullenerek, yönteme yönelik en küçük bir
kuşku duymamalarıdır. Bir başka ifade ile, öğretmenler yeni çözüm ve
seçeneklere açık değillerdir. Burada sorulması gereken bir soru da,
öğretmenlerin yeni öğretim yöntemleri hakkında yeterince bilgilendirilip
bilgilendirilmedikleridir.
„Öğretimin gerçekleşmesi için, öğretilen konunun öğrencide
bilgi ve beceri oluşturması gerekir. Bu bilgi ve becerinin oluşması için
öğrencinin öğretime aktif bir şekilde katılması gerekir. Öğretimin daha
başarılı, verimli ve kalıcı olabilmesi için farklı tekniklerin yanı sıra
öğrenen kişinin yaparak yaşayarak öğrenmesi gerekmektedir. Bu
nedenle bireyin duyu organlarını kullanarak öğretime katılması
önemlidir. Çünkü; insanlar okuduklarının %10'unu, duyduklarının
%20’sini, gördüklerinin %30'unu, hem görüp hem duyduklarının
%50'sini, hem görüp, hem duyup, hem söylediklerinin %80’ini, hem
görüp, hem duyup, hem söyleyip, hem de dokunduklarının %90’ını,
hem görüp, hem duyup, hem söyleyip, hem de dokunup, hem de
yaptıklarının %95’ ini hatırlamaktadır.“3
1 Demirel, 2002, 19 2 Milli Eğitim Bakanlığı, 2006 3 Demirel, 2000, 21; karş. Witzenbacher, 1985, 17
4
Yabancı dil eğitimini, sürekli ve kalıcı hale getirmek için, kuramsal bilgiden
uygulamaya doğru değil, uygulamadan kuramsal bilgiye doğru gitmek etkili ve
verimli olacaktır. Bunun için öğretmenin, kuramsal bilgiyi önceden özümsemiş
olması ve sınıfta öğrencisini yönlendirecek alt yapıyı, dersten önce, ciddi bir
biçimde hazırlayıp oluşturması gerekmektedir. Ancak, bu sayede öğrencinin
‚yaparak-yaşayarak’ öğrenmesi ve öğrendiklerinin kalıcı kılınması sağlanabilir.
Öğretimde belirli bilgilerin ezberlenmesi kaçınılmazdır, ancak gerektiğinde
ezberlemenin yerini araştırmak, üretmek, düşündürmek, karşılaştırmak ve
tartışmak almalıdır.
Yabancı dil öğretimi ile ilgili yukarıda saptanan olguları ve sorunları belli
ölçüde çözebilecek olan Üretimsel yorumbilim yöntemi ve Sahnesel yorumlama
yöntemi –ayrıntılar sonraki bölümlerde ele alınacaktır– burada temel ilkeleriyle
açıklanacaktır.
Çalışmanın temelini oluşturan yöntem, öncellikle “üretimsel” kavramından
yola çıkılarak oluşturulmuş olup, eylemde bulunan okur veya öğrencinin
alımlama yetisi üzerinde durmaktadır.
Tezimde uygulayacağım temel yöntemlerden üretimsel yorumbilim
yönteminin kurucusundan Günter Waldmann, 70’li yıllarda başlattığı çalışmasını
1990 yılında geliştirmiştir. Waldmann, oluşturduğu bu yeni yöntem ile okullarda
ısrarla kullanılan ve öğrencilerin öğrenme şevkini kıran “geleneksel öğretim
yöntemine” bir alternatif oluşturmuş ve eski yöntemlerin yarattığı sorunları bir
ölçüde giderebileceğini varsaymıştır.
Çalışmada temel alınan diğer yöntem ise, Ingo Scheller’in 1984’te
geliştirdiği Sahnesel yorumlama yöntemidir. Scheller yöntemiyle edebiyat
öğretimindeki sıkıcılığı ortadan kaldırmayı amaçlamıştır. Bu yöntemde
öğrencilerin duyguları, düşünceleri, bedenleri, deneyimleri ve ilgileri harekete
geçirilerek edebi metinlerle çalışmaları sağlanmaktadır. Öğrenciler edebi metni
parça parça inceleyerek metni sahnelemektedir.
Üretimsel yorumbilim yöntemi ve Sahnesel yorumlama yöntemi hem
kuramsal boyutu ile tanıtılacak hem de ders içi uygulamaları anlatılacaktır. Bu
iki yöntem, Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Bölümü İngiliz
Dili Eğitimi Anabilim Dalı’nda okuyan öğrencilerin katıldığı İkinci Yabancı Dil
olarak Almanca dersinde uygulanarak öğrenciler üzerindeki olumlu ve olumsuz
etkileri saptanacaktır. Uygulamada masal, fabl, kısa öykü ve tiyatro gibi edebi
5
türler kullanılacaktır. Kuramsal boyutta sözkonusu edebi metinlerin özellikleri ve
bu kısa türlerin yabancı dil öğretiminde önemi vurgulanacaktır.
Üretimsel yorumbilim yöntemini ve Sahnesel yorumlama yöntemini bilimsel
yönden ele alabilmek için, “yabancı dil öğretimi”nin ve “geleneksel yöntemler”in
ne olduğu hakkında kısaca bilgiler verilecektir. Geleneksel yöntemlerin yabancı
dil öğretiminde tamamen yok sayılması mümkün değildir. Onlar yabancı dil
öğretiminde belirli amaçların yerine getirilmesi için zaman zaman
uygulanmalıdır. Ancak, bireye farklı kültürlerden geniş olanaklar, bilinmeyen
duyguları tanıma fırsatı ve geniş bir hayal dünyası sunan yöntemler artık
yabancı dil öğretiminde yerini almalıdır. Alternatif yöntemler, öğrencinin yeni,
duygusal, yaratıcı ve estetik deneyimler edinmesini sağlarken beraber; kişinin
bireysel ve toplumsal deneyimlerini de geliştirmekte ve derinleştirmektedir.
Bu doğrultuda tanıtılacak olan yöntemlerin farklı becerilere olan etkisi göz
önünde bulundurulacak, yöntemin öğretilmek veya geliştirilmek istenilen
beceriye katkısı sorgulanacaktır.
1.1. Sorun
Türkiye’de yabancı dil öğretiminde geçmişten bugüne kadar çoğunlukla
yenilenmeden gelen yöntemler uygulanmaktadır. Aslında, yöntem olarak
kastedilen, dersin işlendiği süreçte kullanılan düz anlatım, soru-cevap, tartışma,
canlandırma gibi tekniklerdir.4
Öğretim açısından, yabancı dil öğretimine bakıldığında, öğrencilerin
yaratıcılıklarını ve deneyimlerini derste yeterince kullanamadıkları
görülmektedir.
Okullarda, öğrenciler yabancı dile “geleneksel yöntemler”in kalıp
davranışlarına şartlandırılmaktadırlar. Kısacası ders, kitap ve öğretmen merkezli
yürütülmektedir. İlk önce öğrenci kitaptaki metni okumakta, metne bağlı olarak
alıştırmaları yapabilmek için de okuma sırasında metni anlamak zorunda
kalmaktadır. Alıştırmalar bittikten sonra dilbilgisi yapıları anlatılmakta ve
dilbilgisine yönelik alıştırmalar yapılmaktadır. Dilbilgisi kurallarının anlatımı
metinden önce de yer alabilmektedir. Edebi metinlerin uygulanmasında tekrar
4 bkz. Demirel, 2007, 64-92
6
okuma eylemi gerçekleşmekte, daha sonra çeviri veya metne yönelik sorular
yapılmaktadır.
Öğrencilerin metne eylemde bulunarak ve üreterek yaklaşmaları halinde
daha farklı neticeler elde edecekleri açıktır. Üretimsel yorumbilim yönteminde
öğrenciler, metni yazar merkezli değil, kendi yaşantılarından yola çıkarak
okumaya odaklandıklarından, metne yönelik eylemde bulunarak ve üreterek
(içerik ve biçim alternatifleri yaratarak) metni anlamakta ve son aşama olarak da
metin ile çalışırken elde ettikleri bilgilerle metni rahat yorumlayabilmektedirler.
Sahnesel yorumlama yönteminde ise, öğrenciler metinleri parça parça
irdeleyip sahneleyerek, hem yaratıcılıklarını hem de konuşma becerilerini
geliştirmektedirler. Neticede öğrenci merkezli yöntemler öğrencilerde dört temel
beceri olan okuma, yazma, dinleme ve konuşmayı harekete geçirip gelişimini
sağlamaktadır. Aynı zamanda öğrencilerin hayal dünyalarını güçlendirmekte,
ilgilerinin ve duygularının farkına vardırıp üretmek ve araştırmak gibi daha bir
çok beceri daha kazandırmaktadır.
Üretimsel yorumbilim yöntemi ve Sahnesel yorumlama yöntemi
“geleneksel öğretim yöntemlerini” dışlamamaktadır. Öğrenciler, “geleneksel
öğretim yöntemlerini” Üretimsel yorumbilim yöntemi ve Sahnesel yorumlama
yöntemi ile kaynaştırarak daha etkili bir öğrenme gerçekleştirebileceklerdir.
Sağlanan gelişimin boyutları, gerek öğrenme kuramları ve bilişsel psikoloji
açısından, gerekse yapılandırma açısından bakıldığında olumlu etkisi ortaya
çıkacaktır.
Var olan bilgileri sentezleyerek farklı ve yaratıcı çözümlere ulaşabilen
öğrenci, günümüzde çağdaş bilimsel eğitimin arzuladığı öğrenci tipidir. Ancak,
böyle bir öğrenci profili arzu edilmesine karşın, bununla ilgili kapsamlı
çalışmalara pek yer verilmemektedir. İşte tam da bu noktada Üretimsel
yorumbilim yöntemi ve Sahnesel yorumlama yöntemi bu beklentiyi
gerçekleştirmek üzere uygulanmalıdır. Daha açık bir anlatımla, bu yöntemlerde
öğrenci, çevresinde kendisine sunulan bilgiyi pasif olarak almamakta, aksine bu
bilgiyi işleyebilme, geliştirebilme ve dönüştürebilme gücüne sahiptir. Öğrencinin
bu dönüştürmeyi yapabilmesi için ilgi alanları, gereksinimleri ve güdüleri dikkate
alınmalıdır. Bu doğrultuda gerçekleştirilen ders sürecine çok sayıda öğrenci
katılacağından, Üretimsel yorumbilim yönteminin ve Sahnesel yorumlama
yönteminin “geleneksel öğretim yönteminden” farkı da ortaya çıkacaktır. İlgi
7
alanları, gereksinimleri ve güdüleri dikkate alınmış öğrenciler, ders sürecine
daha fazla katılım göstereceklerdir. Geniş katılım sayesinde, dersi engelleyen
sınıf içi istenmeyen davranışların da önüne geçilmiş olunacaktır. Öğrencinin
etkin katılımı gerçekleştirileceğinden, öğrenci kendisini derse ve ders içeriğine
yabancı hissetmeyecektir.
Kısaca, bu yöntemin ulaşmak istediği hedef davranışlar ile çağdaş bilimsel
eğitim anlayışının ulaşmak istediği hedefler arasında bir paralellik söz
konusudur. Yukarıda ifade edilen geleneksel öğretim yönteminden kaynaklı bazı
eksikliklerin giderilmesinde Üretimsel yorumbilim yöntemi ve Sahnesel
yorumlama yöntemi bir çözüm olarak görünmektedir.
Henüz Türkiye’de böyle bir çalışmanın bulunmaması bir sorun olarak
görülmüş ve bu çalışmanın yapılmasını gerekli kılmıştır. Sonuç olarak, bu
yöntemlerin yabancı dil öğretimine katkı sağlaması düşünülmektedir.
1.2. Amaç
Çalışmanın temel amacı, çağdaş öğretim yöntemlerinden olan Üretimsel
yorumbilim yöntemi ve Sahnesel yorumlama yönteminin tanıtılması kadar,
yöntemlerin İkinci Yabancı Dil olarak Almanca dersindeki uygulamayla da
somutlaştırmaktır. Ayrıca, yöntemlere ilgi duyan öğretmenlere de anlatılan
yaklaşımlar geniş bir biçimde görselleştirilerek sunulacaktır. Çünkü birey,
öğretmen de olsa soyut bilgileri uygulamaya dönüştürmede ürkek davranmakta,
bu çalışma ile bu korkunun üzerine gidilecektir.
Çalışmada üretimsel yorumbilim yöntemi ve Sahnesel yorumlama yöntemi
dışında bir çok alternatif yöntem tanıtılmaktadır. Böylece öğretmenlere
amaçları, öğrenci grupları ve derste işleyecekleri konuları doğrultusunda farklı
yöntem bulma imkanı yaratılmaktadır.
1.3. Çalışmanın Önemi ve Yöntemi
Milli Eğitimin ders programı 4.-12. sınıfa kadar tekrardan oluşmaktadır. Bu
kısır döngü içinde körelip gitmemek için bu çalışmanın önemi; çağdaş bir
öğretim yöntemi olan Üretimsel yorumbilim yöntemi ve Sahnesel yorumlama
yönteminin Türkiye’de tanıtılarak, uygulama olanaklarını arttırmaktır. Yabancı dil
öğretiminde çoğu öğretmenlerin belli bir klişe yaklaşıma sahip oldukları
gözlenmektedir. Kullanılan bu yaklaşım, ister yöntem ister teknik olsun,
8
öğrencide üretkenliği ve kalıcı öğrenmeyi engellemektedir. Bu çalışmayla da var
olan bu soruna dikkat çekilmeye çalışılmaktadır.
Bunun için araştırma üç aşamada gerçekleştirilmiştir:
1. Alternatif yöntem ile ilgili araştırmalar incelenmiş ve yabancı dildeki
araştırmalar Türkçe’ye çevirisi yapılarak çalışmada tanıtılmıştır.
2. Bu yöntemin etkililiğinin sınanacağı İkinci Yabancı Dil olarak Almanca
dersinde, kısa edebi türlere yer verilerek ders yürütülmüştür.
3. Uygulama sonunda öğrencilerin ödevleri ve öğrencilerin yazılı
yorumları göz önünde bulundurulmuştur. Dil karşılaştırılması ve hata
çözümlemesi gibi yöntemler metni anlamaya yönelik hataları ortaya
koymaya, sınıflandırmaya ve değerlendirmeye olanak tanımıştır.
1.4. Çalışmanın Yapısı
Çalışma, kuramsal ve uygulama olmak üzere iki bölümden oluşmaktadır.
Kuramsal bölüm beş alt bölümü kapsamaktadır. Birinci alt bölümde ülkemizin
yabancı dil politikası üzerinde durulmuştur. İkinci alt bölümde “geleneksel
yöntemler” hatırlatılırken, üçüncü alt bölümde “alternatif yöntemler” tanıtılmıştır.
Dördüncü bölümde ise çalışmanın temelini oluşturan edebiyat ağırlıklı “alternatif
yöntemlere” temsilcileriyle birlikte geniş yer verilmiştir. Kuramsal bölümünün son
alt bölümü ise “edebi metinlerin” özelliklerini kapsamaktadır.
Uygulama alanında ise, öğrencilerin yaptıkları alıştırmalara göre üretimsel
yorumbilim yönteminin ve sahnesel yorumlama yönteminin etkisi ve işlevi ortaya
konulmaya çalışılmıştır. Çalışmanın sonucunda ise, elde edilen bulgular
doğrultusunda bir değerlendirme yapılmıştır.
9
İKİNCİ BÖLÜM
TÜRKİYE'DE (İKİNCİ) YABANCI DİL ÖĞRETİMİ
2.1. Türkiye'de İlk ve Ortaöğretim Okullarında Yabancı Dil Öğretimi
Türkiye’de ilk ve ortaöğretim okullarında öğretimi yapılacak yabancı diller,
Milli Güvenlik Kurulu’nun görüşü alınarak Bakanlar Kurulu kararıyla
saptanmaktadır.5 Bu kararlar doğrultusunda, ilk ve ortaöğretim okullarında
yabancı dil olarak genellikle İngilizce, Almanca ve Fransızca okutulmaktadır.
Küreselleşmenin etkisiyle yaygın bir biçimde öğrenilen ve öğretilen dil
İngilizce’dir. İngilizce, Türkiye’de Türk insanının dünyaya ayak uydurma çabaları
ve yabancı dil konusunda gereksinimlerinin değişmesi nedeniyle ön plâna
çıkmıştır. İngilizce öğrenme, konuşma ve iletişim kurma isteği arttığı herkes
tarafından kabul edilmektedir. Okullarda da öğrencilerin neredeyse tamamı
(%98.4) birinci yabancı dil olarak İngilizce öğrenmektedir. Almanca ve
Fransızca ise, okul yöneticilerinin de yönlendirmeleri ile birinci yabancı dil olarak
fazla talep görmemekte (%1.6), daha çok ikinci yabancı dil olarak
öğretilmektedirler.6
1995 yılında Avrupa Eğitim Komisyonu tarafından Öğrenen Topluma
Doğru başlıklı bildiri yayınlanmıştır. Bu bildiride, Avrupa Birliği vatandaşlarının
anadillerinin dışında en az iki Avrupa dilini yeterli düzeyde bilmelerinin ilke
olarak kabul edildiği duyurulmuştur. Polonya‘nın Cracow kentinde
gerçekleştirilen toplantıda, Avrupa Eğitim Bakanlarının ve Avrupa Konseyi‘nin
ortak çalışmaları ile Yaşayan Diller Bölümünün geliştirdiği standartlara uygun
Avrupa Dil Gelişim Dosyası uygulamasına geçilmesine karar verilmiştir. Bu
proje ile Avrupa vatandaşlarını çok dilliliğe ve çok kültürlülüğe teşvik etmek,
ilköğretimde birinci, ortaöğretimde ikinci ve üniversitede üçüncü yabancı dili
öğrenmeye yönlendirmek amaçlanmaktadır.
Türkiye’de de, 2005 yılında bu uygulamaya geçebilmek için çalışmalara
başlanmış, bu uygulamanın öncelikle yabancı dil ağırlıklı öğretim yapan özel ve
resmi okullardan başlayarak bütün okullara yaygınlaştırılması planlanmıştır.7 Bu
5 Resmi Gazete, 1983, 24 6 Genç, 1999, 307 7 bkz. Demirel, 2007, 18-19
10
bağlamda, günümüz Türkiye‘sinde İngilizce dışında birinci yabancı dil olarak
talep edilmeyen bir çok Avrupa dilinin, gelecekte ikinci yabancı dil olarak
öğretilmesi arzulanmaktadır.
1997-1998 öğretim yılında uygulamaya konulan eğitim reformuna göre,
ilköğretimin sadece anadilin öğrenildiği ve öğretildiği bir kademe olmaktan
çıkarılmış, söz konusu öğretim yılından itibaren uygulamaya konulan ilköğretim
okulu haftalık ders çizelgesine göre, yabancı dil dersi (İngilizce, Almanca,
Fransızca dillerinden birisi) ilköğretim okullarının dördüncü sınıfından başlamak
üzere zorunlu hale getirilmiştir. Bu programa göre, yabancı dil dördüncü ve
beşinci sınıflarda haftada iki saat, altıncı, yedinci ve sekizinci sınıflarda 4 saat
okutulacaktır; ayrıca dördüncü sınıftan başlamak üzere haftada en az 1 en çok
3 saat takviyeli yabancı dil dersi verilebilecektir.
Tablo 1: İlköğretimde Haftalık Yabancı Dil Ders Saatleri
Daha sonra ise, 2007–2008 öğretim yılında Talim ve Terbiye Kurulunun
04.06.2007 tarih ve 111 sayılı kararıyla kabul edilen yeni uygulama ile
İlköğretim okullarının haftalık ders çizelgesi değişmiştir. (bkz. Tablo 1). Buna
göre daha öncede değinildiği gibi ikinci yabancı dil dersine sadece 8. sınıfta yer
verilmiştir.
2007–2008 öğretim yılında 8. sınıflarda seçmeli ders olarak; 04.09.2001
tarih ve 339 sayılı Talim ve Terbiye Kurulu Kararıyla kabul edilen “Haftalık Ders
Çizelgesi”nde yer alan; seçilebilecek seçmeli dersler bilişim teknolojileri, drama,
güzel konuşma ve yazma, ikinci yabancı dil, turizm, tarım ve hayvancılık, yerel
el sanatları seçilip okutulacaktır.8 Öğretim programında bu derslere 1 saat gibi
8 bkz. MEB web sitesi, 2007
Yabancı Dil
Dersleri
4. Sınıf
5. Sınıf
6. Sınıf
7. Sınıf
8. Sınıf
Zorunlu 3 3 4 4 4
Seçmeli 2 2 2 2 İkinci
Yabancı Dil:
1
11
komik bir rakam ile yer verilmiştir. İkinci yabancı dil dersine ayrılan süre dersin
amacını yerine getirmek için çok yetersizdir. Bu sayede öğrenme-öğretme çok
yarasız olur ve hatta başarılı olması çok zor görülmektedir. Alternatif
yöntemlerin uygulanabilmesi için de ikinci yabancı dil öğretimine daha fazla
zaman ayrılmalıdır. Öğrencilerin ilgilerine ve beklentilerine hitap eden
yöntemleri söz konusu ders saatinde uygulamak olanaksız görülmektedir.
Bir diğer yandan edebi bir metnin 1 saatlik derste işlenmesi haftalarca
süreceğinden öğrencilerin sıkılmasına ve böylece derse ilgi duymamalarına
neden olabilir. Bu noktada söylenmesi gerekn diğer bir konu ise, öğretmenlerin
bu ders saati içerisinde geleneksel yöntemlerin dışına çıkamamasıdır. Böylece
metin okunur ve soru-cevap tekniği kullanılarak ders bitirilir.
İlköğretim haftalık ders çizelgesi incelendikten sonra liseye yönelik haftalık
ders çizelgesini de gözden geçirmek faydalı olacaktır.
1997 Eğitim Reformu sonrası, liselerin dokuzuncu sınıfında zorunlu birinci
yabancı dil dersi haftada 4 saat okutulmakta, öğrencilerin seçmeli ders
grubundan haftada 2 saat takviyeli yabancı dil dersi alma olanağı da
bulunmaktadır. Ortaöğretimde onuncu sınıftan itibaren öğrenciler Fen Bilimleri,
Sosyal Bilimler ve Türkçe-Matematik alanlarına ayrılmaktadır. Fen
Bilimleri/Sosyal Bilimler ve Türkçe–Matematik alanlarının onuncu ve onbirinci
sınıflarında zorunlu birinci yabancı dil haftada 4 saat, seçmeli ders grubundan
takviyeli yabancı dil dersi haftada 2 saat verilmektedir. Yabancı Dil alanını
seçen öğrencilerin ise, onuncu ve onbirinci sınıflarda haftada 8 saat zorunlu
birinci yabancı dil dersinin yanı sıra haftada 4 saat takviyeli yabancı dil dersi
alma olanağına sahiptir.9
İlköğretimde olduğu gibi lisede de 16.06.2006 tarih ve 274 sayılı Kurul
Kararı ile haftalık ders saatlerinde değişikliğe gidilmiştir.
9 bkz. MEB web sitesi, 1998
12
Tablo 2: Liselerde Haftalık Yabancı Dil Ders Saatleri
Alanlara Göre Yabancı Dil
Dersleri
9. Sınıf
10. Sınıf
11. Sınıf
12. Sınıf
Zorunlu 3 3 - - F/SB/TM
Seçmeli* - 2 2 2
Zorunlu 3 13 13 13 YD
Seçmeli* - 2 2 2
* Seçmeli Yabancı Dil dersinde Almanca, Fransızca, İngilizce (Çince, İspanyolca, İtalyanca, Japonca ve Rusça) derslerinden biri seçilip okutulur.
Fen Bilimleri, Sosyal Bilimleri ve Türkçe–Matematik alanlarında yabancı
dil dersinin haftalık ders saatleri düşürülürken, Yabancı Dil alanında yabancı dil
ders saatleri arttırılmıştır. Ancak, Almanca ve Fransızca öğretimine
öğrencilerden istek gelmediği ve yönlendirilmedikleri için uygulamada bu dersler
için şubeler açılmadığı görülmektedir.
Seçmeli yabancı dil olarak İngilizcenin programda yer alması ayrı bir
sorundur. Öğrencilerin bir yandan bildikleri bir dilde öğrenim görmek kolayına
geldiğinden, diğer bir yandan da İngilizce bilgilerini pekiştirmek istediklerinden
İngilizce dersini seçmeyi tercih etmektedirler.
Bu kararın ne kadar doğru olduğu tartışılır. Yabancı dil öğretiminin ne
kadar önemli olduğu yıllarca vurgulanmaktadır, ancak yabancı dilin önemine
ÖSS gölge düşürmektedir. Lise döneminde öğrenciler yabancı dilin önemini
kavramadıklarından, seçmeli ders olarak da tercih etmemekteler. Üniversiteyi
kazandıklarında ise gelecekteki meslekleri için yabancı dilin ne kadar önemli
olduğunu fark etmekteler. Örneğin şu an yoğun istek üzerine Çukurova
Üniversitesi Alman Dili Eğitimi Ana Bilim Dalı Başkanlığı’nın gözetiminde Ziraat
Fakültesinde ve Mühendislik-Mimarlık Fakültesinde Almanca kursları
verilmektedir. Ayrıca, 2007-2008 öğretim yılında İkisadi ve İdari Bilimler
13
Fakültesi ile Beden Eğitimi ve Spor Bölümünde Almanca dersleri başlamıştır.
Öğrenciler yabancı bir dilin meslek hayatlarında ne kadar önemli ve yararlı
olacağını çok geç fark etmekteler. Bu yoğun tempo içerisinde yabancı dil
öğrenmeleri de zorlaşmaktadır.
Ayrıca, Milli Eğitim Bakanlığının 9. sınıf ve 10. sınıf Almanca dersi için;
Talim ve Terbiye Kurulunun 10.05.1973 tarih ve 380 sayılı kararı ile kabul edilen
Lise Yabancı Dil 1 (Almanca) dersine yönelik öğretim programını uygun
bulduğunu belirtmesi insanı düşündürmektedir. 1973 yılındaki bilgiler ve
düşünceler doğrultusunda 2008 yılında öğretimin yapılması ne kadar doğrudur.
Teknolojinin, araştırmaların ve bilgilerin 1973 yılından bu yana ne kadar
değiştiğini düşünecek olursak, bu konuda da bir yenilik yapılması
gerekmektedir.
Öğrencilerin yabancı dil öğretiminden uzaklaşmasının nedeni çok açıktır,
ezbere dayalı öğretim, öğrencilerin ilgisini çekmeyen konular ve beklentilerine
hitap etmeyen yöntemler. Bu nedenle siyasi iradenin yabancı dil politikalarında
yeni adımların atılması zorunlu görülmektedir.
2.1.1. Yabancı Dil Ağırlıklı Okullarda Yabancı Dil Dersleri
Türkiye’de bazı derslerin öğretimini yabancı dille yapmak ya da yabancı dili
ağırlıklı olarak öğretmek amacıyla Yabancı Dil Ağırlıklı Liseler (Anadolu Liseleri)
açılmıştır. Anadolu Liseleri, 1997 Eğitim Reformu öncesinde, hazırlık sınıfında
haftada 24 saat yoğun yabancı dil öğretilen, orta ve lise kademeleri bulunan
okullardı.
Zorunlu ilköğretimin 1997-1998 öğretim yılından itibaren sekiz yıla
çıkarılmasıyla, ortaokullarda hazırlık sınıflarında yapılan ağırlıklı yabancı dil
öğretimi, lise öncesine çekilmiş ve ortaokul kademesi kaldırılmıştır. Bu durum,
hazırlık dahil yedi yıllık Anadolu liselerinin küçülerek dört yıllık eğitim kurumları
haline gelmesine yol açmıştır.10
10 bkz. Genç, 2004, 109
14
Tablo 3: Anadolu Liselerinde Haftalık Yabancı Dil Ders Saatleri
Alanlara Göre Yabancı
Dil Dersleri
9. Sınıf
10. Sınıf
11. Sınıf
12. Sınıf
Zorunlu
Yabancı Dil
10 4 4 4
Zorunlu
2. Yabancı
Dil*
- 2 2 2
F/SB/TM
Seçmeli
Yabancı Dil
2 2 2 2
Zorunlu
Yabancı Dil
10 13 13 13
Zorunlu
2. Yabancı
Dil*
- 2 2 2
YD
Seçmeli
Yabancı Dil
2 2 2 2
* İkinci Yabancı Dil dersi olarak; Almanca, Fransızca, İngilizce, İspanyolca,
İtalyanca, Japonca,Çince ve Rusça derslerinden biri seçilip okutulur.
Anadolu Liselerinin Fen Bilimleri, Sosyal Bilimler, Türkçe-Matematik
alanlarında zorunlu birinci yabancı dil dersleri dokuzuncu sınıfta 10 saat,
onuncu, onbirinci ve onikinci sınıflarda dört saat olarak düzenlenmiştir. İkinci
yabancı dil dersleri de programlara eklenerek yabancı dil dersleri daha da
arttırılmıştır. Onuncu, onbirinci ve onikinci sınıflarda iki saat ikinci yabancı dil
dersi eklenmiştir. Söz konusu liselerin yabancı dil alanında birinci yabancı dil
dersi dokuzuncu sınıfta haftada on saat, onuncu, onbirinci ve onikinci sınıflarda
haftada onüç saat olarak düzenlenmiş olup ikinci yabancı dil dersi dokuzuncu
sınıfta yok, onuncu, onbirinci ve onikinci sınıflarda haftada iki saattir.
Söz konusu liseler dışında bazı liselerde de örneğin, Fen Liselerinde de
yabancı dil okutulmaktadır. 1997 reformundan önce Fen Liselerinde haftada 24
saat olmak üzere bir yıllık ağırlıklı yabancı dil öğretiminin yapıldığı hazırlık
sınıfının ardından, öğrenciler dokuzuncu sınıfta haftada 6 saat, onuncu ve
onbirinci sınıflarda haftada 4 saat, bu derslerin yanı sıra haftada 2 saat takviyeli
15
yabancı dil dersi okuyabilmekteydiler. Ancak, aşağıdaki tabloda görüldüğü gibi
Fen Liselerindeki yabancı dil ders saatlerinde de değişiklikler olmuştur.
Tablo 4: Fen Liselerinde Haftalık Yabancı Dil Ders Saatleri
Yabancı Dil
Dersleri
9. Sınıf
10. Sınıf
11. Sınıf
12. Sınıf
Zorunlu 8 3 3 3
Seçmeli - 2 2 2
2007-2008 fen liselerin haftalık ders saatlerinde zorunlu olarak İngilizce
yer almaktadır. Seçmeli yabancı dil dersi için de haftalık ders çizelgesinde şöyle
bir açıklama yapılmıştır: “Seçmeli Yabancı Dil dersinde II. Yabancı Dil dersi
olarak; Almanca, Çince, Fransızca, İngilizce, İspanyolca, İtalyanca, Japonca ve
Rusça derslerinden biri seçilip okutulur.” Bu açıklamaya göre öğrenciler ikinci
yabancı dil seçme olanağına sahipler, ancak bu yabancı dillerin arasında
İngilizcenin de yer alması ‘2. Yabancı Dil’ tanımına ters düşmektedir. Daha önce
de belirtildiği gibi, öğrenciler bu seçim olanağından sadece İngilizceye
yönelmekte, daha doğrusu yönlendirilmekteler.
Günümüzde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı, sayıları gün geçtikçe artan
Spor Liseleri, Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi ve Sosyal Bilimler Lisesi
bulunmaktadır. Tüm bu liselerde yabancı dil dersi uygulanmaktadır.
16
Tablo 5: Farklı Liselerin Haftalık Yabancı Dil Ders Saatleri
Çukurova Üniversitesine Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokullarından ve
Güzel Sanatlar Bölümlerinden gelen ikinci yabancı dili öğrenme talepleri göz
önünde bulundurulduğunda, yukarıdaki tabloda belirtilen ders saatleri
yetersizdir. Aynı zamanda Milli Eğitim Bakanlığının ders çizelgelerinde seçmeli
yabancı dil olarak 2. yabancı dil dersi olarak İngilizceyi de yerleştirmiş olması, 2.
yabancı dilin uygulanmasını neredeyse imkansız kılmaktadır.
2.1.2. Okullarda İkinci Yabancı Dil Öğretimi
İstanbul Üniversitesi öğretim üyelerinden Prof. Dr. Tülin Polat, yabancı dil
öğretim programlarının tek bir dille sınırlı tutulmasının, Avrupalılık bağlamında
artık aşılması ve değiştirilmesi gereken bir eğitim anlayışı olduğunu
belirtmektedir.11
1995 yılında Avrupa Birliği’ne üye ülkelerde ikinci bir yabancı dil
öğrenilmesi / öğretilmesi gerektiği konusunda alınan kararla birlikte, Türkiye‘de
de öğrencilerin ikinci bir yabancı dil öğrenmeleri gündeme gelmiştir. Milli Eğitim
Bakanlığı, Avrupa Birliği’ne uyum sürecinde yaptığı çalışmalarda bu konuyu
dikkate alıp eğitim sisteminde bu yönde değişikliklere gitmiştir. Böylece, 1997-
1998 öğretim yılında uygulanmaya başlanan Eğitim Reformu ile ikinci yabancı
dil dersi, ilköğretim altıncı sınıftan itibaren seçmeli bir ders olarak sunulmuştur.
11 Polat, 2001, 33
Yabancı
Dil
Dersleri
Hazırlık 9. sınıf
10. sınıf 11. sınıf 12.sınıf
zorunlu - 3 3 - - Spor
Lisesi seçmeli - - 2 2 2
zorunlu - 6 3 3 3 Anadolu
Güzel
Sanatlar
Lisesi
Seçmeli - - 2 2 2
Zorunlu 20 5 5 5 5 Sosyal
Bilimler
Lisesi
Seçmeli 4 2 2 2 2
17
Bu durumda öğrenciye, bilgisayar, drama, güzel yazma ve konuşma, turizm,
tarım ve yerel el sanatları gibi yedi seçmeli ders arasından haftada sadece 1-2
saat ikinci yabancı dil dersini alabilme olanağı sunulmaktadır.12 Otaöğretimde de
(liselerde) ikinci yabancı dilin zorunlu olarak okutulması yönünde çalışmalar
yapılmıştır. İlk olarak 2000-2001 öğretim yılından başlayarak bütün Anadolu
Öğretmen Liselerinde ikinci yabancı dil dersi zorunlu seçmeli hale getirilmiştir.
“Ortaöğretim kurumlarında en az bir yabancı dilde öğretim düzeyine uygun
sözlü ve yazılı iletişim kuran bireyler yetiştirilmesinin yanı sıra; ikinci yabancı
dilin de zorunlu ders olarak öğretim programlarına konulması şeklinde bir karar
alınmış”13; ancak bu karar, kararın alındığı dönemde uygulamaya
geçirilememiştir. Şu anda seçmeli konumunda bulunan ikinci yabancı dil dersi
sadece ilköğretim 8. sınıfta sunulmaktadır. Lise onuncu, onbirinci ve onikinci
sınıfların 2. yabancı dil dersi- yabancı dil alanını seçen öğrencilerin dışında -
haftada 2 saattir (bkz. Tablo 2) Lise dokuzuncu sınıfta 2. Yabancı Dil dersi
bulunmamaktadır. Yabancı Dil alanını seçen öğrencilerin ise, onuncu, onbirinci
ve onikinci sınıflarda haftada 2 saat İkinci Yabancı Dil dersi alma olanağı vardır
(bkz. Tablo 6). Anadolu Liselerindeki tek fark, dokuzuncu sınıfta da seçmeli ders
olarak 2 saat İkinci Yabancı Dil dersinin bulunmasıdır.
Tablo 6: Liselerde Haftalık İkinci Yabancı Dil Ders Saatleri
Alanlar 9. Sınıf 10. Sınıf 11.Sınıf 12. sınıf
F/S/TM/SA - 2 2 2
YD - 2 2 2
Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı, sayıları gün geçtikçe artan Özel
Okullarında özellikle ikinci yabancı dil öğretimine önem verilmektedir. Ders
saatleri, Yabancı Dil Ağırlıklı Liselerin yabancı dil alanındaki ikinci yabancı dil
ders saatlerine uygun olarak düzenlenmektedir.
12 bkz. T.C. MEB, 1998, 1013 13 bkz. T.C. MEB, 2002, 745
18
Okullarda ikinci yabancı dil olarak en çok tercih edilen dil Almancadır.
Federal Almanya’nın Doğu Almanya’yla birleşmesinden sonra Avrupa’nın güçlü
bir ülkesi konumuna gelmesi ve geçmişten günümüze kadar ticaret, turizm,
bilim, kültür vb. gibi çeşitli alanlarda sürdürülen ilişkiler, Avrupa’da 100.000.000
kişi tarafından konuşulan dilin Almanca olması Türkiye’de tercih edilmesine
nedendir. 18. yüzyıldan beri Türkiye’de yaygın bir biçimde okullarda öğretilen
Fransızca ise, son yıllarda giderek hem birinci hem de ikinci yabancı dil olarak
sınırlı bir öğrenci tarafından seçilen ve öğretilen dil konumuna gelmiştir.14
2.2. Türkiye'deki Üniversitelerde İkinci Yabancı Dil Öğretimi
Yabancı dil öğretiminin eski çağlara kadar uzandığı bilinmektedir.
Toplumlar en eski çağlardan beri birbirlerinin dillerini öğrenmek, kendi dillerini
diğer toplumlara öğretmek çabası içinde olmuşlardır. Bunun dinsel, siyasal ve
ekonomik nedenleri vardır. İngilizce, Almanca, Fransızca yüzyıllardan beri diğer
toplumlara zaman zaman resmi dil, zaman zaman da ikinci dil olarak
öğretilmektedir.
Günümüzde üniversitelerde öğretilen yabancı diller % 85 İngilizce, %7-8
Almanca, %4-5 Fransızca’dır. Tarih ve Türk Dili Bölümlerinde Arapça ve Farsça
öğretilmektedir. Çok az sayıda da olsa İtalyanca, Rusça, Japonca ile
Osmanlıca, Sanskritçe gibi eski diller de öğretilmektedir.
21. yüzyılın giderek artan rekabetçi koşulları içinde farklılaşabilmek ve
gelişmeleri takip edebilmek için İngilizce'nin yanı sıra, ikinci bir yabancı dili
öğrenmek ve etkin olarak kullanabilmek artık bir gereklilik halini almıştır. Bu
bilinçle hareket eden üniversitelerde öğrencilerin profesyonel yaşama bir adım
önde başlama imkanını elde edebilmeleri için İngilizcenin yanısıra Almanca,
Fransızca, İtalyanca, İspanyolca, Japonca ve Çince de seçmeli ders olarak
verilmektedir. İsteyen öğrenciler bu dillerden herhangi birini seçerek üniversite
eğitimleri süresince öğrenip geliştirme fırsatına sahiptir.
Almanca, İngilizce ve Fransızca yandal programı da bulunmaktadır. Bu
programa kayıtlı öğrenciler, mezun olduklarında, Almanca öğretmenliğinin yanı
sıra, İngilizce ya da Fransızca öğretmenliği yapma olanağına da sahip
olmaktadırlar.
14 bkz. Genç, 2004, 110
19
Üniversite eğitim sürecinde öğrencilere farklı yabancı dillerle karşılaşma
olanağı sunulmakta, ancak ilk- ve ortaöğretimden itibaren öğrencilere bu olanak
sağlanmalıdır.
Ancak “üniversite öğrencilerinin, yabancı dile yeni başlayan
orta okul öğrencilerinden ayrılıkları, altı yıl gibi bir süreyle yabancı dil
öğretimi görmüş olmaları ve ‘yabancı dil’ denilen şeyden yeterince
soğumuş olmalarıdır. Bu bakımdan, üniversite seviyesinde bir dil
öğretiminin ilk amacı, her şeyden önce, öğrencinin, bu umutsuzluk
duygusundan kurtarılması, yabancı dile ısındırılması ve dil öğrenmenin
mümkün olduğuna inandırılmasıdır. Bunu yapabilmek için de,
öğrencinin karşısına, köklü değişmelere uğramış ve yeni baştan
düzenlenmiş bir programla çıkmak gerekmektedir. Böyle yapılmayıp
da geleneksel dil öğretiminin kanalları içerisinden ilerlendikçe,
öğrenciye bir taze ruh, hiç bir zaman gelmeyecek ve orta dereceli
okullarda okuduklarını, yüksek eğitim yıllarında da sürdürülen
öğrencinin bütün amacı, kendini, yabancı dil ‘tragedya’sından, son bir
sınavla, bir kere daha kurtarmaya çalışmak olacaktır.”15
Dilbilimci Özcan Başkan bu çalışma için çok önemli olan bir konuya
değinmektedir. Bu çalışmanın en önemli amacı alternatif öğretim yöntemlerinin
tanıtılmasıyla sadece üniversitelere yenilik getirmek değil, aynı zamanda ilk ve
ortaöğretimde okuyan öğrencilere de yabancı dil derslerini sevdirmektir.
Üniversite öğrencilerinin yabancı dil derslerine umutsuzca bakmaları, Başkan’ın
da ifade ettiği gibi, ilk ve ortaöğretimden kaynaklanmaktadır. O halde değişime
oradan başlamak gerekir.
Eğitim ve öğretimde temel alınan üç yabancı dil olarak Fransızca,
İngilizce ve Almanca’ya değinmek yerinde olacaktır. Bu yabancı diller
Türkiye’de hangi aşamalardan geçmiş ve bugünkü durumları nedir.
2.2.1. İkinci Yabancı Dil olarak Fransızca Öğretimi
Osmanlı İmparatorluğu’nda 18. yy’ın ikinci yarısından itibaren reformlar
yapılmaya başlanmıştır. Yabancı dil öğretiminin okul programlarına girmesi de
ilk kez bu yıllarda gerçekleşmiştir ve öğretilen ilk batılı dil Fransızca olmuştur.
15 Başkan, 2006, 71
20
Temmuz 1923’teki I. Eğitim Şurası’nda alınan bir kararla zorunlu eğitim
yaşındaki çocukların yabancıların açtıkları özel okullara gitmeleri
yasaklanmıştır. Osmanlı İmparatorluğu’nun eğitim kurumlarının çoğunda uzun
süre yabancı dil olarak öğretilen Arapça ve Farsça yerine Batı dillerinden
Almanca, Fransızca ve İngilizce yabancı dil olarak okul programlarına
konulmuştur. Farsça tamamen kaldırılmıştır. Arapça’ya sadece İmam Hatip
Liselerinin programlarında yer verilmiştir. Üniversitelerde İngilizce, Almanca,
Fransızca bölümleri açılmaya başlanmıştır. Uzun yıllar yabancı dil olarak
Fransızca Türkiye’de yerini Almanca ve İngilizce’ye bırakmıştır.
Türkiye’de bazı üniversitelerde Fransızca ikinci yabancı dil olarak
okutulurken, Marmara Üniversitesinde Kamu Yönetimi ve Yeditepe
Üniversitesinde Siyaset Bilimi ve Uluslararası İlişkiler bölümlerinin öğrenim dili
Fransızcadır.
2.2.2. İkinci Yabancı Dil olarak İngilizce Öğretimi
Türkiye'de İngilizce öğretimi, Fransızcanın etkisini kaybetmeye başladığı
dönemde yükseliş göstermiştir. Bir zamanların soylular dili olan Fransızca
Türkiye'de ve dünyada önemini yitirmiş, yerini dilbilgisi daha kolay olan ve
dolayısıyla daha kolay öğrenilen İngilizceye bırakmıştır. 8 yıllık ilköğretim
yasasından sonra İngilizce öğretimi ilköğretim 4. sınıflara kadar çekilmiştir.
Genel liselerin 4 yıla çıkmasıyla beraber hazırlık sınıfı kavramı ortadan
kalkmış İngilizce derslerinin haftalık ders saati artmıştır. Pek çok üniversite,
öğrencisini lisede hazırlık sınıfı okumuş olsa bile bir yeterlilik sınavından
geçirerek İngilizce seviyesini ölçmektedir. Bu yeterlilik sınavını başaramayan
öğrenciler bir yıl süreyle hazırlık sınıfına devam ederek İngilizcesini yeterli
seviyeye getirmektedir. İngilizce öğretmenliği programlarında da bu yeterlilik
sistemi uygulanmaktadır. İngilizce öğretmenliği programları hazırlık sınıfı dahil
edildiğinde 5 yıl, yani 10 yarıyıldan oluşmaktadır. Yeterlilik sınavını veren
öğrenciler 8 yarıyıl boyunca İngilizce okuma, konuşma, yazma becerilerini,
İngilizce dilbilgisini geliştirmekte ve bu becerileri öğretme yöntemleriyle ilgili
dersler almaktadırlar. Ayrıca İngiliz Edebiyatı, Amerikan Edebiyatı ve İngiliz Dil
Tarihi gibi alan dersleri de görmektedirler.
Üniversitelerde‚ Yabancı Diller Öğretimi Uygulama ve Araştırma
Merkezleri’ açılmıştır. Bu merkezlerin amacı, yabancı dilde eğitim veren çeşitli
21
fakültelerdeki yeni kayıt yaptıran öğrencilerin dil seviyelerini belirlemek ve yeterli
olmayanlara 1 yıl süreyle yabancı dil dersi vererek, onları yabancı dilde dersi
anlamaya, konuşmaya ve yazmaya uygun seviyeye getirmektir. Bu öğrenciler
bir yıl hazırlık sınıfını okuduktan sonra, başarılı oldukları taktirde, kazandıkları
fakülteye kayıt yaptırıp, derslerine devam edebilmektedirler.
2.2.3. İkinci Yabancı Dil olarak Almanca Öğretimi
2. Dünya savaşı sırasında Almanya’daki Nazi zulmünden kaçan Alman
vatandaşı bilim adamlarının ve üniversite hocalarının bir kısmı Türkiye’ye
sığınmıştır. Bu hocaların büyük bir kısmı İstanbul Üniversitesi başta olmak
üzere büyük üniversitelerde çalışmışlardır. Savaştan sonra ise bunların bazıları
Türkiye’de kalmaya devam etmiştir. Onlarla birlikte Almanca’ya olan ilgi de
artmıştır. 16
Günümüzde üniversitelerde Almancayı öngören ya da öneren birçok
akademik program arasında anatomi, sanat, tarih, biyokimya, biyoloji,
biyomedikal fizik, botanik, kimya, tasarım, mühendislik, film incelemeleri,
genetik, dilbilimi, mantık ve teknik bilimler, moleküler biyoloji, müzik, Yakındoğu
araştırmaları, felsefe, doğa bilimleri, fizik, fizyoloji, dini araştırmalar ve zooloji
vardır. Bu alanlarda gerekli araştırmaların yapılması için bir çok kaynağın
Almanca olduğunu düşünecek olursak Almancanın İkinci Yabancı Dil olarak
okutulması gerekli görülmektedir.
Hacettepe Üniversitesinde Biyoloji, Fizik ve Kimya Öğretmenliği bölümleri
gibi farklı üniversitelerin bir çok bölümünün öğrenim dili Almancadır.
2.3. Çukurova Üniversitesinde Almancanın İkinci Yabancı Dil olarak
Öğretimi
Çukurova Üniversitesinde Almanca, Yabancı Diller Eğitim Bölümünde
hem anabilim dalı olarak hem de İngilizce ve Fransızca bölümlerinde ikinci
yabancı dil olarak okutulmaktadır. İkinci yabancı dil olarak Almanca dersi
öğretim programına yön veren temel amaç, öğrencilerin iletişim becerilerinin
16 Akbulut, 1993, 41-50
22
geliştirilmesi ve desteklenmesidir. Almanca, ikinci yabancı dil olarak 2. sınıftan
itibaren Fransızcanın yanı sıra seçmeli ders olarak okutulmaktadır.
2007 – 2008 yılından itibaren İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi ile Beden
Eğitimi ve Spor Bölümünde de Almanca’nın İkinci Yabancı Dil olarak
okutulmasına başlanmıştır. Ancak bu bölümlerde 2. yabancı dil öğretimine 3.
sınıftan itibaren başlanmaktadır. Bunun yanı sıra Turizm Meslek Yüksek Okulu
gibi meslek yüksek okullarında Almanca dersi yerini almıştır.
Söz konusu Almanca dersinde farklı öğretim elemanları kendi tercihlerine
göre Moment Mal!, Deflin veya Berliner Platz gibi ders kitapları
kullanmaktadırlar. Bu kitaplar dilbilgisinin yanı sıra konuşma, okuma ve yazma
becerilerine yönelik geliştirilmiştir. Bu ders kitaplarında edebi metinler
bulunmamakta, kitaplar daha çok güncel konuları içeren kısa metinler
içermektedir.
Yabancı dil öğretiminde edebi bir metin kullanmak isteyen bir öğretim
elemanı, ders kitabından bağımsız kendisi bir edebi metin derse getirmelidir.
Ancak metin seçiminde öğrencilerin seviyelerini, yaş gruplarını ve öğretimin
amacını göz ardı etmemelidir.
2.3.1. İkinci Sınıfta İkinci Yabancı Dil olarak Almancanın Öğretimi
Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümlerinde Almancanın İkinci
sınıfta sunulmasının amacı, öğrencilere Almancayı hem yazılı hem sözlü iletişim
kurabileceği düzeyde öğretmektir. Haftada 4 saat Almanca okutulmaktadır.
Ancak, bu dört saat ikiye bölünerek uygulanmaktadır. Böylece, haftada 2 kez
öğrenciler alman diliyle karşı karşıya gelmektedir.
Bu dersin amacı, Almanca temel dilbilgisinin öğretilmesi ve
pekiştirilmesinin yanı sıra, okuduğunu ve duyduğunu anlama, yazma ve
konuşma becerilerinin kazandırılması ve geliştirilmesidir. Öğrencinin yazılı ve
sözlü Almanca iletişim kurma becerisinin geliştirilmesi amaçlanmaktadır. Bu
dönemde öğrencilere ağırlıklı olarak dil bilgisi öğretilmektedir.
Öğrencinin Almanca dil yetisini geliştirmesi; temel dil yapılarını
öğrenmesi; dil yapısı ile sözcük ilişkisini kavraması ve bu konularda
bilinçlenmesi dersin içeriğini oluşturmaktadır. ikinci sınıfta Almancayla tanışan
öğrenci bu derste temel dilbilgisi kurallarını daha iyi öğrenmektedir.
23
2.3.2. Üçüncü Sınıfta İkinci Yabancı Dil olarak Almancanın Öğretimi
Üçüncü sınıfta, ikinci sınıfta okutulan ders kitaplarıyla eğitime devam
edilmektedir. Ancak, bu dönemde dilbilgisine değil, konuşma ve yazma
becerilerine daha çok ağırlık verilmektedir. Çeşitli etkinliklerle öğrencilerin
dinleme ve konuşma becerileri geliştirilmekte; özgün okuma, yazma ve
konuşmaları desteklenmektedir.
Seçilen ders kitaplarının diyalogları sınıf içi ortama uyarlanarak yeniden
yapılandırılmaktadır. Öğrenciye, konulara ait kasetler dinletilir ve duyduklarını
anlatmaları istenmektedir.
Dilbilgisi konusunda ise, öğrencilerin dil yapılarını metin ve bağlam
düzeyinde geliştirmeler, biçim ve metin türü arasındaki ilişkiyi kurmaları ve
dilbilgisi yapılarını çözümlemeleri üzerinde durulmaktadır.
Aynı zamanda bu dönemde öğrenciler öğrendiklerini belirli dilbilgisi
yapılarını derste anlatmaktadır. Bu yapılar birinci yabancı dil olarak öğrendikleri
İngilizcenin dilbilgisi yapılarına benzemektedir. Derste ‚Öğreterek Öğrenme’17
yöntemi kullanılarak, öğrencilerin öğretirken daha iyi öğrenmeleri
sağlanmaktadır.
2.3.3. Dördüncü Sınıfta İkinci Yabancı Dil olarak Almancanın Öğretimi
Bu dönemde yapısal ve kavramsal açıdan daha karmaşık Almanca
metinler kullanılarak anlamaya ve çözümlemeye ilişkin beceriler
geliştirilmektedir. Örneğin kısa öykü yazma, serbest bir konu üzerinde kendi
fikirlerini neden-sonuç ilişkisi içerisinde akıcılığı bozmadan yazabilme üzerinde
durulmaktadır.
Öğrenciler ile serbest yazma alıştırmaları, çeviri, resim betimlemeleri ve
serbest tiyatro oyunu sahnelemek gibi öğrenci odaklı ders yürütülmektedir. Son
dönemde öğrenciler tiyatro oyunlarını kendileri yazmakta ve ezberleyerek
sahnelemektedirler.
17 bkz. Serindağ, 2007, 42-36
24
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
İKİNCİ YABANCI DİL DERSLERİNDE UYGULANAN GELENEKSEL
ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ
3.1. Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi
Dilbilgisi-Çeviri yöntemi tümdengelimli bir yabancı dil öğretim yöntemidir.
Sözkonusu yöntemde yabancı metinler dilbilgisi açısından incelenmekte ve
anadile çevrilmektedir. Yöntemin amacı, geniş sözcük bilgisi kazandırmak ve
dilbilgisi kurallarını öğretmektir. Dilbilgisi-Çeviri yöntemi daha çok yazma
becerisine önem vermektedir.
3.1.1. Yöntemin Genel Özellikleri
Latince'nin okullarda ve toplumda gerilemesi beraberinde Latince'nin eski
önemine kavuşturulması ve öğretilmesi için yeni gerekçeler ileri sürüldü.
Latince'nin zihinsel yetenekleri geliştirdiği söylendi ve Latince dilbilgisinin
incelenmesi kendi başına bir amaç halini aldı. Bu nedenledir ki “Dilbilgisi-Çeviri
yöntemi Latince öğretiminin etkisiyle geliştirilmiş ve günümüze kadar”18
kullanılan bir yöntem olmuştur.
18. yüzyılın sonlarına doğru okullarda uygulanan dil yöntemi erek dilden
anadile çeviri yöntemi olmuştur. Böylece geleneksel yöntem olarak bilinen
dilbilgisi-çeviri yöntemi 19. yüzyıla kadar yabancı dil öğretiminde okullarda
kullanılmıştır. Bu yöntemi Karl Plötz (1819-1881) geliştirmiş ve 20. yüzyılın
başlarına kadar Plötz’ün teknikleri geçerli olmuştur.
Dilbilgisi–Çeviri yönteminin temel amacı yazılı dili öğretmektir. Bu
yöntemle yabancı dil öğrenenlerin okuma ve yazma becerileri gelişmektedir.
Diğer dil becerileri geri planda kalmaktadır. Öğrenci dinlediğini anlamada ve
konuşmada yetersiz kalmaktadır. Ayrıca telaffuza pek dikkat edilmemekte,
telaffuz alıştırmalarına hemen hemen hiç yer verilmemektedir.19
Bu yöntemde yabancı dil öğretimi daha çok anadil kullanılarak
yapılmaktadır. Dilin kendisini öğretmek yerine dil ve karışık dilbilgisi kalıpları
18 Demirel, 1999, 37 19 Demirel, 1999, 38-39
25
hakkında ayrıntılı bilgiler verilir. Bununla birlikte çok sayıda öğrenciye aynı anda
ders vermeye uygun olması ve öğrencilerin kısa zamanda okuma ve yazma
öğrenmeleri olumlu özellikleridir.
3.1.2. Uygulama20
Dilbilgisi-Çeviri yönteminde derse genelde dilbilgisi kuralları anlatılarak
başlanmaktadır. Kural anlatımı anadilde gerçekleşmektedir. Bu da dilbilgisi-
çeviri yönteminde dersin anadilde yürütüldüğünü göstermektedir.
Dilbilgisi kuralları örneklerlerden yolla çıkılarak açıklanmakta, örnekler
genellikle edebi metinlerdir. Ancak, burada ön planda olan yeni öğrenilecek
dilbilgisi kurallarıdır. Edebiyat amaç değil araçtır. Metinlerdeki dilbilgisi kuralları
anadile çevrilerek açıklanmaktadır. Öğretmenin ve öğrencilerin tüm açıklamaları
anadilde gerçekleşmektedir. Kısacası, öğrencilerin anadili dersin dilidir.
Öğrenciler dilbilgisi kurallarını öğrenmeli ve ezberlemelidir.
Bir sonraki adım sözcük hazinesini geliştirmektir. Yabancı sözcüklerle ilgili
bir liste anadilde karşılığı verilerek öğrencilere sunulmaktadır.
Yeni sözcükler bir sonraki alıştırmada kullanılmaktadır. Alıştırmalarda
sözcüklerin doğru anlamıyla verilip verilmemesi çok fazla önem taşımamakta,
önemli olan dilbilgisi kalıplarını doğru vermektir. Öğrencinin sözcük dağarcığını
geliştirmesi esastır. Bu nedenle seçilen metinden verilen sözcük listesi
öğrencilere ezberletilir. Böylelikle öğrencinin sözcük dağarcığı artacaktır.
Çeviri okumadan sonra yapılır İlk başta kolay klasik eserler ile çeviriye
başlanırken daha sonra zor ve karmaşık eserlerin çevirisine geçilmektedir.
Metnin içeriğinin pek önemi yoktur. Metin, dilbilgisi açısından alıştırma niteliği
taşımaktadır. Önemli olan metinde bulunan cümle kalıplarıdır.
Dilbilgisi – Çeviri yönteminde; çeviri teknikleri, eş ve zıt anlamlı sözcükleri
bulma alıştırmaları, boşluk doldurma alıştırmaları, ezber ve kompozisyon yazma
gibi etkinlikler kullanılır.
20 bkz. Neuner/Hunfeld, 1997, 28-29
26
3.1.3. Eleştiri
Öğretmen bu yöntemde her zamanki geleneksel rolünü oynamaktadır. Bu
da öğretmenin sınıfta tek otorite olduğunu göstermektedir. Öğrenci öğretmenin
istekleri doğrultusunda hareket eder.
Bu yöntemde, öğrenme-öğretme sürecinin en önemli özelliği bir dilden
başka bir dile çeviri yapılmasıdır. Öğrenci dilbilgisi çalışır, bazı kurallar öğrenir,
dilbilgisi kalıplarını ve örnekleri ezberler. Öğrenci sınıfta pasif durumdadır.
Böylece sözcük ve dilbilgisi öğretimi üzerinde durulurken okuma ve yazma
becerileri öğrencilerde mutlaka olması gereken beceriler olarak kabul
edilmektedir.
Konuşma ve dinlemeye önem verilmediği gibi, telaffuz üzerinde neredeyse
hiç durulmamaktadır.
Geleneksel yöntemin esas alındığı yabancı dil dersinin işlenişi esnasında
öğrenciler, edebi bir metni okuyarak derse başlarlar. Yabancı dil öğrenmenin
temel amacı; yazılı edebiyatı okumak olarak kabul edilmektedir. Edebi dil bu
yöntemde her zaman için konuşma dilinden önce gelmektedir. Yöntemin amacı,
bir dili diğer dile çevirebilmek olduğundan öğrenciler metindeki bir bölümü, erek
dilden anadile çevirmeye çalışmaktadırlar. Öğrenciler çeviri yapabiliyorlarsa
başarılı kabul edilmektedirler.21
Ders esnasında üzerinde çalışılan metinle ilgili sorular anadilde sorulur ve
öğrenciler anadilde cevap verir. Çünkü erek dilde iletişim kurmak bu yöntemin
amacı değildir.22
Öğretmen merkezli olan çeviri ve dilbilgisine önem veren, iletişimi, yani
dinleme ve konuşma becerilerini arka plana atan bu yöntemde, çağdaş öğreti
tekniklerinden biri olarak tek başına ve ağırlıklı olarak kullanılamamaktadır.
Dilbilgisi-Çeviri yöntemine yönelik eleştiri en çok Düzvarım yönteminin
temsilcilerinden gelmiştir. Düzvarım yönteminin önemli temsilcilerden biri
Wilhelm Viëtor’dur.
Viëtor dilbilgisi-çeviri yönteminin yaşayan bir dili ölü bir dilin araçları ve
kuralları ile öğrettiğini savunmaktadır.23
21 bkz. Demircan, 2002, 151 22 Neuner/Hunfeld, 1997, 31 23 Neuner/Hunfeld, 1997, 31
27
3.2. Düzvarım Yöntemi
Düzarım yöntemi, dilbilgisi-çeviri yöntemine karşı bir tepki olarak
1950'lerde ortaya çıkmıştır. Dilbilgisi çeviri yönteminin dilin iletişimsel
kullanımında yetersiz kalması, dilin doğal kullanımını hedefleyen, yazılı dil
yerine sözlü dile ağırlık veren düzvarım yöntemine ilgiyi artırmıştır.24
Bu yöntemde, derste yalnızca öğrenilen dil kullanılmaktadır. Bu nedenle
dil öğretiminde çeviriye gerek yoktur. Dil önce kulakla işitilecek, dille
pekiştirilecek ve okunduktan sonra tahtaya yazılacaktır. Bu yöntemin
başarısında, görerek öğrenme ve örneklendirme oldukça önemlidir. Bir çocuğun
dili öğrendiği gibi öğrenilecek/öğretilecek ancak yetişkin insanın birikimi ile
değerlendirilecek.
3.2.1. Yöntemin Genel Özellikleri
“Yabancı dili ne dilbilgisi kurallarını ezberleyerek ne de çeviri ya da bir
başka türlü açıklamalar yoluyla, anadilden yararlanmaksızın, ama öğretilen dil
ile yaşam arasında doğrudan ilişki kurularak öğrenme yoluna ‘Düzvarım
Yöntemi’ denmektedir.”25
Bu yöntem uzun bir süre etkin olarak kullanılan dilbilgisi-çeviri yöntemine
bir tepki olarak ortaya çıkmış, dünyada ve ülkemizde oldukça fazla kabul
görmüştür. Bu yöntem de dilbilgisi-çeviri yöntemi gibi yeni değildir. Birçok
öğretmen tarafından uzun yıllar boyunca kabul edilerek kullanılan bir yöntemdir.
Dilbilgisi-çeviri yöntemi öğrencileri erek dilde iletişim kurmaya hazırladığından,
düzvarım yöntemi popüler olmuştur. Bu yöntemin en temel kuralı, kesinlikle
çeviriye izin vermemesidir.
Bu yöntemi kullanan öğretmenler, öğrencilerin erek dilde iletişim kurmayı
öğrenmelerini amaç edinirler. Bunu gerçekleştirmek için öğrencilerin erek dilde
düşünmelerini sağlamak gereklidir. Öğretmen sınıf etkinliklerini yönetmesine
rağmen dilbilgisi-çeviri yönteminden daha az pasiftir. Öğretmen ve öğrenciler
öğretme-öğrenme sürecinde birbirlerinin partneri gibi hareket etmektedirler.
24 Larsen-Freeman, 1986, 18 25 Demircan, 2002 ,171
28
Bu yöntemi kullanan öğretmenler bir sözcük ya da cümle söylendiğinde
bunun anlamını gerçek nesneler, resimler ya da pandomimle göstermekte ve
asla anadilde çeviri yapmamaktadırlar. Dilbilgisi bağlam içinde öğrenilmekte,
öğrenciler dilbilgisi kurallarını örneklerden çıkarmakta ya da örneklere göre
genelleme yapmaktadırlar. Öğrenci ve öğretmen arasındaki etkileşim çift
yönlüdür. Öğretmenden öğrenciye, öğrenciden öğretmene etkileşim devam
eder.
Düzvarım yönteminde ilk önce dil konuşulur, yazılmaz. Kısaca dilin
yazılarak öğrenilmesinden önce, konuşularak öğrenilmesi önem taşımaktadır.
Bu yüzden öğrenciler, erek dilde günlük konuşmalar üzerinde çalışmaktadırlar.
Ayrıca; erek dili konuşan insanların kültürü de öğrencilere aktarılmaktadır.
Bu yöntem, konu bağlamında sözcük öğretimi ve dilbilgisi öğretimine önem
vermektedir. Baştan itibaren dört temel dil becerisi üzerinde durulsa da temel
olarak alınan beceri sözlü iletişimdir. Ayrıca; düzvarım yönteminin uygulandığı
sınıflarda telaffuza büyük özen gösterilmektedir. Bunların yanı sıra öğretmen ve
öğrencilerin sınıfta anadili kullanmamaları gerekmektedir.
Sözkonusu yöntemin değerlendirme aşamasında ise, öğrenciler
konuşturulur ve arkasından bir paragraf yazmaları istenir. Bu aşamalar
üzerinden değerlendirme yapılır.
Öğretmen, öğrencilerin erek dilde yaptıkları hataları kendi kendilerine
düzeltmelerini ister. Bu yöntemde öğretmenin öğrettiği dilin kendi anadili olması
ya da o dili anadili gibi konuşabilmesi gerekir. Yoksa bu yöntem başarılı olamaz.
3.2.2. Uygulama
Dersler bir diyalog ya da kısa bir fıkra anlatımıyla başlamaktadır. Önce
sözlü öğretim yapılır. Bu nedenle dilbilgisi ve yeni sözcükler sözel olarak
öğretilir.
Düzvarım yönteminin uygulandığı sınıflarda öğrenciler bir okuma parçasını
yüksek sesle okumaktadırlar. Genellikle konular erek dilin konuşulduğu ülkenin
tarihi veya coğrafyasıyla ilgilidir. Erek dilde okuma becerisi, serbest konuşmanın
uygulanması ile gerçekleşmektedir. Derste kullanılan harita, tablo veya gerçek
nesnelerden oluşan materyaller sınıf ortamında öğrencilerin sözcüklerin
anlamlarını kavramasına yardımcı olmaktadır. Ders esnasında öğretmen,
öğrencilerin bir sorusu olup olmadığını erek dilde sorar ve öğrencilerin erek
29
dilde soru sormalarını ister, anadil kullanımına izin verilmez. Öğretmen, soruları
tahtaya yazarak veya örnekler vererek cevaplar. Bu yöntemde öğretmen
göstermeli; açıklamamalı ya da çeviri yapmamalıdır.
Öğrencilerin erek dil ile anlam arasında direkt bir eşleştirme yapması
beklenmektedir. Öğrenciler mümkün olduğunca erek dilde düşünmeyi
öğrenmelidirler. Sözcük öğretimi için, sözcüklerin liste halinde ezberlenmesi
değil cümle içinde kullanarak öğretilmesi daha uygun görülmektedir. Dil
öğrenmenin amacı, iletişim kurmak olduğundan öğretmen, sözcük telaffuzu
üzerine çalışmalara önem vermektedir. Dersler, bazı konuşma etkinlikleri
yapabilme ve dili gerçek metinlerde kullanabilme doğrultusunda
hazırlanmaktadır. Öğrenciler mümkün olduğunca konuşmak için
cesaretlendirilmelidir.
Ayrıca bu yöntemde, öğretmenin verdiği boşluk doldurmalı metinlerle
dilbilgisi kurallarının öğretimi yapılmaktadır. Bir dilbilgisi kuralı açık olarak
kesinlikle verilmemektedir.
“Tüm bu aşamalardan da anlaşılacağı üzere bu yöntemin en önemli
unsuru konuşmadır. Hedef dilde iletişim önemlidir. Dilbilgisi; farkına varmadan
öğretilir. Dikte yoluyla yazma alıştırması yapılır. Soru-cevap tekniği ağırlıklı
olarak kullanılmaktadır. Sözcük öğrenimi oldukça önem taşır ve sözcükler
cümle içerisinde verilir. Anadil asla kullanılmaz.”26
Ancak, her yöntemde olduğu gibi, bu yöntemin de bazı olumsuzlukları
vardır.
3.2.3. Eleştiri
Düzvarım yönteminin sık sık söz edilen olumsuz yönlerinden biri öğreten
kişinin yabancı dili çok iyi bilmesi gerektiğidir. Düzvarım yönteminde öğretmen
yabancı dili anadili gibi konuşmalı ya da anadili olmalıdır. Çünkü, öğretmen dile
yeterince hakim değil ise, yöntem de amacına ulaşmamaktadır.
“Bu bakımdan öğretilen dili konuşan yabancı öğretmeni her zaman bulmak
oldukça zordur. İlk altı haftada kitap kullanılmayıp sadece öğrenilen dili
konuşmaya yer verilmesi sakıncalıdır. Dilbilgisi kurallarını hiç bilmeyen bir
öğrenci, kendi anadili mantığına göre tümceler kurmaktadır. Bu yöntem daha
26 Demirel, 2003, 33
30
çok yabancı bir ülkede dil eğitimi gören ve öğrendiği dili sık sık uygulama fırsatı
bulan öğrenciler için başarılı olmaktadır.”27
Ayrıca, sözkonusu yöntemin başarısı öğretmenin yeteneğine, sabrına ve
enerjisine bağlıdır. Bunun yanı sıra, öğretimin başında dilbilgisi kurallarının
üzerinde durulmaz, bu kurallar tümevarım yoluyla öğrenciye kavratılır. Bu
nedenle tümevarım yeteneği gelişmemiş öğrenciler güçlüklerle
karşılaşabilmektedir.
3.3. İşitsel – Dilsel Yöntem
1950’li yıllarda ortaya çıkan işitsel-dilsel yöntem, düzvarım yöntemi gibi
sözlü ifadeleri esas alan bir yöntemdir. Ancak, bu yöntem sözcük kazanımının
vurgulanmasından daha çok, dilbilgisel cümle kalıplarının kullanılması üzerinde
durur.
“Düzvarım yönteminin tersine sağlam dilbilimsel ve psikolojik
temellere dayanır. Bu yöntem, gelişim sürecinde davranış
psikolojisinden prensipler edinmiştir. Yapısalcı dilbilimciler ve
davranışçı psikologlar özellikle B.F. Skinner, dilsel-işitsel yöntemin
ortaya çıkmasında ve gelişmesinde oldukça etkili olmuştur. Skinner’a
göre her uyarıcıya karşı belli bir tepki vardır. Etki-tepki bağının
kurulması için pekiştireçlerin verilmesi şarttır. Bu öğrenme kuramına
göre yabancı dil öğrenmede de alışkanlıkların olabilmesi için tekrara,
alıştırmalara ve pekiştirmelere yer verilmelidir.”28
Yapısalcı dilbilimcilerden Bloomfield, Brooks ve Lodo’ya göre, geleneksel
dilbilgisi-çeviri yöntemi yabancı dil öğretiminde etkili bir yol değildir. Dilin doğal
öğrenimi önce dinleme ile başlar. Daha sonra konuşma, okuma ve yazma
sırasıyla oluşur.
İvan Pavlov ve Edward Thorndike gibi davranışçılara göre ise yabancı dil
öğrenmede alışkanlıkların olabilmesi için tekrara, alıştırmalara ve pekiştirmelere
yer verilmelidir.
Bu yönteme göre, dilde öğrenilecek önce sözlü olarak öğretilirse dil
becerisi daha iyi gelişmektedir.
27 Hengirmen, 1993, 21-22 28 Demirel, 2003, 35
31
3.3.1. Yöntemin Genel Özellikleri
İşitsel-dilsel yöntemi kullanan öğretmen, öğrencilerin erek dili iletişimde
kullanmalarını hedefler. Öğrencilerin anadildeki alışkanlıklarını bırakarak, erek
dili düşünmeden kendiliğinden kullanarak erek dilde yeni alışkanlıklar elde
etmelerini sağlamak için çaba sarf eder.
İşitsel-dilsel yöntemde öğretim günlük konuşma üzerinde yoğunlaşır.
Öncelikle amaç öğrencinin konuşma becerisini geliştirmektir. Erek dili
konuşanların günlük konuşmalarını ve davranış biçimlerini ele alarak öğretimde
kültüre yer veren bir yöntemdir.
Bu yöntemde anadil, öğrencilerin erek dili iyice öğrenmelerine yardımcı
olmak için kullanılır. Ayrıca sınıfta anadil değil erek dil kullanılmaktadır.
Sözcüklerin anlamları hareketler, resimler veya canlı objelerle verilmeye
çalışılır. Anadil ve erek dil bu yöntemde birbirinden ayrılır. Öğrencilerin erek dili
kullanımı için anadille çatışmaları azaltılmaktadır. Yabancı dil öğretmeninin
temel görevi, erek dil için model oluşturmaktır. Öğretmen, öğrencilere iyi bir
model olmalıdır. Çünkü, öğrenci onu dinlemekte ve taklit etmektedir. Bu
yöntemde öğretmen yöneten, rehberlik eden ve öğrencilerin erek dildeki
davranışlarını kontrol eden bir orkestra şefi gibi davranmaktadır.
Dilsel-işitsel yöntemde erek dilin konuşulduğu ülkenin kültürü önemlidir. Dil
kültürden ayrılmaz. Yalnız sanat ve edebiyat değil, erek dili kullanan insanların
günlük davranışları üzerine de bilgi verilmektedir. Dilsel-işitsel yöntem
öğrencilerin erek dili sözlü olarak kullanabilmesi için geliştirilmiştir. Öğrencileri
anadillerinde sahip olduğu alışkanlıklarından uzak tutmak ve erek dilde yeni
alışkanlıklar edinmelerini sağlamak amaçtır. Erek dildeki cümle kalıpları bu
yöntemde en çok dinleme yoluyla öğrenilir.
3.3.2. Uygulama
Bu yöntem uygulanırken, yapılan/uyarlanan diyaloglarla yeni sözcükler ve
yapısal örnekler verilir. Öğrenciler diyalogları taklit ve tekrar yöntemi ile
öğrenirler. Alıştırmalar diyaloglara dayandırılarak verilir. Öğrencilerin doğru
cevapları mutlaka pekiştirilir. Ayrıca, öğrenciler diyaloglarda farklı roller alır ve
bu rolleri uygularken aralarında etkileşim sağlanır.
32
Öğrencilere ses sistemi ve dilbilgisi örnekleri verilirken sözcük en az
seviyede sunulur. Dil becerileri sırasıyla; dinleme, konuşma, okuma ve yazma
biçiminde sıralanmaktadır. Bu yöntemde en önemli yeri dilsel ve işitsel beceriler
alır.
Dilsel-işitsel yöntemin uygulandığı sınıflarda öğretmen yeni bir diyalog
verir. Bu diyalogu iki kez okur, alıştırmaları açıklar. Öğrencilerin telaffuz
hatalarını düzeltir. Öğretmen sınıfta sadece erek dili kullanır.
Sözcük öğretimi daha sonraya bırakılmıştır. Yeni sözcükler diyalog içinde
yer alır. Verilen bu sözcükler sınırlı tutulmaktadır.
Bu yöntemde yabancı bir dil öğrenilirken, anadil öğrenimindeki gibi,
kuralları ezberlemek gerekmez. Bu nedenle öğrencilere hiçbir dilbilgisi kuralı
verilmez. Bu kurallar örnekler ve alıştırmalar içinde yer alır. Öğretmenin hafta
boyunca tahtaya yazdığı diyalog üzerinde sınırlı yazılı çalışmalar yapılır. Çünkü
bu yöntemde konuşma, yazmadan daha önemlidir.
3.3.3. Eleştiri
İşitsel-dilsel yöntemde okuma ve yazmaya iki üç ay sonra geçilmesi,
okuma ve yazma yoluyla çalışmaya alışmış kimseler için sakıncalı ve
gereksizdir.
“Ayrıca yabancı dil öğretiminin, tamamen anadili öğretimine benzetilmesi
de doğru değildir. Yabancı dili öğrenen bir kimsenin zihninde anadili oluşmuştur.
Yeni öğrendiği dildeki kurallar, mutlaka anadilindeki kurallar ile benzerlikler ve
ayrılıklar gösterecektir. Okuma ve yazma becerisi konusunda yedi yaşından
küçük bir çocuğun okuyup yazması beklenemez. Ama yetişkin kimselerin bu
becerisini görmezlikten gelip, başlangıçta tüm ağırlığı konuşmaya vermek
sakıncalıdır. Bu yetişkinlerin beceri ve yeteneklerini inkar etmek anlamına gelir.
Ayrıca, sadece tümevarım yoluyla öğretim yetersizdir. Tümevarım ve
tümdengelim bir arada kullanılmalı, dil öğrenen kişilerin çözümleme ve
birleştirme yeteneğinden yararlanılmalıdır.”29 Kısacası, öğrencilerin bilişsel ve
yaratıcı becerilerini bu yöntem gözardı etmektedir. Aynı zamanda, ders
monotonlaşmakta ve öğretmenin rolü kısıtlanmaktadır.
29 Hengirmen, 1993, 25-26
33
3.4 İşitsel – Görsel Yöntem
İşitsel- görsel yöntem ise 1960 yıllarında Gubernia ve Revenec tarafından
ortaya atılmıştır. Yöntemin amacı, yabancı dili, metinler, film ve ses bantları
eşliğinde öğretmektir.
3.4.1. Yöntemin Genel Özellikleri
İşitsel – görsel yöntemde öğrencilere film gösterilerek, dili günlük konuşma
şekliyle, hareketleriyle duyarak ve kullanarak öğrenmeleri sağlanmaktadır. Film
dışında, öğrencilere radyo veya kaset dinlemeleri önerilmekte, okul dışında da
duyma ve konuşma becerilerini geliştirmeleri telkin edilmektedir.
Aynı zamanda öğrenciler filmi az anlasalar da bağlamdan bazı olayları
çözmeye çalışabilmekte, bu da onların yaratıcılığını geliştirebilmektedir.
3.4.2. Uygulama
Öğretmenler film seçerken dersle ilişkilendirmeli ve bunun yanı sıra
öğrencilerin ilgisini çekecek filmler seçmelidir. Film yabancı dilde olduğu için
önceleri kesitler halinde öğretmen tarafından filmi açıklamak öğrencilerin filmi
anlamasını sağlamaktadır. Film gösterildikten sonra öğretmen filmden bir bölüm
alarak rol oynama tekniğini kullanabilmektedir.
Bir diğer alıştırma biçimi ses kaydıdır. İki öğrenci mikrofon kullanarak bir
konu hakkında konuşur veya bir rol canlandırır. Böylece banttan kendi
telaffuzunu duyabilir ve bunları düzeltmeye gidebilir. Aynı zamanda öğretmen
de bu ses bantlarını dinleyerek öğrencilerin konuşmalarını daha rahat
değerlendirebilir.
3.4.3. Eleştiri
Donanımın yetersiz olması bu yöntemin en büyük sorunudur. Yöntem
ancak öğrenci sayısına eşit bilgisayar olması veya belirli araç-gereçlerin olması
ile amacına ulaşır. Aynı zamanda filmin gösteriminde ses ve görüntü
cihazlarının da çok iyi olması gerekmektedir. Ancak bu sayılanların okullarda
maddi açıdan bulunması pek de kolay değildir. Tabii öğretmenler de bu araç-
gereçleri doğru ve yerinde kullanabilmelidirler. Aksi taktirde hem zaman kaybı
hem de grup demoralize olur.
34
Bu yöntemin tek başına kullanılması yabancı dil öğretiminde yetersiz kalır.
Söz konusu yöntem farklı yöntemler içerisinde kullanılması sonucu amacına
ulaşır.
3.5. Bilişsel Öğrenme Yöntemi
Chomsky davranışçı yaklaşıma karşı çıkarak dilin bir “davranışlar dizisi”
olmadığını savunmuş ve yabancı dil öğretimi dünyasına “öğrenme” ve “edinme”
arasındaki farkı sunmuştur. Ona göre öğrenme, bireyin bilinçli olarak geçtiği bir
süreç, edinim ise bilinçsizce geçen bir süreçtir. Bu nedenle, ikinci dil öğrenimi,
birinci dil ediniminden farklıdır. Chomsky düşüncelerini, kurama
dönüştürmemişse de bu düşünceler “bilişsel-kod öğrenme” yaklaşımının
temellerini oluşturmuştur.30
3.5.1. Yöntemin Genel Özellikleri
Bilişsel yaklaşım, bireye bilgiyi işleyen etkin bir kişi rolünü vermiştir.
“Bilişsel öğrenme yaklaşımı öğrenmeyi düşünme doğrultusunda ele alır. Bu
zihinsel algılama öğrenciler için dil öğrenimini daha zevkli hale getirir. Bu
yaklaşıma göre dil bir alışkanlık ürünü değil, yaratıcı bir süreçtir.”31
Bilişsel yaklaşımda temel ilke, öğrenmenin anlamlı olması ve aklın etkin bir
biçimde kullanılmasıdır. Bunun sonucunda bilişsel öğrenme gerçekleşmektedir.
Bu yaklaşımda en sık kullanılan teknik “sorun çözümleme” yöntemidir.
Yabancı dil eğitiminde bilişsel öğrenme yaklaşımı, davranışçı kuramın pek çok
açığını kapamış ve öğrenciyi öğrenmenin merkezine yerleştirerek, etkin
öğrenmenin ancak öğrenciye anlam ifade etmesi durumunda gerçekleşeceğini
vurgulamıştır. Bu yöntemde de ancak birçok eksik bulunmaktadır.
Bilişsel-kod, konuşma, dinleme, okuma ve yazma olmak üzere dört dil
becerisini birden geliştirmeye ağırlık vermektedir. İletişim yetkinliği üzerinde
durulur. Önceden öğrenilenler tam olarak öğrenilmeden yeni bir öğrenme
gerçekleşmez. Anlamlı bir öğrenme meydana gelebilmesi için yeni öğrenilen
bilgiler öncekilerle birleştirilir. Dilbilgisi-çeviri yöntemine göre daha fazla anlaşılır
ileti sunduğu için daha yüksek bir edinim sağlar.
30 Şahin, 2007, 467 31 Demirel, 2004, 54
35
Bu yaklaşımda “öğretmen sık sık alıştırmaları tekrarlatan kişi değil, dili,
düşünerek dil öğrenmeyi kolaylaştıran bir rehber olarak görülür”32
Sözkonusu yöntemde dört temel beceri öncelik sonralık sırasına göre değil
önemine göre eşit olarak geliştirilmelidir. Sınıfta anadilin kullanılmasına ve
çeviriye izin verilmekte ve bütünlüğü sağlamak için gerektiğinde görsel ve işitsel
araçlardan, gerektiğinde diğer tekniklerden yararlanılmaktadır. Aslında bu
yöntem yukarıda açıklanan yöntemlerin her birinden belirli özelliklerini içerisinde
barındırmaktadır.
3.5.2. Uygulama
Anlamlı bir öğrenmenin olması için yeni bir öğrenmenin daha önce
öğrenilmişlerle bütünleşmesi gerekmektedir. Bu yöntem öğrenmeyi düşünme
doğrultusunda ele alır. Çünkü, düşünme konuşmadan önce oluşmaktadır. Bu
yöntemde öğretmen alıştırmaları sık sık tekrarlayan değil, düşünerek dil
öğrenmeyi kolaylaştıran bir rehberdir. O da, dil bilgisini öğretmekle olur.
Dilbilgisi öğretimine önem verilen bu yöntemde dilbilgisi diller arası
özelliklerden biri olup, bütün dillerin temel yapısında ortak olan yönlerin
bulunduğu kabul edilmektedir.
Söz konusu yöntemde ezbere dayalı öğrenme değil, anlamlı öğrenme
önemlidir. Anadil ve çeviriye yer verilmektedir. "Dil, bilinçli olarak kuralları
öğrenmektir, alışkanlıkları taklitle geliştirmek değil", görüşü esas kabul
edilmiştir. Ayrıca dilbilgisi tümdengelim ve tümevarım yoluyla öğretilmekte ve
dinleme, konuşma, okuma ve yazmadan oluşan dil becerileri belli bir sıraya
göre değil eşit derece ve önemde verilmektedir. Eski bilgiler yeni bilgilerle
birleştirilerek her şey bir bütünlük içinde sunulmaktadır. Öğretmenin tutumu
önemlidir, öğretmen dersi kolaylaştırmalıdır. Öğrenci, önce dilin ses sistemini,
sonra da kurallarını öğrenir ve o kuralları uygulamalarla etkin hale getirmeye
çalışır. Daha sonra iletişimi kolaylaştıracak başka alıştırmalara geçilmektedir.
3.5.3. Eleştiri
Bilişsel yöntem, dört beceriyi bir arada vererek, dilbilgisi-çeviri yöntemiyle
işitsel-dilsel yöntemden ayrılır. Yönteme üretimsel dilbilgisi hakimdir. İşitsel-
32 Demirel, 2004, 63
36
dilsel yöntemin önem vermediği dilbilgisi kuralları, bir dilin yapısını ve düzenini
kavrama yönünden önemli olduğunu vurgulayan bu yöntemin esasını teşkil
etmiştir. Dilbilgisi ağırlıklı öğretim diğer dil becerilerinin öğretimini aksatabilir. Dil
öğrenmeye yeni başlayan bir kişinin, birden bire öğrendiği bir dilin bütün
kurallarını anlaması ve kavraması zor bir iştir. Bazı kural ve cümle kalıpları
başlangıçta ezberletilerek daha sonra anlamlı bir hale getirilebilir.
3.6. İletişimsel Yöntem
Son zamanlarda yabancı dil öğretiminde, dilbilimciler, dile iletişim becerisi
adlı yeni bir boyut kazandırmışlardır. Dolayısıyla, öğrenci dil öğreniminde
dilbilgisi kurallarını bilmenin yanı sıra konuşma kurallarını da edinmek
durumundadır. Dil öğrenmenin temelinde dört temel beceriyi edinmek yer alsa
da bu yöntem yazılı-sözlü iletişimin gerekliliğini savunmaktadır. Böylece dilin
kurallarını bilmekten çok dilin bir iletişim aracı olarak kullanılması önem
taşımaktadır.
“Sözcükler ve cümleler, kavramların iletilmesi için birer araçtır. Diğer bir
deyişle, dilin yüzeysel yapısı yani gramer kurallarından çok, dilin alt yapısı yani
konuşmada kullanılan kavramların öğrenilmesi ve kullanılması önemlidir.”33
İletişimsel yöntem son zamanlarda öğretmenler tarafından en çok
kullanılan yöntem haline gelmiştir. Bunun nedeni de, öğrencilerden öğrenilen
yabancı dili konuşmaya yönelik gelen taleplerden kaynaklanmaktadır. Ayrıca
Moment Mal!, Berliner Platz ve Optimal gibi ders kitapları öğrencilerin günlük
konuşma becerilerini geliştirmek için hazırlanmıştır.
3.6.1. Yöntemin Genel Özellikleri
Bu yöntemin amacı öğrencinin erek dilde iletişim kurabilmesidir. Öğrenci,
kendini ifade ederken farklı biçimlerde dili kullanabilmelidir. Öğrencinin
iletişimsel yetisini geliştirmek diğer birçok yöntemin amacı olmakla birlikte
iletişimsel yöntemde bu daha kapsamlı bir şekilde ele alınmaktadır. Farklı
ortamlarda öğrenilen dili konuşabilmek önem taşıdığından dilin yapılarını, anlam
ve işlevlerini iyi bilmek gerekmektedir.
33 Demirel, 2003, 42
37
Öğretmenin sınıf içindeki rolü, öğrencinin dili kullanmasını arttırmak ve
öğrenmesini kolaylaştırmaktır. Sınıf içi etkinliklerde bir rehber durumundadır.
Öğrencilerin sorularını cevaplayıp, performanslarını izleyerek iletişim ortamını
oluşturur. Öğrenciler ise iletişim kurmaya, kendilerini anlatıp ifade etmeye
çalışmaktadırlar.
Bu yöntem, öğrenme-öğretme süreci boyunca iletişim ortamı sağlamak
amacıyla oyunlar, rol oyunları gibi iletişimsel etkinliklere yer vermektedir.
Öğrenciler bu etkinliklerle iletişim kurma fırsatını geniş anlamda elde ederler.
Ders esnasında öğretmen dersin bir kısmını özellikle dilbilgisi bölümünü
anlatırken diğer zamanlarda tüm etkinlikleri öğrencilere bırakır. Ayrıca, bu
yöntem öğrencinin duygu ve düşüncelerine önem vermektedir. Öğrenciler, dili
kullanabildikleri süre boyunca yüksek düzeyde motive olurlar. Diğer bir deyişle,
erek dili konuşabildikleri sürece öğrenme istekleri artar. Bunun yanı sıra
öğretmen tarafından öğrencilerin belli konularda duygu ve düşüncelerini ifade
etmelerine fırsat verilir. Öğrenci arkadaşlarıyla iletişime girip işbirliğinde oldukça
kendine güveni artar. Bu yöntem erek dili konuşan ulusun kültürünü iletişimin
önemli bir öğesi olarak görmektedir.
İletişimsel yöntemde dilin yapılarından çok dilin işlevi önemlidir. İlk önce
basit yapılar verilirken dile hakim olmaya başlandıkça işlevlerin sunumu
yenilenir ve daha karmaşık yapılar sunulmaya başlanır. Öğrencilere dört temel
becerinin kazandırılması önem taşır.
Erek dil yalnızca iletişim etkinliklerinde değil komut vermede, açıklama
yapmada veya ödev vermede de kullanıldığı için erek dilin araç olarak
kullanılabildiği de görülür. Bu yöntemde amaç, sadece dilin doğru kullanımını
değil akıcı kullanımını da sağlamaktır. Bu nedenle, öğrenci dilin yapısına ve
sözcüklerine hakim olsa da iyi bir şekilde iletişim kuramayacağı göz önüne
alınarak değerlendirme yapılır. Öğretmen, öğrenciyi iletişimsel testlerle
değerlendirir. Öğrencinin dil öğrenirken yaptığı hatalar hoş görülür. Öğretmen
konuşma sırasında hataları not eder ve daha sonra öğrenciye bildirir.
Öğrencinin telaffuzu anlaşılabilir olduğu sürece kabul edilir. Ders esnasında
sınırlı da olsa anadilin kullanımına izin verilir. Fakat tüm etkinlikler erek dilde
düzenlenir.
38
3.6.2. Uygulama
İletişimsel yöntemde ilk önce seçilen orijinal bir metnin okunmasına yer
verilir. Örneğin bu bir gazeteden alınmış spor üzerine bir makalenin okunması
olabilir. Mümkün olduğunca gerçek yaşamda kullanılan dilin öğretilmesi esas
alındığından öğrenenin sıkça rastlayabileceği bir metin seçilmektedir. Öğrenciler
konunun ana hatlarını ifade eden cümlelerin altını çizerek yazarın niyetini
anlayabildiklerini gösterir. Öğretmenin erek dilde verdiği komutlar bu dilin aynı
zamanda bir araç olarak kullanıldığını da göstermektedir. Bu yöntemde hedef,
öğrencinin dil öğrenimi süreci sonunda iletişim kurma yeteneğini elde etmesini
sağlayabilmektir. Bu yöntemde tekrar önemli bir yer tutmaktadır; tekrar ne kadar
çok yapılırsa, öğrenme o kadar iyi olur. Okuma sırasında öğretmen hataları
düzeltir. Bu yöntemin ilkeleri arasında öğrencilerin hata yapmalarını
engellemektir. Hatalar alışkanlıklara neden olabilir, yani yanlış kullanım devam
edebilir. Öğretmen, öğrencilerin birbirleriyle etkileşime girecekleri alıştırmalar
yapar. Dil öğrenmenin amacı dilin iletişimde nasıl kullanılacağının bilinmesi
olarak kabul edildiğinden, bu tip zincirleme alıştırmalara çok sık yer verilir.
Öğrencilerin düşünmeden kendiliğinden cevap vermesi istendiğinden, öğretmen
hızlı bir şekilde sorular sorar. Ayrıca, olumlu pekiştireçler öğrencilerin doğru
alışkanlıkları geliştirmesine yardımcı olduğundan ders esnasında sorulara doğru
cevap veren öğrenciler için kullanılır. Bu yöntem, iletişimsel ortamı sağlamak
amacıyla öğrenme-öğretme süreci boyunca oyuna yer vermektedir.
3.6.3. Eleştiri
İletişimsel yöntemde dilbilgisi ve ezbere yer verilmemesi, yöntemin
eksikliğidir. “Deneme-yanılma yoluyla dil öğretilmeye çalışıldığı için zaman
kaybı söz konusudur. Öğrencilere dilbilgisi kuralları verilmediği için konuşmada
sık sık hatalar yapılması kaçınılmaz olur. Ayrıca yöntemde ezbere de yer
verilmemektedir. Halbuki bilinçli olduğu takdirde ezber yeteneği yabancı dil
öğretiminde olumlu görülmüştür.”34
Tüm bu yöntemlerin olumsuz özellikleri belirtilmiş olsa da, her bir yöntem
belirli bir başarı yakalamış ve günümüze kadar güncelliğini korumuştur.
Dilbilgisi-çeviri yöntemi, dilbilgisini öğretirken ve çeviri yaptırırken sözcük
34 Altun, 2007
39
hazinesini, düzvarım yöntemi örneklendirerek konuşma ve yazma becerisini,
işitsel-dilsel yöntem duyarak konuşmayı, işitsel-görsel yöntem ise duyarak ve
görerek konuşma ve yazmayı, bilişsel öğrenme yöntemi öğrencilerin mantığını
sorgulayarak öğrenmenin anlamlı olmasını sağlayarak dört temel beceriyi ve
son olarak da iletişimsel yöntem konuşmaya ağırlık vererek yazılı ve sözlü
iletişimi geliştirmektedir.
Ancak öğrencilerin (ikinci) yabancı dil öğreniminde yıllarca aynı
yöntemlerle karşı karşıya gelmeleri, öğrencileri yabancı dil öğretiminden
uzaklaştırmıştır. Ayrıca öğrencilerin beklentilerinin ve ilgilerinin değişmesi de
artık alternatif yöntemlerin derslerde kullanılması gerektiğini göstermektedir.
Burada önemli olan yabancı dil öğretiminde yeri geldiğinde geleneksel
öğretim yöntemlerinin yeri geldiğinde de alternatif öğretim yöntemlerinin
kullanılmasıdır. Genellikle temel bilgilerin öğretimi için önce geleneksel öğretim
yöntemlerini kullanmak daha etkili olacaktır. Sonuçta dilbilgisi kuralları
geleneksel öğretim yöntemler ile öğretmek olasıdır. Anlama, yazma ve
konuşma becerilerini geliştirmek için de alternatif öğretim yöntemleri uygun
görülmektedir. Bu şekilde yürütülen derse çeşitlilik getirilerek yabancı dil
öğretimi daha kalıcı hale getirilmektedir.
Bu noktada öğretmene önemli bir görev düşmekte, öğretmen öğrencilerin
beklentilerine ve ilgilerine, dersin amacına uygun bir yöntem derste
uygulamalıdır. Bunun için de öğretmenlere hizmet içi kurslarla yeni yöntemler
tanıtılmalıdır.
40
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM
İKİNCİ YABANCI DİL ÖĞRETİMİDE UYGULANABİLECEK
ALTERNATİF YÖNTEMLER
Geleneksel yöntemlerin yanı sıra bir çok (yeni) yabancı dil öğretme
yöntemi bulunmakta ve bu yöntemlerin, bu çalışma içersinde olması gerektiği
düşünülmektedir. Alternatif yöntemleri tanıtmadan önce, alternatif kavramı
üzerinde durulacaktır. Türk Dil Derneğinin sözlüğü alternatif kavramını ‘seçenek’
olarak ele alırken, Türk Dil Kurumunun sözlüğü ise, ‘Seçilebilecek bir başka yol,
yöntem; seçenek’ olarak alternatif kavramını tanımlamıştır.
Alternatif yöntemler kendilerini geleneksel yöntemlerden farklı görerek,
onların yerini alabileceklerini düşünmektedir. Geliştirilen yöntemlerin temel
amaçlarından biri, öğretimin öğrenci merkezli olması yönündedir. Aslına
bakılırsa tüm yöntemler öğrenciye yönelik geliştirilmiştir. Ancak uygulamaya
geçildiğinde bazı yöntemler şartlar ve durumlar gereği öğrenci merkezli
olmaktan çıkmaktadır.
‚Alternatif’ yerine ‚Çok boyutlu Yöntemler35, Yeni Yaş Yöntemleri, Hümanist
Yöntemler36, Bütünsel Öğrenme37 veya İnsanca Öğretme ve Öğrenme’
kavramları da kullanılmaktadır.
Bu yöntemlerin bir kısmı Türkiye’de tanınmaktadır. Ancak alternatif
yöntemler uygulanabilecek kadar neredeyse hiç yaygın değildir. Bu çalışmada
yabancı dil öğretim yöntemleri bir arada sunulmakta ve tanıtılmaktadır. Ayrıca,
kuramsal bilgiye daha rahat ulaşılacağından uygulanacak iki yöntemin dışında
diğer alternatif yöntemlerin hangi aşamalardan oluştuğunu ve ders içerisinde
nasıl kullanılabileceğini gösterilmektedir. Bu alternatif yöntemlerden birisi
‘Telkinsel Öğrenme’ yöntemidir.
35 bkz. Jung, 1986 36 bkz. Kösel, 2002 37 bkz.Libetz, 2005
41
4.1. Telkinsel Öğrenmeye Yönelik Yaklaşımlar
Telkinsel öğrenme Bulgar doktor, psikolog ve bilim adamı Georgi Lozanov
tarafından 60’lı yıllarda ortaya atılmıştır. Lozanov "telkin bilim" dediği öğrenme
kuramına dayalı bir okul geliştirmiştir. Lozanov'un keşifleri uykuda öğrenme ve
uykuda telkin verme çalışmalarından sonra ortaya çıkmıştır. Lozanov telkin
yöntemini bilinçsiz algılama süreci olarak tanımlamaktadır.
“Sağ beynin, iletişimsel edincin sözel olmayan kullanım becerileriyle, sol
beyinden daha çok ilişkili olduğu anlaşılmaktadır. Sağ beynin dil edinimine
katılması üzerine en güçlü tanık ise Bulgar Lozanov’un (1978)
„Suggestopaedia“ denilen yönteminden gelmektdir. Bu yaklaşımda iki yarı
küreye ek olarak beyin, her zaman, kabuk ve kabuk-altı yapılarıyla bir bütün
olarak öğrenime katılır.“38
Lozanov uyku sırasında bir öğrenci grubuna ders bantları dinletmiştir,
başka bir grubun bulunduğu sınıftaki / derslikteki hoparlörleri ise belli bir süre
devre dışı bırakmıştır. Ertesi gün her iki grup da sınavlarda normalin üstünde
puan tutturmuş. Bunun üzerine Lozanov, telkinin ideomotor anı hafızasını
faaliyete geçirebileceği sonucuna varmıştır.
Lozanov, Bulgar okullarında çok büyük bir başarı elde etmiştir. Dünyanın
her tarafından öğretim görevlileri, öğrenme alanında telkini nasıl
kullanacaklarına dair kendisinden talepte bulunurlar. Ortalama bir insan, normal
şartlar altında eğer geleneksel çalışma yöntemini kullanıyorsa, günde yaklaşık
olarak yirmi ya da otuz yabancı sözcük öğrenebilir. Telkinsel öğrenme
tekniklerini kullanan Lozanov'un yabancı dil öğrencileri ise 1966'da günde beş
yüz sözcük öğrenmişlerdir. 1977'de ise bazı öğrencileri yoğun yabancı dil
kurslarındaki öğrencilere nazaran hafızalarında daha uzun süre kalacak şekilde,
günde üç bin kadar sözcük edinmişlerdir.39
4.1.1. Telkinsel Öğrenme - Suggestopedi
Telkinsel Öğrenme Yaklaşımı yaklaşık 6 ile 10 ünitelik diyaloglardan
oluşmaktadır. Bu bölümler 1500-2500 sözcük ve sözcüklerin sesbilgisini
içermektedir. Ders yarım daire ve masasız bir şekilde yürütülmektedir.
38 Demircan, 2002, 76 39 karş. Ortner, 1998, 42
42
Öğrencilerin bakış açısı bir seyahat panosuna, dilbilgisi ve sözcük hazinesinden
oluşan tahtaya yöneliktir. Öğrenciler rahat koltuklarda oturmalılar.
Bu doğrultuda metinlerin konusu şöyle olmalıdır: Metinde geçen kişiler
farklı bir ülkeye seyahat kazanmakta ve söz konusu ülkeye gitmekteler.
Öğrencilerin kendilerini metinde geçen kişilerin yerine koymaları gerekmektedir.
Böyle bir ders beş süreçten oluşmaktadır.
Birinci süreçte öğretmen yaklaşık 150-250 sözcükten oluşan metni küçük
parçalar halinde okumaktadır. Bu esnada sözcükler ve dilbilgisi
açıklanmaktadır. Açıklama öğrencilerin anadilinde gerçekleşmektedir. Aynı
zamanda tonlamaya dikkat edilmekte, çünkü öğrenciler ya tek tek ya da koro
halinde söylenenleri tekrarlamaktadır. Bu bölüm 45 dakika sürmekte ve yabancı
dil öğrenildikçe azalan dilbilgisi konularından dolayı bu süreç her bir ünitede 5
dakika kısaltılabilinmektedir.
İkinci süreç veya etkin süreçte ise, metin çok yavaş ve kesitler halinde
tekrarlanmaktadır. Okuma klasik müzik eşliğinde yapılmaktadır. Öğretmen
metni müziğin ritmine uygun ve tonlamaya –
sesli/yorumlayıcı/fısıldayarak/duyguları okşayarak/tarafsız/normal- dikkat
ederek okumaktadır. Her bir cümle sonrasında sessiz, dikkati dağıtmadan ve
hızlı bir şekilde çeviri gelmektedir. Öğrencilerin elinde hem yazılı metin hem de
çeviri bulunmaktadır. Hem okuma ve duymaya hem de telaffuz ve yazıma
dikkatlerini vermektedirler. Söz konusu süreç 40-45 dakika sürmekte ve
bundan sonra 10 dakikalık bir ara gelmektedir.
Aradan sonra üçüncü süreç veya pasif süreç gelmektedir. Öğretmen metni
doğal tonlamayla okumaktadır. Bu esnada müzik tekrar çalmakta ve öğrencilere
rahatlamaları söylenmektedir. Bu süreç 10 dakika sürmektedir.
Yukarıda açıklanan süreçleri iki alıştırma süreci takip etmektedir.
Birinci alıştırma süreci şimdiye kadar duyulanları uygulamak için iletişime
yönelik bir çalışmadır. Bu süreç 4 saat sürmektedir ve birinci süreçten 1 gün
sonra yapılmaktadır. Derste öğrenilen yabancı dile ilişkin bilgilerinin uyku
esnasında beyinde tekrar işleve konulduğu düşünülmektedir.
İkinci alıştırma süreci ise 2 saat sürmektedir.
Alıştırma süreçleri çoğunlukla bölümler halinde dramalaştırılmış metinlerin
okunmasıyla başlamaktadır. Alıştırmalar bilindik iletişimsel yöntemlere
benzemektedir: kendini tanıtmak, istek/dilek bildirmek gibi. Bunların ardından da
43
serbest alıştırmalar gelmektedir. Örneğin öğrencilere bir yer adı verilmekte ve
öğrenciler grup halinde programı, güzergahı belirlemektedir.
Kısacası, Georgi Lazanov yabancı dil öğrenmenin sanıldığı kadar zor
olmadığı, başarısızlığın nedeninin temelinde psikolojik faktörlerin olduğu
görüşünden hareket ederek bu yöntemi oluşturmuştur. Öğrenme, özendirici
rahat bir ortamın hazırlanması esasına dayanmaktadır .
Telkinsel öğrenme yöntemine farklılık katan ve öğrencilerin ilgisini çeken
müzik eşliğinde dersin yürütülmesidir. Yoksa geleneksel öğretim
yöntemlerinden çok bir farkı yoktur. Metin, öğretmen ve öğrenciler tarafından
okunmakta ve metne bağlı olarak alıştırmalar yapılmaktadır. Burada önemli
olan öğrencilere rahat bir atmosfer yaratmaktır.
4.1.2. Piskopedi (Die Psychopädie)
Piskopedi, telkin yönteminin bir uyarlamasıdır. Sözkonusu yöntem
Rupprecht S. Baur ve P. Grzybek tarafından geliştirilmiş ve 1990 yılında ayrıntılı
bir biçimde ortaya konulmuştur.40
Telkin yönteminde olduğu gibi bu yöntemde de müzik eşliğinde metinlerin
okunması önplandadır.
Bu yöntem dört sunum süreci ve bunların üzerine kurulu iki etkin süreçten
oluşmaktadır.
İlk sunum sürecinde metin yavaş bir şekilde parçalara bölünerek
okunmakta ve öğrencilerin anadiline çevrilmektedir. İlk okuma ve çeviri
sürecinde öğretmenin dilsel özellikleri, jest ve mimikleri önplandadır. Burada
hareket, göz teması, jest- mimik ve bedenin kullanılması temel oluşturmaktadır.
Öğrencilerden, bir taraftan öğretmenin okuduğu metni dinlemeleri diğer taraftan
öğretmenin okuma sırasında yansıttığı duygulardan metni hissetmeleri
beklenmektedir.
İkinci süreçte öğretmen sadece telaffuza dikkat etmemekte aynı zamanda
bedenini de kullanmaktadır. Bunun üzerine öğrenciler öğretmenlerini örnek
alarak gruplar halinde aynısını uygulamakta ve onlar da dilsel ve bedensel
özellikleri dikkate almaktadırlar.
40 bkz. Baur, 1990
44
Üçüncü sürece analitik süreç adı da verilmektedir. Bu süreçte öğretmen
metni parçalar halinde ve müzik eşliğinde yavaşça okumaktadır. Telkin
yönteminde oluğu gibi öğretmen müziğin ritmine, telaffuza ve tonlamaya dikkat
etmelidir. Öğrencilerin önünde metin ve onun çevirisi bulunmakta ve her ikisini
de dikkatle okumaktadır. Böylece, yabancı dilin yazımına bakabilmektedirler.
Aynı zamanda, yabancı dil ve anadil arasındaki dilbilgisel
farklılıkları/benzerlikleri de saptayabilmektedirler.
Okuma sürecinden sonra öğretmen veya öğrenciler metne yönelik soru
sorabilmektedirler.
Dördüncü süreç çağrışım sürecidir. Bu süreç rahatlama ve gevşeme
alıştırmaları ile başlamaktadır. Bu süreç 6 ile 8 dakika sürmektedir. Bu aradan
sonra tekrar müzikten yararlanmakta ve öğretmen metni bir kez daha, ancak
sade bir biçimde okumaktadır.
Bu süreçler bu sıralamayı takip etmelidir ve etkin süreçlere başlamadan
önce bir gün, yani bir gece geçmesi gerekmektedir.
Her iki etkin süreçte öğrenci öğretmeni örnek alarak dilsel ve bedensel
hareketlerle, jest ve mimiklerle basit diyaloglar yapmalıdır. Bunları rol oyunları
ve ünitede var olan konuşma alıştırmaları takip etmelidir. Dilbilgisel kurallar bu
alıştırmalarla öğretilmelidir.
Çalışmada telkinsel öğrenmeye yönelik yaklaşımlardan sonra anlamaya
yönelik yaklaşımlar adı altındaki diğer yöntemlere de yer verilmiştir.
4.2. Anlamaya Yönelik Yaklaşımlar (Verstehens-Ansätze)
Anlamaya yönelik yaklaşım işitsel-dilsel yöntemin gelişmiş halidir. Ancak
bu yaklaşımda anlama becerisiyle üretim becerisini birbirinden ayırmaktadır.
Anlamaya yönelik yaklaşımda iki beceri derste belirli bir süreç halinde birbiri
ardına yürütülmelidir. Burada, dinleme-anlama temel alınmaktadır. Konuşma
becerisi ikinci planda kalmaktadır. Anadilde olduğu gibi anlama becerisi
geliştikten sonra konuşmanın bilinçsizce gerçekleştiği düşünülmektedir.
Söz konusu yaklaşımın dört alt başlığı bulunmaktadır.
4.2.1. Tüm Fiziksel Tepki Yöntemi (Total Physical Response)
‘Tüm Fiziksel Tepki’ yöntemini James J. Asher, 1963 yılında Amerikalı
çocuklara ve yetişkinlere Japonca öğretirken geliştirmiştir. Bu yöntemi geliştiren
45
ruhbilimci Asher gelişim ruhbilimi, öğrenme kuramı, insancıl eğitim ve daha
önceki uygulamalardan yararlanmıştır. “Tüm Fiziksel Tepki Yöntemi, başlangıç
düzeyinde sözlü yeterlik kazandırmayı amaçlamaktadır. Anlamayı geliştirme bir
araç olup asıl amaç temel konuşma becerilerini öğretmektir.“41
Sözkonusu yöntemin kolay bir uygulama boyutu vardır.
Öğretmen iki öğrencisini elinden tutar ve yabancı dilde “Ayağa kalkın!” der
ve kendisi hareketleriyle bu eylemi gösterir. Elinden tutuğu öğrencisine de
aynısını yaptırır.
Öğretmen 10 emir cümlesi söylemekte ve her bir emir cümlesini
öğretmenin ve öğrencilerin bedensel aktivitesi takip etmektedir.
Daha sonra ilk 5 emir cümlesinde öğretmen de söyleneni hemen
yapmakta, ancak diğer 5 cümlede öğretmen hareketini yavaşlatmakta, böylece
öğretmen öğrencilerin ondan önce hareket edip etmediklerine bakmakta, kısaca
öğrenip öğrenmediklerini ölçmektedir.
Bu alıştırmayı bireysel ‘Akılda-Tutma Testi’ takip etmektedir. Öğrencilerin
her birine önceden yapılan emir cümleleri söylenmekte ve onlardan
hareketleriyle cevap vermeleri istenmektedir. Öğretmen bu cümlelerin öğrenciler
tarafından anlaşıldığını anladıktan sonra cümleleri geliştirmektedir. Örneğin:
“Kapıya doğru git ve kurşunkalemi sağ elinle yukarı kaldır” gibi. Bu cümleler
daha sonra soruya da dönüşebilmektedir. Örneğin: “Tahta nerede?”
İlk başlarda öğrenciler hiç konuşmamakta, fakat daha sonraları öğrenciler
kendilerini hazır hissettiklerinde emreden ve sorgulayan kişi olabilmektedirler.
Yeni sözcükler cümle içinde tahtaya yazılmaktadır.
‘Tüm Fiziksel Tepki’ yöntemi bir çok yöntemde yerini almıştır. Yani tek
başına kullanılması yeterli olmadığı için diğer yöntemlerle iç içe kullanılması
daha uygundur. Bu yöntem öğretme ve görselliği bir arada kullanmaktadır.
Görselliğin olduğu bir ortamda öğrenme zevkli, bilgi kalıcı hale gelmektedir.
4.2.2. Anlama-Öncelikli Yaklaşım / İçlemleme Yaklaşımı
(Optimized Habit Reinforcement/Comprehension Approach)
Harris Winitz ve James Reeds yöntemlerine ‘Optimized Habit
Reinforcement’ adını vermişlerdir. Daha sonra bu yöntem ‘Comprehension
41 Demircan, 2002, 222
46
Approach’ olarak adlandırılmıştır. Bu görüş işitsel-dilsel yöntemin temel aldığı
davranışçılığa, yapısalcılığa, davranış-psikolojisine ve dilbilimine
dayanmaktadır.
Winitz ve Reeds’in ana düşüncesi, duyarak-anlama becerisinin
konuşmanın temel mekanizmasını oluşturduğu yönündedir. Bu nedenle ikinci
yabancı dil öğretiminde anlama önplanda olmalı ve konuşmadan önce
gerçekleşmelidir.
Yabancı dil öğreniminin başlangıcında, belli bir süreyle, yalnızca anlamayı
sağlayıcı etkinliklere yer veren, ama sözlü katılımı, öğrenci konuşmaya hazır
duruma gelinceye kadar erteleyen bir uygulamadır.
Sözkonusu yöntemde yabancı dil aktarımı resimlerle gerçekleşmektedir.
Öğrenciler öğretmenin talimatı doğrultusunda hiç konuşmadan yüzlerce resim
seti ile çalışmaktadırlar.
Asher bu yöntemin ‘Tüm Fiziksel Tepki’ yönteminin bir tamamlayıcısı
olduğunu düşünmektedir.
4.2.3. Tan-Gau Yöntemi
‘Tan-Gau Yöntemi’ni Tan Gwan ve Robert Gauthier ortaya koymuştur.
Yöntemin büyük bir bölümü emir kipini içeren tekrarlardan oluşmaktadır. ‘Tüm
Fiziksel Tepki’ yöntemine karşın burada öğrenciler hareketlerle karşılık
vermemekte, kendilerini yabancı dilde cevap vermeye hazır hissedene kadar
kendi anadillerinde konuşmaktalar.
Öğrencilerin bir zorlanma olmaksızın yeni bir yabancı dil karşısında
kendiliğinden konuşmaya yaklaşmayacaklardır. Öğrencilerin pratik yapma
olanakları olmadığından bu yöntem amacına ulaşmayabilir.
4.2.4. İşitsel-Motor-Tekniği
Bu yöntem “Duyarak-Anlama Stratejisi” olarak da tanımlanmaktadır.
Öğrenciler belirli sesler duymakta, söylenilenin ne anlama geldiğini görmekte ve
bunlara hareketlerle cevap vermekte. Bu şekilde kulak, göz ve kaslar anlama
sürecine eşlik etmektedir. Derste kasetten veya CD’den dinletilen metin,
öğretmen tarafından eyleme geçirilmektedir. Öğrenciler metni dinlemekte ve
öğretmeni izleyerek anlamı çıkartmaya çalışmaktadır. İkinci dinlemede kendileri
eylemde bulunmaktadır. Sözkonusu metinler günlük yaşamdan konular
47
içermektedir. Bu yönteme yönelik metinler şöyle olabilir. “Lokantada: Sen bir
Lokantadasın. Peçeteyi al. Peçeteyi aç ve kucağına koy. Sol eline çatalı al. Sağ
eline de bıçağı al. Bir parça et kes ve ağzına al. Çiğne ve yut. Çatalı ve bıçağı
tekrar masaya koy. Ellerini masada bırak…"42
‘İşitsel-Motor-Tekniği’nin, derse ‘İşitsel-Dilsel yöntemi’nden daha fazla renk
getirdiği düşünülmektedir. Yöntem farklı ülkelerin kültürlerini öğretmek
açısından da çok yararlı görülmektedir. ‘İşitsel-Motor-Tekniği’ sözcük
öğrenimine ağırlık vermektedir.
4.3. Terapik Yaklaşımlar (Therapeutisch orientierte Ansätze)
Felsefi temellerini fenomonoloji ve varoluşçulukta bulan ve Rollo May,
Abraham Maslow ve Carl Rogers'ın çalışmaları etrafında gelişen hümanist
psikoloji, genel bir deyişle, insana ve insanın gelişimine önem veren bir
yaklaşımdır.
İçebakışçı geleneğe dayanan bu yaklaşım, insan bilincinin, benlik
kavramının, özgür seçim yapma yeteneğinin önemi üzerinde ısrarla
durmaktadır. Bu anlamda davranışçılığın ve psikanalizin insan davranışının
açıklanmasında temel aldığı çevresel etkenleri ve bilinçaltı dürtülerin etkilerini
belirleyici görmemektedir.
Dışsal ve geçmiş etkenlerden ziyade ‘burada ve şimdi’ olanı
vurgulamaktadır. Buradan hareketle, insan doğasının iyi olduğunu ve kendini
gerçekleştirme eğilimi taşıdığını, yani hem kendini, hem de potansiyellerini
gerçekleştirmeye çalıştığını öne sürmektedir.
Hümanist psikoloji 1960'lı yıllarda eğitim alanında popüler olmuştur.
Nitekim bu yaklaşıma bağlı araştırmacılar, birey ve grupların tutumlarını öne
çıkararak bireylerin iş doyumunu ve verimliliği artırmaya yönelik 'insan ilişkileri'
teknikleri uygulamalarını başlatmışlardır. Hümanist psikoloji, uzun vadede,
toplum ve örgütlerde çatışmalardan uzak, sağlıklı bir sosyal iklim ve ahenkli
ilişkilerin oluşmasına katkıda bulunmayı hedeflemekte ve verimliliğin bunların
sonucu olduğunu öne sürmektedir.
42 Ortner, 1998, 70
48
4.3.1. Dilbilimsel Pisko Oyun Sanat Bilimi
(Die Linguistische Psychodramaturgie)
‘Dilbilimsel Pisko Oyun Sanat Bilimi’ni Bernard ve Marie Dufeu adlı iki
Fransızca öğretmeni ortaya koymuştur. Jacob Levy Moreno’nun ortaya attığı
‘spontanlık kuramına’ ve ‘psikodramına’ dayanmaktadır.
En fazla on iki kişiden oluşan bir grupla zemin halı veya minderle
kaplanmış bir odada oturulmaktadır. Önce ısınma ve rahatlama daha sonra
nefes ve ses alıştırmaları yaptırılmaktadır.
Bundan sonra yeni öğrenilen dilin sesleri o dile özgü melodilerle
verilmektedir. Örneğin: jest ve mimiklerle vücut dili kullanılarak anlatılmak
istenen sözcük anlaşılır kılınmaya çalışılmaktadır. Bir daire içerisinde olan gül’e
yaklaşılarak, gülle konuşulur: “-Oh, ne kadar güzel ve sevimlisin! Ne kadar
güzel renklerin var! …Bu kırmızı. Bu güzel kan kırmızısı…vs.” Bu konuşma
tarzıyla, gülü koklar, okşar onu koparmak ister gibi davranır ama koparmaz ve
gülün yanından ayrılır. Öğrenciler koro halinde her bir aşamayı jest- mimik ve
vücut dilini kullanarak tekrarlar.
“Grup aynası” olarak adlandırılan bu alıştırmanın ardından ikinci adım
olarak “Çift taraflı maske” diye adlandırılan oyun gelmektedir. Öğrencilerden bir
tanesi dairenin ortasına geçer ve yüzünü tamamen maskeyle kapatır. Öğretmen
katılımcının arkasına oturarak onun oturuş şeklini alır. Böylece öğretmen
yabancı dili öğrenen katılımcının orada o an yaşadığı duyguları yaşamaktadır.
Bu şekilde çift taraflı duygular yaşanır. Daha sonra öğrencilerin ses ve
sözcüklere alışması için sözcükler birkaç kez tekrarlanmaktadır.
Bir sonraki adımda katılımcı ağzı açık kalacak şekilde yarım maske
takmaktadır. Yine öğretmen sözcükleri katılımcı için tekrar eder. Bu tekrarlar
heceleme, tek bir sözcük veya bir cümle olabilmektedir. Bundan sonra metnin
söylenerek öğrenci tarafından tekrarı gelmektedir. Öğretmen tekrarları dikkatlice
dinleyerek, öğrencinin unuttuğu yerleri tekrar etmektedir. Daha sonra
konuşmanın ve görüntünün mümkün olduğu üçüncü maske devreye
girmektedir. Böylece telaffuz ve tekrarlama alıştırmaları yinelenir. ”Çift taraflı
tekrarlama” alıştırması psikodrama kurslarının klasikleşmiş alıştırmalarındandır.
Öğretmen bir öğrenci ile bu alıştırmayı yaptıktan sonra öğrenciler birbirleriyle bu
alıştırmayı yapmaktalar.
49
On iki kişilik gruptan her katılımcı ikili gruplar oluşturarak bu alıştırma
tamamlanır ve kural olarak sonunda bir grup etkinliği uygulanır.
Alıştırmaya dayalı grup etkinlikleri bu kursların öğrenilen dilin ses tonunu
ve ritmini öğretmek için kullanılır. Bu alıştırmaları uygularken şiirler ve vücut dili
kullanılır.
Piskodrama dersleri rahatlama alıştırmalarıyla devam etmektedir. Bu
rahatlama alıştırmaları, gözlerini kapatarak o gün öğrendiklerini gözlerinde
canlandırmalarıyla gerçekleşmektedir. Bu şekilde; zihinlerine öğrendiklerini
yerleştirmeleri istenmektedir. Birinci gün; bir şiirin vücut diliyle
canlandırılmasıyla sonuçlanır.
İkinci güne, ilk günde olduğu gibi yine rahatlama ve ısınma hareketleriyle
başlanılmaktadır. İkinci günün alıştırması “Yansıma”dır. Öğretmen ve tüm
öğrenciler karşılıklı olarak otururlar, herkes yarım maskeyi takar ve öğretmen
spontan bir biçimde aklından geçen herhangi bir şeyi yabancı dilde söyler.
Öğrenciler dikkatli bir şekilde dinler ve duyduklarını tekrarlarlar. Daha sonra
yerler değiştirilerek bir öğrenci öğretmenin yerine geçer. Öğrencilerden biri aynı
sözcüğü tekrarladığı an alıştırma biter.
Piskodrama dil kursunun üçüncü gününde, üçlü grup çalışmalarına
geçilmektedir. İki öğrenci bir öğrenci ile rol yapmaktadır. A öğrencisi yarım
maskelenmiş C öğrencinin duygu ve düşüncelerini yabancı dilde ifade etmesini
sağlamaktadır. B öğrencisi ona yardımcı olur, ama bu arada öğrencinin
dediklerini çürütmeye çalışmaktadır. C öğrencisi birden maskesini çıkarır ve
önüne oturan B öğrencisiyle konuşmaya başlamaktadır. Fakat bu konuşma
gerçek duyguları içeren bir konuşma olmalıdır. İki kişi görüşleri, farklılıkları ve
benzerlikleri hakkında konuşurlar. A öğrencisi bu arada C öğrencisinin daha iyi
ifadeler kullanması için önerilerde bulunur ve konuşma dilindeki yanlışları
düzeltmeye çalışır.
Dördüncü günde “deferred encounter” (ertelenmiş karşılaşma)
alıştırmasına geçilmektedir.
Öğretmenin ve grup üyelerinin dilsel yardımlarıyla iki tane baş aktör bir
diyalog oluşturur. Bu hazırlıktan sonra iki grup üyesinin, evet/hayır
alıştırmalarının kullanılması ile birbirlerini tanımaları ve böylece yabancı dilde
spontan biçimde iletişim içine girerek diyalog kurmaları sağlanır. Bu diyaloglar
öğrenilen dilin pekiştirilmesi için tekrarlanır. Daha sonra her bir öğrenci birbiriyle
50
ve öğretmenle iletişime girmektedir. Alıştırmanın sonunda baş aktörler artık
öğretmen tarafından yönlendirilen diyaloglar içerisine girerler.
Kursun ikinci haftasında artık öğrencilerin belirledikleri alıştırmalar
kullanılmaya başlanmaktadır. Masallar, efsaneler ve söylenceler
sahnelenmektedir.
Yazma alıştırmalarına dikkatli bir şeklide geçilmektedir. İlk önce boyama
alıştırmaları yapılır, daha sonra yazıyı keşfedebilmeleri için serbest yazmaya
geçilmektedir.
Psikodrama yöntemi bugüne kadar daha çok yabancı dil kurslarında
kullanılmıştır. Ve bu kursların birisi erkek, diğeri ise bayan olmak üzere iki
öğretmeni olmalıdır. Kurs katılımcı sayısı da 12 ile sınırlanmalıdır.
Yöntem, diğer kaynaklarda kurs, kurs katılımcıları ve animatör
sözcüklerini kullanmışken, burada bu sözcükler ders, öğrenci ve öğretmen
olarak değiştirilmiştir.
4.3.2. Danışmanlı Dil Öğrenme Yöntemi / Topluluk Odaklı Dil Öğrenimi43
(Community Language Learning)
Amerikanın Chicago kentindeki Loyola Üniversitesi’nde görev
yapan katolik rahip ve tıp psikoloğu Charles A. Curran ve humanizm
psikolojisinin kurucularının ilk mezunu olan Carl R.Rogers 70’li yıllarda
‘Danışmanlı Dil Öğrenme Yöntemi’ni geliştirip savunmuşlardır.
“Curran, […] ikinci dil öğrenirken bireylerin hata yapma
korkusu ve iç kaygısı yüzünden kendilerini iyi ifade edemediklerini
gözlemlemiştir. Curran, bu kaygıdan kurtulmak ve hata yapmadan
kaynaklanan korkuyu yenmek için sadece öğretmenin değil,
öğrenenlerin de kimi sorumlulukları olması gerektiğini vurgulamıştır.
Sorumluluğun paylaşılması ile ikinci bir öğrenmenin kolaylaşacağını
öne sürmüştür. Bu nedenle Curran sınıf içinde öğretmen-öğrenci
ikilisini danışman-danışan ilişkisi içinde görmektedir.”44
Danışman-Danışan ilişkisinin oluşturulması için iki tarafın da düşünce ve
davranışları önemlidir. Öğretmen danışmanlık özelliklerini iyi bilmeli ve öğrenci
43 Özcan Demirel bu yönteme ‚Grupla Dil Öğretimi Yöntemi’ adını vermiştir. (2007, 60) 44 Demirel, 2007, 61
51
de danışma biçimini öğrenmiş olmalıdır. İki taraf da bu yetkisini istismar
etmemelidir.
‘Danışmanlı Dil Öğrenme Yöntemi’nde öğrenciler sandalyelerini daire
şeklinde dizerek otururlar. Dairenin ortasına bir teyp ve mikrofon konur.
Öğretmen dairenin dışında kalır. Öğrencilerden birisi anadilinde bugün hangi
konu hakkında konuşulacağını sorar, bu kişi bu soruyu sorarken el işareti ile
öğretmene doğru bu soruyu yöneltir ki, bu sayede yardıma ihtiyacı olduğunu
belirtir. Öğretmen onun arkasına geçerek yabancı dilde onun kulağına biraz
önce sormuş olduğu soruyu fısıldar. Bu işlem yapılırken öğrencinin anlama
kapasitesi göz önünde bulundurulur ve ona göre cümle kurulur.
Tam doğru ifadeyi sağlayabilmek amacıyla öğretmen, öğrencinin soru
cümlesini kısaltır ve sözcükleri tane tane ve yavaş yavaş tekrar söyler. Öğrenci
yabancı dile çevrilen soru cümlesini tekrar eder. Bu sözcük, sözcük grubu,
cümle veya cümle grubunun tekrarı öğrencinin kendini hazır hissedip dairenin
ortasına geçip, mikrofonu alıp cümleyi söyleyene kadar devam eder.
Diğer bir öğrenci; yine önce anadilinde sorulan soruya yabancı dilde
cevap verir ve öğretmen tekrar ona yardımcı olur.
Bu alıştırma tüm öğrencilerin katılımı sağlanana kadar devam eder.
Böylece bir grup konuşması oluşur. Öğretmen yeteri kadar konuşmanın
sağlandığını düşündüğü ana kadar konuşma devam eder.
Alıştırmadan doğan metin öğrenci grubu tarafından üç kez teypten dinlenir,
bu sayede anlama gerçekleşmiş ve dilbilgisi kuralları tekrarlanmış olur. Teypten
söylenenler sözcük sözcük, cümle cümle öğretmen veya öğrenci tarafından
tahtaya yazılır. Her bir yabancı dilde yazılmış olan cümle, anadile çevrilir. Bu
sayede oluşan metin sözcük sözcük incelenir ve üzerinde tartışılır, bu arada
öğretmen tarafından dilbilgisi kuralları açıklanır.
Bu açıklama bölümünden sonra metin, öğretmen tarafından vurgulama ve
telaffuz dikkate alınarak birkaç kez okunur. Bu şekilde oluşturulan metin,
öğrenci tarafından deftere geçirilir ve grup tarafından oluşturulan ders kitabının
birinci bölümü oluşturulur.
Öğrencilerden daha sonra ikili veya daha fazla gruplar halinde kendilerinin
oluşturduğu metine bireysel bilgi ve becerileri doğrultusunda cümleler
eklemeleri istenir. Öğretmen bu çalışmada öğrencilere yol gösterici
konumundadır. Daha sonra grupların cümleleri tüm sınıfa okunur. Öğretmen bu
52
cümleleri düzelterek tekrar eder ve bu işlemi yaparken cümlenin biçimine değil,
içeriğine önem verir.
Her dersin içeriği öğrencinin öğrenime verdiği tepkiye bağlıdır. Burada
öğrencilerin öğrenme esnasında ne hissettikleri ele alınabilir. Ayrıca, yabancı
dille ilgili açık uçlu sorular da sorulabilir. Bu alıştırmalar yapılırken öğrencilerin
anadilleri kullanılmalıdır. Her derste olduğu gibi öğretmen yapılanlara yorum
getirmez, sadece öğrencinin ifadelerini dikkate alır.
Konulara göre ders her defasında bu şekilde şekillendirilmektedir. Curran,
bu şekilde oluşturulan bir yabancı dil dersinin daha başarılı olacağını
savunmaktadır.
4.3.3. Sessizlik Yöntemi (The Silent Way)
Bu yöntem 60’lı yıllarda önce matematikte daha sonra yabancı dilde
uygulanmak üzere Caleb Gattegno tarafından geliştirilmiştir.
Sessizlik yöntemine göre öğrenme, öğretmeden önce gelir. İnsan belleği
temel ilke kabul edilir. Caleb Gattengo45, otuz beş yıllık öğrenim ve öğretim
tecrübeleri sonucunda 1963 yılında ortaya koyduğu bu yöntem bilişsel
yaklaşımın ilk uygulaması olarak kabul edilmektedir.46 Öğretmen sürekli geri
plânda kalır, gerektiğinde öğrenciyi yönlendirir. Gattegno’ya göre öğretme
süreci öğrenme sürecine hizmet etmeli, onu yönetmemelidir. Ona göre öğrenme
kendi içsel kaynaklarımızı harekete geçirerek kendi kendimize başlattığımız bir
gelişimdir. Öğrenme sürecimiz boyunca yeni öğrendiklerimiz ilerde
öğreneceklerimizin basamağını oluşturmaktadır.
Sessizlik Yöntemi derse anadilde tüm (Grafemlerin) seslerin bir panoda
gösterilmesiyle başlar. Bu seslerin her biri belirli bir renkle eşleştirilir.
Türkçe’deki – i yani /i/ aynı renkle eşleştirilir. Öğretmen hiç konuşmadan bu
eşleştirmeden sonra elindeki seslerin rengine uygun renkli sopa ile sözcükleri
göstererek öğrencilerin sesleri söylemesini sağlar.
Bu şekilde öğrenciler anadilde hangi sesin hangi renkle örtüştüğünü
öğrendikten sonra yabancı dilde seslerin renklerle gösterimi başlar. Ve yeni bir
renk kartonu daha asılır. Böylece öğrenciler örneğin –i sesinin sarı renkle
eşleştiğini, yani her iki dilde de –i sesinin sarı renk olduğunun farkına varır.
45 bkz. Cattegno, 1972 46 karş. Demircan, 2002, 208
53
Yukarıda açıklanan uygulama bir sesin tamamen öğrenilmesine kadar devam
eder. Öğrenme gerçekleştikten sonra diğer bir sese geçilir.
Sesler düzgün telaffuz edilmediğinde, öğretmen telaffuz doğru yapılana
kadar diğer bir sözcüğe geçmemektedir. Öğrenciler doğru yaptıklarını
öğretmenin metal bir çubuk kaldırmasıyla anlarlar. Öğretmen bu yöntemde
kesinlikle konuşmamaktadır.
Burada amaç, yabancı dilde telaffuzun düzgün bir biçimde öğrenilmesidir.
Seslerin, hecelerin veya sözcüklerin anlamı önemli değildir.
Bir sonraki adım yabancı dildeki rakamlar ve bu rakamların yabancı dilde
ifade biçimidir.
Öğrenciler hangi renk çubuğun hangi sesi simgelediğini ve seslerin
telaffuzunu öğrendikten sonra, yöntemin en önemli noktasına geçilir. Konuşma
eylemi “Cuisinaire-Çubukları”47 ile gerçekleşir.
Öğretmen; sınıfın önünde dikkatli bir şekilde çubuklardan şekiller oluşturur.
Bu şekiller; o gün hangi dilbilgisel yapı öğrenilecekse, o yapıya uygun
oluşturulmaktadır. Öğrenciler yabancı dilde şekilleri adlandırırlar.
Gattegno, yöntemiyle öğrencilerin bir tek çubukla tüm dünyayı
anlayabileceklerini savunmaktadır. Gattegno, yöntemiyle öğrencilerin yeni
öğrendikleri dildeki edebi eserleri okuyabileceklerini ve anlayabileceklerini temin
etmektedir.
“Öğretimde sessizlik Gattegno için büyük önem taşımaktadır. Öğrenci
yanlış yaptığında, öğretmen değişik tepki gösterebilir ama, Gattegno’ya göre iki
ilkeye uyulması gerekir: 1) mümkünse sessiz kalmak, 2) ne kadar yardım
gerekiyorsa, o kadar yardımda bulunmak. Yapılmış olan uygulamalarda,
öğretmen çok konuştuğunda öğrenciler huzursuz olmuşlar, kendi alanlarında
girildiğini ileri sürmüşlerdir.”48 Bu yöntemde öğrenci yanlış yaptığında, öğretmen
konuşmadan ona yardım eder veya başka bir öğrenciye söz hakkı verir.
Öğretmen beden dilini kullanarak öğrencilerle iletişim haline girmektedir.
Ancak, Almanca dilbilgisi kurallarının bu şekilde öğretilmesi nasıl mümkün
olacaktır. Almanca dilbilgisi kurallarında istisnalar fazlasıyla bulunmakta ve bu
istisnaların sözsüz olarak anlatılması mümkün değildir.
47 Bu çubuklar Belçikalı matematikçi Georges Cuisinaire tarafından matematik dersinde
kullanılmak üzere geliştirilmiştir. 48 Demircan, 2002, 209-210
54
Bu yöntemin amacına ulaşabilmesi için, öğretmen bu yöntemi uygularken
çok sabırlı ve belirli alışkanlıklarını yıkmış olmalıdır.
4.3.4. Yabancı Dil Gelişimi (Fremdsprachenwachstum)
80’li yıllarda Viyana’da Susanna Buttarani ve Alfred Knapp tarafından
‘Anti-yöntem’ olarak adlandırılan bu yöntem yetişkinler ve gençler için
geliştirilmiştir. ‘Yabancı Dil Gelişimi’ kavramı René Descartes ve Willhelm von
Humboldt’un düşüncelerine ve geleneksel dilbilgisi yapısına dayanmaktadır.
‘Yabancı Dil Gelişimi’ yönteminde yeni başlayanlar için bir ile üç dakika
arasında sınırlanan metinlerin dinlenmesiyle başlamak önemlidir. Bu metinler
doğal olmalı ve konuşma hızı ne çok yavaş ne de çok hızlı olmalıdır. Ayrıca
içerik açısından öğrencilerin ilgisini çekmelidir. Öğrenciler, metni kasetten önce
birkaç kez dinlemelidir. Metni dinlemeye başlamadan önce, öğretmen
öğrencileri “Çok dikkatlice dinleyin“ diye uyarır. İlk dinlemeden sonra öğrenciler
anladıkları kadarını yanındakiyle paylaşır.
Çok dikkatli bir şekilde ikinci dinlemeye geçilir. Metin iki-üç kez dinletilir. İki-
üç kez dinletildikten sonra öğrencilerden ilgilerini çeken üç-beş sözcüğün not
alınması istenir. Öğrencilerin bu kez ikili, üçlü veya dörtlü gruplara bölünerek,
öğrencilerin bilgi alışverişinde bulunmaları istenir.
Üçüncü aşama ‘Yaşayan Sözlük’ olarak adlandırılmaktadır. Bu aşamada
gruplar anlamadıkları soruları veya sözcükleri diğer gruplara yöneltmektedir.
Tüm gruplarda sorulara yanıt verilemez veya sözcükler anlatılamazsa,
öğretmen devreye girer ve sorulara yanıt verir.
Metin tekrar iki veya üç kez dinlenir. Bu kez de farklı gruplar oluşturulur ve
tekrar elde edilen bilgiler grup içerisinde paylaşılır. Metnin çok fazla dinlenmesi
öğrencilerin sıkılmasına yol açabilir ve öğrenci dikkatini derse veremeyebilir, bu
nedenle bir sonraki dinlemede öğrencilere içerikle ilgili sorular sorulabilir. Bunun
üzerine tekrar yeni gruplar oluşturulup, bilgi alış verişi yapılır. Sonra metin bir
kez daha dinlenir. Bu aktivite kırk dakikayla sınırlandırılmaktadır.
Gerçeklere dayalı okuma metinleri biçim ve içerik açısından zengindir.
Aynı zamanda metnin uzunluğu da derse uygundur. Tabii burada karmaşık ve
uzun metinler olmamalıdır. Ancak bu şekilde öğrenciler derse
odaklanabilmektedir.
55
Metin belirlendikten sonra anadilde yazılmış bir metnin okunmasına verilen
süreden iki kat fazlası bir zaman verilerek, öğrencinin tek başına, sessiz ve
dikkatlice metni okuması istenir. Daha sonra öğrenci yanındaki arkadaşıyla
veya küçük gruplarla bilgi alış verişinde bulunur.
İkinci dikkatli okumada öğrencilerden, öğrenmek istedikleri veya ilginç
buldukları üç veya dört sözcüğün altını çizmeleri istenir. Daha sonra çiftler
arasında bu sözcüklerin anlamları anlatılmaya çalışılır. Burada anlatılamayan
sözcükler yine tüm gruba sunulur. Tüm öğrenci grubundan da yanıt gelmezse,
öğretmen devreye girer. Bu şekilde yapılan bir etkinlik “Ortak Sözlük” etkinliğine
dönüşür. Böyle bir etkinliğin sonunda ise bireysel okuma gerçekleşir.
Ayrıntılı dinleme-anlama etkinliğine “Lingua Puzzle” adı verilmiştir. Dinleme
etkinliğinden sonra metin öğrencilere 20 ile 30 saniye tekrar dinletilir ve
dinletilen bölüm öğrenciler tarafından yazılır. Öğrencilerin yapması gereken şey
metni dinlerken fazlasıyla not alma, aynı bölüm birkaç kez dinletilir. Daha sonra
öğrenciler yanındaki arkadaşlarıyla eksik kalan yerleri tamamlar, yanlış yerleri
de düzeltir.
Bu işlemden sonra metin tekrar dinletilir ve öğrenciler metni yazar daha
sonra farklı arkadaşlarıyla eksiklerini tamamlar ve hatalarını da düzeltir. Bu
şekilde ‘Puzzel’ yerine oturmaktadır. Metin tekrar dinletilir, yine bireysel olarak
yazılır, fakat bu kez bilgiler üç veya dört kişilik gruplar tarafından düzeltilir ve
tamamlanır. Metnin büyük bir bölümü yaklaşık %90 veya %100’ü gruplar
tarafından yazıldıktan sonra, metin öğrenciler tarafından öğretmene dikte edilir.
Bu arada öğretmene sunulan metinler not alınır. Anlaşılmayan yerler teypten
tekrar dinletilir ve metin son halini alır. Daha sonra tahtaya yazılmış olan metnin
doğru biçimi öğrenciler tarafından deftere yazılır.
Dersin bu noktasından “Lingua Puzzle” etkinliği yerine ‘X’i Ara’ etkinliği de
uygulanabilir. Bu etkinlikte metnin dinlenmesi, not alınması veya altının çizilmesi
istenmektedir. Öğretmen belirli bir dilsel öğe söyler, öğrenciler de o öğeyi
işaretlerler. Öğretmenin seçtiği alan ses bilim, sözcük bilimi, anlam bilimi, söz
dizimi gibi dilbilimsel alanlarından herhangi biri olabilir. Metin birkaç kez
dinlendikten veya okunduktan sonra, X-öğeleri not alınır veya altı çizilir.
Sonuçlar ikili veya üçlü gruplar tarafından karşılaştırılır, tartışılır ve geliştirilir.
Daha sonra metin tekrar tekrar dinlenip veya okunduktan sonra tekrar X-öğeleri
listelenir ve yeni oluşturulan gruplarla bilgi alışverişinde bulunulur. X-öğelerinin
56
bulunduğu tam liste öğretmen tarafından dağıtılır veya öğretmenin de
yardımıyla tüm gruplar tarafından oluşturulur. Son olarak metin tekrar dinlenir
veya öğrenciler tarafından okunur.
Metin içeriğine ilgi uyandırmak amacıyla öğretmen tarafından yukarıda
belirtilen etkinliğin yanı sıra konuşma becerilerin geliştirilmesi için rol oynama ve
taklit teknikleri yapılabilmektedir. Taklit ve rol yapma etkinliği için, belirli bir
durumun veya olayın nasıl olacağını anlatan bir şema veya metindeki karakterin
özellikleri önceden belirlenebilmektedir.
Serbest yazma etkinliği için günlükler, makaleler, tebrik kartları, deneme
veya kısa notlar uygulanabilmektedir.
57
BEŞİNCİ BÖLÜM
İKİNCİ YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE UYGULANABİLECEK ALTERNATİF
(EDEBİYAT) ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ
Bu bölümde edebiyat öğretimine yönelik geliştirilen alternatif öğretim
yöntemlerini tanıtırken, kuramın önemli temsilcileri, savundukları görüşler,
ilkeler ve amaçlar yurtdışı kaynaklardan yararlanılarak aktarılmıştır. Bu
yöntemlerin her biri edebiyat öğretiminin çok sayıda öğrencinin katıldığı, daha
verimli, başka bir deyişle amaca hizmet etmek olmak için geliştirilmiştir. Ancak
daha önce de ifade edildiği gibi, bu yöntemleri sadece edebiyat öğretimiyle
sınırlamak yanlış olacağından ve yabancı dil öğretimine katkı sağlayacağı
düşünüldüğünden yabancı dil öğretim yöntemleri olarak da tanıtılmakta ve nasıl
uygulanabileceği üzerinde durulmaktadır.
Çalışmanın bu bölümünde ‘Eylemsel ve Üretimsel Edebiyat Öğretim
Yöntemi, Üretimsel Yorumbilim Yöntemi, Sahnesel Yorumlama Yöntemi ve
Bulgusal Yazma Yöntemi’ tanıtılacaktır. Ancak bu dört yöntemden üretimsel
yorumbilim yöntemi ve sahnesel yorumlama yöntemi uygulanacaktır. Bunun
nedeni ise, eylemsel ve üretimsel edebiyat öğretim yönteminin üretimsel
yorumbilim yöntemi ile benzerlik göstermesi ve bulgusal yöntemin uygulama
kapsamındaki öğrencilerin dil seviyelerine uygun düşmemesidir.
5.1. Eylemsel ve Üretimsel Edebiyat Öğretim Yöntemi
Elinizdeki çalışmada eylemsel ve üretimsel edebiyat öğretim yönteminin
ele alınmasının nedeni, yöntemin temel eğitimde öngörülen okuma, yazma,
anlama ve yorumlama becerilerine yönelik olmasıdır. Öğrenciler, bir metne
eylemsel ve üretimsel yönde yaklaştıklarında metni okumaları, eylemde
bulunmaları ve üreterek yazmaları gerekmekte, bunların sonucunda da anlama
ve yorumlama gerçekleşmektedir. Ayrıca, öğrenciler etkin bir biçimde hayal
güçlerini, ilgilerini ve yaratıcılıklarını derse aktardıklarından, farklı bakış açıları
ile metinlere ve olaylara bakmayı öğrenmektedirler.
58
5.1.1. Eylemsel ve Üretimsel Edebiyat Öğretim Yönteminin Tarihsel
Gelişimi
Eylemsel ders işlenişi ile ilgili görüşler – kuramsal bir alt yapısı olmasa
da - 17. yüzyıla dayanmaktadır. Ancak bu yaklaşımın 20. yüzyılın son 30 yılında
tam anlamıyla bir gelişme gösterdiği söylenebilir. Tarihsel süreçte bu edebiyat
dersi yaklaşımının gelişmesinde en önemli rolü Johann A. Comenius, Jean-
Jaques Rousseau, Johann H. Pestalozzi ve Friedrich D. E. Schleiermacher gibi
temsilciler üstlenmiştir.
Johann A. Comenius ilk defa edebiyat öğretiminde (öğrenen açısından)
“eyleme bağlı” sözcüğünü kullanmıştır. Comenius, insanlar tüm duyularıyla her
şeyi öğrenebilmelidir, tezini savunmaktadır. (Didacta Magna [Büyük Didaktika],
1628 - 1632)
Comenius’un ‘bütünsel öğrenme’ ilkesine, Jean-Jaques Rousseau
(öğreten açısından) ‘bütünsel eğitim’ amacından bahsederek katılmaktadır.
Johann H. Pestalozzi ise (1819) “baş, kalp ve eli” kapsayan eylemsel
öğretimi savunmaktadır. Pestalozzi, insanda üç öğe görmektedir: 1. Düşünmek,
2. Hissetmek, 3. Yapmak. Bunları sırasıyla başın, kalbin ve elin kuvvetleri olarak
tanımlamıştır.
Metinlerle eylemsel çalışma, 20. yüzyılın başlarında Alfred Lichtwark’ın
“Sanat Eğitimi Hareketi” ve yeni yazma öğretimiyle başlamaktadır. “Sanat
Eğitimi Hareketi”nin amacı, pratik-sanatsal becerilerin yanı sıra bu alanlarla ilgili
kuramsal görüşleri de geliştirmektir.49
1960’lı yılların sonlarında ise toplumda geleneksel olan her şeyi reddetme
yaklaşımı hakim oldu. Eğitim de bu yaklaşımdan nasibini aldı.50 70’li yıllarda
edebiyat derslerinde öğrencilere, “özgür davranış” kazandırılarak, onların
“eleştirel okumaya” yönelik geliştirilmeleri amaçlanmış, bu yaklaşımda
edebiyatın toplumsal işlevi ağırlık kazanmıştır. Yine bu yıllarda eylemsel ve
üretimsel edebiyat öğretim yöntemi ile ilintili ilk görüşler ortaya konulmuş ve
böylece kuramsal yönüyle 20. yüzyılda çok tartışılan bir edebiyat öğretim
yöntemi haline gelmiştir.
49 Microsoft® Encarta® 99 Enzyklopädie: "Kunsterziehungsbewegung" 50 Haas, 1997, 24
59
Üzerinde çalışılan yöntem iki eğiticinin iki farklı kavram üzerinde çalışması
sonucunda oluşmuştur. Önce Waldmann (1979) edebiyat dersinde üretimsel
boyuta ağırlık vererek tezler geliştirmiştir. Sonra Haas (1984) eylemsel boyutu
da önplana çıkararak, eylemsel ve üretimsel edebiyat öğretim yöntemini ortaya
koymuştur.
Waldmann’ın üzerinde yoğunlaştığı yöntem, renksiz ve otoriter okul
sisteminde büyük öğrenme zorlukları yaşayan aynı zamanda kendini geliştirme
olanağı bulmayan öğrencilerin somut durumları üzerinde durmaktadır. Bu
nedenle bilişsel-çözümleyici düşünce sorgulanmakta ve öğrenme aşamasının
öznel etmeni vurgulanmaktadır. Öğrencilerin bireysel davranış ve tutumları
öğretime ve metinlere aktarılmaktadır. Böylece, çözümlemenin ve yorumun yanı
sıra hayal ve yaratıcılık da dersi bütünleyen öğeler olmakta, yani bilişsel ve
duygusal alanlar birleştirilmeli görüşü, bu yöntemle ortaya atılmaktadır. Ancak
amaç, öğrencide sadece bağımsız düşünme ve öğrenme isteğini geliştirmek
değil, aynı zamanda öğrencilerin farklı öğrenme kapasitesi ile de baş etmektir.
Bu yöntem, öğretmenlerin öğrenciler hakkındaki izlenimlerinden yola
çıkmaktadır. Öğrenciler, öğretmenler tarafından büyük bir ölçüde dikkati
dağınık, tutarsız, öğrenmeye isteksiz, ilgisiz, asi ve lakayt olarak
tanımlanmıştır.51
Öğrencilerin bu şekilde tanımlanmasına, tabii ki okul dışı etkenler de
eklenmektedir. En önemli etken medya, yani televizyondur. Televizyon,
öğrencilerin yoğunlaşma becerisini ve okula karşı tutumunu olumsuz
etkilemektedir. Bunların yanı sıra televizyon, gençlerin yaşıtlarına ve ergenlere
karşı şiddet gibi olumsuz davranışlar sergilemelerine ve bunların artmasında da
etkendir. Etkili olan sadece televizyon mudur? Buna sorumluluk verilmeden
yetiştirilen kuşaklar, amaçlanan vatandaş tipi ve ders içerikleri de eklenince,
“öğrenciler okulu yaşamdan uzak, renksiz, otoriter, adil olmayan, sıkıcı ve
anlamsız”52 olarak ifade etmektedirler.
Bu sorunlardan dolayı, eylemsel ve üretimsel edebiyat öğretim yöntemini
geliştiren Gerhard Haas, okullarda bilgi ve becerilerin yanı sıra öğrencilerin
duygularının, yaratıcı becerilerinin ve duygusal zekalarının geliştirilmesi ve farklı
yeteneklerinin dikkate alınması gerektiğini savunmaktadır.
51 Haas, 2001, 15 52 Haas, 2001, 15
60
5.1.2. Gerhard Haas ile Eylemsel ve Üretimsel Edebiyat Öğretim Yöntemi
Eylemsel ve üretimsel edebiyat öğretim yönteminin ilk yaklaşımları, 70’li
yılların başlarında oluşturulmuştur. 20. yüzyılın sonlarına doğru Alman dil
alanında edebiyat dersinin en çok tartışılan yöntemi olmuştur. Kurama adını
veren kavramı, Gerhard Haas ‘Edebiyat öğretimi nasıl olmalıdır?’ sorusuna
yanıt arayarak ortaya koymuştur:
[Edebiyat öğretimi, Y.K] öğrencileri daha şimdiden geleceğin
yetişkinleri olarak görüp, bu doğrultuda onların temel gereksinimlerini
öncelikli hedefler arasında değerlendirmemelidir. Genç insanların
[bugünkü, Y.K.] durumsal-duygusal gereksinimlerini dikkate alan,
yavaş ya da zayıf olanları ihmal etmeyen, çözümleyici yaklaşımı
zorunlu algılamayan, seçkin okuyucu kitlesi yaratmayı hedeflemeyen
bir edebiyat dersi, sözkonusu koşullar ve veriler bağlamında nasıl
olabilir ya da olmalıdır?53
Haas’ın yanıtı da eylemsel ve üretimsel edebiyat öğretim yöntemi
temelinde yatmaktadır. Ancak, kendi geliştirdiği bu öğretinin eksikliklerini de göz
ardı etmemektedir:
“Metinlerle yapılan eylemsel ve üretimsel çalışmalar ve
etkinlikler tüm didaktik sorunların çözümünü ortaya koymamaktadır.
Ancak, öğrencilerin duygusal ve bilişsel becerilerini eşit değerlendiren
ve özellikle metinlere karşı bütünsel - çokyönlü, yani duyusal yaklaşımı
da sağlayan bir yöntemi ortaya koymaktadır. Bu yöntem yavaş, sessiz,
dile yeterince hakim olmayan ve muhtemelen daha az bilince sahip
olan öğrencilere edebiyat dersine etkin katılım için tam bir olanak
sunmaktadır. Bilişsel amaca ulaşmak için bu yöntem; farklı, yeni ve
hareketli yanlarıyla yüreklendiren bir yol olarak değerlendirilmektedir.
Bu bakımdan sözkonusu didaktik-yöntemsel yaklaşımın yeri
doldurulamaz.”54
Bu yöntemle Gerhard Haas, edebiyat öğretiminin geleneksel yöntemini
düzeltmeye, nesne-özne-ilişkisini değiştirmeye, edebiyatı anlamada okumanın
53 Haas, 2001, 39 54 Haas, 1984, 17
61
rolünü vurgulamaya ve insanın duyumsal-duygusal gibi bilişsel yetilerini de
geliştirmeye çalışmaktadır.
Haas “somut, seçkin olmayan, gerçeğe yakın ve demokrat bir duygu içinde
olan bir edebiyat öğretiminden” yanadır.55 Haas, hem bilişsel yapıya ağırlık
veren derslere, hem de salt anlama alıştırmalarına ve konuyu temel alan
derslere karşı çıkmaktadır. Onun yerine yaşam deneyimlerin dikkate alınacağı,
didaktik amaçtan yana tutum sergilemektedir.
Günter Waldmann, edebiyat öğretimine üretimsel kavramını
kazandırmışken, Gerhard Haas 1984 yılında geleneksel “çözümleyici öğretim
yöntemine” karşın eylemsel ve üretimsel edebiyat öğretim yöntemini ortaya
koymuştur. Haas, her öğrenciye edebiyatı ulaşılır kılmayı amaçlamaktadır. Bu
doğrultuda da bilişsel yönden az gelişmiş öğrencilere aktif ve üretken
davranışlar kazandırarak edebi eserleri anlama şansını vermeyi istemektedir.
Haas’a göre öğrenci, derste kendi ön deneyimleriyle, öznel duygularıyla ve
yorum gücüyle ciddiye alınmalıdır. Bundan ötürü de, öğrencilerin metin ve
yöntem seçimine katılmalarını sağlamıştır. Amacı, öğrencilerde sağlam okuma
alışkanlıkları kazandırmaktır. Kısaca, metinlerle uğraşarak okuma ve edebiyat
zevkini kazandırmak onun için önplandadır.
5.1.2.1. Eylemsel ve Üretimsel Edebiyat Öğretim Yöntemini Genel
Özellikleri
Eylemsel ve üretimsel edebiyat öğretim yöntemi, ders ilkesi olarak
algılanacak olursa, öğrenci merkezli, işbirlikçi bir ders biçimi olarak
tanımlanabilmektedir. Derste öğrenciler, öğretmen ile birlikte ders planını
şekillendirmekte ve öğretimi yürütmektedirler. Böylece öğrenciler, öğretmenin
sağlayacağı olanaklarla, – genel amaçlar göz ardı edilmeden – seçtikleri
araçlarla, seçtikleri amaçlar doğrultusunda ve eylemsel bir yaklaşımla, ortak
kararla, istenilen sonuca varmaya çalışmaktadırlar.
Dersteki etkinlikler daha çok öğrenciler tarafından gerçekleştirilirken,
öğretmenler arka planda kalmakta ve sadece rehberlik etmektedirler. Öğrenme,
bu yöntemde bir çok boyutu içermektedir. Burada tabii ki, Pestalozzi’nin “baş,
kalp ve el ile öğrenme” formülü büyük önem taşımaktadır. Öğrenmenin
55 Haas, 2001, 45
62
gerçekleşip gerçekleşmediği bireyin kendisini denetlemesi ile ortaya
çıkmaktadır.
Kısaca, öğrenen kendi kendinin gözlemcisi olup, zayıf noktalarını kendi
ortaya çıkarıp giderebilmektedir.
Özetlenecek olursa; öğrenci, öğrenme sürecinde kendi sorumluluğunu
almakta ve dersin amacını anlamaktadır. Bireysel öğrenmenin geliştirilmesiyle
geleneksel dersteki sorunların çözümü de giderilmiş olunur.
Bu noktada, Haas’ın “Ortaöğretimde Eylemsel ve Üretimsel Edebiyat
Öğretimi” (Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht in der
Sekundarstufe I) kitabından ders ilkesi olarak eylemsel ve üretimsel edebiyat
öğretim yöntemi ile ilgili alıntılar vermek, bu konunun anlaşılmasını sağlayacak
ve pekiştirecektir. Ancak şunu vurgulamakta yarar var; Haas, kitabında bu
konuyu oldukça dağınık ele almıştır, ki bu didaktik bir yaklaşım değildir:
I. Metin seçiminin kişilik oluşumuna ve gelişimine katkısı:
Okuma metinlerini seçme konusunda verilen karar ve metinle karşı karşıya
gelme biçimi bu sürecin önemli unsurlarıdır. Okuyucunun, metinle özdeşleşmesi
ve kendinden bir şeyler bulması neticesinde, ele alınan metin kişide farklı
duyguların, bakış açıların oluşmasına neden olabilmektedir.56 Bu şekilde
bireysel benliğin keşfedilmesi ve gerçekleştirilmesi söz konusudur.
II. Dersi sahiplenen pasif dinleyici değil, kararlarını açıklayan katılımcı:
Derste bağımsız ve kendiliğinden davranabilmek (eylemde bulunmak),
metinlere ve metinlere yaklaşımda sorumluluk duyarak birlikte karar verebilmek
için, […] özgür düşünme becerisi önemlidir.57 Öğrenciler böylece günlük
yaşamda da kendilerini daha rahat ifade edebilmektedirler.
III. Didaktik yöntemlerin tanıtımı ve öğrencilerin kendi öğrenme tekniklerini
benimsemeleri:
Öğrencilere, içinden seçki yapabilecekleri metinler sunmak veya kendi
okuma kitaplarını oluşturacak metinleri, “alışılmış/geleneksel/olağan” bir biçimde
(örneğin, kısa bir özet vererek) tanıtmak, izlenecek olan dersin yöntemi
56 Haas, 1984, 9 57 Haas, 1984, 13
63
hakkında öğrencilerle konuşmayı mümkün kılacaktır. Eğer bu ön konuşma ile
oluşturulan yaklaşımın, sadece eğitbilimsel (pedagojik) bir taktik olarak kalması
istenmiyorsa, o zaman ders hoş bir sohbet havasında net ve serbest şekilde,
hiyerarşi yapılanmadan uzaklaşarak ortaklaşa sürdürülmelidir. Öğrencilere, ilk
edindikleri bilişsel öğrenme hedeflerinden kopma zor gelebilir. Bu hedeflerin
kazanılması ne kadar zor ise, onları değiştirmek de o kadar zor olacaktır.
Bundan dolayıdır ki, bu farklı çalışma tutumu için uzun süreli bir anlayış, tüm
ders süresince inandırıcılık ve sabırlı bir alıştırma zamanı gerekmektedir.58 Bu
nedenle öğretmen adım adım alternatif öğretim yöntemlerini derste
uygulamalıdır. Ayrıca yöntemler uygulanmadan önce öğretmen alternatif
öğretim yöntemleri ile ilgili öğrencilere bilgi vermelidir. Öğrenciler alternatif
öğretim yöntemleri ile ilgili bilgi edindikten sonra, kendilerine sunulan
alıştırmaların amacını daha rahat kavrayabilmektedirler.
IV. Öğrencilere öğretimin başında ders denetiminin verilmesi:
Öğrencinin ders sürecinde denetimi elinde bulundurması, kendisini daha
yeterli ve güçlü hissetmesine neden olacaktır. Denetim duygusunun
geliştirilmesi, öğrencinin kendi kendine yeter hale getirilmesi, alıştırmaları ve
metinleri kendisinin seçmesi ile olanaklıdır. Dolayısıyla, böyle bir yaklaşımın
geliştirilmesi, öğretimin bireyselleştirilmesiyle olasıdır.59 Bu noktada öğretmen
çok dikkatli olmalı, çünkü öğrenciler kendi dil seviyelerinin farkında olmayabilir
veya kolaya kaçabilmektedirler. Ancak bu yaklaşımın olumlu yönü ise,
öğrencilere sorumluluk verilerek alıştırma ve metin seçimi kendilerine
bırakıldığından derse, yani konulara daha sıkı sıkıya sarılmalarıdır.
V. Öğretim çok yönlü olmalı:
‘Okumayı geliştirmeye yardımcı’ olmak isteyen bir ders, başlarda veya en
azından bir süre bilişsel alandaki gelişim beklentilerini arka plana itmeli, yine
böyle bir ders içerik ve yöntem konusunda öğrenci beklentilerinden yola
çıkmalıdır. Bu nedenle de iki cepheden oluşan (öğretmen merkezli) çalışma
sürecini, birebir yapılanma ve gerçekleşecek iletişim süreci içinde eritmelidir.60
58 Haas, 1984, 87 59 Haas, 1984, 87 60 Haas, 1984, 87
64
Daha önce de değinildiği gibi, öğretmen öğrencilere yeni yöntem uygulanırken
zaman tanımalıdır. Öğrenciler yeni yöntemleri benimsemeli, böylece başarılı bir
öğrenme gerçekleşebilmektedir.
VI. Öğretmen geleneksel konumundan sıyrılmalı:
Bunların yanı sıra öğretmen danışmanlık yapmalı, teşvik etmeli,
cesaretlendirmeli, güçlendirmeli, düzeltmelidir. Öğretmenin üstlendiği bu yeni
rol, onun bütün sınıf, grup için güçlü, destekçi, yön gösteren ve grubun
belkemiği olmasını gerektirmektedir.61
Kaspar Spinner’in, yardımıyla eylemsel ve üretimsel edebiyat öğretim
yönteminin temel ilkeleri dört noktada özetlenebilmektedir.
� Eylemsel ve üretimsel edebiyat öğretim yönteminin, sıradan öğretim ve
öğretim konularının aksine, bireyde daha derinlemesine bir öğrenme
süreci sağladığı varsayılmaktadır. Sadece okuyup irdeleyenle
karşılaştırıldığında, üretim sürecine birebir katılan öğrenci edebi
metni/türü daha iyi çözümlemekte ve anlamaktadır.
� Eylemsel ve üretimsel edebiyat öğretim yöntemi, öğrencilerin metin
biçimlendirmelerine katılmalarını sağlayarak, bir metinle nasıl farklı
çalışmalar yapabileceklerini öğrencilerin bilinçaltına yerleştirmeyi
istemektedir. Örneğin boş bırakılmış sözcüklerin yerleştirilmesi veya
farklı bakış açısıyla metnin yeniden yazılması. Böylece öğrenciler,
metinlerin nasıl oluşturulduklarını yaşayarak öğrenebilmektedirler.
� Eylemsel ve üretimsel edebiyat öğretim yöntemine göre, metin ile
çalışıldığında, çözümleyici olmayan yöntemler kullanılarak da metin
anlaşılıp yorumlanabilmektedir. Bir pandomimin veya paralel bir metnin
yazılması, metni anlamaya yönelik neticeler çıkarmak için yararlıdır.
� Eylemsel ve üretimsel edebiyat öğretim yöntemi, bireyselleştirilmiş
derstir. Amacı, her öğrencinin aynı sonuca varması değil, öğrencinin
olabildiğince çok sayıda farklı işleyiş biçimlerine ulaşmasıdır.62
61 Haas, 1984, 94 62 Spinner, 2002, 252-253
65
Haas, kendi yöntemi için yedi somut amaç belirlemiştir. Eylemsel ve
üretimsel edebiyat öğretim yöntemi;
� dersin bilişsel egemenliğini yumuşatmalı,
� bir metnin mantıklı algılanmasını sağlamalı ve gerekli etkiyi yaratmalı,
� okullardaki edebiyatın dönüşlü-edilgen benimsemenin baskınlığını
kaldırmalı,
� bilişsel ve çözümleyici zekanın yanı sıra bilinçli, duygusal zekayı
geliştirmeli,
� gerek zayıf öğrencilere gerekse çekingen öğrencilere derse katılma
olanağı sağlamalı,
� farklı amaçlar için metinlerin sadece araç olarak kullanımı olabildiğince
geri plana alınarak, okumayı kendi doğası içerisinde yeniden ele almalı,
���� sonuç olarak farklı içeriksel ve biçimsel hedeflerin yanı sıra temel olan
tüm edebiyat ve okuma kültürünü dikkate almalı, yani okuyucu
geliştirilmeli ve kazanılmalıdır.63
Eylemsel ve üretimsel edebiyat öğretim yönteminin yanı sıra dersin
amacını yerine getirebilmek için iletişimsel-işbirlikçi eylem biçimi de önemlidir.
Grup çalışmasından ikili çalışmaya ve sınıf içi tartışmalara kadar farklı çalışma
biçimleri çok yararlıdır. Öğretmen merkezli derste sınıf içinde grup çalışmasını
sağlayan ortam zor olmasına karşın, eylemsel ve üretimsel edebiyat öğretim
yönteminde bu kaçınılmazdır.
Bu çalışmalar sayesinde öğrenciler başka fikirlere saygı duymayı, fikir
yürütmeyi ve takım ruhu geliştirmeyi öğrenmektedirler. Yani bireyler hem birlikte
hem de birbirlerinden öğrenmekteler, bireysel hatalar kamufle edilmekte, ayrıca
etkileşim sadece öğretmen tarafından oluşturulmamaktadır.
“[…] çağdaş anlamda öğrenme; ‘birey ile çevresi arasındaki etkileşim
sonucu meydana gelen kalıcı izlenimli yaşantı ürünlerinin bireyde oluşturduğu
davranış değişimi’dir. O halde, öğrenme bir iletişim işidir. Öğrenmenin oluşumu
ve niteliği ise kurulan iletişimin etkililiğine bağlıdır.64
63 bkz. Haas, 2001, 50 64 Sever, 1997, 301
66
Gerhard Haas’ın geliştirdiği bu yönteme benzer bir yöntem Günter
Waldmann tarafından geliştirilmiştir. Haas ve Waldmann başlarda birlikte
yaptıkları çalışmalarını iki farklı yöntemde ortaya koymuşlardır. Ancak
Waldmann üretimsel yorumbilim yöntemi olarak adlandırdığı yöntemini 5
aşamaya bölmüş ve her bir aşama için farklı alıştırmalar sunmuştur.
5.2. Günter Waldmann ve Üretimsel Yorumbilim Yöntemi
Üretimsel yorumbilim yöntemi Günter Waldmann tarafından ortaya konulan
bir yöntemdir.
Günter Waldmann, edebiyat öğretimi için üretimsel yorumbilim yöntemini
geliştirmiştir. Günter Waldmann, kuramında genel olarak yaratıcı yazmaya daha
az yer vermektedir. Onun için önemli olan edebi metnin anlaşılmasıdır.
Waldmann, bu yaklaşımı ile edebiyat bilimci Wolfgang Iser’in “örtük okur”65
kuramından yararlanmakta ve okur bilgisiyle metin bilgisinin etkileşimine
dayanarak açıklamaktadır: “edebi metinlerin okunması ve anlaşılması üretimsel
bir süreçtir. Bu metinler üretimsel bir biçimde keşfedilmeli, denenmeli,
çalışılmalı, öğrenilmelidir: üretimsel bir biçimde aktarılmalıdır.”66
Waldmann, edebi metinlerin kullanımı için kuramsal beş aşamalı bir model
ortaya koymaktadır:
“Ben, edebi anlama adına didaktik bir aşama modelinden
bahsediyorum. Bununla sadece dersteki üretimsel sürecin kullanımını
kastetmiyorum: Bu aşama modeli, genel ve her tür edebiyat öğretimi
için ve hem üretimsel hem de çözümleyici yaklaşımları gerçekleştirmek
için oluşturulmuştur.”67
Waldmann’ın didaktik aşama modeli bir ön aşama ve dört temel aşama
olmak üzere beş bölümden oluşmaktadır:
65 Iser’in örtük okuru, metnin çok sayıdaki potansiyel bağlantılarını açığa çıkaracak bir okurdur.
Bu bağlantılar, metnin ham maddesini işleyen zihin tarafından yaratılır, ancak metnin kendisi değildirler, çünkü metin yalnızca cümlelerden, beyanlardan, bilgilerden, v.b oluşur. Bu etkileşimin metinde yeri yoktur, ancak okuma süreci aracılığıyla gelişir. Bu süreç, metinde biçim verilmemiş olan ancak o metnin niyetini temsil eden bir şeye biçim verir. (Balkış, 2004)
66 Waldmann, 1998, 495 67 Waldmann, 2000, 28
67
� Ön Aşama: Edebi Metinlere Oyun Yoluyla Katılım
� 1. Aşama: Edebi Metinlerin Okunması ve Alımlanması
� 2. Aşama: Edebi Metinlerin Somutlaştırılmış Öznel Benimsenmesi
� 3. Aşama: Edebi Metinlerle Metinsel Çalışma
� 4. Aşama: Edebi Metinlerle Metin Dışı Çalışma68
Waldmann, bu modeli oluştururken üretimsel yorumbilim yöntemini temel
alarak üretimsel yaklaşımı da bu yönteme aktarmıştır. Böylece, oluşumun bu
son haline “üretimsel yorumbilim” adını vermiştir.
���� Ön Aşama: Edebi Metinlere Oyun Yoluyla Katılım
Edebi metinlerin anlaşılması bazen öğrencilere zor gelmektedir ve böylece
öğrenciler metinden uzaklaşmaktadır. “Öğrenci metni süreç içinde anlar”,
mantığıyla metnin işlenişine devam edilmesi uygun değildir. Metni işlemeden
önce, oyun yoluyla derse başlamak daha uygun olacaktır. Oyun oynamayla
metnin özelliklerini ve etkisini ortaya koymak daha etkili bir öğrenmeyi
sağlayacaktır. Eklemeli öykülendirme, kurgusal öykü, ben-sen-o anlatımlı
hikaye69 gibi bir çok edebi oyunlar bulunmaktadır. Böylece, edebi oyunlar
sayesinde öğrenciler edebi türleri, işlevleri ve edebiyatın amacını
öğrenebilmekte ve anlamaktadırlar. Bunların gerçekleştirilmesi sadece
çözümleyici öğretim yöntemi ile olası değildir.
Sonuç olarak bir çok öğrenci kavrama ve anlamada zorlanmaktadır. Yine,
bu ön oyunlar yaratıcı davranışa olanak sağlamakta ve deneyim olarak
öğrencilerde daha kalıcı etkiler bırakmaktadır. Bu aşamada, önemli olan bir
başka nokta, öğretmenin oyuna katılması ve öğretmen rolünden çıkmasıdır.
Waldmann bu aşamasını 3’e bölmüştür. Bunlar şiire, anlatıma ve dramaya
yönelik edebi oyunlar.
���� 1. Aşama: Edebi Metinlerin Okunması ve Algılanması
Bu aşamada edebi metinler etkin bir biçimde okunacak ve algılanacaktır.
Bazı öğrenciler çok okur ve okumaktan çok zevk alırlar. Bazıları ise -bütün yaş
68 Waldmann, 2000, 28 69 Ben veya o anlatım biçimiyle kaleme alınmış bir hikaye, öğrenciler tarafından ben, sen veya o anlatım biçimi kullanılarak, farklı bir bakış açısıyla anlatılmaya çalışılmaktadır.
68
gruplarını kapsayan ve çoğunluğu oluşturan bu grup- az veya hiç okumaz. Bu
kişiler için okumak eziyet verici ve zevksiz bir uğraşıdır.
Ancak, öyle metinler bulunmaktadır ki, çok okuyan kişiler dahi bu metinleri
anlamakta zorlanmaktadır. Aslında, okuyucunun kendi okuma alışkanlığını ve
tekniğini bilmesi her zaman anlamlı bir okumayı garanti etmemektedir.
Öğrenciye, bir metni okumadan önce, metni nasıl ele alması gerektiği, metne
nasıl yaklaşması gerektiği konusunda teknik bilgiler verilmelidir. Öğrenci, metni
özümleyebilecek, anlama ve duygu sistemini harekete geçirecek, toplumsal
olgulara yönelik hayallerini geliştirecek ve böylelikle geniş bir bakış açısıyla
metni algılayabilecektir.
Öğrencilere okulda birçok değişik tarzda okuma teknikleri öğretilmektedir.
Bu okuma teknikleri sesli, sessiz, yoruma dayalı, ayrıntılı, seçici, çapraz okuma,
görsel veya paylaştırılmış rollere göre okuma biçimleridir. Kişi zaman içerisinde
kendine en uygun tekniği seçmektedir.
Bununla birlikte bazı metinlerin “yabancılaştırma”70, “sanatsal dil” ve “biçim
karışıklığı” yüzünden anlaşılması güç olabilmektedir. Bu tür metinleri parçalara
bölerek, içeriksel (örneğin, metnin konusu üzücüyse komik duruma dönüştürme)
ve biçimsel (örneğin, düz yazıyı diyaloga çevirme) değişiklikler yaparak,
öğrencinin anlaması kolaylaştırılabilinir. Ancak, daha sonra bu metinler
öğrenciler tarafından özgün haliyle okunmalı, metnin işlevi ve etkisi
çalışılmalıdır.
Waldmann bu 1. aşamayı ise, 8 bölüme ayırmaktadır. Bu aşama, ‘Metinleri
Aktif Dinleme ve Görme, Metinleri Aktif Okuma, Metinleri Görselleştirerek
Okuma, Metinleri Tahminlerde Bulunarak Okuma, Değiştirilmiş Metinleri
Üreterek Okuma, Değiştirilmiş Metinleri Yeniden Oluşturularak Okuma,
Karıştırılmış Metinleri Yeniden Oluşturarak Okuma ve Bazı Bölümleri Kaldırılmış
Metinleri Tamamlayarak Okuma’ gibi alıştırmalardan oluşmaktadır. Bu başlıklar
altında tekrar alıştırma seçenekleri bulunmaktadır. Bu alıştırmaların bir kısmı
uygulamada ayrıntılarıyla açıklanmıştır.
70 “Yabancılaştırılan ve örtük anlamlı metinlerde ‘yazar-okuyucu’, ‘kurmaca dünya-gerçek yaşam’ bütünlüğünden sözedilmez. Çünkü bu tür metinlerde gerçek, alışılmadık bir bakış açısıyla verildiğinden, özdeşleme en aza indirgenmiştir ya da hiç yoktur.” (İpşiroğlu, 1993, 132)
69
���� 2. Aşama: Edebi Metinlerin Somutlaştırılmış Öznel Benimsenmesi
Öğrenci düşünsel-duygusal temeli esas alarak art anlamları doldurarak
edebi metinleri benimsemektedir. Öğrenci, bunu hayal gücünü ve yaratıcılığını
kullanarak gerçekleştirebilmektedir. Ancak, bu da öğrenciler için çok kolay değil,
çünkü öğrencilerin işitsel-görsel medya yüzünden hayal gücü sönmüştür.71
Metnin ve alıcının birbiriyle bütünleşmesi için, öğrencilerin hayal gücü
uyandırılmalı, yani harekete geçirilmelidir. İşte o zaman öğrencinin ‘yabancı’
diye nitelendirdiği ya da mesafe koyduğu metin, kendi metni olabilmektedir.
İkinci aşamada metne üreterek yaklaşılmaktadır. Kısaca, bu aşamada
yapılabilecek alıştırmalar metinleri sahnesel bir biçimde okumak ve oynamak,
edebi metinlerin eylemini açıklamak, tamamlamak, daha ayrıntılı bir biçimde
betimlemek, metindeki kişileri sorgulamak, onlarla konuşmak, metindeki zamanı
ve yeri daha ayrıntılı bir şekilde açıklamaktır.72 Burada Ingo Scheller’in
geliştirdiği -bir sonraki bölümde açıklanan ve daha sonraki bölümlerde
uygulanan- “Sahnesel Yorumlama Yönemi” adlı yöntem kullanılabilinir.
2. aşama, ‘Metinleri Anlatarak Canlandırma, Metinleri Görselleştirerek
Canlandırma, Metinlerde Geçen Olayları Canlandırma, Metinlerde Geçen
Kişileri Canlandırma ve Metinde Geçen Olayın Zamanını ve Yerini Canlandırma’
başlıklar altında toplam beş bölümden oluşmaktadır.
���� 3. Aşama: Edebi Metinlerle Metinsel Çalışma
Edebiyat öğretiminin amacı, öğrencilere metinlerin edebi yönünü
aktarmaktır. Edebiyat öğretimi, metinlerin türe özgü edebi özelliklerini anlaşılır
hale getirmelidir. Metinde bu özellikler içerik, biçim, yapı, eylem, sorun, kişiler,
yer, zaman ve işlevdir.73 Kısaca, eserin etkisine ve ifadesine dair özelliklerdir.
Bu aşamada genellikle “çözümleyici öğretim yöntemi” ile hareket
edilebilinmektedir. Tabii ki belirli çalışmalar sadece çözümleyici bir şekilde
yapılabilmekte, ancak olabildiğince üretimsel yaklaşım da kullanılmalıdır.
Burada, metnin yapı ve içeriğini değiştirebilecek yaklaşımlar yeğlenmelidir.
71 Waldmann, 2000, 32 72 Waldmann, 2000, 73-76 73 Waldmann, 2000, 34
70
Metinlerin değiştirilmesi oyun amaçlı değildir. Amaç, üretimsel deneyimin
ve edebi eser biçiminin, özelliklerinin, işlevinin, ifadesinin, etkisinin ve
metinlerarasılığının anlaşılmasıdır.
Waldmann bu aşamayı ‘Metinlerde Geçen Olayları Değiştirme, Metinde
Geçen Kişileri Değiştirme, Metinde Olayların Geçtiği Zamanı ve Yeri Değiştirme,
Metinde Dil Biçimlerini Değiştirme: Şiir, Metinde Dil Biçimlerini Değiştirme:
Anlatı, Metinde dil Biçimlerini Değiştirme: Dram, Metinde Edebi Biçimi
Değiştirme: Şiir, Metinde Edebi Biçimi Değiştirme: Anlatı ve Metinde Edebi
Biçimi Değiştirme: Dram kısacası toplam 9 bölüme ayırmaktadır. Daha öncede
söz edildiği gibi, bu bölümler kendi içerisinde bir çok alıştırma
bulundurmaktadır.74
� 4. Aşama: Edebi Metinlerle Metin Dışı Çalışma
Bu aşamaya kadar metne bağlı kalınarak çalışılmaktadır. Metnin doğru
anlaşılması için ise metinde örtük özellikler hâlâ açıklanmamış olabilmektedir.
Metnin oluşumunu sağlayan ek bilgiler (toplumcu gerçekçi, psikoanalist vb.
yaklaşımlar) ortaya konularak metnin anlaşılması kolaylaştırılmaktadır. Metnin
bütünsel olarak anlaşılması için,
� tarihsel, toplumsal, siyasal, ekonomik arka planlar,
� kültürel ve edebiyat-tarihsel şartlar, metnin diğer metinlerle
ilişkisi/bağlantısı,
� metnin kişilerle, yazarın yaşam öyküsüyle ve diğer eseriyle ilişkisi,
� metnin oluşum şartı, önceki biçimleri, değişkeleri ve yeni
düzenlemeleriyle olan ilişkisi de önem taşımaktadır.75
Bu ilişkiler öğrenci tarafından sadece doğru yerleştirilmelidir. Aynı
zamanda öğrencinin deneyimleri metinle bağdaştırılmalı, konulaştırılmalı ve
yansıtılmalıdır. Ayrıca, öğrencinin bu aşamada;
� metnin bütünsel anlamını açık ve kesin bir biçimde belirtebilmesi,
� metin, metin içeriği, biçimi, dili ve etkisi hakkındaki düşüncesini ifade
edebilmesi,
74 Waldmann, 2000, 76-81 75 Waldmann, 2000, 36-37
71
� metne yönelik düşüncelerini, çekincelerini, eleştirisini, reddini ve
bunların nedenlerini rahatça açıklayabilmesi ve metinden yola
çıkarak metne bağlı kalarak, bunları temellendirebilmesi
gerekmektedir.
Bu aşamada genellikle “çözümleyici öğretim yönteminin” kullanılmasına
rağmen, üretimsel yaklaşımlar da seçilebilinmektedir. Örneğin; bir sorgulamayı
sahneleme, eylemi oynama, yazar yerine metin hakkında gerçek olmayan bir
mektup yazma, farklı metin türlerinde metni yeniden biçimlendirme,
güncelleştirme76, parodiler yazma gibi yaklaşımlar bunlardan birkaçıdır.
Sona aşama ise 4 bölümden oluşmaktadır. ‘Metinlerin Genel Anlamını
Ortaya Koymak için Üretimsel Açıklama, Edebi Metinlerin Biçimlerini Tekrar
Oluşturma, Metinleri Güncelleştirme ve Metinleri Farklı/Karşıt bir İfadeye
Dönüştürme’ bu aşamanın bölümlerini oluşturmaktadır.
İlk iki aşamada “çözümleyici öğretim yöntemine” baş vurulmamaktadır.
Üçüncü ve dördüncü aşamada ise hem “çözümleyici öğretim yöntemi”, hem de
eylemsel ve üretimsel edebiyat öğretim yöntemi kullanılmaktadır.
Özetlenecek olursa: Waldmann, çözümleyici ve üretimsel yaklaşımların
birleşiminin olası ve mantıklı olacağını savunmaktadır.
Aşama modelinde yer alan ön aşamada öğrencilerden işlenilecek türe
yönelik bir kurgusal öykü yazmaları istenebilir. Öğrenciler, bu aşamada metnin
türünü dikkate alarak yaratıcılıklarını kullanabilmektedirler. Ön aşamada henüz
metnin içeriği çok fazla önem taşımamaktadır.
1. aşamada ise, öğretmen tarafından verilen veya öğrencilerden seçilen bir
metin önce okunmalıdır. Birinci aşamada öğrencilere okuma alışkanlığı
kazandırmanın, önemli olduğunu unutmamak gerek. Metnin zorluk derecesine
bağlı olarak, bu aşamada öğretmen metnin anlaşılması için öğrencilere farklı
alıştırmalar yaptırabilir.
76 Güncelleştirme: Bir masalın, efsanenin, menkıbenin, yani geçmişe dayalı bir türün ele alınarak öğrenenlerin güncel durumlarının, sorunlarının, çatışmalarının bu türün konularına bağlı kalınarak konu edilmesi ve ortaya konulmasıdır. Böylece metin türünün uygunluğu da denenmiş olacaktır.
72
Günter Waldmann’ın, “Derste Edebiyat ile Üretimsel Yaklaşım”
(Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht) adlı kitabında 1. aşamada
kullanılabilecek 40 farklı okuma alıştırması bulunmaktadır, bu alıştırmalardan
biri de “altını çizerek okuma” alıştırmasıdır.77 Öğrenciler, metinde önemsiz, eksik
veya tekrarlanmış noktaların altını çizerek; önemli noktaları, sözcükleri veya
cümleleri daire içine alarak, metni anlamaya çalışabilirler.
2. aşamada öğrencilerden hayal güçlerini ve yaratıcılıklarını kullanarak
metindeki zamanı ve yeri – her zaman kişi üzerinde çalışılabilinir, kaldı ki
çoğunlukla yer-zaman kavramı da metni anlamaya yaramaktadır - daha ayrıntılı
bir şekilde açıklamaları istenebilir. Kısaca, metinde geçen yer ve zaman ile ilgili
bilgiler daha ayrıntılı bir şekilde betimlenmelidir. Böylece öğrenciler o türün
zaman ve yer ile ilgili spesifik özelliğini kavramış olurlar. Ayrıca bunları
yaparken de ister istemez metni anlamaktadırlar. Bu aşamada derste işlenilen
türe yönelik farklı alıştırmalar da yapmak olasıdır. Öğretmen türün zamanını ve
yerini vurgulamak ister ise, sözkonusu tekniği kullanabilir.
3. aşamada ise eylemsel ve üretimsel edebiyat öğretim yönteminin yanı
sıra “çözümleyici öğretim yöntemi” de kullanılmaktadır.78 Bu aşamada öğrenciler
işlenilen metnin özelliklerini, işlevini, biçimini ve etkisini dikkate alarak paralel
sahneler yazabilirler. (orijinal metin: asiller – paralel metin: köylüler, orijinal
metin: yetişkinler – paralel metin: çocuklar)
Son aşamada, yani 4. aşamada metnin hâlâ açıklanmamış özellikleri
üzerinde durulmaktadır. “Çözümleyici öğretim yöntemi” ağırlıklı bu aşamada,
güncelleştirme tekniği kullanılarak öğrenciler metnin yorumunu yapabilirler. Tüm
aşamaların uygulanmasından sonra, metnin öğrenciler tarafından anlaşılması
da sağlanmış olunur.
Günter Waldmann, kitabında her bir aşama için bir çok alıştırma olanağı
sunmaktadır. Burada önemli olan öğretmenin, sınıf düzeyine ve işlenilen metne
yönelik doğru alıştırmaları seçmesidir. Ayrıca öğretmene sunulan bu geniş
olanaklar sayesinde (ikinci) yabancı dil öğretimi öğrenciler için zevkli hale
gelebilir. Uygulama bölümünde sözkonusu yöntem uygulanarak ikinci yabancı
dil öğretimine etkisi daha açık bir şekilde gösterilmiştir.
77 Waldmann, 2000, 68-73 78 Waldmann, 2000, 34
73
5.3. Ingo Scheller ve Sahnesel Yorumlama Yöntemi79
Sahnesel yorumlama yöntemi çalışmanın temel yöntemlerinden birini
oluşturmaktadır ve İkinci Yabancı Dil Olarak Almanca dersinde masal, kısa
öykü, tiyatro ve fabl edebi türleriyle uygulanacaktır.
Sahnesel yorumlama yönteminde tüm katılımcılar eserin anlaşılması için
vücut dilini, mimikleri ve sözcükleri kullanarak eserin çarpıcı noktalarını, kişiler
arasındaki ilişkileri, olayları ve iletmek istenilen mesajları seyredenlere vermeye
çalışmaktadır.80
Sahnesel yorumlama yönteminin amacı, eseri sahnelemek veya başarılı
bir oyun düzeni kurmak değildir. Amaç, katılımcıların metinde var olan kişilerin
davranış ve tutumlarını sorgulayarak, kendilerini o kişinin yerine koymalarıdır.
Katılımcılar, rolünü üstlendiği kişiyi kendi özüne yakın hissederse, onu
benimseyip geliştirecektir. Verilen rol onun karakterine aykırı ise, canlandırılan
kişi benimsenmeyecektir. Buna rağmen, o kişinin hareket ve davranışları
öğrenci üzerinde etki bırakabilir. Öğrenci, kendine ne kadar ters gelse de, o
kişiyi en uygun şekilde yansıtmaya ve savunmaya çalışmalıdır. Benimsediği
kişinin yerine kendini koyabilirken ve o kişinin davranışlarını, duygularını ve
diğer kişilerle ilişkisini yaşayarak hissedebilirken, benimsemediği kişiyi rol icabı
sadece savunacaktır.
Sahnesel yorumlama yönteminde metin bağlamında roller ve sahneler
şekillendirilmektedir. Öğrenci, metinde geçen kişinin davranışlarının farkına
varabilmekte ve davranışlarının kökenini araştırabilmekte, hatta gerekirse
eserde bir bölüm değiştirebilmektedir.
Sahnesel yorumlama yöntemiyle, deneyimlere dayalı bir ders
oluşturulmaya çalışılmıştır. Bu kuram, öğrenci merkezlidir. Öğrenci, kendi
hayallerini, yaşantısını ve deneyimlerini derste çıkış ve bağlantı noktası olarak
kullanabilmektedir. Ingo Scheller, her öğrencinin empati yoluyla değişeceğine
inanarak, bunun eğitim açısından kullanılmasını uygun görmüştür.81
Sahnesel yorumlama yönteminin ilk aşaması, öğrenciler arasından seçilen
bir oyun yöneticisi tarafından hazırlanan ve uygulanan diyaloglardan, hareket
alıştırmalarından ve hayal alıştırmalarından vs. oluşmaktadır. Oyun yöneticisi,
79 bkz. Scheller, 1996, 22-32 80 bkz. Scheller, 2004, 22 81 Scheller, 2004, 31-32
74
oyuncuları desteklemekle görevlidir ve konunun görselleştirilmesini teşvik eden
bir işlevi bulunmaktadır. Bundan sonra sahnesel davranış aşaması gelmektedir.
Gelinen noktada öğrenciler metindeki kişilere göre duygularını, el kol
hareketlerini, konuşma biçimlerini vs. araştırmakta ve bunların daha sonra
amaca uygun ve bilinçli bir şekilde kullanılması için farklı duruş ve duygu
ifadeleri denemektedirler. İzleyici konumundaki öğrenciler ise, kişiye yönelik
sorularla metinde geçen kişilerin duygularını, davranışlarını, diğer kişilerle ilgili
düşüncelerini ve olayı anlamaya çalışmaktadır.
Eğitim alanlarında kullanılan sahnesel yorumlama yöntemi, yabancı dil
eğitimine de katkı sağlayan bir öğrenme biçimidir.
Scheller’e (1990) göre Sahnesel yorumlama yöntemine Genel bir Bakış
Yukarıdaki grafikte de görüldüğü gibi sahnesel yorumlama yöntemin de
dört farklı ilgi alanı bulunmaktadır. Bunlar metne, öğrencilerin deneyimine,
eyleme ve birey veya gruba yöneliktir. Bu dört ilgi alanı tek tek açıklanacak ve
ikinci yabancı dil dersinde nasıl uygulandığı da gösterilecektir.
SAHNESEL YORUM
-Gruba bağlı -Geribildirim -Metne bağlılığın ve bireysel davranışa bağlılığın eşdeğerliliği
-Sahnesel boşluklar -Sosyal-tarihsel ortamlar -Davranışa yönelik yorum Bireye ve gruba bağlılık Metne yönelim
- Dilsel davranışlar - Bedensel davranışlar - Üretimsel davranışlar - İçsel ve dışsal tutumların algılanması
- Yaşantı - Tecrübe/deneyim - Hayaller - Davranış biçimleri - Bilinçli bir şekilde bir olayın tekrar ele alınması
Eylemsel yaklaşım Deneyimlere yönelim
75
5.3.1. Sahnesel Yorumlama Yönteminde Metin Öğesi
Uygulama:
� Metnin sahnesel boşlukları doldurulmakta.
� Öğrencinin duyguları ile birlikte toplumsal-tarihsel özellikler göz önünde
bulundurulmaktadır. Örneğin; yerler, nesneler, hayat hikayeleri, hayat
bağlantıları, içsel ve dışsal tutumlar, figürlerin davranışları ve ilişkileri,
benzetme, perspektifler gibi.
� Gözünde canlandırmak, metnin geçtiği yerin oluşturulması ve tasvir
edilmesi, davranışların ve kişilerarası ilişkilerin taklit edilmesi ve canlı olarak
gösterilmesi, biyografi yazılması, bedensel davranışların geliştirilmesi,
diyaloglar oluşturulması ve sürdürülmesi, sahnelerin oynanması gibi
davranışa yönelik yorum süreçleri bulunmaktadır.
METİN
Davranışa yönelik yorum
• Gözünde canlandırmak • Betimlemek • İzleyerek takip etmek • Taklit etmek • Yazmak • Oynamak
Sahnesel boşluklar
• Yer • Nesneler • Hayat hikayeleri • Hayat bağlantıları • İçsel/dışsal
tutumlar • Davranışlar • İlişkiler • Benzetmeler • Perspektifler
Toplumsal-tarihsel durumlar
76
5.3.2. Sahnesel Yorumlama Yönteminde Deneyimler
Uygulama:
� Katılımcıların yaşantıları, deneyimleri, hayalleri ve davranış biçimleri
hareketlendirilmekte ve konulaştırılmaktadır.
� Sahnesel oyunda veya diyaloglarda bireysel deneyimler bilinçli bir şekilde
olayla bağdaştırılarak ele alınmaktadır.
� Duyularla, duygularla, sahnenin verdiği atmosferle ve beden hafızasıyla
unutulan, bilinçsiz, keyifli, aynı zamanda kötü deneyimler, dilekler, duygular
ve davranış biçimleri tekrar aktive edilmekte ve rol oynama esnasında
harekete geçirilmektedir.
� Oyunla elde edilen deneyimler öğrencinin kendi benliğinle
bütünleşebilmektedir.
� Oyunda kazanılan deneyimler ve yaşantılar belirlenmiş roller çerçevesinde
anlatılmakta ve konulaştırılmaktadır.
Bilinçli bir şekilde farklı bir olayı bağdaştırarak ele almak
Oyuna bağlı yansıma
Kendi benliğiyle bütünleşme
DENEYİMLER
Deneyimleri yeniden etkin etme ve konulaştırma
Deneyimler
• Beden hafızası • Bilinçsiz olaylar • Kötü deneyimler • Dilekler • Duygular • Davranış
biçimleri
• Yaşanan, insanın başından geçen, iz bırakan ve etkileyen olaylar
• Hayaller • Davranış Biçimleri
77
5.3.3. Sahnesel Yorumlama Yönteminde Eylem
Uygulama:
� Yorum süreci çok yönlü dilsel ve bedensel eylemleri kapsamaktadır
� Resimlerin ve sahnelerin şekillendirilmesi ve yabancılaştırılması, rollerden
oluşan metnin yazılması, rollerin ve sahnelerin yazılarak ve oynanarak
hissedilmesi, belirlenmiş durumlar doğrultusunda davranılması, sahnesel
araçlarla oynanan sahnelerin belirginleştirilmesi gibi üretimsel eylemler
bulunmaktadır.
� Eylemler sadece metnin iyi anlaşılmasına katkıda bulunmamaktadır, aynı
zamanda sahnesel yorumlama esnasında kullanıcıların içsel ve dışsal
tutumlarının gösterilmesine, algılanmasına ve yansımasına da katkıda
bulunmaktadır.
• Şekillendirme • Yabancılaştırma • Rolleri kapsayan metinler yazma • Rolleri ve sahneleri hissetme • Oyundan anlam çıkarma
EYLEMSEL YAKLAŞIM
Bedensel eylemler Dilsel eylemler
İçsel ve dışsal tutumların algılanması
Üretimsel eylemler
78
5.3.4. Sahnesel Yorumlama Yönteminde Birey ve Grup Öğesi
Uygulama:
� Bireye ve gruba bağlılık.
� Karşılıklı tamamlama, bilgileri kalıcı hale getirme, ilişkilendirme, ortak
eylemde ve edinmiş içsel ve dışsal tutum ve davranışların tartışmasında
saplantıları önceden engelleme.
� Metne bağlılık ve alınan tutumlara ve niyetlenen eyleme karşın eşitlik.
5.3.5. Sahnesel Yorumlama Yönteminin Çalışma Aşamaları
5.3.5.1. Metne Öznel Yaklaşım
İÇERİK UYGULAMA
İlk okuma izlenimi olarak ortaya
çıkan resimlerin, sahnelerin ve
davranışların sunumu ve
yansıması
Resimlerin, sahnelerin ve
davranışların bölümler şeklinde
oluşturulması
Oyun yöneticisi yardımıyla
bölümlerin belirlenmesi
Bireyin ve grup deneyimlerinden
ortaya çıkan gösterimlerin
konulaştırılması
Gruba bağlılık
• Ekleme • Bilgilerin kalıcı
hale getirilmesi • İlişkilendirme
Metne ve bireysel tutumlara karşı ilgiye eşitlik
Geribildirim
BİREY VE GRUP
79
5.3.5.2. Dış Dünyaya Yaklaşım
İÇERİK UYGULAMA
Toplumsal-tarihsel çevre,
yaşantı, hayatın gerçekleri ve
metinde bahsedilen sosyal
gruplaşmanın görünüşü (sınıflar,
topluluklar) hakkında bilgi
edinilmesi
Kıyafet tasarımın, tarihsel ve
toplumsal özelliklere uygun
bedensel hareketlerinin,
etkileşim örneklerinin ve iletişim
biçimlerinin çalışılması
Oyundaki hareket alanlarının,
algılama ve etkileşim uyumunun
oluşturulması
5.3.5.3. Rollerin Oluşturulması
İÇERİK UYGULAMA
Metinde geçen her bir kişi için
davranışların oluşturulması.
Öğrenciler tarafından rollerin
üstlenmesi.
Metinde geçen kişilerin
hissedilmeye çalışılması.
Tek veya daha çok sahne içinde
rollerin ilk defa oynanması.
Rol perspektifinden olayların
yansıtılması.
Aynı zamanda yardımcı
figüranlara da önem verilmesi,
çünkü onların durumları,
duyguları, görünüşleri ve
tutumları baş oyuncunun
durumunu, duygularını ve
davranışını yansıtmaktadır.
80
5.3.5.4. Rolleri Hissetme/Kendini Figürlerin Yerine Koyma
İÇERİK UYGULAMA
Bedensel ve dilsel hareketlerle
bireyin kendini rollerin yerine
koyması.
Figürün bir işlevde gösterilmesi.
Diğer figürlere ilişkisinin
açıklanması.
Kişi hakkında özgeçmiş
hazırlanması.
Bedensel ve dilsel hareketlerinin
oluşturulması, geliştirilmesi.
Figürün bir işlevde gösterilmesi.
Figürün diğer kişilerle olan
ilişkisinin açıklanması.
5.3.5.4.1. Rollere yönelik Özgeçmiş Hazırlama
Rollerin öğrenciler tarafından hissedilmesi için ilk yapılan çalışma metinde
geçen kişiler hakkında bir özgeçmiş hazırlamaktır. Böylece öğrenci rolü daha iyi
hissederek yansıtabilmektedir.
Uygulama:
� Toplumsal-tarihsel bilgiler içeren rolleri kapsayan metinlerin hazırlanması.
� Öğrencinin kendine yakın hissettiği figürün sahnesini oluşturması.
� Rolleri hissedebilmek için genel ve özel yaşantı, ilişkiler (Aile, cinsiyet) gibi
konular hakkında soruların sunulması ve öğrencileri bu tip sorularla teşvik
edilmesi.
5.3.5.4.2. Bedensel ve Dilsel Davranışların Oluşturulması
Rolleri hissetme bölümünün ikinci aşaması, figürün karakteristik
bedensel ve dilsel hareketlerini geliştirmektir.
Uygulama:
� Kıyafetlerin ve diğer gerekli materyallerin bulunması ve hazırlanması.
� Belirli bedensel hareketlerin denenmesi ve sunulması.
� Figürün karakteristik özelliklerini gösteren sahnelerin ortaya konması.
81
Burada önemli olan hem söylenenin hem de düşünülenin ortaya
konulmasıdır, yani içsel ve dışsal tutumlar bir bütünlük içerisindedir. Kısacası,
önce figürün söylediği sunulmakta, daha sonra da figürün bu esnada ne
düşündüğü yansıtılmaktadır.
5.3.5.4.3. Figürün Bir İşlevde Sunulması
Üçüncü aşama ise figürün bir işlev esnasında kendini göstermesidir.
Uygulama:
� Figür çok sevdiği veya çocukken, gençken çok severek yaptığı bir uğraşta
kendini göstermesi.
� Metinde örtük bir biçimde gösterilen durumların açıklanması.
5.3.5.4.4. Figürün Diğer Figürlerle Olan İlişkisinin Açıklanması
Son olarak da figürlerin diğer figürlerle olan ilişkileri açıklanmaktadır.
Uygulama:
� İlişkilerin toplumsal bir çizelge şeklinde ortaya konulması
� Oyun yöneticisi ile ilişkilerin konuşulması
5.3.5.5. Sahnelerin Hissedilmesi
Bir sonraki aşamada sahnenin hissedilmesi için yapılan çalışmasdır. Bu
bölüm de kendi içerisinde dört bölümden oluşmaktadır.
İÇERİK UYGULAMA
Diyalog halinde metnin okunması;
yerin, zamanın, figürlerin ilişkilerinin,
sahne konusunun belirlenmesi
Sahneyi oluşturan faktörlerin
belirlenmesi
Yardımcı nesnelerle sahnenin
oluşturulması
Oyundan önce olayın yansıtılması
Sahnenin oynanması
82
5.3.5.5.1. Sahneyi Oluşturan Faktörlerin Belirlenmesi
İlk adım sahneyi oluşturan faktörlerin belirlenmesidir.
Uygulama:
� Dağıtılmış rollerde metnin birlikte okunması.
� Yerin, zamanın, ilişkilerin ve sahne konusunun birlikte konuşularak
belirlenmesi.
� Kişilerin, metnin belirli sahne/bölümdeki davranışları hakkında konuşulması
ve bunların açıklanması.
5.3.5.5.2. Yardımcı Nesnelerle Sahnenin Oluşturulması
Uygulama:
� Bir katılımcının, oyun yöneticisi ile olayın gerçekleştiği yeri oluşturması ve
gerekli materyalleri belirlemesi.
� Oyuncuların duyularının aktif edilmesi.
� Genel kültürel bağlamın belirlenmesi.
5.3.5.5.3. Oyundan Önce Olayın Yansıtılması
Gerçek sahne oluşturulmadan önce belirli sahnelerin yansıtılması bu
bölümün parçasıdır.
Uygulama:
� Gerçek sahnelenmeden önce oyuncuların yerlerini alması ve oradan
rollerine uygun davranması.
� Büründükleri kişilerin bakış açısıyla öğrencilerin oyun yöneticisi ile
konuşarak ne hissettiklerini ve ne yaptıklarını anlatması.
5.3.5.5.4. Sahnenin Ortaya Konması
Uygulama:
� Yapılan çalışmalar doğrultusunda sahnenin oynanması
� İzleyicilerin, yani diğer öğrencilerin ve oyun yöneticisinin oyunu izlemesi ve
oyunculara o anki duygularını ve düşüncelerini alabilmek için uygun
buldukları an oyunu keserek sorular sorması.
83
5.3.5.5.5. Sahnenin Yansıtılması
İzleyicilerin veya figürlerin perspektiflerinden sahnenin yansıtılması altıncı
ve son aşamadır.
İÇERİK UYGULAMA
Sahnesel gösteri yöntemleriyle
figürlerin veya izleyicilerin bakış
acısından sahnenin yansıtılması
Sahnenin yansıtılmasında
yapılabilecek çalışmalar:
� Figürün, oyun esnasında
yaşadığı olay hakkında
rolünün içinden oyun
yöneticisi ile konuşması
� İzleyiciler tarafından figüranın
sorgulanması
� Diğer figürlerle diyaloglar
kurması
� Figürü tanımlayabilen belirli
kesitlerin ortaya konması ve
yorumlanması
� Figürün kendi davranış
sebebini açıklaması
� Figürlerin birbirlerinin
davranışını nasıl
algıladıklarını ve nasıl
değerlendirdiklerini
açıklaması
5.3.5.6. Oyun Yöneticisinin Görevleri
Sahnesel yorumlama yöntemi bir grup çalışması olmasına rağmen, bu
yöntemin uygulanması için bir oyun yöneticisine ihtiyaç vardır. Oyun yöneticisi
de öğrenciler arasından bir kişidir.
84
Oyun yöneticisinin şu görevleri vardır:
� Materyalleri hazırlaması
� Planlanmış süreç içinde her bir yorumu planlaması
� Olayların sahnelenmesinde yardımcı olması
� Beraber oynaması
� Yardımcı olarak amaca ulaşabilmek adına müdahalelerde bulunması
gerekmektedir.
Oyun yöneticisi aynı zamanda yansıtmanın ve değerlendirmenin
planlayıcısı, eğitimcisi, oyuncusu ve olayları/dersi organize eden kişidir.
Sahnesel yorumlama yöntemi metnin okunmasıyla okumaya, rollere
yönelik özgeçmişin hazırlanmasıyla yazmaya, metni sahneleyerek konuşmaya
ve sahneleneni dinleyerek dinlemeye katkıda bulunmaktadır. Yukarıda belirtilen
aşamalar farklı sıralamayla veya eksiltilerek - uygulama boyutunda görüleceği
gibi - ele alınabilmektedir.
5.4. Karlheinz Fingerhut ve Bulgusal Yazma
Tanıtımı yapılacak dördüncü yöntem 'Bulgusal Yazma Yöntemi'dir.
Bulgusal yazma yönteminin yaratıcısı Karlheiz Fingerhut'dur. Fingerhut
derslerin 'sıkıntılı hikayelerden' ve 'mutlu masallardan' oluştuğunu
savunmaktadır. Kısacası, Fingerhut öğrencileri zoraki sorularla öğrenmeye
yöneltmenin yanlış olduğunu düşünmektedir. Fingerhut sıkıntı kavramını şöyle
açıklamakta; öğretim öğretmenler tarafından denetlenmektedir. Fingerhut’a göre
öğretmenin bakış açısı ön planda, böylece öğrenciler tümevarımcı veya
tümdengelimli bir şekilde edebi metine yaklaşmaktadır, daha doğrusu
yaklaştırılmaktadır. Öğrenciler birer makine gibi öğretmen tarafından
yönlendirilmektedir. Bunun üzerine Fingerhut öğrencide özgün edebiyatın
köreltildiğini belirtmektedir. 82
Fingerhut, mutlu kavramını ise şöyle anlatmaktadır: eyleme ve üretime
dayalı bir ders şekillendirilir ise ve yazma ile konuşmadan mutluluk doğar ise
dersin daha verimli hale geleceği düşünülmektedir. Fingerhut, öğrenme
aşamalarının öğrenciler üzerinde bir sıkıntı oluşturmaması, aksine derste
öğrencilerin istekleri gözönünde bulundurulması gerektiğini düşünmektedir.
82 bkz. Fingerhut, 1987, 594
85
Karlheinz Fingerhut, bu bağlamda yöntem olarak metnin anlamını yazarak
bulmadan yanadır. Bu doğrultuda Fingerhut 'L-E-S-E-N' (O-K-U-M-A-K)
formülünü ortaya koymaktadır. 'L' (lesen) metnin okunmasını, 'E' (erörtern)
metnin serbest incelenmesini, 'S' (schreiben) yoruma dayalı yazma eylemini, 'E'
(erörtern 2) Fingerhut'un formülünün ana hattını, yani bireysel metnin/yorumun
tartışılmasını ve 'N' (nacharbeiten) ise tüm eylemlerin bütünleştirilmesini temsil
etmektedir. Bütünleştirme ile tüm eylemlerin ve bunun yanı sıra yazar, dönem,
metin türü ve bireysel düşünce ve değerlerin de bir araya getirilerek yazılması
kastedilmektedir.
Böylece edebi metinden öğrencinin yazar, dönem, metin türü hakkındaki
düşüncelerini/bilgilerini; bireysel düşüncesini ve bakış açısını barındıran kişiye
özgün bir metin ortaya çıkartılmış olunmaktadır.
Bu çalışma biçimiyle edebiyat öğretimi edebi metne (diline, gelişimine,
estetik yapısına) bilimsel olarak yaklaşmamaktadır. Öğrencilerin metinden
oluşan tepkileri ön plandadır. Artık edebi metnin, edebi dilin veya edebi anlamın
ne olduğu sorulmamakta, öğrencinin okuduğunda, yazdığında, konuştuğunda
ve düşündüğünde ne yaptığı sorulmaktadır.
Edebi metinden ortaya çıkan öğrencilerin metni, bütünsel bir edebi çalışma
olarak görülmektedir. Öğrencinin yazar, dönem, edebi tür hakkındaki bilgileri ve
kendi bireysel düşünceleri, fikirleri ve toplumsal değerleri bu çalışmanın içinde
bütünleşmektedir.83
Öğrencilerin derse karşı ilgisinin hemen dağıldığı göz önünde
bulundurulacak olursa, bu yöntemin tanıtılması gerekli görülmüştür. Böylece
farklı yöntemler tanıtılarak öğretmenlere seçenekler sunulmuştur. Derslerde
farklı alternatif öğretim yöntemleri uygulanarak öğrencilerin dikkatleri derse
çekilebilmektedir.
Ancak Fingerhut’un formülünün yabancı dil öğretiminde uygulanması için
öğrencilerin dil seviyeleri iyi olmalıdır. Bu formül sayesinde öğrenciler,
metinlerini bir bütünlük içerisinde oluşturabilir. Öğrenci metni okur, metni inceler
ve inceleme sonrası metni yorumlayarak yazma işlemine geçer. Yazılananlar
hakkında konuşulduktan sonra öğrenci yapılan çalışmaları gözden geçirerek
83 bkz. Belgrad, 2001
86
tekrar metnini yazıya döker. Son olarak da öğrenci metnine bir başlık yerleştirir
ve bir bütünlük içerisinde öğrenci metni ortaya çıkar. Öğrencilerin bir
metin/kompozisyon yazmakta zorlandıklarından, bu yöntemin uygulanması
onlara yardımcı olacağı düşünülmektedir. Böylece aşama aşama bir metin
geliştirebilmektedirler.
87
ALTINCI BÖLÜM
İKİNCİ YABANCI DİL OLARAK ALMANCA SEMİNERİNDE UYGULANAN
EDEBİ METİNLER
Bu bölümde ‘İkinci Yabancı Dil Öğretiminde’ genel olarak edebi metinlerin
önemi ve öğretime katkısı sorgulanacaktır. Sonra ise uygulanacak her bir edebi
türün (masal/tiyatro/kısa öykü/fabl) özelliği ve önemi vurgulanacaktır.
Edebi metinlerin (ikinci) yabancı dil öğretiminde faydaları alternatif
(edebiyat) öğretim yöntemler ile görselleştirilecektir. Alternatif (edebiyat) öğretim
yöntemlerin edebi metinler üzerine kurulu olması ve bu yöntemlerin Almanya’da
belirli bir başarı yakalamış olmaları yöntemlerin yararını bir kez daha gözler
önüne sermektedir.
6.1. Edebi Metinlerin İkinci Yabancı Dil Öğretiminde Önemi ve Öğretime
Katkısı
Üniversite öğrencileri edebi metinlerle ilk başlarda ortaöğretimde ‘Edebiyat’
adı altındaki derste karşılaşmaktalar.84 Bu nedenle önce Türkiye’deki edebiyat
öğretimi ve yabancı dil öğretimi arasındaki bağlantı hakkında genel bir bilgi
verilmesi gerekir.
Türkiye’de edebiyat eğitiminin temelini ilköğretimde Türkçe derslerinde
amaçlanan okuma, yazma, anlama, konuşma/anlatma ve dilbilgisi öğretimi
oluşturmaktadır. Öğretmen, yazar ve metin merkezli işlenen bu derslerde,
öğrencinin birikimine dikkat edilmemektedir. İlköğretimdeki bu dersler
ortaöğretimde de Türkçe’nin yanı sıra “Edebiyat” adı altında yine bilgi ağırlıklı
sürdürülmektedir. Edebiyat tarihine, edebi türlerine ve dilbilgisine yönelik
eğitimdir. Bu eğitim kuramsal bilgiye dayanmaktadır.
Milli Eğitim Bakanlığı’nın yönetmeliğinde85, edebiyat dersinin temel amacı
gibi görünen bilgiye dayalı eğitime, dersin uygulama aşamasında da çok zaman
ayrılmaktadır. Ayrıca, uygulamada ezberlemeye/ezberletmeye ağırlık
84 Türkçe ve edebiyat kitaplarının incelenmesi ile edebiyat öğretim yöntemlerinin uygulamalı
örnekleri için bkz: Akbulut, 2003 85 Milli Eğitim Bakanlığı, 1992
88
verilmekte; genel geçer yorumlarla yetinilmektedir. Edebiyat dersleri, öğretmen
ve edebiyat kitapları doğrultusunda işlenmektedir. Böylece öğrencilerin büyük
bir bölümü eğitim süresince ve sonrasında edebiyata yabancı kalmaktadırlar.
Türkiye’deki edebiyat eğitimindeki sorunlar genel hatları ile ifade edildikten
sonra, edebiyat eğitiminde önemli olan öğelere değinilecektir.
“Edebiyat eğitiminin yaşamsal amacı, kişileri düşünmeye
yöneltmek, kişilere okuma, konuşma ve yazma eğitimi vermek, edebi
ve genel anlamda sanatsal bir beğeni çizgisi yaratmak, estetik seçicilik
kazandırmaktır. Ezberlenecek bilgilerden kaçınılması, olanakların el
verdiği kadarıyla araştırarak, düşünerek, karşılaştırarak, öğretmenin
sağlayacağı ortamda tartışarak ulaşılan bilginin ön plana alınması
şarttır. Bu, öğretmenin derse karşı tutumunu, öğrenciye karşı
davranışını hem de öğrencide bilgiye yönelik gerçekleştirilmeye
çalışılan davranış tarzını geliştirmek açısından önemlidir.”86
Gökalp’in, edebiyat eğitimi için sıraladığı öğrenci, öğretmen öğelerine,
dersin kısa ve uzun hedeflerine ve derste kullanılacak yönteme ek olarak -
zaman zaman yenilenecek de olsa - hangi düzeyde hangi edebi ürünlerin
okunması gerektiğine dair liste de eklenmelidir.
Öğretmen sadece ders kitaplarında yer alan metinlerle sınırlı kalmayıp,
ders kitapları dışında da öğrencinin yaşını, ilgi alanını temel alan ve hayal
gücünü geliştiren edebi örnekler seçip, öğrencilerle paylaşmalıdır. Öğrencilere,
kavramakta zorlanabilecekleri dünya klasiklerini içeren ciltler dolusu kitaptan
oluşan listelere paralel, kısa, farklı, özgün, zevkli, seçkin, hedef kitlenin yaş
grubuna hitap eden örneklerden oluşan kitap listeleri de sunulmalıdır.
Oluşturulacak bu ilk hevesi kullanarak, kendilerine özgü bir edebi seçicilik
zevkine ulaşmaları ve okuma becerilerini geliştirmeleri hedeflenmelidir.
Edebiyata karşı olumlu tutumun temelinin atıldığı umularak, lisans eğitimi bu
temelin üzerine inşa etmeli. Şayet amaçlanan bu temel atılmamışsa yabancı dil
eğitimi derslerinde edebiyata karşı olumlu yaklaşımın sağlanması
amaçlanmaktadır.
Bugüne değin, Türk eğitim sistemi içerisinde edebiyat öğretimi sorunları ne
yazık ki bir çözüme ulaşamamıştır. Bu sorunlardan biri derslerin öğrenci
86 Gökalp, 2001, 10
89
merkezli değil, öğretmen merkezli işlenmesi, öğrencinin ilgi alanına yönelik birey
merkezli değil, toplum merkezli yaklaşılmasıdır. Oysa, öğrencilerin klişe bilgileri
edinmelerinden çok düşünerek ve eleştirerek katılımları sağlanmalıdır. Eğitim-
öğretimin sorunları yabancı dil öğretimini de kapsamaktadır.
Yabancı dil öğretimi, dil ediniminin yanı sıra, bireye farklı kültürlerden geniş
olanaklar, bilinmeyen duyguları tanıma fırsatı ve geniş bir hayal dünyası
sunmaktadır. Yabancı dil öğretimi, okurun yeni, duygusal, yaratıcı ve estetik
deneyimler edinmesini sağlamakla beraber; kişinin bireysel ve toplumsal
deneyimlerini de geliştirmekte ve derinleştirmektedir. Yabancı dil öğretiminde
edebi metinlerin en önemli ve temel görevi ise, öğrencilere yukarıda değinilen
olanakları sunmak, yetilerini geliştirmeyi öğretmek ve farkına vardırmaktır. Bu
esnada öğrencilerin sözcük hazineleri artmaktadır. Aynı zamanda öğrencilerin
önem verdiği ve ilk başta öğrenmek istediği konuşma ve yazma becerileri de
gelişmektedir. Konuşma ve yazma esnasında dilbilgisi bilgileri de pekişmektedir.
Unutmamak gerekir ki; “yabancı dil öğretimi bağlamında, bir dilin dilbilgisi
yapılarının ve sözcüklerinin öğrenilmesi o dilin öğrenildiği anlamına gelmez, dil
becerisi kazandırmaz. Bunların yanı sıra, iletişim becerilerinin gelişmesi, dili
işleme ve öğrenme becerilerini geliştirecek stratejilerin geliştirilmesi, dil
farkındalığı, dili alımlama ve üretme, bilgi oluşturma, başarılı bir yabancı dil
öğretimi için gerekmektedir.”87
Masallar, fabllar, kısa öyküler ve çeşitli edebi türler yoluyla yabancı dil
öğretmek desteklenen bir etkinliktir. Edebi türler konusal ve zamansal ilişkileri
gerçek dilde olduğu gibi yansıtmaktadır. “Edebi türler, aynı zamanda
öğrencilerin yabancı dilin kültürünü yansıttığından, öğrencinin yabancı dilin
kültürünü edinmesini ve yabancı dilde toplumsallaşmasını sağlayabilmektedir.”88
Edebi türler sayesinde öğrenciler yabancı dilin kültürüyle kendi kültürünü
karşılaştırma olanağına sahiptir. Böylece öğrencinin kendini ve kültürünü daha
iyi tanımasına, kendini ve kültürünü sorgulamasına neden olmakta, öğrencinin
dünyanın diğer yerlerindeki insanları, onların davranışlarını, yaşayışlarını,
gelenek-göreneklerini tanımasını sağlamaktadır. Öğrencinin kendisini oluşturan
etkenleri ve kendi düşünüş şeklini daha açık bir biçimde görmesine yardımcı
87 Can, 2004, 66 88 Can, 2004, 73
90
olabilmektedir. Diğer kültürlerin dilsel yapılarını ve kendi dilinin özelliklerini ve
kültürel değerlerini daha yakından tanımaktadır.
Edebi türlerde olayların yapısal ve zamansal ilişkileri, kişilerarası ilişkiler,
kişilerin çevreleriyle ilişkileri ve dilin gerçek durumlarda kullanılması söz
konusudur. Dilin öğrenilmesi için bütüncül bir yaklaşım vermekte, zengin bir
hayali dünya sunmakta, yaratıcı dil kullanımı için örnek oluşturmakta, birden çok
açılardan değerlendirilebilecek olayları içermekte, her öğrencinin bireysel olarak
ilgilenebileceği bir dünya sunmaktadır. Edebi türler, sınıf ortamına gerçek
dünyayı ve onun dilini getirmekte, etkinliklerin bunların çerçevesinde
oluşturulmasına olanak vermektedir. Öğrencilere kendi düşüncelerini ve hedef
kültürle ilgili bilgilerini, yabancı dille ilgili bilgilerini oluşturabilme, günlük dil
yaratma ve çeşitli sözcük kaynağı yaratma olanağını vermektedir. Edebi türler
konuşma, dinleme, okuma, yazma, oynama becerilerinin tamamına entegre
edilebilmektedir. Edebi türlerdeki söylemsel yapılar, zamansal ilişkiler, iyilik-
kötülük, başarı-başarısızlık, zenginlik-yoksulluk, çalışmak-çalışmamak gibi
genel kavramlar öğrencinin gerçek dünyayı anlaması ve gerçek dünyadaki
ilişkileri sorgulaması için zengin kaynaklar yaratmaktadır.
Edebi türlerdeki paralellikler, zengin sözcük kullanımları, benzetmeler,
metinlerarasılık, çelişkiler öğrenci için çözülmesi gereken gerçek hayatta
olabilecek sorunlar yaratabilmektedir. Dinleme, rol yapma, hikaye anlatma,
edebi türlerdeki bağlamların başka bağlamlarla birleştirilmesi, amaçlı ve dikkatli
okuma, edebi türlerden metin oluşturma yabancı dil öğretiminde sıklıkla
yapılmaktadır.
“Edebi metinlerin yabancı dil öğretimindeki yararları şu noktalarda
toplanmaktadır:
1- Edebi metinler dilde yalnız okuma yeteneğinin değil;
işitme, konuşma ve yazma yeteneğinin de gelişmesine
yardımcı olurlar.
2- Edebi metinler yaşam içindeki olaylar ve deneyimlere
ilişkin genel bir anlama ve bilgi edinme olanağını verir.
3- Edebi metinler toplumsal ve kişisel gelişmelerin
algılaması ve özümlemesinde yardımcı olur.
Okuyucuların duygusal özelliklerine göre onların ekin
ve eğitim yönlerinden gelişmelerini sağlar.
91
4- Edebi metinler irdeleme ve özümleme yeteneklerini
içerir.”89
Edebi metinler öğrencilerin şimdiki, geçmiş ve gelecek zaman gibi dilbilgisi
yapılarını öğrenmelerinde, sözcük türleri olan sıfat, zarf, edat, bağlaç gibi
kavramları görüp ayırt etmelerinde doğal bir ortam oluşturmaktadır. Yabancı dil
öğrencileri için bu dilbilgisi kalıplarıyla günlük hayatta karşılaşmanın, bunları
kullanmanın ve ayırt etmenin çok zor olduğu düşünülürse, edebi metinlerin
önemi daha iyi anlaşılacaktır.
6.1.1. Masal
Masal, gelişen ve değişen dünyamızın dünü ve bugünü için farklı ufuklar
açan bir edebi türdür. Olağanüstü olayların ve varlıkların yer aldığı sözlü anlatım
çeşididir. Yazılı anlatım gücünün gelişmesiyle birlikte güçlenen masal, olmuş
veya olması mümkün olan olayları değil, hayal dünyamızın ürünlerini yansıtır.
Masalda gerçeküstü olaylar ve gerçeküstü kahramanlar bulunmaktadır.
Cinleri, perileri, büyücüleri bünyesinde barındıran masal; masal başı,
masal içi ve masal sonu şeklinde bölümlere ayrılmakta ve tekerlemelerle
süslenerek oluşturulduğu bilinmektedir.
“Masallar insanları olağanüstü, gizemli ve büyüleyici bir dünyaya
götürmekte ve mutlu son ile beklentilerine cevap vermektedir. Bu nedenle de
yüzyıllar boyunca yok olmamışlardır.”90
Fantastik öğeleri ile büyüleyen masal, çocuk yaşta
duyduğumuz/dinlediğimiz bir türdür. Masallar, çocukların belirli davranışların ve
duyguların kazanılmasına, hayal dünyalarının gelişmesine olanak
sağlamaktadır.
6.1.1.1. İkinci Yabancı Dil Öğretiminde Edebi Tür Olarak Masalın Önemi
Bu bölümde masalın eğitimdeki önemi veriliyor. Yabancı dil öğretiminde
masallar çok önemlidir. Onlar kültürün, dilin, toplumsal dokunun ve
hayallerimizin aktarılmasında önemli rol oynamaktadır.
89 Özünlü, 1983, 184 90 Yıldırım, 2001, 242
92
Masal, insandaki hayal gücünü zenginleştirir ve gelişmesini sağlar. “Çoğu
masal gerçekçi başlar, sonra fantastik gelişir ve idealistçe sona erer. Bu
idealistçe sona erişte birey, kendince örnek alınması gerekenle özdeşim kurar.
Özdeşim kurmada örnek alınan kişi/kahraman ve kişilik özellikleri ne denli çok
ve çeşitliyse öğrencinin sağlıklı gelişme, toplum açısından olumlu, toplumsal
değerlere saygılı, üretken bir birey olarak yetişme şansı da o denli yüksek olur;
ki bu yönüyle masal, olumlu-olumsuz, insan-insan dışı bir çok tipi
okuyucuya/dinleyiciye sunmada geniş imkanlara sahiptir.”91
Eğitimciler de masalın eğitimde çok önemli bir işleve sahip olduğu
üzerinde birleşmişlerdir.
Masallar çocuk ve gençler için özdeşim kurma ve özdeşleşecekleri birçok
örnek tip içermesiyle dikkati çekmektedir. Kız olsun erkek olsun bireyin farklı
kişiliklerle kurduğu özdeşim dolayısıyla girdiği farklı roller, kendisini ve çevresini
tanımada kendisine kolaylıklar sağlayacak ve birey çevresiyle kolay empati
kuracaktır.92
Masallardaki olay, durum ve kişiler aracılığıyla, iyi olma, erdemli olma,
başarının elde edilmesinin kolay olmadığı, toplumda iyi bir yer edinmenin
çalışmaya bağlı olduğu, vb. vurgulanarak anlatılır.
6.1.2. Tiyatro
Tiyatro sözcüğü Yunanca’da ‘Seyirlik Yeri’ anlamına gelen teatron
sözcüğünden türetilmiş ancak bu sözcük dilimize İtalyancadaki teatro
sözcüğünden geçmiştir. Olmuş ya da olabilecek olayların sahne üzerinde
oyuncular tarafından oynanması için yazılmış ya da tasarlanmış edebi eserlere
denir.
Özdemir Nutku ‘Dram Sanatı’ adlı kitabında tiyatroya yönelik şöyle bir
açıklamada bulunmuştur: “Tiyatro olgusunun iki yarım küresi, yani sahne ile
seyirci arasındaki birleşmede, insanoğlunun yaşamında doğru’lara yönelik bir
artış sağlama işlemi hiçbir zaman kuru ve katı bir tanımlaması değildir.
Tiyatrounun görevi her an insanı bütünlüğü içinde düşünürken
‘heyecanlandırmak, kendisini bir başkasının yaşamı ile görebilmesini
sağlamaktır’. Brecht gibi, öğreticiliğe önem veren bir kuramcı yazar bile yalnız
91 Buch, 1992, 11 92 Çağdaş, 1962, 9
93
aklı, yalnız düşünceyi değil, duyguyla ve sezgiyle de seyircisini etkileme yolunu
tutmuştur. Çünkü seyircinin karşısına yalnızca bir tiyatro yapıtıyla çıkmak yeterli
değildir, o tiyatro yapıtına seyircinin aktif katılımı da gereklidir.”93
Başlangıçta insanları eğlendirme amacıyla ortaya çıkmış olan bu sanat
dalı daha sonra gelişerek sadece eğlendirme değil, insanları etkileme,
yaşamdan kesitler sunarak onları düşündürme ve eğitme aracı olarak eğitimde
yerini almıştır.
Tiyatro Türleri
Tiyatro, Klasik çağdan başlayarak iki ana kol halinde gelişme
göstermiştir. Diğer dramatik eserler bu ana başlıklardan doğmuş ve bu eserler
günümüz çağdaş tiyatrosunun temelini oluşturmuştur.
1. Tragedya (Trajedi) :
“Tragedya (yun. Tragoidia; fr. Tragédie). Bir kahramanın iyi bir durumdan
kötü bir duruma düşmesiyle izleyende acıma ve korku duyguları uyandırarak
duygusal arınmayı sağlama amacına yönelik oyun türü.”94
Seyircide heyecan, korku ve acıma hissi yaratarak seyircinin bu yolla
ruhunu arındırmasına yardımcı olan tiyatro eserleridir. Trajedi üç birlik kuralına
(yer, zaman ve olay) göre yazılır; yani tek bir olay, yirmi dört saat, içerisinde
olup sonuçlandırılmalıdır.
Konularını tarihsel olaylardan ve mitolojiden alır. Ağırbaşlılık, ahlak ve
erdem dersleri vermeye özen gösterir. Kişiler sıradan değildir; genellikle
olağanüstü kahramanlardır. İlk örnekleri Antik Yunan'da i.Ö. V ve VI yüzyıllarda
görülür. 17. yüzyılda Klasisizmin etkisiyle Fransa'da tekrar canlandığı
görülmüştür.95
2. Komedya (Komedi) :
Toplumda ve insan ilişkilerinde görülen komik ve gülünç yanların ortaya
konulduğu tiyatro eseridir. Komedyada da üç birlik kuralı uygulanır. Konuları
günlük yaşamdan alır ve kişiler de yine günlük yaşamdan ve sıradan kişilerdir.
93 Nutku, 2001, 16 94 Özkırımlı, 1991, 170 95 karş. Özkırımlı, 1991, 170
94
Toplumda ve günlük yaşamda görülen eksik ve aksak yanların seyirciye komik
yanlarıyla verilmesi hedeflenirken bu konularda seyircinin düşünmesini sağlar.96
3. Dram :
Tiyatronun tarihsel gelişimi sırasında yukarıda değindiğimiz iki ana türün
dışında dram türü de ortaya çıkmıştır. Hem tragedyanın hem de komedyanın
özelliklerini içeren ve daha çok toplumsal ve günlük yaşamdaki karşıtlardan
yararlanarak konusunu oluşturur. Dramda üç birlik kuralı göz önünde
bulundurulmamıştır.
“Bir dramda aranan özellikler şunlardır:
a – Aksiyon birliği
b – Mantığa uygunluk
c – Gerçeğe uygunluk
d – Karakterlerde çeşitlilik ve insanlık
e – Çözülüşün tam oluşu.”97
6.1.2.1. İkinci Yabancı Dil Öğretiminde Edebi Tür Olarak Tiyatronun Önemi
Tiyatrolar sorunlar içerisinde olan, sorunları yaratan, yürüten ve çözen
insanları konu almaktadır. Sosyal tiyatro metinleri aileler, kadın – erkek ilişkisi,
yönetici ve yönetilenler, toplumsal sınıflar arasındaki ilişkiyi/sorunları
içermektedir. Tiyatrolar çocukluk, ergenlik, evlilik, siyaset, bilim, aşk, uyum,
baskı gibi bir çok konuyu ele almaktadır.
Tiyatrolar, oyun yoluyla konuşma engellini ortadan kaldırmakta ve doğal
konuşmayı teşvik etmektedir. Yabancı dil öğretiminde yıllardır iletişimi
geliştirebilmek adına öğrencilerle rol yapma, dram, diyalog gibi alıştırmalar
yapılmaktadır.
Tüm bunların ışığında tiyatronun yabancı dil öğretiminde kullanılmasının
çeşitli gerekçeleri ve yararları olduğu düşünülmektedir.98 Tiyatro edebi türü;
eğlenerek öğrenmeyi sağlamakta, öğretilen bilgiler öğrencilerin aklında daha iyi
kalmakta, utangaç öğrencilerin yabancı dili kullanmasına yardımcı olmakta,
öğrenciyi güdülemektedir. Ayrıca vurgu, tonlama, ritim gibi fonolojik özellikleri
96 karş. Püsküllüoğlu, 1996, 85 97 Ekiz, 1984, 67 98 bkz. İpşiroğlu, 1998, 29-33
95
öğretmekte, vücut dili ve yüz ifadeleri ile anlaşmayı ve öğrencilerin kendilerini
rahat hissetmelerini sağlamakta, sosyal yetiler kazandırarak öğrencileri
paylaşmaya ve birlikte çalışmaya teşvik etmektedirler. Öğrencilerin yaratıcılık ve
hayal güçlerini ön plana çıkarmalarını sağlamakta ve sözcük bilgisi, konuşma,
okuma, dilbilgisi ve edebiyat öğretiminde işlevseldir.
6.1.3. Kısa Öykü
Kısa öyküler ise, dar alanlara sıkıştırılmış az sayıda sözcükle yoğun
anlamlar aktarma gücüne sahip olan sanatsal iletişim araçlarıdır. Kısa öykünün
üç önemli belirleyici özelliği vardır: Kısalık, yoğunluk ve birlik. Her satır, her
sözcük, her hareket, hatta yapının kendisi bile ikili bir anlam taşıyabilir.
“Kısa öykü iki nedenden dolayı kısadır:
(1) Öykünün içeriksel ve nesnel ölçüleri küçük boyutlara sahiptir.
(2) Yazar okuyucu üzerinde sanatsal bir etki yaratmak ve bu etkiyi
artırmak amacıyla öykünün içeriğinin boyutlarını kasıtlı olarak
küçültür.”99
Kısa öykü edebiyat türünü Beşir Göğüs, ‘Öykü’ kavramı altında gerçekle
bağlantısına ve uzunluğuna yer vererek açıklamıştır:
“öykü. (Fr. ouvelle. İng. story, short story. es. t. hikaye)
Yaşamın bir yönünü, bir sorunu, gerçeğe benzer tek bir olay ve
kişilerle, yer ve zaman belirterek, birkaç sayfalık bir oylum içinde
anlatan edebi türü.” 100
6.1.3.1. İkinci Yabancı Dil Öğretiminde Edebi Tür Olarak Kısa Öykünün
Önemi
Kısa öyküler kısalıklarından dolayı ders kitaplarında yerini almıştır. Kısa
öykülerdeki kısalık, açıklık ve doğalık, bu türün derste kullanılmasını daha da
cazip hale getirmektedir. Ancak Almanca kısa öyküler yoğun olarak İkinci Dünya
Savaşından sonra yaygınlaştığından ve genellikle toplumsal sorunlara
değindiğinden öğrenciler metnin tarihsel arka planını da bilmelidirler. Kısa
99 Friedman, 1988: 157-158 100 Göğüs, 1998: 102
96
öykülerin konusal çeşitliliği bir çok alternatif yöntemin uygulanmasına olanak
sağlamaktadır. Öğrenciler kısa öykü yardımıyla üreterek, araştırarak,
resimleştirerek, oynayarak, tartışarak, konuşarak, okuyarak, sahneleyerek
yabancı dili öğrenebilmekteler.
Kısa öyküler de fabl gibi bir çok ders kitaplarında yerini almıştır.
6.1.4. Fabl
Fabl, içinde bir ders ya da öğüt bulunan bir öyküdür. Yazar genellikle bu
dersi öykünün başında, sonunda ve bütününde ''Gülme komşuna, gelir başına,''
gibi bir cümleyle özetler. Fablların kahramanları genellikle hayvanlardır. Ama bu
hayvanlar insanlar gibi düşünür, konuşur ve tıpkı insanlar gibi davranır.
Dünyanın en ünlü fabl yazarları Mısırlı Ezop ile Fransız Jean de La
Fontaine'dir. Ezop'un fablları İÖ 3oo 'de derlenerek yazıya geçirilmiştir, La
Fontaine ise ilk fabl kitabını 1668'de yayımlamıştır ve toplam 12 fabl kitabı
vardır.
“Sosyal sınıfların ezici olduğu efendilik-kölelik gibi dönemlerde, alt sınıfın
hiçbir hakkının olamayışı ve fikirlerini, duygularını, isyanlarını dile getirememesi
‘fabl’ edebi türünün şekillenmesine neden olmuştur. Fablla ezilen insanlar üstü
kapalı bir şekilde karşısındakini eleştirmişlerdir. Süreç içerisinde fabl dinsel,
politik, toplumsal eleştiri amaçlı kullanılmaya başlanmış ve birçok yazar bu
şekilde döneminin aksayan yönlerini dile getirmiştir.”101
Fablın bu özelliği bireye doğruyu ve yanlışı göstermek için bir olanak
sağlamaktadır. Fabl yazarları tarafından yazıya dökülen dönemlerine ait
aksaklıklar\sorunlar güncelleştirilerek okuyucunun dönemine
uyarlanabilmektedir. Bu sayede okuyucu iç ve dış dünyasını sorgulama ve
tanıma olanağı elde etmektedir.
6.1.4.1. İkinci Yabancı Dil Öğretiminde Edebi Tür Olarak Fablın Önemi
Edebi bir tür olan fabl ders verme amacı taşıdığından özellikle eğitim ve
öğretimde sıkça kullanılmıştır. Ahlaki değerleri, doğruyu ve yanlışı hayvanları
konuşturarak karşısındakine yansıtan dolaylı anlatımın ilginç türüdür.
101 Yıldırım, 2001, 190
97
Öğrencilerin sözcük dağarcıklarını artırmak, dil gelişimlerini hızlandırmak
ve iyi bir okuyucu olmalarını sağlamak için fabl türünden faydalanmak
gerekmektedir. Bu ürünler, öğrencilerin yabancı dil öğretimine katkıda
bulunmakta, onların dil gelişimlerini pekiştirmektedir. Fabl türü kısa ve hareketli
hayvan hikayelerinden oluştuğundan öğrencilerin eğlenerek yabancı dilde
okuma alışkanlığı kazanacağı uygun bir türdür.
İrdeleyen, eleştiren, alay eden, doğru yolu ima eden yaklaşımları ile fabl
türünün kendine özgü bir yapısı vardır.
Fabl türünün yazar tarafından söylenilen özdeyiş, öğrencide dil bilincinin
uyanmasına katkıda bulunmaktadır. Aynı zamanda öğrenciler o dildeki
özdeyişleri de öğrenmiş bulunmaktadır. Fabllarda olaylar neden-sonuç ilişkisiyle
geliştiği için, bu olaylar öğrencilerin yorumlama gücünün gelişmesine katkıda
bulunmaktadır. Bu türde, karakter sayısının az olması, sade bir kurgunun
kullanılması öğrencilerin konuyu daha rahat anlamalarını sağlamaktadır.
98
YEDİNCİ BÖLÜM
ALTERNATİF YÖNTEMLERİN UYGULAMA BOYUTU
Pedagojik alanda kuram ve uygulama ilişkisi hassas bir konu olduğundan
dikkatle ele alınmalıdır. Unutmamak gerekir ki, burada insanlarla, çoğunlukla
çocuk veya gençlerle ilgili bir yöntem sözkonusudur. Belirsiz etkenlerin sayısal
çokluğu, didaktik süreçlerin ve amaçların planlanmasını güçleştirmektedir. El
yordamıyla, deneme yanılma yoluyla, planların ve stratejilerin geliştirilmesi
sakıncalı olmasına karşın, oldukça da değerli, öğretici olabilmektedir. Yine de
didaktik yöntemlerin etkililiğinin sınanmasında deneysel çalışmaların yapılması,
didaktik alanda gerekli görülmektedir. Bu çalışmalar neticesinde ders
uygulaması olumlu hale getirilebilinmektedir.
Çalışmanın bu bölümünde alternatif öğretim yöntemlerin planlanması, yani
hedefler ve planlamaya bağlı ders koşulları, sonra da gelişme ve yansıma
neticeleri gösterilmeye çalışılmaktadır.
Bu unsurların gösterilmesi ise, İkinci Yabancı Dil olarak Almanca dersi
çerçevesinde gerçekleştirilmiştir.
7.1. Didaktik-Yöntemsel Esaslar ve Dersin Planlanması
Dersi, öğrenci merkezli ve işlenecek konuya uygun planlayabilmek için
sözkonusu disiplinin temel bilgileriyle öğrencilerin ön koşulları, amaçları ve
ilgileri ders saatinin planlamasında karşılıklı dikkate alınarak gerçekleşmelidir.
Bunun gerçekleşmesi, tamamen didaktik-yöntemsel tercihlerin kullanılmasıyla
olasıdır, çünkü bunlar hem birbirinin ön koşulu hem de birbirinin iç içe geçmiş
halidir.
“Didaktik bir karardan yöntemsel sonuçlar çıkacağı gibi, yöntemsel bir
kararın da didaktik yansımaları olacaktır. Planlamada bu değişim ilişkisi göz
önünde bulundurulmalıdır.”102
Öğretmenin temel görevlerinden biri de, kuram-uygulama etkileşimini
eğitim ve öğretimde dikkate almaktır.
102 Jank/Meyer, 1991, 412
99
7.1.1. Öğretme ve Öğrenme Hedefleri
Alternatif öğretim yöntemleri çerçevesinde öğrenme hedefleri (derste
YÖK’ün eğitim hedefleri, öğrencilerin öğrenecekleri nesnel, sosyal ve eylemsel
becerileri) ve öğrencilerin eylemsel hedefleri (öğrencilerin ilgileri ve motifleri)
ayırt edilmelidir. Bu ayrımın farkında olan öğretmen, “öğrencileri dersin
başından itibaren aktif ve düşünen özneler olarak algılar, dersi doğru planlar ve
ders esnasında uygun davranır.”103
Ders planında; bilimsellik, YÖK’ün programı, alan ve genel öğretim,
öğrenme grubu ve kurumsal-toplumsal unsurlar dikkate alınmalıdır.
7.1.1.1. Öğrenme Hedefleri
Alternatif öğretim yöntemleri doğrultusunda ders içeriğinin amacı,
öğrencilerin;
� yabancı dil ile bağımsız ve yaratıcı bir ders yaklaşım olanağını denemeleri
ve bunlarla birlikte kendi gerçek, yaratıcılık güçlerini keşfetmeleri;
� yabancı dil ile üretim sürecini anlama ve ifade etme biçimi için duyarlılık
kazanmaları;
� yaratıcı yazmayı kişisel yansımanın ve kişisel saygının aracı olarak
keşfetmeleri;
� rol yapmadan kendi kişiliklerini bulmaları;
� bireysel çalışmaların konuşulması ile öznel bilgilerini, sorunlarını,
sevinçlerini paylaşmaları;
� sınıf arkadaşlarının becerilerini algılayabilmeleri, değerlendirebilmeleri,
onlarla tartışabilmeleri;
� bilgiyi onaylama veya yanlışları düzeltmeyi öğrenme ve bunlarla birlikte
önemli öğrenme deneyimleri kazanmaları;
� üretim sonucu elde edilen yazıların sunumu ve konuşma cesaretlerini
geliştirmeleri;
� sınıf arkadaşlarının ürettiği, duygu ve düşüncelerin yer aldığı metinleri
dikkate almaları;
� “yabancı dilde sohbet” ortamı yaşamalarıdır. 104
103 Jank/Meyer, 1991, 418 104 karş. Berghoff, 1994, 32
100
7.1.1.2. Didaktik-Yöntemsel Düşünceler ve Kararlar
Alternatif öğretim yöntemlerin planlanmasında çok dikkatli bir giriş yapmak
gerekmektedir. Çünkü öğrencilere sunulan geniş ve serbest çalışma alanlarında
öğrenciler, öğrendiklerini özerk bir şekilde kullanamayabilirler ve böylece
öğretime bağlı hedef ve yönlendirme eksikliği oluşabilir.
İdeal bir alternatif öğretim yönteminin öğretimi için, konu belirlemesi ve
öğrencilerle dersin planlanması en zor gerçekleştirilen ilk iki aşamadır. Bundan
dolayı bu süreçler adım adım açıklanmalı ve geliştirilmelidir.
Öğrencilere serbest çalışma sırasında ikili çalışma teklifi götürüldüğünde
olumlu yanıtlar alınmaktadır. İlk alıştırmalarda öğrencileri motive edebilmek için,
çalışmanın birlikte yapılması olumlu sonuçları beraberinde getirecektir. Ayrıca
bu süreçte yüzeysel bir biçimde alternatif öğretim yöntemlerin verilmesi,
eylemsel üretimlerin oluşturulması, deneyimlerin ve neticelerin kazandırılması
eyleme ve üretime yönelik ders için önemlidir.
Bunların yanı sıra yaratıcı yazma konusunda öğrencileri bilgilendirmek ve
bu tekniklerle kaynaşmalarını sağlamak da gereklidir. Bu kaynaşma
sağlanamaz ise, öğrenciler kendilerini çaresiz hissedebilmekte ve geri
çekilebilmektedirler. Öğrenciler, bu yaklaşımların tekrarlanması ile “pasif
algılayıcıdan”, “aktif, yaratıcı ve üretken katılımcıya” dönüşebilmektedir. Ancak,
öğrencilerin kendileri, duyguları ve kişisel düşünceleri hakkında yazabilmeleri
öğretmenin yarattığı ortamla bağlantılıdır. Böylece, sınıf içinde uygun bir iletişim
sağlanması olumlu sonuçları beraberinde getirecektir.
Bu ders biriminde bireysel öğrenme konuları göz önünde bulundurularak
öğrencilerin bireysel ilgileri ve gereksinimleri karşılanmalıdır. Ayrıca öğrenmede
güçlük çekenlere bireysel yardımlarda bulunarak bu eksiklikleri giderilmelidir.
Birlikte ders hakkında konuşulmalı, dersin biçimlendirilmesi için
öğrencilerden gelen öneriler dikkate alınmalıdır. Öğrencilerden oluşan gruplar
sürekli değişim göstermelidir. Böylece, öğrenciler arasındaki etkileşim de
geliştirilmektedir. Medya araçları da iyi kullanılmalı ve öğrencileri aktive
edebilmek için, öğrenme uyarımları da yaratılmalıdır. Bu uyarımlar farklı
tekniklerin uygulanmasıyla ve öğretimi belirli bir plan çerçevesinde değil, dersin
şekillendirilmesiyle harekete geçirilebilmektedir. Bu uyarımların harekete
geçirilmesiyle öğrenciler derste daha aktif, dikkatli ve istekli olacaklardır.
101
7.2. İkinci Yabancı Dil olarak Almanca Dersine Katılan 4. Sınıf Öğrencilerin
Özellikleri
Çalışmanın kuramsal bölümünde İkinci Yabancı Dil olarak Almanca
dersinin içeriği hakkında bilgi verildi. Burada İkinci Yabancı Dil olarak Almanca
dersine katılan öğrencilerin özellikleri aktarılmaya çalışılacaktır.
İkinci Yabancı Dil olarak Almanca dersine katılan öğrenciler Çukurova
Üniversitesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümü İngiliz Dili Eğitimi Ana Bilim Dalı
öğrencileridir. Öğrenciler ikinci sınıfta seçmeli olarak sözkonusu dersi
görmektedir.
Yabancı Dil olarak Almanca dersinin seçmeli olmasından dolayı ve
yoğunlaştırılmış programa rağmen, 1. konuşma alanının derslerle sınırlı
kalması, 2. öğrencilerin dile hala not boyutuyla bakmaları, 3. öğrenilenlerin
öğrenciler tarafından fazla tekrar edilmemesi öğrenilen yabancı dilin kuramda
kalmasına neden olmaktadır. Bu nedenle, öğrenciler Almanca olarak kendilerini
ifade etmede zorluk çekmekte ve metinleri de zorlukla anlamaktadırlar.
Aslında öğrencilerin ilk önce Almanca bilip bilmemeleri sorun değildir. Asıl
sorun, öğrencilerin Almanca öğreniminde birinci yabancı dil olarak öğrendikleri
İngilizceden yararlanmayı bilmemeleridir. Öğrenciler birinci yabancı dil
öğreniminde elde ettikleri deneyimleri ve becerileri ikinci yabancı dil
öğreniminde de uygulayabilirler, ancak bunun bilincinde değiller ya da nasıl
yapacaklarını bilmemektedirler. Almanca ve İngilizcenin benzer yapısal
özelliklerinin farkında olunması, ikinci yabancı dil olarak Almancanın
öğrenilmesinde kolaylık sağlamaktadır.
Üniversite öğrencisi denildiğinde akla gelen; sorumlu, bilinçli ve
araştırmacı bir kimlik veya kişiliktir. Öğrencilerimiz “Almanca bilmiyorum”,
“Söyleneni anlamadım” veya “Bizim temelimiz yok, bunlar bizim için çok zor”
gibi ifadelerin arkasına sığınmaktadırlar. Öğrenimde asıl önemli olan yanlış
veya doğru değildir, önemli olan öğrencinin bir hedef belirleyerek o doğrultuda
bir çaba ve istek göstermesidir. Ancak bu şekilde doğru ve sağlam bir öğrenim
gerçekleşebilmektedir.
Deneysel ders birimi olan Çukurova Üniversitesi İngiliz Dili Eğitimi Ana
Bilim Dalı 7. sömestr öğrencileriyle bir anket yapılmıştır. Anket (ek-1),
öğrencilerin Almanca ön bilgilerini ve Almancaya karşı tutumlarını
102
sorgulamaktadır. Sınıf, yaş ortalaması 20 – 26 olan 18’i kız ve 6’sı erkek,
toplam 24 öğrenciden oluşmaktadır. Sınıfın %92’i Almanca dersini lisede
görmüştür. Bir öğrenci lisans öncesi hiç Almanca dersi görmemişken, diğer bir
öğrenci Viyana’da yaşadığı için, okulda Almanca dersi görmemiş olmasına
rağmen Almanca biliyordu. Öğrencilere Almancayı lisanstan önce bilip
bilmedikleri sorulduğunda, ‘evet’ veya ‘hayır’la cevap vermenin yanı sıra
açıklamalarda da bulunmuşlar: lisede Almancayı başlangıç seviyesinde
öğrendiklerini, derslerin çoğunlukla boş geçtiğini, başlıca dilbilgisi kurallarının
öğretildiğini, konuşma ve dinlemeye neredeyse hiç yer verilmediği
belirtmişlerdir. Öğrencilerin %71’i Almancanın zor bir dil olduğunu ve %79’u da
Almancayı anlamada zorluk çektiklerini belirtmekteler. Öğrencilerin %67’si
Almancanın gelecekleri için gerekli olduğunu, ikinci bir dili bilmenin daha fazla iş
olanağı sağlayacağını söylemişlerdir.
Öğrencilere nasıl bir yabancı dil dersi düşledikleri sorulmuştur. Bu noktada,
öğrencilerin yabancı dil dersine yönelik düşüncelerini içeren yazılarının - hiçbir
değişikliğe uğratmadan – verilmesi uygun olacağı düşünülmektedir:
1. Geleneksel öğretim yöntemlerinden (hoca merkezli ve
dilbilgisi odaklı) ziyade öğrencinin etkileşimde
bulunabileceği derse doğrudan katılımının olacağı bir
yöntemle anlatılması daha verimli olur.
2. Eğlenceli, çeşitli ve aktivite dolu olmalı.
3. Eğlenceli aktivitelerin olduğu, iletişimin had safhada olduğu
insanların o dille kendilerini rahatlıkla ifade edebilecekleri
bir ders olmalıdır.
4. Bence yabancı dili öğretmek için bizleri motive eden
aktiviteler olmalıdır. Yeri geldiğinde biz anlatmalıyız, yeri
geldiğinde oyun oynamalıyız ve yeri geldiğinde
konuşmalıyız.
5. Görsel materyal destekli, öğrencilerin telaffuzlarını daha iyi
öğrenebilmeleri için kaset kullanılmalı ve her şeyden önce
çeşitlilik arz etmeli.
6. Çeviri daha çok yapabiliriz. Oyunlar oynanmalı ve dil
eğlenceli bir şekilde sıkmadan öğretilmeli.
103
7. Dilbilgisi ve sözcük kaçınılmazdır, ama dinleme, konuşma,
okuma ve yazma becerileri de önemlidir.
8. Yabancı dil öğretiminde önce dil öğrenme zorunlu hale
değil eğlenceli hale getirilmelidir. Öğrenirken zevk almalı
ve bu dersi bir yük, ödev olarak göstermemelidir.
Görüldüğü gibi öğrenciler kendilerine sunulan geleneksel ders
anlayışından artık sıkıntı duymakta ve öğrenme istekleri yok olmaktadır.
Bu düşünceler göz önünde bulundurulduğunda, üretimsel yorumbilim
yöntemi ve sahnesel yorumlama yönteminin derste uygulanması öğrencilerin
isteklerine hitap edeceğini göstermektedir.
Derse katılan öğrenciler arasında iyi bir iletişimin, ayrıca grup içinde
çalışma ortamının iyi derecede olduğu gözlemlenmiştir. Öğrenciler ders
konularına karşı motivasyonlarını orta derecede addetmektedirler. Dikkat çekici
olan grubun oturma düzenidir: Kızlar ön sıralarda ve birlikte, erkekler de arka
sıralarda birlikte oturmaktadırlar.
En büyük sorunlardan biri, grup içindeki bazı öğrencilerin derse dikkatlerini
verememeleridir. Birebir konuşmalarda nedenin kişisel/ailevi sorunlardan
kaynaklandığı saptanmıştır.
Bunun yanı sıra, İngiliz Dili Eğitimi Ana Bilim Dalında okuyan öğrenciler,
seçmeli ders olan Almanca dersine isteyerek katıldıklarından ve onlara iş
hayatında yarayacağını düşündüklerinden, derslere motive olmaktalar. Ayrıca
dersin 4 kredilik olmasından dolayı dersi önemsemektedirler. Öğrenciler derse
dikkatlerini vermekte, çoğunlukla derse katılmakta, ödevlerini ve materyallerini
yanlarında getirmekte, kısaca derse karşı ilgili davranmakta ve kendilerine
yöneltilen soruları yanıtsız bırakmamaktadırlar.
Öğrencilerin eksik Almanca bilgilerinden dolayı etkin bir ders sürdürmek
oldukça zordur. Bundan dolayı, öğretmen ders işlenişi sırasında öğrencileri
konuşturmak için, düzenli derse katılanları ihmal etmeden, derse mesafeli
duranlara da düşüncelerini almak üzere söz hakkı vermeye çalışmaktadır. Bu
da öğrencileri dersi daha dikkatli dinlemeye ve düşünmeye zorlamaktadır.
Üretimsel yorumbilim yöntemi ve sahnesel yorumlama yöntemini -
öğrencilerin dili anlama sorunu olmadığından- Almanya’da uygulamak daha
kolaydır. Onlar tamamen yönteme yönelik bir çalışma sürdürebilmektedirler.
104
Öğretim tamamen yorumlama ve değerlendirme becerilerinin geliştirilmesine
yönelik olmaktadır, çünkü bu yöntemler edebiyat derslerinde kullanılmaktadır.
Ancak, bir yabancı dil öğretiminde alternatif öğretim yöntemlerinin amacına
ulaşabilmesi için, öğretmenin işlenen metnin öğrenciler tarafından anlaşılmasını
sağlamalıdır. Bu da yoruma ayrılacak zamandan fedakarlık yapmak anlamına
gelmektedir. Bir yabancı dil öğretiminde bu kaybı ortadan kaldırmak için
metinlerin önceden verilip öğrencilerin bunları dersten önce incelemesi ve
anlaması sağlanabilinir. Böylece derste alternatif yöntemler daha verimli
uygulanabilinir.
Bu bölümde sınıfın özellikleri saptandıktan sonra, bir sonraki bölümde
edebi bir metnin genellikle geleneksel öğretim yöntemlerine göre ikinci yabancı
dil olarak Almanca dersinde nasıl uygulandığı gösterilmiştir.
7.3. İkinci Yabancı Dil olarak Almanca Dersinin Dört Saatlik Kurgusu
Bu başlık altında, İkinci Yabancı Dil olarak Almanca dersinin dört saatlik
ders kurgusunun verilmesi faydalı olacağı düşünülmektedir. Altı dönemlik olan
bu derste öğrenim gören öğrencilerin sözkonusu alternatif öğretim yöntemlerine
yönelik hiç bir önbilgileri olmadığından, öğrencilerin bu doğrultuda becerileri de
bulunmamaktadır.
Derse bir önceki derste verilen ödevlerin kontrolü ile başlanmaktadır. Bir
önceki derste öğrencilere Leo N. Tolstoi’un “Die drei Söhne” adlı hikayesi
dağıtılmıştır. Bu hikaye önce öğretim elemanı tarafından okunmuş ve daha
sonra öğrencilere bölüm bölüm okutulmuştur. Sonra sözlük çalışmasını
geliştirmek adına öğrencilerden bilmedikleri sözcükleri sözlükten bulmaları ve
metni Türkçe’ye çevirmeleri istenmiştir.
Metin anlaşıldıktan sonra öğrencilerden metnin alt kısmında bulunan
metne yönelik sorular öğrencilerden yazılı olarak yanıtlamaları istenmiştir.
Sorular cevaplandıktan sonra öğrenciler cevaplarını tahtaya yazmışlardır ve
tahtada yanlışlar düzeltilmiştir. Böylece öğrenciler ile birlikte bazı dilbilgisi ve
yazım hataları üzerine konuşulmuştur.
Öğrencilerin zaman zaman tahtayı kullanmaları, hem gelecekteki mesleğe
hazırlık hem de yapılacak yazı hatalarının anında düzeltilmesini sağlamaktadır.
Unutulmaması gereken nokta, bu dersin bir yabancı dil dersi olduğudur, bundan
dolayı ders Almanca konuşularak ve yazılarak gerçekleşmektedir. Öğrencilerin,
105
Almanca bilgileri yetersiz olduğundan tahtaya yazılan cevapları bir bütün olarak
görmeleri ve yazmaları kolaylaştırılmış olunur ve anlama daha rahat
gerçekleşmektedir. Ayrıca, bilgiler sözlü verilmeye çalışılınca öğrenciler
anlamada zorluk çektiğinden derse ilgileri azalmaktadır. Öğretim elemanı da
bunu önlemek için sınıf düzeyine yönelik bir program hazırlamalıdır.
Ellerinde bulunan sorulardan sonra, öğretim elemanı sözlü olarak sorular
sormuş ve öğrencilerden sözlü olarak cevap vermelerini istemiştir. Burada
amaç, öğrencilerin duyma-anlama ve konuşma becerilerini geliştirmektir.
Böylece öğrencilerin bilgileri pekiştirilmekte ve anlaşılmayan yerler öğretim
elemanınca tekrar açıklanmaktadır. Daha sonra öğretim elemanı öğrencilere
evde yapmaları için metin bağlamında yoruma dayalı sorular sormakta ve bu
ödevi yazılı olarak istemektedir. Bu dersin amacı, sadece Almancayı öğrenmek
değil, ayrıca metinleri anlamak ve yorumlayabilmektir. Bu sayede de, konuşma
becerisi gelişebilmektedir. Unutmamak gerekir ki; öğrenciler lisans eğitimi
boyunca edebiyat dersi görmektedirler.
YÖK’ün 1998’de Türkiye’deki tüm Eğitim Fakültelerinde zorunlu kıldığı
program çerçevesinde Yabancı Diller Bölümündeki edebiyat dersleri her yarıyıla
dağıtılmıştır. “Lisansın ilk yarıyılından itibaren dilbilgisi bilgilerini özgün edebiyat
metinlerinde görme ve pekiştirme olanağı bulan öğrenciler, daha sonra içerik
algılaması üzerine yoğunlaşmaktadırlar. 3. ve 4. yarıyılda Edebiyat Tarihine
Giriş I ve II derslerini, 5. yarıyılda Kısa Öykü, 6. yarıyılda Roman, 7. yarıyılda
Drama ve 8. yarıyılda da Şiir İncelemesi ve Öğretimi takip etmektedir.”105 Bu
nedenle, öğrenciler ile edebi metin türleri (ikinci) yabancı dil öğretiminde
rahatlıkla uygulanabilinmektedir.
Yukarıda bahsedildiği gibi bu derste öğrencilerin ödevleri üzerinde
durulmaktadır. Zaman almasına rağmen, öğretim elemanı tek tek öğrencileri
yanına çağırarak ödevleri birlikte kontrol etmektedir. Böylece öğrencilerle
hataları hakkında konuşmakta ve öğrenciler de soracakları yerleri öğretmenleri
ile paylaşabilmektedir. Öğretim elemanı sık yapılan hataları tahtaya yazarak
öğrencilere doğrusunu öğretmektedir. Bu arada dilbilgisel yapılar da
tekrarlanmaktadır. Öğrenciler de farklı cümle yapılarını öğretim elemanına
sormaktadırlar.
105 bkz. Akbulut, 2003, 16
106
Dersin bitiminde öğretim elemanı öğrencilere farklı bir metin daha vererek,
metni evde okumalarını ve anlamadıkları sözcükleri çıkartmalarını istemektedir.
Bu şekilde işlenen bir ders geleneksel öğretim yöntemlerine göre
şekillendirilmiş bir derstir. Metin okunur, bilinmeyen kelimeler çıkartılır ve metne
yönelik sorular öğrencilere yöneltilir. Böyle bir çalışma ile öğrencilerin üretimde
ve eylemde bulunmaları söz konusu değildir. Bir sonraki bölümde ele alınan
alternatif öğretim yöntemlerin uygulanmasından sonra geleneksel ve alternatif
öğretim yöntemlerin arasındaki fark daha net ortaya çıkmaktadır.
107
SEKİZİNCİ BÖLÜM
EDEBİ METİNLERİN SÖZKONUSU YÖNTEMLER İLE UYGULANMASI
Bu bölümde yabancı dil öğretimine yararlı olacağı düşünülen ve önemli
bulunan üretimsel yorumbilim yöntemi ve sahnesel yorumlama yöntemi
uygulama boyutuyla ayrıntılı gösterilmektedir.
Tüm uygulamalarda olduğu gibi üretimsel yorumbilim yöntemi ve sahnesel
yorumlama yöntemi için de geçerli bir plan örneği vermek olası, ancak bunu
genelleştirmek yanlış olacağı gibi, uygulamada beklenmedik aksaklıklar da
çıkabilir. Bununla birlikte açıklanan bilgiler ışığında 4 saatlik İkinci Yabancı Dil
olarak Almanca dersine uygun bir ders plan örneği hazırlanmaya çalışılmıştır.
Ders saatleri 45 dakika olmasına rağmen, dersin gidişatına göre ders
saatlerinde kısaltmalar veya uzatmalar yapılabilinir.
Alternatif öğretim yöntemlerine yönelik uygun bir plan hazırlandıktan ve
Yabancı Dil olarak Almanca dersinde uygulandıktan sonra, her bir aşama tek
tek değerlendirilmiştir. Genel olarak, öğrencilerin bu güne dek böyle bir
yaklaşımla çalışmadıkları gözlemlenmiştir.
Ders başlamadan önce, öğrencilerin davranışlarında istenilen değişikliği
sağlamak için, tepegöz yardımıyla yöntem ile ilgili çalışmalar aktarıldı. Bu
çalışmalar, sözkonusu yöntem ile ilgili bilgi ve yapılmış farklı alıştırmaları
kapsamaktadır. Uygulama dersine katılan öğrencilerin alternatif öğretim
yöntemleri ile ilgili önbilgilerinin olması ve gelecekteki öğretmenler olarak bu
çalışmaları görmelerinin önemli olduğu düşünülmektedir.
Erdal Ceyhan’ın strateji için yaptığı açıklama yöntem için de geçerlidir.
“Strateji [Yöntem, Y.D.], bir dersin öğretimi için belli yöntem ve teknikleri
amaçlara ulaşacak şekilde düzenlemek ve işe koşmaktır. Öngörüsel
‘metakognitif’ yaklaşımların etkisiyle ders öncesinde öğretmen ve öğrenci derste
108
başarılı olabilecek koşulları düşünecek ve bunlar için hazırlanacaktır.”106
Öğrenciler bu sayede bilgi sahibi olmakta ve kendilerini derse hazırlamaktadır.
Ayrıca alternatif öğretim yöntemlerinde önemli olan sınıfın oturma düzeni
de uygun duruma getirildi. Ancak, şunu da belirtmekte yarar vardır, derse tahsis
edilen derslikteki sıra ve masalar yere monte edilmediği için, zor da olsa
yuvarlak masa düzeni oluşturulabildi. Ne yazık ki, pek çok dersliklerde sıra ve
masa sabitleştirildiğinden, derslik içinde yeni düzen oluşturmak olanaksızdır.
Bu bilgiler doğrultusunda sahnesel yorumlama yöntemi ve üretimsel
yorumbilim yöntemi bugüne kadar edebiyat alanlarında uygulandıktan sonra bu
yöntemlerin yabancı dil öğretiminde de uygulanabileceği gösterilecektir. Bu iki
yöntemin edebiyatla uygulanması yabancı dil öğretiminde kullanılamayacağı
anlamına gelmemektedir. Üretimsel yorumbilim yöntemi metinlerle üreterek
çalışıp öğrencilerin okuma ve yazma becerilerine yönelikken, sahnesel
yorumlama yöntemi metinleri sahneleyerek öğrencilerin dinleme ve konuşma
becerilerine hitap etmektedir.
“Dil, dört temel beceri olarak kabul edilen dinleme, konuşma,
okuma ve yazma becerilerinin işlevsel bütünlüğünden oluşmaktadır.
Dili bir iletişim aracı olarak kullanmayı öğretirken bu dört temel
becerinin birlikte öğretilmesi gerekmektedir.” 107
Yabancı dil öğretiminin bu dört temel beceriyi kapsadığı bilinmektedir ve
yabancı dil öğretim yöntemlerinin hepsi bu becerilerin kazandırılması için
düzenlenmiştir. Ancak, yabancı dil öğretiminde tüm becerileri aynı anda
kazanmak hem zor hem de olanaksızdır. Öğrencilerin yetenekleri ve ilgileri
dikkate alınarak yabancı dil öğretimi yapılır ise, -aynı anda olmasa da- dört
beceri kazandırılabilinir. Bunun için de, yabancı dil öğretiminde farklı
yöntemlerin kullanılması gerekli görülmektedir. Farklı yöntemlerin
uygulanabilmesi için de, bu yöntemlerin öğretmenler tarafından bilinmesi
gerekmektedir. Bu nedenle bunların hizmet içi kurslarla öğretmenlere tanıtılması
gerekmektedir.
106 Ceyhan, 2007, 80 107 Demirel, 2007, 30
109
Derste üretimsel yorumbilim yöntemi ve sahnesel yorumlama yöntemi
farklı edebi türlerle uygulanmıştır. Öncellikle bir edebi tür olan masal ile
başlanmasında fayda vardır. Çünkü öğrenciler tanıdık, çocukluklarından itibaren
bildikleri bir türü uygularken zorlanmayacaklar ve yeni karşılaştıkları öğretim
yöntemlerinden korkmayacaklardır. İkinci tür olarak ise, tiyatro ele alınmıştır. Bir
edebi tür olan tiyatro diğer edebi türlere göre uygulanması daha zordur, yani bu
demektir ki, bu çalışmada kolaydan zora gidilmemiştir. Çünkü, tiyatro en son
uygulanmış olsa, öğrenciler diğer türlere göre bu tür ile çalışırken
zorlanacaklarından, alternatif öğretim yöntemlerine karşı olumsuz bir
düşünceyle uygulama bitirilmiş olunacaktır. Böylece öğrencilerin akıllarında son
dersteki zorluklar kalacak ve alternatif öğretim yöntemlerine karşı bir olumsuz
yargı gelişecektir. Derslerde sıkça kullanılan kısa öykünün ardından ise, diliyle
ve yapısıyla öğrencilere hitap eden fabl uygulanmıştır.
8.1. Masal
Masal yabancı dil öğretiminde sıkça kullanılan bir türdür. En önemli nedeni
öğrencilerin kendi anadillerinde belirli masalları tanıyor olmalarıdır. Tanıdık bir
metin her zaman öğrencileri sevindirmekte ve böylece öğrenmeye teşvik
etmekte, kısaca güdülemektedir. “Güdüleme, başarıyı olumlu yönde
etkilemektedir.[…] Güdüleme, bir bakıma öğrenci ile öğrenilecek konu arasında
psikolojik bir bağ kurmadır.”108
Öğrenciler masalı daha çabuk algılamakta ve bu sayede öğrenme
kolaylaşmaktadır. Masalın büyülü dünyası ile öğrenciler hayal güçlerini ve
yaratıcılıklarını geliştirebilmektedir. Öğrenciler masalın genel yapısını,
tanımadıkları bir masal olsa dahi masal dünyasını az çok bilmektedirler.
Uygulamada alternatif öğretim yöntemlerle farklı farklı masalların
kullanılmasıyla daha net sonuçların ortaya çıkacağı düşünülmektedir. Önce tek
bir masal üzerinde durulması düşünülmekteydi, ancak tek bir masalın her
defasında kullanımı hem öğrencileri sıkmakta hem de alternatif öğretim
yöntemlerinin geçerliliğini göstermemektedir.
108 Demirel, 2007, 32
110
Masalın iki farklı yöntem ile uygulanacağı bu bölümde, bir masal öncellikle
üretimsel yorumbilim yöntemiyle daha sonra bir başka masal ise sahnesel
yorumlama yöntemi ile uygulanacaktır.
8.1.1. Edebi Tür olarak Masalın Üretimsel Yorumbilim Yöntemi ile Öğretimi
Üretimsel yorumbilim yöntemini ortaya koyan Günter Waldmann kitabında
biri ön aşama toplam beş aşamadan oluşan bir model ortaya koymaktadır.
Waldmann, her aşamaya uygun birçok alıştırma109 sunmaktadır. Çeşitli
alıştırmaların bulunması, her bir edebi türe uygun ve aynı zamanda da
öğrencilerin dil yetisine göre de alıştırmaların yapılmasını olası kılmaktadır.
Bu bölümde metin olarak Grimm Kardeşlerin derlediği “Hansel ve Gretel”
adlı masalı seçilmiştir. Bu masal bir çok öğrenci tarafından bilinmektedir, bu da
öğrencileri öğrenmeye teşvik etmektedir.
Bir çok kişi tarafından bilinen ‘Hansel ve Gretel’ masalını hatırlatmak için
burada kısaca özetlemekte fayda vardır.
Üvey anneleri istemediği için babaları tarafından ormana götürülüp bir
bahaneyle orada bırakılan, ama bir gece önce duydukları konuşmalardan
başlarına geleceklerini anlayıp aynı gece topladıkları çakıl taşlarını orman
yolunda bırakarak geri dönmeyi başaran, geri dönmeleriyle üvey anneyi iyice
kızdırıp tekrar ormana götürülen, bu sefer odalarında kilitli oldukları için çakıl
taşı toplayamayıp babalarının verdiği ekmekleri yemeyerek yola bırakan ve
sonuçta da dönüş yollarını bulamayan iki kardeşin hikayesidir. Ormanda
karşılaştıkları şekerden yapılma ev her çocuğun hayallerini süsler ve böylece
cadıya kanarlar. Cadı Gretel'i ev işleri için kullanır ve Hansel'i de daha sonra
yemek için şişmanlamasını bekler. Ancak bir gün Hansel ve Gretel cadıya tuzak
kurar ve onun ellerinden kurtulurlar. Evlerine gittiklerinde babaları onları
beklerken bulurlar ve ömür boyu mutlu yaşarlar.
Masalın üretimsel yorumbilim yöntemiyle ilgili uygulamasına geçmeden
önce bir plan örneği hazırlanmıştır.
109 Waldmann, 2000, 63-85
111
8.1.1.1. Masal: Üretimsel Yorumbilim Yöntemine Yönelik Ders Planına
Genel Bakış
Bu bölümde bir plan gösterilmektedir. Tablo içerisinde masal edebi türün
üretimsel yorumbilim yöntemi ile hangi sürede, nasıl, hangi alıştırmalarla ve
hangi araç-gereçlerin yardımıyla tanıtılacağı/işleneceği planlanmıştır ve bu plan
örneğine göre ders yürütülmüştür.
ZAMAN İŞLEV UYGULAMA FAALİYET/
SOSYAL
BİÇİMLERİ
ARAÇ-
GEREÇ
1. Ders
yaklaşık
10 dak.
Giriş/
Tanıtım
Selamlama ve projenin
tanıtılması
Dersin içeriği ve
seyrinin açıklanması
(birlikte konuşarak
değişiklikler
oluşturulmalı)
Öğretmen
sunumu
Daire içinde
ders sohbeti
Varsa ders
kitaplarından
veya başka
araçlardan
örnekler
gösterme
Tepegöz
yaklaşık
5 dak.
Bilgi – Ön
Aşama
Ön aşamaya yönelik
alıştırma biçiminin
açıklanması
Öğretmen
sunumu
Daire içinde
dersin
konuşulması
Üç farklı
renkte kağıt
Çalışma
ortamı/önerisi
yaklaşık
30 dak.
Uygulama
‘Kuraya Bağlı Hikaye
Yazma’: Üç farklı renkte
olan not kağıtlarına 1.
Masal kahramanı, 2.
Masal yeri, 3. Bir
felaketin yazılması.
Aynı renklerin birbiriyle
karıştırılması ve her bir
İkili çalışma Üç farklı
renkte kağıt
112
renkten bir tane kağıdın
çekilmesi. Çekilen
sözcüklerle bir masalın
yazılması
Çalışma
ortamı/önerisi
ARA
2. Ders
yaklaşık
30 dak.
Sunum ve
tepki
Bireysel üretim
deneyimlerinin
paylaşılması
Kendi üretimlerinin
tanıtılması ve
gerekçelendirilmesi
Daire içinde
konuşma
Öğrenci
metinleri
15 dak. 1. Aşama
ve Ödev
Metnin dağıtımı
Metnin Okunması
Ödev: ‘Altını Çizerek
Okuma’:
Önemli/Önemsiz
durumların,
önemli/önemsiz
sözcüklerin veya
sözcük grupların
belirlenerek okunması
Öğretmen sunumu Öğrenci sunumu
Orijinal Metin
3.Ders
yaklaşık
5 dak.
Bilgi
Gelişme bölümünde
ana hatlarıyla
anlatılanların
tekrarlanması.
Öğretmen
sunumu
Daire içinde
konuşma/
tartışma
Kuramsal
bilgiler
Öğrenci
metinleri
Orijinal Metin
113
yaklaşık
20 dak.
Çalışma -
Ödev
Ödevlerin okunması ve
üzerinde konuşulması
Önemli ve önemsiz
bulunan öğelerin
tahtaya yazılması
Daire içinde
konuşma/
tartışma
Öğrencilerin
ödevleri
Tahta
yaklaşık
20 dak.
2. Aşama ‘Metinde Geçen bir
Kişiyi Betimlemek’:
Konuşma şeklinin, jest
ve mimiklerin,
hareketlerin, kıyafetlerin
belirtilmesi ve ayrıca
yüz ve beden
betimlemesinin
yapılması
Orijinal Metin
Sözlük
ARA
4. Ders
Yaklaşık
15 dak.
Sunum Yazılananların
okunması
Öğrenci
sunumu
Öğrenci
metinleri
yaklaşık
25 dak.
3. Aşama ‘İyi kahramanları kötü
kahramanlara çevirme’:
Metinde iyi olan kişilerin
(Hansel ve Gretel) kötü
kişilere (cadı), kötü
kişilerin de iyi kişilere
çevrilmesi.
İkili Çalışma Orijinal Metin
Sözlük
yaklaşık
5 dak.
4. Aşama
ve Ödev
‘Mektup Yazma’: Ana
kahramana veya
yazara bir mektup
yazılması.
Bireysel
Çalışma
Bilgi birikimi
114
8.1.1.2. Masal: Üretimsel Yorumbilim Yönteminin Uygulanması ve Ders
Saatlerinin Değerlendirilmesi
Uygulama dersi üretimsel yorumbilim yöntemi üzerine kurulmuştur. Bu
yöntem çerçevesinde öğrenciler üretimsel yaklaşım ile metin çalışması
yapacaklardır. Üretimsel yorumbilim yöntemin kullanılmasıyla öğrenciler metni
anlayacak ve yeni deneyimler kazanacaklardır. Üretimsel yorumbilim yöntemi ile
ilgili plan hazırlandıktan ve bir edebi tür olan masal yardımıyla İkinci Yabancı Dil
olarak Almanca dersinde uygulandıktan sonra, her bir aşama tek tek
değerlendirilmektedir.
Planlanan dört saatlik ders sekiz aşamadan oluşmaktadır. Bu aşamalar
ders planına göre düzenlenmiş ve ortaya konulan aşamalara bağlı olarak hem
açıklamalar yapılmış hem de Waldmann’ın kendi aşamaları belirtilmiştir.
1. aşama: (Giriş, Bilgi ve Tanıtım)
Sadece öğretmenlerin düzenlemediği, ayrıca öğrencilerin de katıldığı
üretime yönelik derste, dersin başında selamlamayı takip eden yöntem
tanıtımında ve metin seçiminde bir giriş konuşması planlanmıştır. Öğretmenin
de yer aldığı daire içinde oturularak gerçekleştirilen bu aşamada yapılan
konuşma ile öğrenciler ders saatleri ve öğrenme hedefleri hakkında
bilgilendirilecektir. Ayrıca bu bölümde yönteme yönelik örnekler gösterilecektir.
Bunun yanı sıra, dersin, öğrencilerin ilgisini çekmesi ve olayın
anlaşılması için üretimsel yorumbilim yöntemi ana hatlarıyla açıklanacaktır.
Ancak, öğrencilerin yeni konu karşısında ilgilerinin ve yüksek motivasyonlarının
kaybolmaması için, bu aşama çok uzun tutulmamalıdır. Üretimsel yorumbilim
yöntemi çerçevesinde ders planının değiştirilebileceği öğrencilere aktarılır ise,
öğrenciler ilgilerini derse vererek, derste ne gibi somut durumlarla hareket
edilebileceklerini düşünürler.
Öğrencilere bir hafta önceden getirmeleri gereken malzemeler
bildirildiğinden, derse katılanlar materyal yönünden hazırlıklı bulundular. Bu tür
malzemeler üniversite ortamında kendilerinden istenmediği için, bir ölçüde
şaşkınlık içindeydiler. İkinci bir şaşkınlık, ilkokul sıralarındaki oturma
düzeninden çıkıp öğretmenin de aynı daire içinde yer aldığı yuvarlak masa
oturma düzeninde gözlemlendi. Yuvarlak oturma düzeni oluşturulurken,
115
öğrenciler büyük bir zevkle ve istekle yardımcı oldular. Öğrenciler sıraların hep
böyle kalmasını istediler. Ancak sıraların ders bitiminde aynı şekilde
bırakılmasına rağmen, bir hafta sonra tekrar eski düzenine göre yerleştirildiği
görüldü.
Birinci derste öncellikle öğrencilere uygulanılacak çalışma, planlanan
ders ve öğrenme amaçları hakkında bilgi verildi. Bu noktada öğrencilere, birlikte
ders planının değiştirilebileceği söylendi. Bunu gerçekleştirebilmek için
tasarlanan ders planı öğrencilere tepegöz yardımıyla gösterildi. Öğrencilere
ilgilerini, düşüncelerini ve fikirlerini derse katmaları ve ders hakkında
düşünmeleri sinyali verildi. Öğrenciler bu yaklaşıma çok alışık olmadıklarından
önce çekingen davrandılar, onlara bu çalışmanın onların çalışması olduğu ve
düşüncelerini rahatlıkla söyleyebilecekleri tekrar edildi. Öğrenciler merakla ve
istekle dersi dinlediler, ancak tüm çabalara ve teşviklere rağmen soru
sormadılar veya ders planına karşı bir yorum yapmadılar. Her şeyi koordine
eden, hazırlayan öğretmen beklentisi hakim olduğu kanısına varıldı. Bunun
sonucunda öğrencilerin ders planına aktif katılım göstermeleri veya soru
sormaları yerine, sadece talimatlar doğrultusunda çalıştıkları gözlemlendi. Bu
konuşma öğrencilerin ana dilinde yapılmıştır.
Bulunulan aşamada öğrencilerin düşünceleri çok önem taşımakta, ancak
öğrenci grubu bu konuda çok aktif olmadığından planlanan süreç kısa tutuldu.
Öğrenciler sadece sunum yapacaklarını duyduklarında, sunuma karşı
korkularının olmasından dolayı bir hareketlilik yaşandığı gözlemlendi.
Uygulanmakta olan yaklaşım öğrenciler üzerinde ilk deneme olduğundan,
öğretmen hemen pes etmemelidir. Zamanla ve öğrencilerin yeni yaklaşımlara
alıştıkça aktif olacakları düşünülmektedir. Yenilik her zaman insanlarda bir
endişe yarattığı kuşkusuzdur, fakat zaman içerisinde başarıya ulaştıkça
korkuların yersiz olduğu da bir gerçektir.
2. aşama: (Waldmann Modelinin Ön Aşaması - Uygulama)
Öğrenme hedefleri ve ders saatlerinin planlanması, öğrenciler tarafından
netleştikten sonra öğrencilerin eylem becerilerini harekete geçirmek için ön
aşamaya başlanması uygun görüldü. Ön aşamada edebi metinden bağımsız bir
çalışma yapılmaktadır, yani bu aşamada henüz metin üzerinde bir çalışma
yapılmamaktadır. Ön aşama olarak ‘Kuraya Bağlı Hikaye Yazma’ alıştırması
116
seçildi. Bu alıştırmada öğrencilerden üç farklı renkten oluşan not kağıtlarına 1.
Masal kahramanı, 2. Masal yeri, 3. Bir Felaket yazmaları istendi. Aynı renkler
birbiriyle karıştırıldıktan sonra öğrenciler her bir renkten bir tane çektiler. Çekilen
sözcüklerle bir masal yazmaları istendi.
Planlanan bu tür çalışmalar “yazmaya karşı oluşan gerginliği ve korkuları
yok etmekte, çünkü okuldaki başarı baskısı yazma zevkini öldürmektedir.”110
Tasarlanan ön çalışma aşaması, eğlendirici bir ortam yarattığından, yazma
zevkinin kısa bir zaman içinde yeniden kazandırılması amaçlanmaktadır.
‘Kuraya Bağlı Hikaye Yazma’ alıştırmasının işlevi, edebi bir tür olan
masalın özelliklerinin tekrarlanmasının dışında öğrencileri metinle üretimsel
çalışmaya yönlendirmektir. Ayrıca edebi türlerin öğretilmesinin yanı sıra bu
dersin yabancı dil öğretmeyi amaçladığından, yaklaşım hem ilk ve
ortaöğretimde hem de üniversitede uygulanabilinmektedir.
Kesin olan, ders süresince öğrencilerin ön planda olduklarıdır. “[…] bu
sayede onlar [dersi Y.K.] şekillendirme sürecine katılabilmekte, farklı
şekillendirme olanaklarını kullanabilmekte ve hemen içeriksel-biçimsel konular
hakkında konuşmak zorunda kalmamaktadırlar.”111
Yazmaya eğitsel açıdan bakıldığında, bu yöntem yazma baskısını ve
yazma stresini indirgemektedir. Burada başarılı veya başarısız metin oluşturan
öğrenci olmadığından, tüm metinler diğerleriyle karşılaştırılmadan kendi içinde
değerlendirilmelidir.
Öğretmen, öğrencilere serbest çalışma alanı yaratarak, bu çalışma
alanında ‘tek bir doğrunun’ olmadığını, sayısız olasılıkların olduğunu
göstermekte ve böylece doğruyu bulma korkusu olmaksızın öğrencide bireysel
olanaklarla yaratıcılık gelişmektedir. Bir metnin birey yorumlu (alımama estetiği)
değişik anlamları vurgulanmış olacaktır.
Öğrenciler arasında büyük başarı farklılıkları gözlemlense de, bu
yaklaşımda her öğrenci bir performans ortaya koyabilmektedir. Yapılan
çalışmayla çekingen veya ilgisiz öğrenciler de teşvik edilmektedir. Hızlı
çalışabilen öğrencilerin sıkılmasını engellemek için ise, yaptıkları çalışmanın
farklı değişkelerini düşünmeleri istenebilmektedir. Bu yöntem sayesinde geniş
bir kitlenin etkin bir şekilde çalışması da önemli bir unsuru ortaya koymaktadır.
110 Werder, 1986, 118 111 Haas, 1984, 22
117
Yavaş çalışan öğrencilerin başarıya ulaşabilmesi için de üretim
esnasında bu öğrencilere yeterli zaman verilmelidir. Bu doğrultuda Wolfgang
Menzel zaman olgusuna dikkat çekmeye çalışmıştır:
Bundan [giriş ve tanıtım gerçekleştikten, Y.K.] sonra artık zaman
verilmeli ve sabır gösterilmelidir. Bir çok denemede öğrendim ki,
öğrencilerin bazıları birkaç dakika içinde tüm bir metin ortaya
koyabilmekte, diğerleri ise henüz çözüm aramaya çalışmaktadırlar.
Fakat, herkes alıştırmayı çözmeyi arzulamaktadır. Bir bulmaca veya
sabır oyunu gibi, insan bir sonuca varmayı istemektedir. Ancak,
çözüme varılamayınca […] yeni gruplar oluşturulmalı ve yeniden
başlanmalıdır. Yardım ederek bu süreç kısaltılmamalıdır. Süreç böyle
bir alıştırmada üretilen eser kadar önemlidir.112
Üretimsel yorumbilim yönteminde kesin kurallar bulunmamaktadır.
Kısaca, bu yöntem sırasında öğrenciler kurallara tam anlamıyla uymak zorunda
değildir. Öğrenci ile kurallar arasındaki ilişkiyi pekiştirmek adına Gundel
Mattenklott bir açıklama getirmiştir:
Bazen yeni kurallar koyan veya var olan kuralları dikkate almayan
kişi, kurallara uyandan çok daha fazla hayal gücüyle ve bağımsız
hareket eder. […] Yaratıcı kuram farklı düşünmeyi yaratıcılığın temel
özelliği olarak görmekte ve bu kural, hayal gücünü eğitimle
geliştirmede geçerlidir. Eğer eğitim amacına ulaşmak istiyorsa, pek
çok düzensizliği hoş görmelidir: [Bunun sonucunda, Y.K.] özgüvenli,
güçlü egoya sahip birey, otoriteden korkmadığı için de eleştirel, eylem
yetenekli ve üretken bir şahsiyet olarak ortaya çıkacaktır.”113
Her ne kadar derste grup çalışması istenmişse de, onu takip eden sunu
bölümü bireysel yapıldı. Bireysel gelişim açısından bu yaklaşıma bakıldığında
metin üreten, sunan ve böylece diğer sınıf arkadaşlarının ilgisini ve katılımını
kazanan öğrencilerin özgüveni ve kendine saygısı artacaktır. Grup içinde
çalışmaya katılmamak, sunumda başarısızlığa yol açacağından, birey ister
istemez grup çalışmalarına katılacaktır.
112 Menzel, 1991, 44 113 Mattenklott, 1979, 194
118
Öğrenciler, başarılarını ve elde ettikleri sonuçları çoğunlukla paylaşmayı
istemektedirler. Yaptıkları çalışmaları gerekçelendirerek, bunlar üzerinde
konuşmayı, tartışmayı isteyebilir ve sunulan farklı çözümleri değerlendirebilirler.
Bunların sonucunda, öğrencilerin konuşma becerileri de gelişecektir.114
Öğrencilere öğrenme amaçları ve planlanan ders saatleri açıklandıktan,
netleştirildikten sonra, öğrencilerden herhangi bir itiraz ve öneri gelmeyince, ikili
grup halinde materyallerini alarak kendilerine uygun bir yer bulmaları istendi.
Gruplar oluşturulduktan sonra, öğrencilere ‘orijinal’ bir çalışma ortaya
koymalarının önemli olmadığı, hayal güçlerini, düşüncelerini ve deneyimlerini
ürettiklerine yerleştirmelerinin önemli olduğu tekrar belirtildi. Öğrencilerden ön
çalışma olarak ‘Kuraya Bağlı Hikaye Yazma’ alıştırmasını yapmaları istendi.
Uygulamaya verilen süre 30 dakika olarak belirlendi.
Üniversite öğrencileri ilk dakikalarda nasıl başlayacaklarına karar
veremediler. Ayrıca öğrenciler farklılık yaratmakta, hayal güçlerini kullanmakta
daha doğrusu harekete geçirmekte zorluk çektiler. Kısaca, öğrenciler hata
yapmaktan korktular.
Alıştırma sırasında öğrenciler nasıl bir masal yazacaklarını bilemediler.
Aslında masal en kolay yazılacak türdür, çünkü çocukluklarından beri öğrenciler
masal dinlemiş veya okumuş olduklarından bu edebiyat türünü kaleme alırken
hayallerinin sınırlarını zorlayarak fantastik bir hikaye oluşturma olanağına
sahiptirler. Bu ders bir edebiyat dersi değil, ancak öğrencilere bir çıkış noktası
vermek yazmayı kolaylaştıracaktır. Öğrencilerin bu alıştırmayı masal öğelerini
dikkate alarak yazmaları, onlardan dört dörtlük bir masal yazmaları
istenmemektedir.
Öğrenciler, bu tekniğin uygulanmasında şaşkınlığın yanı sıra, yeni bir şey
uygulamanın heyecanını da duymuşlardır. Bazı öğrenciler, kura sonucu
çektikleri kişilerin durumla veya yerle bağlantısız olduğunu vurgulamıştır.
Kısaca, öğrenciler hayal güçlerini kullanmada zorlandıklarından, öğretim
elemanı öğrencilerin bu becerilerini harekete geçirmek zorunda kalmıştır.
Öğrenciler masalları Türkçe düşündükleri için, Türkçe masal öğelerini Almanca
metinlerine yerleştirmişlerdir. (Örnek: Es war einmal, es war keinmal…[Bir
varmış, bir yokmuş…]/ Sie feierten 40 Tage und 40 Nächte Hochzeit und lebten
114 bkz. Mattenklott, 1979, 22
119
glücklich bis zum Tod. [40 gün 40 gece düğün yaptılar ve sonsuza kadar mutlu
yaşadılar.])
Üretimsel yorumbilim yöntemi ilköğretim veya lise dönemlerinde
uygulanmaya başlansa, öğrenciler üniversiteye geldiklerinde daha yaratıcı
olacak ve kendi becerilerinin farkına vararak, öğretim elemanına bağımlı
kalmadan çalışabileceklerdir.
Öğrenciler bu tekniklere –hayal güçlerini ve yaratıcılıklarını kullanmaya–
alışık olmadıklarından, kafalarında bunları karmaşıklaştırarak, hem zevk
alamamakta hem de hayal güçlerini ve yaratıcılıklarını kullanamamaktadırlar.
Burada önemli olan diğer bir konu ise, öğrencilerin dil sorunudur.
Almancaya çok fazla hakim olamadıklarından araştırma ve kaynak olanakları
olduğu halde, yazdıkları masalları da çok kısa tutmuşlardır. Alıştırmalar
sırasında yanlışların en aza indirgenmesi için öğretim elemanı öğrencilerin
arasında dolaşarak yardım etmelidir. Böylece sözlük kullanımından doğan
hatalar azaltılabilmektedir.
3. aşama: (Sunum ve Etki)
Bu aşamada öğrenciler, ürettiklerini tanıttılar. Öğrencilerin sınıf
karşısında sunumu ve bildiklerini birbirlerine aktarmaları, onların kişilik gelişimini
sağlayacaktır. Bundan dolayı da öğrencilerin kendi ürettiklerini tanıtmaları çok
önemlidir. Aktarım ayrıca, öğrencilerin gelecekteki meslek hayatlarında da,
özellikle öğretmenlik mesleğinde, gerekli olacaktır.
Üretilen eserlerin konuşulmasından önce üretim süreci hakkında kısa,
genel bir konuşma yapılabilir: her öğrenci kendi bireysel üretim deneyimlerini ve
arkadaşları da benzer ve zıt deneyimlerini açıklamalıdırlar. Bu açıklamalarla
uygulanan teknik daha bilinçli hale getirilmektedir. Sonra ilginç veya dikkat
çekici görüşler ve metin değişkeleri hakkında konuşabilmek için öğrenciler
eserlerini sunmaya devam etmelidirler.
Öğretmen ise, bu süreçte değerlendirici sorulardan veya ifadelerden
kaçınmalıdır. Örneğin, “Bu metinde özellikle neyi güzel buluyorsunuz?” veya
“Bu çok başarılı bir çalışma olmuş”, gibi. Böylece, rekabet duygusu engellenmiş,
baskıcı olmaktan uzak ve güvenilir bir ortam yaratılmış olunacaktır. Ayrıca,
öğrenciler ürettikleri eserleri gerekçelendirmeli ve diğer eserlerle karşılaştırma
yaparak farklı bakış açılarını görebilme bilincine varabilmelidirler.
120
Öğrenci sunumlarına başlanmadan önce 15 dakika ara verilmesine karar
verildi. Arada öğrencilerle ders ortamı dışında konuşuldu ve alıştırmayı
beğendiklerini, ancak Almancaya çok hakim olmadıklarından, metin üretiminde
zorluk çektiklerini belirtiler.
İkinci derse başlamadan önce öğrencilere buradaki amacın, dört dörtlük
bir metin ortaya çıkarmak olmadığı, amacın Alman dilinde yeni bir şeyler
üretmek ve böylece yeni sözcükleri öğrenmek olduğu belirtildi.
Öğrenciler tek tek metinleri okudular ve metinler diğer öğrenciler
tarafından anlaşıldı.
Öğrenciler tarafından oluşturulan masallar incelendiğinde, masal
özelliklerini kendi oluşturdukları masallarda iyi yansıtamadıkları saptanmıştır.
Öğrenciler, kura sonucu çektikleri ‘kartal, evi yıkılmış, harikalar diyarı, saray,
halı, aşk, kızın evlenmesi, yalnızlık, kraliçe’ gibi sözcükleri masal öğeleri olarak
birleştirmede zorlandıkları ve herhangi bir katkıda bulunamadıkları gözlenmiştir.
Bu noktada unutmamak gerekir ki, öğrenciler ilk defa bu tekniği uygulayarak bir
metin yazmaktadırlar.
Bir metne nasıl farklı yönlerden bakılabileceği, uygulamayla ve küçük bir
söylevle bir kez daha pekiştirilmiş oldu.
4. aşama: (Waldmann modelinin 1. Aşaması ve Ödev)
Çalışmanın değerlendirilmesi bittikten sonra, 1. aşamayı uygulayabilmek
için öğrencilere ‘Hansel ve Gretel’ adlı masal dağıtıldı. Öğrenciler masalı görür
görmez masalı tanıdıklarını belirttiler ve mutlu oldular. Öğrencilerin bu masalı
kendi anadillerinde bilmeleri alıştırmaları yaparken daha yararlı oldu. Öğrenciler
yabancı dil öğreniminde kendilerini ifade etmekte zorlandıklarından tanıdıkları
bir metin ile çalışmak onları motive etmektedir. Aksi taktirde hem metni
anlamamaları -bu yüzden de çok fazla sözlükle uğraşmaları- hem de
alıştırmalara konsantre olmaları öğretimin tam anlamıyla gerçekleşmemesini
sağlamaktadır.
Daha sonra okuma eylemine geçildiğinde, metin önce öğretmen
tarafından okunarak öğrencilerin belirli sözcüklerin telaffuzunu duymaları
sağlandı, daha sonra da öğrencilere metin bölüm bölüm okutuldu. Okuma
eyleminden sonra öğrencilerin metni özümsemeleri için ve yabancı sözcükleri
öğrenebilmeleri için ‘Altını Çizerek Okuma’ alıştırması ödev olarak verildi.
121
Öğrenciler metinde önemli veya önemsiz buldukları noktaların,
sözcüklerin ve sözcük grupların altını çizerek belirtmeleri gerekmektedir. Bu
sayede öğrenciler tanıdıkları metinde bilinmeyen sözcükleri araştırarak
incelemek durumunda kalmaktadır. Böylece yeni sözcükler öğrenmekteler.
Ödev sadece okumaya yönelik verilseydi, öğrencilerin büyük bir bölümü metnin
içeriğini bildiğinden büyük bir olasılıkla metni okumadan derse katılacaklardır.
5. aşama (Bilgi – Ödevlerin Değerlendirilmesi)
Öğrenciler ile ders sürecinde yapılan çalışmalar hakkında tekrar
konuşuldu ve bilgileri tazelendi.
4. aşamanın sonunda verilen ödev bu aşamada değerlendirmeye
alınarak öğrencilerden önemli ve önemsiz buldukları konuların ve sözcüklerin
tahtaya yazılması istendi. Bu konuların veya sözcüklerin tahtaya yazılmasının
olumlu yanları, öğrencilerin yazılan sözcüklerden yeni çağrışımlar
oluşturabilmeleri, tıkandıkları noktada yeni fikirler üretebilmeleri ve yabancı dilde
yeni sözcükler öğrenmelerinin sağlanmasıdır. Ayrıca öğrencilerin, sözkonusu
yabancı dilde sözcük hazinesi gelişecektir. “Yeni sözcüklerin öğretilmesi.
Sözcük çalışmaları bütün derslerin büyük bir bölümünü kapsar ve bu tip
çalışmalarda dikkati yeni ifadelere yoğunlaştırmak için en etkili araç tahtadır.”115
Öğrencilerin fikirleri alınmadan önce, tahtaya bir tablo çizildi ve tablo
önemli ve önemsiz diye iki sütuna ayrıldı. Öğrenciler önemli veya önemsiz
buldukları noktaları tahtaya yazdı. İlk başlarda bu süreç çok yavaş ve verimsiz
ilerledi, ancak öğrencilere hiçbir fikrin yanlış veya gereksiz olmadığı belirtildikten
sonra tahta farklı sözcüklerle doldu. Tahtaya metinde bulunan sözcükler
yazıldığından, öğrencilerin Türkçe düşünüp kendini Almanca ifade edememe
korkusu bu alıştırmayla birlikte ortadan kaldırılmıştır.
6. aşama (Waldmann modelinin 2. Aşaması ve Sunum)
Üçüncü derste ‘Edebi Metinlerin Somutlaştırılmış Öznel Benimsenmesi’116
adlı 2. aşamayı gerçekleştirebilmek için öğrencilerle bu aşamaya bağlı ‘Metinde
115 Ceyhan, 2007, 210 116 karş. Tepebaşılı, 2006, 617; Waldmann’ın 2. aşamasını Prof. Dr. Fatih Tepebaşlı ‘Yazınsal Metinlerin Üretimsel Somutlaştırımı’ olarak adlandırmaktadır.
122
Geçen Bir Kişiyi Betimleme’ alıştırması yapıldı. Bu alıştırmanın seçilme sebebi
ise; öğrencilerin bir kişiyi betimlemeleri için az çok belirli bir sözcük hazinesine
sahip olmalarıdır. Yabancı dil öğretiminde öğrenciler sıfatları öğrenirken bir
kişiyi betimlemeye yönelik alıştırmalar yapılmaktadır. Bu alıştırma ile
öğrencilerin bilgileri tazelenmekte ve sıfat çekimine yönelik cümle kalıpları
tekrarlanabilmektedir.
Öğrencilerden bu alıştırmayı ikili çalışma halinde yapmaları istendi.
Öğrenciler metinlerini oluştururken bilmedikleri sözcük karşısında ya
öğretmenlerine ya da sözlüğe başvurmaktadırlar. Sözlük çalışması öğrencilerin
zamanını fazlasıyla almakta, bu nedenle ikili çalışmalar sayesinde öğrenciler
sözcük arayışında birbirlerine yardımcı olabilmektedirler.
Ancak öğrencilere betimlemelere başlamadan önce yaratıcılıklarını
kullanmaları ve betimlemelerine farklılık katmaları belirtildi. Aynı zamanda
betimledikleri kişinin ismini yazmamaları ve diğer öğrencilerin betimlenen kişiyi
bulmaları gerektiği söylendi. Bunun üzerine betimlenen kişinin hemen diğer
öğrenciler tarafından bilinmemesi için öğrenciler betimlemelerine farklılık
katmıştır. Bunun yanı sıra, öğrenciler betimlemeye yabancı olmadıklarından
kendilerini rahat ifade edebildiler. Öğrencilere bu alıştırmada sözlük
kullanmalarına izin verildi, böylece öğrenciler farklı sözcükler araştırdılar ve yeni
sözcükler öğrendiler. Bu alıştırmada çok ilginç betimleme sonuçları ortaya çıktı.
Öğrenciler betimlemelerini okumak için sabırsızlaştılar, çünkü her biri
betimlemelerini okuyarak diğer öğrencilerin kimi betimlediklerini bulmalarını
istediler.
7. aşama (Waldmann modelinin 3. Aşaması)
Paefgen, Waldmann modelinin ilk bölümünde görme ve işitme ağırlıklı
etkinliklerin, ikinci bölümünde değiştirilmiş metinlerin eski haline getirilmesinin
ve sonraki bölümlerinde ise ağırlıklı olarak yazılı çalışmaların egemen olduğunu
belirtmektedir.117
Paefgen’ın da belirttiği gibi, bu model yazma becerisine çok önem
vermekte, ancak bu yazma eylemi üreterek gerçekleşmektedir. Konuşma
117 Paefgen, 1999, 127
123
ağırlıklı yabancı dil öğretimi talep edilse de, yazmaya yönelik yöntemlerin de
uygulanması konuşmaya katkı sağlamaktadır.
“Dil öğrenmede ve yabancı dil öğrenmede asıl amaç ‘sözel
dil’i kazanmaktır. ‘Konuşma’, anlaşma becerisini kazanmaktır.
Fakat sözel dilin bir parçası da ‘yazı’ dilidir.” 118
Ara verildikten sonra da, 3. aşamayı gerçekleştirebilmek için,
öğrencilerden iyi kahramanları kötü kahramanlara ve kötü kahramanları da iyi
kahramanlara çevirmeleri istendi. Bu alıştırmanın hem eğlendirici hem de
öğretici olacağı düşünüldü.
Öğrenciler birinci ve ikinci aşamadaki alıştırmalardan yararlanarak bu
alıştırmayı yaptılar. Öğrenciler çocukluklarından beri cadı kavramını kötü olarak
bilmekteler ve her zaman ‘Hansel ve Gretel’ onlar için mağdur kişilerdir. Bu
alıştırmada her şey tersine dönmektedir. Bu da öğrencilerin çok hoşuna gitti.
Bu çalışmada öğrencilerin bir kısmı iyi olan kahramanlara kötü özellikleri
yakıştıramadığından bu alıştırmayı yaparken zorlandı ve kişileri çok kötü şekilde
yansıtamadı. Buna karşın bir grup öğrenci de, çocukluklarından beri süre gelen
cadıya karşı olan yargılarından dolayı ‘Hansel ve Gretel’e çok olumsuz özellikler
yükledi ve cadıya yaşanabilecek tüm olumsuzlukları yaşattı. Bu da, öğrencilerin
metinlerine duygularını ve düşüncelerini yansıttıklarının bir göstergesidir.
8. aşama (Waldmann modelinin 4. Aşaması ve Ödev)
Son aşamada 4. aşamayı kapsayan bir alıştırma ödev olarak verildi.
Öğrenciler farklı teknikler ile metni irdelediklerinden, metni daha rahat
yorumlayacaklardır.
Öğrenciler ana kahramana bir mektup yazacaklardır ve ona öğütler
vereceklerdir. Bu sayede öğrenciler kendi deneyimlerini, duygularını ve
düşüncelerini metne yansıtabileceklerdir.
Bilindiği gibi, Hansel ve Gretel ormanda kayboluyorlar ve zaafları
yüzünden bir cadıya kanarlar. Öğrenciler de bu konuyu ele alarak Hansel veya
Gretel’e öğüt içeren bir mektup yazmaları istendi.
118 Ceyhan, 2007, 126
124
Bir sonraki derste sahnesel yorumlama yönteminin uygulanmasına
geçildiğinden ve sürenin yetersiz olmasından dolayı, öğrencilere verilen bu ödev
bir sonraki derste toplandı. Öğretim elemanı her bir metni inceleyerek
düzeltmeler yaptı. Öğrenciler bu sayede hatalarını gördüler. Öğrencilerin
yaptıkları hataların büyük bir bölümü dilbilgisi ve yazım hatalarıdır.
8.1.2. Edebi Tür olarak Masalın Sahnesel Yorumlama Yöntemi ile Öğretimi
Sahnesel yorumlama yöntemi yabancı dil öğretiminde konuşma becerisini
geliştirmek için çok uygun bir yöntemdir.
Yöntemin uygulanmasında masal olarak Grimm Kardeşlerin “Bayan Trude”
adlı masalı seçilmiştir. Bu masal bir kız çocuğun anne ve babasını dinlemeyerek
bir cadının evine giderek cezalandırılmasını konu etmektedir. ‘Bayan Trude’ adlı
masal, belirli bir sorunun sahnelenmesi, daha doğrusu konulaştırılması için
seçilmiştir ve böylece öğrencilerin empati kurarak bundan ders çıkartmaları
amaçlanmaktadır.
Üretimsel yorumbilim yönteminde söylendiği gibi sahnesel yorumlama
yönteminde de planlama metne, gruba, ders sürecine ve kuruma göre değişiklik
gösterebilmektedir. Bu ders kapsamında plan örneği aşağıdaki gibi
olabilmektedir.
8.1.2.1. Masal: Sahnesel Yorumlama Yöntemine Yönelik Ders Planına
Genel Bakış
Plan örneği oluşturulurken İngo Scheller’in ‘Szenische Interpretation’ adlı
kitabındaki planlamaya yönelik öneriler dikkate alınmıştır.119 Scheller’e göre
sahnesel yorumlama yönteminin planlanmasında bir çok etken önem
taşımaktadır. Bunlar; yer ve zaman olanakları, metin seçkisi ve konuları,
öğretmenin hedefi, yöntem ile ilgili bilgileri ve deneyimleri ve son olarak da
öğrencilerin öğrenme tutumlarıdır. Bu noktalar göz önünde bulundurularak bir
plan örneği hazırlanmış ve uygulanmıştır.
119 Scheller, 2004, 252-264
125
ZAMAN İŞLEV DERS FAALİYET/
SOSYAL
BİÇİMLERİ
ARAÇ-
GEREÇ
1. Ders
yaklaşık
15 dak.
Giriş/
Tanıtım
Selamlama ve projenin
tanıtılması
Dersin içeriği ve
seyrinin açıklanması
(birlikte konuşarak
değişiklikler
oluşturulmalı
Öğretmen
sunumu
Daire içinde
ders sohbeti
Rol yapma ve
dram tekniğini
örnek
gösterme
Tepegöz
yaklaşık
10 dak.
Okuma Metnin okunması Öğrenci
odaklı
Orijinal Metin
yaklaşık
30 dak.
Uygulama
Metinde geçen rollerin
öğrenciler arasında
dağıtılması
Kişiler hakkında bilgi
toplanması ve o kişi
hakkında bir tanıtım
sunumunun
hazırlanması
(Selbstdarstellung)
Bireysel
çalışma
Orijinal Metin
ARA
2. Ders
yaklaşık
30 dak.
Sunum ve
tepki
Bireysel üretim
deneyimlerini paylaşma
Kendi üretimlerinin
tanıtılması ve
gerekçelendirilmesi
Daire içinde
konuşma
Öğrenci
sunumu
Öğrencilerin
metinleri
126
İzleyicilerin (öğrenciler)
metinle ilgili ve
metinden bağımsız
olarak kişilerin yaşam
tarzını, duygularını ve
düşüncelerini dikkate
alarak sunumu yapan
öğrencilere soru
sorması
15 dak. Tartışma Metinde geçen kişiler
arasındaki ilişkilerin
konuşulması
Öğrenciler tarafından
ilişkilerin değiştirilmesi
Ödev: Öğrencilerin
kendi sahneledikleri
kişileri evde
güncelleştirerek
çalışması
Öğrenci
sunumu
Orijinal Metin
3.Ders
yaklaşık
5 dak.
Bilgi
Gelişme bölümünde
ana hatlarıyla
anlatılanların
tekrarlanması, böylece
öğrenciler netice ile
bilgiyi
bağdaştırabilmekte
Öğretmen
sunumu
Daire içinde
konuşma/
tartışma
Kuramsal
bilgiler
Öğrenci
metinleri
Orijinal Metin
yaklaşık
20 dak.
Uygulama
Öğrencilere
sahneledikleri kişiler ile
Bireysel
Çalışma
Orijinal Metin
127
ilgili metinden belirli bir
bölümün verilmesi ve
öğrencilerin o anki
durumlarını, duygularını
ve davranışlarını ortaya
koyması.
yaklaşık
20 dak.
Uygulama Aynı rolü alanlar ile
grup oluşturulması
Metnin okunması ve
belirli yerlerde gruba
soru sorulması
Grup
Çalışması
Orijinal Metin
Sözlük
ARA
4. Ders
Yaklaşık
25 dak.
Uygulama Diğer çalışmaları da
göz önünde
bulundurarak kişilerin
durumunu gösteren
resim karelerin
(Standbilder)
oluşturulması
Grup
çalışması
Orijinal Metin
yaklaşık
20 dak.
Uygulama Metnin bir bütün olarak
sahnelenmesi
Öğrencilerin
Çalışması
Orijinal Metin
8.1.2.2. Masal: Sahnesel Yorumlama Yönteminin Uygulanması ve Ders
Saatlerinin Değerlendirilmesi
Sahnesel yorumlama yönteminin uygulanmasında bir çok faktör önem
taşımaktadır: Yer ve zaman, metin seçimi ve işlenilecek konu, öğretmenin
amacı, sahnesel yorumlama yöntemi ile ilgili deneyim ve öğrencilerin öğrenme
alışkanlıkları. Bu faktörler doğrultusunda söz konusu yöntemin planlanması ve
uygulanması farklılık göstermektedir.
128
Diğer yöntemlerde de öğretmenin rolü büyük olmasına rağmen bu
yöntemde öğretmen çok önemli bir rol almaktadır. “Öğretmen sabit kararlarla,
yapısal bilgilerle ve öğrencileri harekete geçirmek için müdahalelerle
öğrencilerine yol göstermeli ve güven sağlamalıdır.”120
Öğretmen, sahnesel yorumlama yöntemini öğrenci grubun dil seviyesine
ve yaşına göre şekillendirebilmektedir. Bu uygulamada da öğrencilerin dil
seviyeleri dikkate alındığından ve öğrenciler ilk defa bu yöntemle
karşılaştıklarından, derste yöntemin daha sade bir uygulama biçiminin
yapılmasına karar verildi.
Planlanan dört saatlik ders beş aşamaya bölünmüştür.
1. aşama: (Giriş, Bilgi ve Tanıtım)
İlk aşamada bu yöntemin ilk defa uygulanmasından dolayı önce anadilde
yöntem tanıtımı ve metin seçimi hakkında bir giriş konuşmasının yapılması
planlandı.
Öğretmenin de yer aldığı daire içinde oturularak, gerçekleştirilen bu
aşamada yapılan konuşma ile öğrenciler ders saatleri ve öğrenme hedefleri
hakkında bilgilendirildi. Ayrıca bu bölümde yönteme yönelik örnekler
gösterildi.121
Sahnesel yorumlama yöntemi bilinen rol yapma ve dram tekniğine
benzemediğinden, öğrencilere bu yöntem ayrıntılarıyla tanıtılmalıdır. Aksi halde,
öğrenciler yaratıcılıklarını, duygularını ve düşüncelerini metinde geçen kişilerle
bağdaştıramayabilir.
İkinci yabancı dil olarak Almanca dersinde öğrencilere sahnesel
yorumlama yöntemi açıklandıktan sonra öğrenciler bu yöntemi öncellikle
benimsemediler. Bunun nedeni ise, kendilerini Almanca olarak ifade
edemeyeceklerini düşünmeleri ve en önemlisi sınıf karşısında rolleri üstlenmede
cesaretlerinin olmamasıdır.
Öğrencilere, öğretim elemanına her zaman sorulan “Almanca’yı ne zaman
konuşacağız?” sorusu hatırlatıldı ve konuşmak için cesaretli olmak gerektiği
söylendi. Öğrencilere daha önce de söylendiği gibi, hata yapmalarından
korkmamaları gerektiği tekrarlandı. Aynı zamanda kendilerinin de gelecekte
120 Scheller, 2004, 252 121 bkz. Scheller, 1996, 22-32
129
öğretmen olacakları ve bir metinle çalışırken öğretmen olarak belirli rollere
bürünerek öğrencileri motive edebilecekleri söylendi.
2. aşama: (Okuma - Uygulama)
Öğrenme hedefleri ve ders saatlerinin planlanması, öğrenciler tarafından
netleştikten sonra öğrenciler ile birlikte önce metin okundu. Okumak yabancı dil
öğretiminde çok önemlidir, öğrenciler konuşamama kaygısından dolayı
konuşma esnasında telaffuzlarına dikkat etmemektedir. Öğretmen ise, konuşma
esnasında öğrencilerin telaffuzlarını düzeltmeye kalkışırsa, öğrencinin konuşma
isteği kırılmaktadır. Ancak okuma esnasında öğretmen öğrencilerin telaffuzlarını
daha rahat düzeltebilmektedir. Aynı zamanda öğrencilerin okuma becerileri de
geliştirilmiş olunmaktadır.
“Yapılan inceleme ve araştırmalar, okumanın eğitim
yoluyla geliştirilebilen bir beceri olduğu konusunda birleşmektedir
(Schunk ve Rice, 1987; Eskey, 1985, Özcan, 1988). Eskey’e (1985)
göre, okuma becerisi herkesin zamanla ve çok sıkı alıştırmalar
yaparak kazanabileceği bir özelliktir. Okumayı öğretmek için,
okumadan alınan zevkin yaratılarak, öğrencinin yeterince
güdülenmesi ve bu süreçte gereken fırsat ve zamanın yaratılması
çok önemlidir. Belki de en önemlisi öğretmenin okuma etkinliğini zor
ve zevksiz bir iş olmaktan çıkarmasıdır. Okuma dersi sona erdiğinde
–öğrenciler dersteyken dilbilgisi, sözcük bilgisi ve konuyu anlamada
ne kadar başarılı olurlarsa olsunlar- okumayı bırakırlarsa, ders
amacına ulaşmış sayılmaz.”122
Bu nedenle (ikinci) yabancı dil öğretiminde okuma önem taşımaktadır.
Bunlar dikkate alınarak Frau Trude adlı metin önce öğretmen tarafından bir kere
okundu daha sonra öğrenciler metni birkaç kez okudular.
Bilinmeyen sözcükler Türkçe’ye çevrilmeden uygulama bölümüne geçildi.
Metinde geçen anne, baba, kız çocuğu/erkek çocuğu ve Bayan Trude olmak
üzere öğrencilere bu kişilerin rolleri paylaştırıldı. Erkek öğrencilerin kız çocuğu
rolüne girmek istemeyecekleri düşünüldüğünden kız çocuğu erkek çocuğuna
dönüştürüldü.
122 Sever, 1997, 17-18
130
Uygulama olarak öğrenciler aldıkları roller hakkında metinden bilgi
çıkartmaları ve o kişiyi tanıtacak bir metin hazırlamaları istendi. Bu çalışmalar
esnasında öğretim elemanı öğrencileri takip etti ve onları yönlendirdi. Öğrenciler
metinden bağımsız çalışamadılar. Öğrencilere kendilerini kişilerin yerine
koymaları istendi ve konuyu böylece genişletmeleri sağlandı.
Öğrencilere serbest çalışma alanı bırakıldığında daha yaratıcı oldukları
gözlemlendi. Öğrenciler, rollerini oluştururken metinden bağımsız olarak da
farklı fikirler ortaya koydular, ancak bunları Almancaya dönüştürürken öğretim
elemanından veya sözlükten yardım aldılar.
3. aşama: (Sunum ve Etki)
Çalışmalar sona erdiğinde öğrenciler, metinde geçen kişileri tanıtan
metinleri okudular. Öğrencilerden bazılarının durumu çok farklı ele aldıkları
gözlemlendi. Kız çocuğunu ele alanlar olaya onun açısından bakarak ailelerin
çocuklarıyla konuşması gerektiğini belirttiler. Olaya kendi deneyimlerini ve
duygularını kattılar. Bunun üzerine diğer öğrencilerden sorular geldi. Sorulardan
bazıları şunlardı: “Sen de hiç mi suç yok? Cadının yanına gittiğine pişman
mısın? Ailenin sözünü neden dinlemedin?”
Bu yöntemde ‘ben veya sen’ ile o kişiye hitap etmek çok önemlidir. Bu
sayede öğrenci kendini o kişinin yerine koymakta ve kendi duygularını da ister
istemez yansıtmaktadır. En önemlisi öğrenci kişiyi benimsemektedir.
Cadıyı anlatan kişiler cadının neden kötü olduğunu açıkladı. Neden olarak
ailevi veya toplumsal sorunlar gösterildi. Hatta öğrencileri işsizlik korkusu
sardığı için bir öğrenci cadının işsiz olduğunu ve o nedenle sorunlar yaşadığını
belirtti.
Bu arada süre geçtikçe öğrencilerin bu alıştırmaya kendilerini kaptırdıkları
gözlemlendi ve üretim sonuçlarına bakıldığında zevk aldıkları da görüldü.
Yabancı dil öğretiminde öğrenciler tarafından arada bir Türkçe
konuşulmasının yabancı dil öğretiminde yaralı olacağı düşünülmektedir. Özcan
Demirel’in de dediği gibi, “sınıf içinde anadille iletişim kurmak bir tabu olmamalı
ancak gerektiğinde kullanmak temel olmalıdır.”123
123 Demirel, 2007, 31
131
Öğrenciler coşkulu tartışmalarda veya bilmek istedikleri bir konuda Türkçe
konuşmak istemektedirler. Buna da öğretmen izin vermeli, çünkü bu şekilde
konuşulacak konular fazlalaşmakta ve öğretmen de öğrencilerin konuyla ilgili
ifade ettikleri duygu ve düşüncelerine göre dersi yönlendirebilmektedir.
Uygulama esnasında ister istemez metinde geçen kişilerin birbirleriyle olan
ilişkilerinden de bahsedilmiş olundu. Ancak bazı konulara öğretmen de
değinerek ilişkilerin farklı olabilmesi için kişilerin ne yapması gerektiğini sordu.
2. saat bitmeden önce öğrencilere kendi sahneledikleri kişileri evde
güncelleştirerek tekrar çalışmaları söylendi. Güncelleştirmek, olayı veya sorunu
şimdiki zamana uyarlamak anlamına gelmektedir.
4. aşama: (Bilgi - Uygulama)
Hafta içinde tekrar ders saatinde buluşulduğunda, bir önceki derste
yapılananlar ana hatlarıyla tekrarlandı. Böylece yeni uygulamalara geçilmeden
önce, öğrencilere hem yöntem hem de konu bir bütün halinde sunulmuş olundu.
Öğrencilere sahneledikleri kişiler ile ilgili metinden belirli bir bölüm verildi
ve o anki durumlarını, duygularını ve davranışlarını ortaya koymaları istendi.
Anne ve babanın rollerini gösteren kare olarak metinden alttaki bölüm
seçildi. Bu bölüm anne ve babanın kız çocuklarına koydukları yasağı
anlatmakta ve kızlarının bu yasağı dinlememesi halinde onu evlatlıktan
reddedeceklerini göstermektedir.
Es war einmal ein kleines Mädchen, das war eigensinnig und vorwitzig, und wenn ihm seine Eltern etwas sagten, so gehorchte es nicht; wie konnte es dem gut gehen? Eines Tages sagte es zu seinen Eltern: "Ich habe so viel von der Frau Trude gehört, ich will einmal zu ihr hingehen: die Leute sagen, es sehe so wunderlich bei ihr aus, und erzählen, es seien so seltsame Dinge in ihrem Hause, da bin ich ganz neugierig geworden." Die Eltern verboten es ihr streng und sagten: "Die Frau Trude ist eine böse Frau, die gottlose Dinge treibt, und wenn du zu ihr hingehst, so bist du unser Kind nicht mehr." Aber das Mädchen kehrte sich nicht an das Verbot seiner Eltern und ging doch zu der Frau Trude.
Kız çocuğunu/erkek çocuğunu belirleyen bölüm olarak da parçadan kız
çocuğun anne ve babasını dinlemeyerek cadının yanına giderek orada gördüğü
tüyler ürperten sahneleri içeren bölüm seçildi.
132
Und als es zu ihr kam, fragte die Frau Trude: "Warum bist du so bleich?" "Ach", antwortete es und zitterte am Leibe, "ich habe mich so erschrocken über das, was ich gesehen habe." "Was hast du gesehen?" "Ich sah auf Eurer Stiege einen schwarzen Mann." "Das war ein Köhler." "Dann sah ich einen grünen Mann." "Das war ein Jäger." "Danach sah ich einen blutroten Mann." "Das war ein Metzger." "Ach, Frau Trude, mir grauste, ich sah durchs Fenster und sah Euch nicht, wohl aber den Teufel mit feurigem Kopf."
Cadıyı canlandıranlar için de metnin son bölümü verildi. Bu bölümde
cadının kızı cezalandırarak oduna çevirmesi anlatılmaktadır.
"Oho", sagte sie, "so hast du die Hexe in ihrem rechten Schmuck gesehen ich habe schon lange auf dich gewartet und nach dir verlangt du sollst mir leuchten." Da verwandelte sie das Mädchen in einen Holzblock und warf ihn ins Feuer. Und als er in voller Glut war, setzte sie sich daneben, wärmte sich daran und sprach: "Das leuchtet einmal hell!"
Masal kısa olduğundan hiçbir kısaltmaya uğramadan öğrencilere bölümler
halinde verildi. Bu sayede dersin sonunda metin, bütün olarak sahnelendi.
Öğrenciler daha önceki alıştırmalarda sadece dilsel yeteneklerini
konuştururken bu alıştırmada bedensel yeteneklerini de göstermek
durumundadır. Öğrencilerin tüm vücudunu kullanarak, yaparak ve yaşayarak
öğrenmeleri sağlanmaya çalışılmaktadır.
Bu alıştırmayı geliştirmek için aynı kişileri sahneleyen kişiler bir grup
haline getirildi ve öğretmen tekrar metni okuyarak ve belirli yerlerde okumasını
durdurarak gruba sorular sordu.
Bu alıştırmadan sonra öğrencilerin metne, metnin konusuna ve metinde
geçen kişilere hakim oldukları gözlemlendi. Öğrenciler kendilerini yabancı dilde
de rahatlıkla ifade edebildiler, çünkü bu konu bağlamında bir çok sözcük
duydular ve öğrendiler. Bu sonuçlar dikkate alındığında, sahnesel yorumlama
yönteminin yabancı dil öğretimine katkısı büyük olduğu gözlemlendi.
5. aşama (Resim Kareleri)
Sahnesel yorumlama yönteminde resim karelerin oluşturulması
(Standbilder) çok önemli bir adımdır.
“Resim kareleri toplumsal durumların, kişilerin, kişilerarası ilişkilerin ve
sözcüklerin resimsel gösterimidir. Öğrenciler tarafından oluşturulmakta, aynı
133
zamanda sahnelenen oyun belirli anlarda dondurulması istendiğinde
kendiliğinden gerçekleşmektedir. Resim kareleri ile yapılan çalışma, kolay
öğrenilmekte ve eğitimde rahatlıkla ve büyük çaba gerektirmeden
uygulanabilmektedir.”124
Son derste, gruplardan kendi durumlarını gösteren resim kareleri
oluşturmaları istendi. Öğrencilerden bir grup cadıyı resimleştirirken cadının
girdiği farklı karakterleri bir resimde ortaya koymaya çalıştı. Öğrencilerle ilk
dersimizde bu yöntem hakkında konuşulduğundan öğrenciler derse hazırlıklı
geldiler. Öğrenciler kartonlardan bir siyah, bir yeşil ve bir de kırmızı maske
yaptılar ve resim karelerinde onları taktılar. Bu da öğrencilerin zaman geçtikçe
yaratıcılıklarını kullanmayı öğrendiklerini ve üretme becerilerinin geliştiğini
göstermektedir.
Öğrencilerle yöntem hakkında konuşulduğunda olumlu yanıtlar alındı.
Öğrenciler eğlendiklerini ve fark etmeden yeni sözcükler öğrendiklerini
belirttiler. Aynı zamanda bunların bir anı olarak kalacağını ve kendilerinin de
gelecekteki öğretmenler olarak bu yöntemi uygulayabileceklerini söylediler.
8.2. Tiyatro
Tiyatro, bireysel ve sosyal hayatın minyatürü şeklinde kurgulanarak,
belirlenen yer ve zamanda, belli bir amaca uygun olarak yeniden yaşatılması
sanatıdır. Bir diğer ifadeyle tiyatro bir edebi tür olarak, insanların bireysel ve
sosyal hayatlarıyla ilgili olay ve olguları gerçeğe uygun olarak, fakat kurmaca
sanatından yararlanarak canlı bir şekilde sahnelenmesi anlamına gelmektedir.125
Tiyatro eserlerinde hem yazarın hem de oyuncuların izleyenler üzerinde
etkisi büyüktür. Öykü ya da roman yazarı gibi tiyatro yazarı da yaşanmış ya da
yaşanabilecek olayları anlatır, ancak yazılanların sahnede canlandırılması
amaçlanır. Tiyatro metinleri canlıdır, çünkü edebiyat, konuşma, hareket, müzik,
dans, mimarlık, giyim ve makyaj gibi özellikler tiyatroda buluşur.
Ana sınıfından üniversiteye kadar bütün öğretim kurumlarında öğrencilere
duygu eğitimi verebilmek, toplum kurallarını öğretmek, toplu çalışma
alışkanlıklarını geliştirmek için en iyi yol tiyatro çalışmalarıdır. Bu yüzden
yabancı dil eğitiminde oyun, monolog, skeç, gibi uygulamalar sergilenmektedir.
124 Scheller, 2004, 72 125 karş. Metzler, 1990, 460-461
134
İlköğretimden itibaren sıkça kullanılan epik ve lirik metinlere karşın tiyatro
metinleri öğrencilere üniversitede dahi yabancı gelmektedir. Aslında tiyatro
metinleri derste üretken ve etkin olunması açısından bir çok olanak
sunmaktadır.
Günter Waldmann, her zaman tiyatro metinlerinin diğer edebi metinlerin
aksine sahnelenmek, yani onunla etkin çalışmak için yazıldığını
belirtmektedir.126 Ancak derslerde tiyatro metinleri genellikle okunmakta ve
çözümlenmektedir. Waldmann da bunun üzerine “Drama ile Üretimsel
Yaklaşım”127 adlı kitabında tiyatro metinlerin öneminden bahsetmektedir.
“Edebiyat dersinin asıl görevi, edebiyatı spesifik biçimleriyle, performanslarıyla
ve etkileriyle tanıştırmak ve anlaşılır kılmaktır.”128 Bu nedenle ilköğretim çağında
çocuklara tiyatro metin türleri tanıtılmalıdır.
8.2.1. Edebi Tür Olarak Tiyatronun Üretimsel Yorumbilim Yöntemi ile
Öğretimi
Günter Waldmann “Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht”
(Derste Edebiyat ile Üretimsel Yaklaşım) adlı kitabında yöntemini oluşturan 5
aşama için tiyatro metin türlerine yönelik alıştırma çeşitleri sunmaktadır.
Yabancı dil öğretiminde uygun tiyatro metninin seçilmesi kolay değildir.
Tiyatro metinleri genellikle ağır bir dille yazılmakta ve tiyatro metinlerinin uzun
olmasından dolayı tüm bir tiyatro metnin derste uygulanması çok zaman
almaktadır. Öğretim elemanı öğrencinin dil seviyesini, metne ayrılan süreyi ve
uygulanacak yöntemi metin seçiminde dikkate almalıdır. Aynı zamanda tiyatro
metninin konusu da çok önem taşımaktadır. Yöntem amacına ulaşabilmesi için
konu çok dikkatlice seçilmelidir.
Tiyatro metni olarak Bertolt Brecht’in ‘Kafkas Tebeşir Dairesi’ adlı tiyatro
metni seçildi. Brecht, epik tiyatro kuramı doğrultusundaki önemli oyunlarından
biri olan 'Der Kaukassische Kreidekreis'ı (1948; Kafkas Tebeşir Dairesi) ABD'de
bulunduğu yıllarda yazdı. Oyunda ortaya atılan sorun, toprağın tapulu sahibine
mi, yoksa onu en iyi şekilde işleyene mi ait olduğuydu. Brecht buna örnek olarak
bir çocuğun, kendisini zor zamanlarda terk eden gerçek annesine mi yoksa onu
126 bkz. Waldmann, 2000, 51 127 Waldmann, 2004, 2-3. 128 Waldmann, 2004, 104
135
alıp her türlü güçlüğe göğüs gererek büyüten kadına mı ait olması gerektiğini
irdeliyor ve ünlü tebeşir dairesi deneyi ile her şeyin onu en iyi
değerlendirene/yetiştirene verilmesi gerektiğini savunuyordu. Metnin tümünün
derste işlenemeyeceği düşünülerek öğrencilere metnin özeti ve metinden
tebeşir deneyinin yapıldığı bölüm verildi.129
Aslında tüm bir tiyatro metni yabancı dil öğretiminde ele alınabilmektedir.
Öğrencilerden dönem başında veya yaz tatillerinde kitabı okumaları istenebilir.
Böylece öğrenciler tüm konuya hakim olabilmekteler. Öğretmenin belirleyeceği
zamanda da tiyatro metni öğrencilerle uygulanabilmektedir. Ancak her şeye
rağmen, tiyatro metinlerinin yabancı dil öğretiminde uygulanması diğer türlere
göre zor olduğu bir gerçektir.
8.2.1.1. Tiyatro: Üretimsel Yorumbilim Yöntemine Yönelik Ders Planına
Genel Bakış
Daha önde de bahsedildiği gibi, Günter Waldmann kitabında tiyatro edebi
türüne yönelik alıştırma seçenekleri sunmaktadır. Bir tiyatro metnin tümü derste
işlenmediğinden alıştırmalar çok dikkatlice seçildi.
“Öğretmen metin seçiminde açıklık unsurunu gözden kaçırmamalı ve
öğrencilerin deneyimlerine hitap eden bir metin seçmelidir. Kısacası, etkili bir
metin öğrencilere sunulmalıdır.”130
Bu doğrultuda bir edebi tür olan tiyatro için ders planı aşağıdaki gibi
olabilmektedir.
ZAMAN İŞLEV DERS FAALİYET/
SOSYAL
BİÇİMLERİ
ARAÇ-
GEREÇ
1. Ders
yaklaşık
10 dak.
Giriş/
Tanıtım
Selamlama ve projenin
tanıtılması
Dersin içeriği ve
seyrinin açıklanması
Öğretmen
sunumu
Daire içinde
Varsa ders
kitaplarından
veya başka
araçlardan
örnekler
129 Brecht, 1963, 117-119 130 Fricke/Glaap, 1990, 43
136
(birlikte konuşarak
değişiklikler
oluşturulmalı)
ders sohbeti gösterme
Tepegöz
yaklaşık
5 dak.
Bilgi – Ön
Aşama
Ön aşamaya yönelik
alıştırma biçiminin
açıklanması.
Öğretmen
sunumu
Daire içinde
ders
konuşması
Sözlü
Yaklaşık
30 dak.
Uygulama
Kişisel Tiyatro I: Kısa
bir şekilde bir kişinin
tasvir edilmesi: isim,
yaş, görüntü, özellikler,
meslek v.s. Kişi
tasvirlerin okunması ve
yapılananların
toplanarak kura ile
eşlerin belirlenmesi.
Eşlerin rollerine uygun
bir olayın düşünülmesi
ve birlikte kısa bir
dramın yazılması
İkili çalışma Çalışma
ortamı/önerisi
ARA
2. Ders
yaklaşık
20 dak.
Sunum ve
tepki
Bireysel üretim
deneyimlerinin
paylaşılması
Daire içinde
konuşma
Öğrencilerin
metinleri
yaklaşık
25 dak.
1. Aşama
Metinlerin dağıtılması
Metinlerin Okunması
Öğrenci
sunumu
Özet +
Orijinal Metin
137
Ödev:
2. Aşama
Metnin roller halinde
sınıfın önünde
okunması
Ödev: 2. Aşama ile ilgili
alıştırmanın yapılması:
Metnin sonunun
genişletilerek etkileriyle
birlikte yazılması
3.Ders
yaklaşık
5 dak.
Bilgi
Gelişme bölümünde
ana hatlarıyla
anlatılanların
tekrarlanması, böylece
öğrencilerin netice ile
bilgiyi
bağdaştırabilmesi.
Öğretmen
sunumu
Daire içinde
konuşma/
tartışma
Kuramsal
bilgiler
Öğrenci
metinleri
Orijinal Metin
yaklaşık
15 dak.
Çalışma –
2. Aşama:
Ödevin
Uygulanma
sı
Ödevlerin okunması ve
üzerinde konuşulması
Daire içinde
konuşma/
tartışma
Öğrencilerin
ödevleri
yaklaşık
25 dak.
3. Aşama Metne diyalogların
yerleştirilmesi: kişilere
diyalogların eklenmesi
veya yeni bir kişinin
eklenmesiyle konunun
genişletilmesi
İkili Çalışma Orijinal Metin
Sözlük
ARA
4. Ders
yaklaşık
15 dak.
Sunum Yazılananların
okunması
Öğrenci
sunumu
Öğrencilerin
metinleri
138
yaklaşık
30 dak.
4. Aşama Tiyatro metin türünün
düz yazıya
dönüştürülmesi
Öğrenci
çalışması
Orijinal Metin
Sözlük
8.2.1.2. Tiyatro: Üretimsel Yorumbilim Yönteminin Uygulanması ve Ders
Saatlerin Değerlendirilmesi
Bu bölümde öğretim elemanı her şeyi en ince ayrıntısına kadar
düşünmelidir. Yabancı dil öğretiminde amaç, yabancı dili öğretmektir. Yabancı
dil öğretimi, edebiyat öğretimiyle karıştırılmamalıdır. Ancak, edebi metinlerin
yabancı dil öğretiminde kullanılması, Jürgen Koppensteiner’in belirttiği gibi,
edebi metnin duyulması ve okunması, hakkında konuşulması ve yazılması, dört
beceriye de hitap etmektedir.131
Planlanan dört saatlik ders dört aşamadan oluşmaktadır:
1. aşama: (Giriş, Bilgi ve Waldmann Modelinin Ön Aşaması)
İlk aşamada öğrencilere yöntem tekrar tanıtıldı ve işlenilecek edebi tür
hakkında bildikleri soruldu. Öğrencilerin bilgilerini ölçmek için de, ön aşamada
bir tiyatro metni yazmaları istendi.
‘Kişisel tiyatro’ adlı alıştırmada öğrenciler bir kişiyi tasvir etti. Kişi
tasvirinde, kişinin ismi, yaşı, görüntüsü, belirli özellikleri, mesleği gibi unsurlar
dikkate alındı. Öğrenciler ünlü kişileri veya sınıflarından birini tasvir ettiler.
Sonra metinler okunda ve yazılanlar toplanarak kura ile eşler belirlendi.
Öğrenciler, eşleri ile birlikte kişi tasvirlerindeki kişilere bağlı kalarak kısa bir
tiyatro yazdı. Eşlerin belirlenmesinde çok değişik kişiler birbirleriyle
eşleştiğinden, bu, öğrencilerin çok hoşuna gitti. Örneğin; şarkıcı Tarkan
Amerikan Başkanı Bush ile sınıftan bir öğrenci bir dizi karakteri olan Gafur ile
eşleşti. Eşleşme sonucu hazırlanan tiyatrolar genellikle espriye dayalıydı.
Sözkonusu çalışmaların ikili grup çalışması halinde planlanması, daha
verimli olacaktır. Dayanışmayı sağlayan böyle bir çalışma daha orijinal neticeler
ve başarılar ortaya çıkarmaktadır. Grup içindeki öğrenci sayısı ne kadar çok
131 Koppensteiner, 2001, 9
139
olursa, o kadar çok fikir ayrılıkları ortaya çıkmakta ve bu da farklı bakış açıların
oluşmasına, öğrencilerin tartışma ve eleştirme becerisini gelişmesine neden
olabilmektedir. Tabii ki, bu durum her zaman geçerli olmayabilir. Bazen
öğrenciler kendi görüş ve düşüncelerini grup doğrultusunda
değiştirebilmektedirler. Buna toplumsal psikolojide “konformite” denmektedir.
Daha çok düşünce tembelliği olan, yani düşünme zahmetine girmeyen
öğrenciler konformist davranmakta, başkalarının görüş veya düşüncelerini
sorgulamadan kendi düşünce ve görüşü gibi benimsemektedirler.132
Kişi tasvirleri 20, tasvirlerin okunması 15 ve eşlerin birbirleriyle çalışması
ve yazılananların okunması 30 dakika, yani giriş ile birlikte 80 dakika
sürdüğünden planlanan süre ile uygulanan süre birbirinden farklı gerçekleşti.
Dersin bitimine 10 dakika kalmasından dolayı hemen metin dağıtıldı ve metin
hakkında genel bir bilgi verildi. Öğrencilerden evde metinleri incelemeleri ve
metin sonunu genişleterek yazmaları istendi. Tiyatro metinlerin yabancı dil
öğretiminde uygulanmasının zorlukları düşünülürse, öğrencilerin tiyatro
metinlerini evde tam anlamıyla irdelemeleri daha iyi olmakta ve böylece gelecek
dersteki alıştırmalar öğrenciler tarafından daha başarılı gerçekleşebilmektedir.
2. aşama: (Waldmann Modelinin 1. ve 2. Aşaması - Uygulama)
Dersin başında Waldmann’ın tüm aşamalarını uygulayabilmek için hemen
okuma eylemine geçildi. 1. aşamayı gerçekleştirebilmek için metinde geçen 7
kişinin rolleri öğrencilere dağıtıldı. Rolleri alan öğrenciler sınıfın ortasına geldi ve
metne bağlı olarak yerlerini aldılar. Hakim olan Azdak öğretmen masasında
oturdu, iki kadından biri önceden öğretmenin tebeşirle çizdiği dairenin sağında
biri de solunda dururken diğerleri yanlarında bulundu. Öğrencilerden okurken
ellerinden geldiğince izleyicilere bu olayı yansıtmaları söylendi. Öğrenciler
metinlerini başarılı bir şekilde okudu ve bu aşama diğer öğrencilerle tekrar
yapılamadan bitmek zorunda kaldı. Bunun nedeni ise, sürenin yeterli
olmamasıdır.
Okuma eyleminden sonra öğrencilerin 2. aşamaya yönelik evde yaptıkları
ödeve geçildi. Geçen ders öğrencilerden ellerindeki orijinal metnin sonunu
geliştirerek yazmaları istenmişti. Öğrencilerin hepsi birkaç cümle yazarak
132 Kağıtçıbaşı, 1998, 55
140
metinlerini mutlu sonla bitirdiler. Öğrenciler, metinlerinin çok kısa tutulması
nedenini, metinde çok bilinmeyen sözcüğün bulunmasına, dilinin ağır olmasına
ve böylece metnin anlaşılmamasına bağladılar.
3. aşama: (Waldmann modelinin 3. Aşaması)
Öğrencilerle 3. aşamayı gerçekleştirebilmek için ikili çalışma yapıldı. İkili
çalışmaların devamlı aynı kişilerle olmaması için öğretim elemanı bu sefer
öğrencilerin arkasında oturan öğrencilerle eşleşmesini istedi.
Öğrencilerden ‘Kafkas Tebeşir Dairesi’ adlı metnin ellerindeki bölümüne
diyaloglar yerleştirmeleri istendi. Öğrenciler metinde geçen kişilere diyalog
yazarak veya metne yeni bir kişi ekleyerek konuyu genişletecekler. Öğrenciler
tiyatroya yönelik diğer alıştırmalarda olduğu gibi bu alıştırmada da zorlandılar.
Öğrenciler tiyatro metnini anlayabilmek için evde üzerinde çok yoğun
uğraştıklarından metne karşı bir mesafe koydukları gözlemlendi. Öğrenciler,
birkaç cümle ekleyerek metinlerini yazmaya çalıştılar, öğretim elemanı da
devamlı öğrencilere yol göstererek onlara yardım etmeye çalıştı. Öğrencilerin
büyük bir bölümü diğer arkadaşlarından ip ucu alarak iki annenin uğruna savaş
verdiği bebeği konuşturarak diyaloglar ekledi. Bu da bu metin içerisinde en
kolay yapılabilecek yaklaşımdır. Öğrenciler bu bölümde yaratıcılıklarını
kullanamadılar, bunda da haksız sayılmazlar. Bu nedenle bu edebi tür derslerde
daha sık kullanılmalı veya metin orijinal haliyle değil öğretmenin konu
bağlamında öğrencilerin seviyelerine uyarlaması sonucu uygulanmalıdır.
4. aşama: (Waldmann modelinin 4. Aşaması)
Bu aşamada öğrencilerle alışık oldukları bir alıştırma yapıldı.
Öğrencilerden ‘Kafkas Tebeşir Dairesi’ adlı metnin ellerinde bulunan bölümünü
düz yazıya çevirmeleri istendi. Öğretim elemanı, öğrenciler arasında dolaşırken
öğrencilerin dilbilgisi hataları yaptıklarını gördü ve bu hataları göstererek
öğrencilerin hatalarını düzeltmelerini sağladı. Dersin bitimine yakın öğretim
elemanı yapılan hataları göz önünde bulundurarak, belirli dilbilgisi kurallarını
kısaca hatırlattı. Öğrencilerden metinlerini evde devam etmelerini ve bu arada
dilbilgisi kurallarını tekrar gözden geçirmelerini söyledi. Sonuçta dilbilgisi
kuralları da yabancı dil öğretimin bir parçasıdır ve tekrar yapılmadığı sürece
unutulmaktadır.
141
8.2.2. Edebi Tür olarak Tiyatronun Sahnesel Yorumlama Yöntemi İle
Öğretimi
Scheller, lisede öğretmenlik yaptığı süre boyunca lise öğrencilerinin tiyatro
metin türlerine daha mesafeli yaklaştığını belirtmektedir. “Bu nedenle pedagojik
tiyatro yöntemleri derse uyarlanmakta ve bunlar öğrencilerin edebi metinlere
doğal bir ortamda yaklaşmalarını sağlamaktadır.”133 Ancak, yeni tiyatro metinleri,
derste çok fazla kullanılmamaktadır. Tiyatro parçaları öğrencilere kendi
düşüncelerini, isteklerini, korkularını ve sorunlarını dile getirmeye ve toplumsal
davranış yetilerini geliştirmeye olanak sağlamaktadır.
Tiyatro metninin seçiminde öğrencilerin ilgisini çekebilmek için metnin dili
ve metnin konusu çok önemlidir.
“Tiyatro metinleri ile sahnesel yorumlama yöntemi;
� hangi durumların ve kişilerin öğrenciler tarafından kabul gördüğü,
hangilerinin kabul görmediği, öğrencilerin zihinlerinde hangi durumları
tasarladığı, hangi kişileri benimsediği veya benimsemediği,
� kişilerin hangi tarihsel ve kültürel yaşam ve ilişkiler içerisinde yaşadığı ve
bunların kişiye olan etkileri,
� öğrencilerin hangi bireysel iç ve dış tutum ve davranış biçimini geliştirdiği
ve diğer kişilerle olan ilişkilerde bunları nasıl yansıttığı
� bir sahnenin hangi durumsal olayları etkilediği, kişilerin hangi amaç,
düşünce ve duyguyla bu sahnede kendilerini yansıttığı sorularına yanıt
vermeye çalışmaktadır.”134
Sahnesel yorumlama yönteminin özellikleri dikkate alınarak 'Yabancı Dil
olarak Almanca' dersinde sahnesel yorumlama yöntemi aracılığıyla İsviçreli
yazar Max Frisch’in ‘Andorra’ adlı tiyatro metni uygulanmıştır.
Max Frisch’in “Andorra” adlı tiyatro eserinde; kalıplar halinde düşünmeye
alışmış ve ön yargılarla hareket eden bağnaz bir toplumda yaşayan Andri’nin
durumu anlatılmaktadır. Beyazların yaşadığı Andorra’da yaşayan genç Yahudi
Andri, şehrin ‘Siyahlar’ (Naziler) tarafından işgalinden sonra, bilmediği asıl
133 vgl. Scheller, 2004, 15 134 Scheller, 2004, 151-1520
142
babasına evlat verilmiş, ancak babalığının gayri meşru çocuğu olduğundan
baba onu topluma Yahudi olarak kabul ettirmiştir. Aradığı desteği sevgili olarak,
babalığının kızında bulmaya çalışmış, ancak babalığı kardeş olduklarını
bildiğinden buna izin vermemiştir. Yanında çalıştığı marangoz ise onu her
zaman hırsızlıkla ve cimrilikle suçlamış ve toplum içerisinde küçük düşürmüştür.
Kilise de ona nasihat vermekten öteye gidememiştir. Ve sonunda Andri farklı
olduğunu kabul edip, “başka biri olmak istiyorum” diyerek toplumun ön yargısına
boyun eğmiştir. Siyahlar şehirdeki Yahudileri ölüme götürmek için onları
seçerken, kentin tek Yahudisi olarak sadece Andri’ye kıymışlardır.135
Kitle psikolojisinin söz konusu olduğu eserde, toplumun gerçeği istediği
gibi değiştirerek, bireye farklı olduğunu kabul ettirmek zorunda bırakılması
yansıtılmıştır.
Max Frisch’in ırkçılık ile ikiyüzlülüğün ölümcül sonuçlarını aktardığı
Andorra'da, aslında Yahudi olmayan Andri'nin önyargıların kurbanı oluşunu
gözler önüne sermektedir.
Andorra adlı metin ile öğrencilere belirli bir ileti vermek amaçlanmaktadır.
Burada önyargının ne kadar yanlış olduğu ve kötü sonuçlar doğurduğu
gösterilmek istenmektedir. (İkinci) yabancı dil öğretiminin yanı sıra tüm
derslerde öğretmen öğrencilere sadece salt bilgi vermemeli, aynı zamanda
onları hayata hazırlamalıdır.
8.2.2.1. Tiyatro: Sahnesel Yorumlama Yöntemine Yönelik Ders Planına
Genel Bakış
Tiyatro’nun kolay uygulanabilir bir edebi tür olmadığı daha önce de
söylendi. Bu bölümde tiyatro edebi türle sahnesel yorumlama yönteminin
uygulanması ile ilgili plan örneği bulunmaktadır.
Ingo Scheller, yönteminin tüm edebi metinlerle uygulanabileceğini
savunmaktadır. Scheller için tüm edebi metinlerin saynelenerek yorumlanması
olanaklı olduğundan metin seçiminde yaş ve öğrenci grubun seviyeleri önem
taşımamaktadır, onun için önemli olan amaç ve öğrencilerin deneyimleridir.136
Ancak önemli bir noktayı unutmamak gerekir, Scheller bu yöntemini anadilinde
135 Frisch, 2006, 1-127 136 Scheller, 2004, 257-258
143
eğitim alan öğrenciler üzerinde uygulamıştır. Scheller, yöntemini yabancı dil
öğretiminde hiç uygulamamıştır.
ZAMAN İŞLEV DERS FAALİYET/
SOSYAL
BİÇİMLERİ
ARAÇ-
GEREÇ
1. Ders
yaklaşık
15 dak.
Giriş/
Tanıtım
Selamlama ve
projenin tanıtımı
Dersin içeriği ve
seyrinin açıklanması
(birlikte konuşarak
değişiklikler
oluşturulmalı)
Öğretmen
sunumu
Daire içinde
ders sohbeti
yaklaşık
10 dak.
Genel Bilgi Metnin bütünü
hakkında bilgi
verilmesi
Öğretmen
odaklı
Orijinal Metin
yaklaşık
30 dak.
Uygulama
Metinde geçen rollerin
öğrenciler arasında
dağıtımı
Metindeki kişileri
tanıtan bir metnin
yazılması
Bireysel
çalışma
Orijinal Metin
ARA
2. Ders
yaklaşık
30 dak.
Sunum ve
tepki
Kendini tanıtma
Doğaçlama bölümü:
Talimatlar verilerek
doğaçlamanın
yapılması
Daire içinde
konuşma
Sunum
Öğrencilerin
metinleri
15 dak. Tartışma Metinde geçen kişiler Öğrenci Orijinal Metin
144
arasındaki ilişkilerin
konuşulması
Ödev: Öğrencilere
sahneledikleri roller ile
ilgili metinden belirli
bir bölümün verilmesi
ve öğrencilerin o anki
durumlarını,
duygularını ve
davranışlarını ortaya
koyması.
sunumu
3.Ders
yaklaşık
10 dak.
Bilgi
Gelişme bölümünde
ana hatlarıyla
anlatılanların
tekrarlanması,
böylece öğrencilerin
sonuç ile bilgiyi
bağdaştırabilmesi.
Öğretmen
sunumu
Daire içinde
konuşma/
tartışma
Kuramsal
bilgiler
Öğrenci
metinleri
Orijinal Metin
yaklaşık
35 dak.
Uygulama
Ödev (Sahneleme):
Ödevin sunumu
Bireysel
Çalışma
Orijinal Metin
ARA
4. Ders
yaklaşık
30 dak.
Uygulama:
Resim
Kareleri
Resim kareleriyle
durumların
sahnelenmesi
Grup
çalışması
yaklaşık
15dak.
Sohbet Metin üzerinde
konuşulması
Öğrencilerin
Çalışması
Orijinal Metin
145
8.2.2.2. Tiyatro: Sahnesel Yorumlama Yönteminin Uygulanması ve Ders
Saatlerin Değerlendirilmesi
Planlanan dört saatlik ders beş aşamadan oluşmaktadır:
1. aşama: (Giriş, Bilgi, Tanıtım ve Okuma)
Sahnesel yorumlama yöntemi daha önce edebi türlerden biri olan masal
ile uygulandığından öğrenciler yöntem hakkında genel bir bilgiye sahiptiler.
Ancak bu edebi türde farklı yaklaşımlar uygulanacağından yöntem tanıtımı ve
metin seçimi hakkında bir giriş konuşmasının yapılması gerekli görüldü.
Öğrenciler, sahnesel yorumlama yönteminin tekrar uygulanacağını
öğrenince mutlu oldular. Öğrencilere eserden bir bölüm dağıtılmadan önce
metnin içeriği hakkında Türkçe bilgi verildi. Almanca olarak metinden bir bölüm
ve metnin özeti öğrencilere dağıtıldı. Tiyatro eserleri genellikle çok uzun ve ağır
bir dille yazılmaktadır. Tüm eserin derste okunması mümkün olmadığından
metinden bir parça verilmesi ön görüldü. Ancak tüm metne hakim olabilmeleri
için öğrencilere ders boyunca talimatlar ve alıştırmalarla metin tanıtılmaya
çalışıldı.
Öğrencilere metnin içeriği hakkında bilgi verilirken, öğretmenler bilinçli
veya bilinçsiz bir şekilde kendi düşünce ve duygularını aktarmamalarına dikkat
etmelidirler. Yoksa öğrencileri etkileyerek yöntemin özgürce uygulanmasına
engel olabilmekteler.
Öncelikle öğrencilere dağıtılan bölüm rollere ayrılarak okundu. Tiyatro
metnini görerek parçanın bütününü hissetmeleri sağlandı. Max Frisch’in 12
perdelik bu eserinden 3. perde okuma için uygun görüldü. 3. perdede Andri,
babasının para karşılığı kabulettirdiği Marangozun yanında çalışmaya başlıyor.
Andri oradaki kalfa ile arkadaş oluyor. Kalfa ona futbol takımından bahsediyor
ve Andri’nin de bu takıma girmesini istiyor. Bu arada çıraklık sınavı yapılıyor.
Marangoz sandalyelerin sağlam olup olmadığına bakıyor ve bunun için de
sandalyelerin ayaklarından çekiyor. Marangoz sandalyelerden bir tanesini eline
alıyor ve sandalyenin ayaklarından çeker çekmez hepsi kopuyor. Bu
sandalyenin Andri’ye ait olduğunu düşünüyor. Sandalye çırağa aitti, ancak çırak
da bunu söylemiyor. Marangoz, marangozluğun insanın kanında olması
146
gerektiğini söylüyor. Andri bu davranışa karşı çıkıyor. Ancak marangoz bu
mesleğin ona uygun olmadığını, onun para işlerine bakması gerektiğini
belirtiyor. Eserde Yahudilerin paraya düşkün ve yalaka oldukları düşünülmekte.
Bu nedenle onun satışla ilgilenmesi gerektiği söyleniyor ve Andri’nin devamlı
ellerini ovuşturması insanları rahatsız ediyor ve bunu para hırsından dolayı
yaptığı düşünülüyor.
Bu metin kişilerin duygularını, düşüncelerini ve davranışlarını çok belirgin
bir şekilde yansıttığından sahnesel yorumlama yöntemi ile uygulanabilmektedir.
Öğrencilerle eserin genel hatları ile ilgili konuşulduktan sonra 3. perde
roller halinde öğrenciler tarafından okundu.
2. aşama: (Uygulama – Rollerin dağıtımı - Sunum)
Öğrenciler tarafından metnin ana hatları anlaşıldıktan sonra, rollerin
dağıtımına geçildi. Bu bölümde öğrenciler, ‘Andri, Barblin, Öğretmen, Anne,
Asker, Marangoz, Lokantacı, Garson, Rahip, Doktor, Biri ve Senora’ diye 12
kişiye bölündü. Sınıfın öğrenci sayısı da 24 olduğundan ve Andri’nin neredeyse
her perdede karşımıza çıkmasından dolayı diğer 12 kişiye de Andri’nin rolü
verildi. Her kişiye metinde rolünün geçtiği bölüm, daha doğrusu perde verildi.
Andri rolünü alan her bir öğrenciye de bir bölüm verildi. 12 perdelik bu eserin
böylece tüm bölümleri dağıtıldı ve derste tüm metnin işlenmesi mümkün oldu.
Bu da metin ile ikili çalışma yapmanın uygun olacağını gösterdi. Aynı
zamanda yabancı dil öğretiminde birlikte çalışma aktivitesi, bilgilerin
paylaşılması adına daha verimli olmaktadır. Bu sayede, sözlük kullanımı
azalmakta ve üretim de artmaktadır. “Burada temel amaç, grup üyelerinin
birlikte düşünmelerine, karşılıklı fikir alışverişi içinde olmalarına ve rahat bir
ortamda çalışmalarına olanak sağlamaktır.”137
Öğrenciler, rollerini tanıtacak bir metin yazmaları gerekmektedir. Bu
tanıtım metni yazılırken öğrenciler şu sorulara da dikkat etmelidir: Sizin rol
aldığınız kişi hangi uğraşla meşgul, Andorra’da hangi sosyal konumda?
Topluma yönelik hangi tutum içerisinde? ‘Siyahlara, Öğretmene ve Andriye’
karşı tutumları ne? Bu soruları temel alarak öğrenciler kişilerin bedensel ve
dilsel özelliklerini çalıştıktan sonra grup karşısında hareketleriyle ve
137 Demirel, 49, http://www.aof.edu.tr/kitap/ioltp/2277/unite03.pdf
147
düşünceleriyle kişilerini sundular. Ancak bu noktada belirtilmesi gereken diğer
bir konu da, öğrencilerin sunumlarını ezbere değil metinlerini kağıttan okuyarak
yaptıklarıdır. Öğretim elemanı bunu en aza indirgemek için de, öğrencilerden
ellerindeki kağıdı bırakıp spontan konuşmalarını istedi. Öğrenciler zorlanmış
olsalar da, ara ara yazdıklarına bakarak kendilerini ifade edebildiler.
Öğrenciler ikili çalışma esnasında iyi performans gösterdiler. Ancak
rollerin sahnelenmesinde öğrenciler yine çekingen davrandılar. İkili çalışma
olmasından dolayı, daha atılgan ve konuşmadan çekinmeyen öğrenci sunumu
yaptı. Ancak sevindirici olan öğrencilerin bedenlerini sunum esnasında kişiye
göre uyarladıklarıdır. Andri boynu bükük sunulurken, bir diğer öğrenci askeri
güçlü ve sert sundu. Marangoz yanında –sınıfta bulunan– bir sandalye
bulundururken, öğretmen kitaplarıyla sunuldu. Belirli nesnelerle kişiler
simgelenerek olay veya kişi görselleştirilmiştir.
3. aşama: (Uygulama - Doğaçlama)
Doğaçlama bölümünde öğrencilere bir olay anlatıldı ve öğrenciler o olay
çerçevesinde hareket ettiler. Öğrencinin, konuya bağlı fakat metne bağlı
kalmadan, içinden geldiği gibi konuşması ve davranması gerekmektedir.
Öğrencinin doğaçlama anında sunduğu hareketler ve sözler, spontan bir
biçimde ortaya çıkmalıdır.
“Andorra da bağımsızlık günü kutlanmakta. Kilise ziyaretinden sonra kişiler
lokantada buluşmakta.” Öğrenciler bu olaya bağlı kalarak spontan hareket
etmeli ve rollerine uygun davranmalılardır. Doğaçlama esnasında öğretmen
veya diğer öğrenciler daha doğrusu izleyiciler soru sorabilmektedir.
Doğaçlama bölümü için öğrencilerin düşünmeleri ve kendilerini Almanca
ifade edebilmeleri için zaman verilmiştir. 10 dakika sonra öğrencilerden
doğaçlamalarını yapmaları istendi. Öğrenciler, tamamen Andri’ye odaklanarak
onu dışlamak istediler. Öğrenciler sözcüklerle anlatamadıkları yerleri beden
dilleriyle anlattılar. Andri’yi iterek veya kötü bakarak onu dışladıklarını
gösterdiler. Andri’nin babasını, Barblin’i ve annesini temsil edenler ise onu
korumaya çalıştılar. Bunları da ona sarılarak veya gülümseyerek gösterdiler.
‘Du bist schlecht.’ veya ‘Du bist gut.’ gibi kısa cümlelerle kendilerini ifade
148
etmeye çalıştılar. Tarafsızlığını göstermeye çalışanlar ise, kenarda durup kafa
salladılar. 138
Bunun üzerine öğrencilerle metin ve metindeki kişiler arasındaki ilişkiler
Türkçe konuşularak ders bitirildi. Türkçe konuşmaya başlayınca öğrencilerin
katılımı da doğal olarak arttı.
Gelecek ders için, öğrencilerin temsil ettikleri kişilerin Andri’ye olan
davranışını gösteren bölümlerin tekrar evde irdelenmesi istendi. Öğrencilerden
o bölümü daha yoğun hissettirmeleri, aynı zamanda durumlarını, duygularını ve
davranışlarını göstermeleri istendi. Bu çalışmayı gerçekleştirmek için de,
öğrenciler ikili çalışma yapmak zorunda kaldılar. Çünkü her perdede en az iki
kişi bulunmaktadır.
4. aşama: (Uygulama – Bölümlerin Sahnelenmesi)
Bu dersin iki gün aradan sonra olması, öğrencilerin daha fazla çalışmasını
ve aynı zamanda yapılan faaliyetlerin ve ödevlerin üzerinde düşünmelerini
sağladı. Bu tabi ki, öğretmenin dileğidir, ancak her zaman öğrenciler hazırlıklı
gelmemektedirler. Hazırlıksız gelmelerinin engellenmesi amacıyla, öğrencilere
dönem başında bu uygulamaların değerlendirileceği bildirilmiştir. Ne yazık ki,
işin içine not kaygısı girmeyince, öğrencilerin genel tavırları hep işi
umursamamak şeklinde olmaktadır.
Bu bölümde öğrenciler üstlendikleri rollerle özdeşleşerek kendilerine
verilen bölümleri dikkate alarak kişilerin olay karşısında duygularını,
davranışlarını ve düşüncelerini anlattılar. Öğrenciler evde çalıştıklarından
hazırlıklı geldiler. Öğrenciler sınıfa belirli nesneler getirerek olayı
görselleştirdiler. Anlatım sırasında öğrenciler ses tonlarını, bedenlerini ve jest-
mimiklerini kullanarak metni başarıyla yansıttılar.
5. aşama (Resim Kareleri)
Son olarak da öğrencilerden üzerinde çalıştıkları bölümleri ifade eden
resim kareleri oluşturmaları istendi. Andri’yi temsil eden öğrencileri, diğer rolleri
üstlenenler yönlendirdi ve ona talimatlar vererek, bölümlerini, en iyi şekilde
138 Toplumsal dışlamanın, davranışsal, duyuşsal, sözel ve dışa vurumları için bkz. Akbulut, 1993, 74-81
149
sergilemeye çalıştılar. Resim kareleri tek tek oluşturulurken; öğretmen, izleyici
konumundaki öğrencilere o an ne düşündüklerini ve kendilerinin böyle bir
durum karşısında nasıl bir tutum ve davranış içerisine gireceklerini sordu.
Zamanın yeterli olması halinde, kişilerle tüm olayların bitiminden sonra bir
röportaj yapılabilinirdi. Andri’nin ölümünden sonra kişilere Andri’yi ne kadar iyi
tanıyordunuz? Sizde Yahudi katliamında orada mıydınız? gibi sorular
sorulabilinir. Ancak bu dört saatlik ders çerçevesinde bu alıştırma yapılamadı.
Öğrencilerin, önyargının ne kadar yanlış olduğunu söylemesi, metnin
amacına ulaştığının bir göstergesidir. Aynı zamanda ön yargının ne kadar
yanlış sonuçlara yol açacağı da konuşuldu.
Ders bitmeden önce öğrencilerle gelecekteki öğretmenler olarak
öğrencilerine doğruyu ve yanlışı bu yöntem ile gösterebilecekleri söylendi. Milli
Eğitim Bakanlığının belirttiği gibi, öğretmenin temel görevlerinden biri
“öğrencilerin, milli ve evrensel kültür değerlerini tanımalarını, benimsemelerini,
geliştirmelerini bu değerlere saygı duymalarını sağlamak ve öğrencileri,
kendilerine, ailelerine, topluma ve çevreye olumlu katkılar yapan, kendisi, ailesi
ve çevresi ile barışık, başkalarıyla iyi ilişkiler kuran, iş birliği içinde çalışan,
hoşgörülü ve paylaşmayı bilen, dürüst, erdemli, iyi ve mutlu yurttaşlar olarak
yetiştirmektir.”
Öğrencilere, bir sonraki derste kısa öykünün üretimsel yorumbilim
yöntemi ile işleneceği söylendi.
8.3. Kısa Öykü
Kısa öykü, bir öykü türü olarak oldukça sanatsaldır, öncelikli olarak insanı
ve toplumu konu alır. Kısa öykünün dili, yapısı ve içeriği durumsal bağlamdan
etkilenir. Durumsal bağlamı ise, toplumun yapısını ve toplumu oluşturan
insanların düşünsel yapıları, duygu dünyaları, ekonomik ve eğitim durumları
etkiler. Yazar da aslında o insanlardan biridir.139
Washington Irving (1783-1859) ve Edgar Allan Poe (1809-1848) ya göre
tür olarak kısa öykünün çok karmaşık olmayan bir girişi vardır. Kahraman olarak
seçilen kişiler çoğunlukla kendileriyle ya da toplum ve diğer bireylerle çelişkiler
yaşarlar. Kişilerin karıştıkları olaylar gelinen noktada bir zirveye ulaşır ve kısa
139 bkz. Metzler, 1990, 257
150
öykü okuyucunun hiç de beklemediği bir biçimde olayların çözülmesiyle
sonuçlanır.140
Kısa öyküler dilleri ve yapıları açısından (ikinci) yabancı dil öğretiminde
sıklıkla kullanılan türlerden biridir. Kısa öyküler yardımıyla genellikle soru-cevap,
çeviri ve diğer alışılmış alıştırmalar yapılmaktadır.
Bu bölümde üretimsel yorumbilim yöntemi ve sahnesel yorumlama
yönteminin edebi türlerden biri olan kısa öykü ile uygulanması yer almaktadır.
8.3.1. Edebi Tür olarak Kısa Öykünün Üretimsel Yorumbilim Yöntemi ile
Öğretimi
Gabriele Wohmann’ın ‘Ein netter Kerl” adlı kısa öyküsü üretimsel
yorumbilim yönteminin uygulanmasıyla İkinci Yabancı Dil olarak Almanca
dersinde ele alındı.
Wohmann ‘Ein netter Kerl’ adlı kısa öyküsünü 1978 yılında yazmıştır.
Öykü bir ailenin iletişim sorununu konu almaktadır. Öyküde Rita’nın ailesi
Rita’nın erkek arkadaşıyla dalga geçmektedir. İyi bir insan olan Rita’nın erkek
arkadaşının dış görünümüne gülerler ve bunu sesli bir şekilde dile getirirler. Rita
sabırla onları dinledikten sonra onunla nişanlandığını söyleyince aile fertleri
utanarak durumu yumuşatmaya çalışmaktadır.
Öykü, başkaları hakkında dalga geçenleri düşündürmek istemektedir.
Wohnmann, birinin karşısında yorum yapmadan önce, o kişinin duyguları
dikkate alınmalıdır iletisini vermeye çalışmaktadır.
Sözkonusu öykünün konusu öğrencilere hitap etmekte ve öykünün dili ve
yapısı öğrenciler tarafından çok rahat anlaşılacak bir biçimde kurgulanmıştır.
8.3.1.1. Kısa Öykü: Üretimsel Yorumbilim Yöntemine Yönelik Ders
Planına Genel Bakış
Kısa öykü seçeneklerinin çok fazla olmasından dolayı, öğrencilerin dil
seviyelerine, yaş gruplarına, ilgilerine, ders süresine ve uygulanacak yönteme
göre bir kısa öykü bulma olasılığı yüksektir. Bu bölümde kısa öykünün başarılı
140 karş. Best, 2000, 298-299
151
bir şekilde uygulanabilmesi için İkinci Yabancı Dil olarak Almanca dersine
yönelik bir plan örneği verilmektedir.
ZAMAN İŞLEV DERS FAALİYET/
SOSYAL
BİÇİMLERİ
ARAÇ-
GEREÇ
1. Ders
yaklaşık
5 dak.
Giriş/
Tanıtım
Selamlama ve projenin
tanıtımı
Dersin içeriği ve
seyrinin açıklanması
(birlikte konuşarak
değişiklikler
oluşturulmalı)
Öğretmen
sunumu
Daire içinde
ders sohbeti
Varsa ders
kitaplarından
veya başka
araçlardan
örnekler
gösterme
Tepegöz
yaklaşık
5 dak.
Bilgi – Ön
Aşama
Ön aşamaya yönelik
alıştırma biçiminin
açıklanması
Öğretmen
sunumu
Daire içinde
ders
konuşması
Çalışma
ortamı/önerisi
yaklaşık
30 dak.
Uygulama
Kura Sonucu Tepkiye
Yol Açan Sözcüklerle
Metin Oluşturma:
Herkese 4 tane boş not
kağıdı verilir ve her bir
kağıda bir sözcük
yazılır: bir isim veya
yer, ad, fiil, sıfat.
Kağıtlar bir kutu
içerisinde toplanır.
Herkes bir kağıt çeker
ve bu sözcüğe bağlı iki
üç cümle yazar. Sonra
Bireysel
çalışma
Dört kağıt
Çalışma
ortamı/önerisi
152
metnini ortadaki
masaya koyar ve
oradan tekrar bir metin
alır ve kutudan bir
sözcük alarak metni
geliştirir. Öğretmenin
metnin sonunun
getirileceğini söyleyene
kadar, bu aynı şekilde
devam eder.
ARA
2. Ders
yaklaşık
30 dak.
Sunum ve
tepki
Bireysel üretim
deneyimlerinin
paylaşılması
Kendi üretimlerinin
tanıtılması ve
gerekçelendirilmesi.
Daire içinde
konuşma
Öğrencilerin
metinleri
15 dak. 1. Aşama
ve Ödev
Metnin dağıtıılması
Metnin Okunması
Ödev: Öykünün başının
okunması ve diğer öykü
sonlarından hangisinin
bu öyküye ait
olduğunun bulunması
ve gerekçelendirilmesi.
Öğrenci
sunumu
Orijinal Metin
3.Ders
yaklaşık
5 dak.
Bilgi
Gelişme bölümünde
ana hatlarıyla
anlatılanların
tekrarlanılması.
Öğretmen
sunumu
Kuramsal
bilgiler
153
Daire içinde
konuşma/
tartışma
Öğrenci
metinleri
Orijinal Metin
yaklaşık
15 dak.
Çalışma -
Ödev
Ödevlerin okunması ve
üzerinde konuşulması
Daire içinde
konuşma/
tartışma
Öğrencilerin
ödevleri
yaklaşık
25 dak.
2. Aşama Olayın sonunu
genişleterek izlerinin ve
etkilerinin yazılması
Grup
Çalışması
Orijinal Metin
Sözlük
ARA
4. Ders
yaklaşık
15 dak.
3. Aşama Kısa öykü edebi türün
tiyatro edebi türe
dönüştürülmesi ve
okunması
yaklaşık
25 dak.
Metnin rollere ayrılarak
okunması.
İkili Çalışma Orijinal Metin
Sözlük
yaklaşık
5 dak.
4. Aşama
ve Ödev
Metne yönelik tanıtım
broşürünün yazılması:
Metnin kısa özeti, yazar
ile ilgili bilgi ve metnin
yorumu
Bireysel
Çalışma
Bilgi birikimi
8.3.1.2. Kısa Öykü: Üretimsel Yorumbilim Yönteminin Uygulanması ve
Ders Saatlerinin Değerlendirilmesi
Çalışmanın diğer bölümlerinde olduğu gibi bu bölümde de üretimsel
yorumbilim yöntemi ile kısa öykünün uygulanması hakkında bilgi verilmektedir.
154
Kaiser’e göre genel anlamda bu yaklaşım:
1. Uygulama odaklıdır.
2. Öğrenci ve öğretmenler derse kendi istekleriyle ve keyifle katılmaktadır.
3. Öğrenciler meraklarını giderme imkanına kavuşurlar.
4. Yaratıcılık teşvik edilir.
5. Zayıf öğrenciler için fırsat eşitliği doğar.
6. Öğrenciler araştırıp, keşiflerde bulunurlar, bütün duyu organlarını
çalıştırırlar ve konulara değişik açılardan bakmasını öğrenirler.141
Kaiser’in bu yaklaşım için saydığı altı madde incelendiğinde, alıştırmaların
bu maddeleri içerdiği görülmektedir. Bol bol uygulama yapılmakta, öğrenciler
dersten keyif almakta, öğrenciler meraklarını gidermekte, yaratıcılıklarını
geliştirmekte, zayıf öğrenciler üretime yoğun bir şekilde katılabilmekte ve
öğrenciler araştırmakta, üretmekte ve kendilerini geliştirmektedir.
Planlanan dört saatlik ders beş aşamadan oluşmaktadır:
1. aşama: (Bilgi – Waldmann Modelinin Ön Aşaması)
Daha önce de değinildiği gibi, alternatif yöntemlerde ders sürecinin
şekillendirilmesinde öğrencilerin düşünceleri ve fikirleri önem taşımaktadır.
Buna alışık olmadıkları halde onlarla fikir alışverişi yapılmalıdır. Böylece
öğretmen de kendini geliştirme olanağı bulabilmektedir.
Öğrenciler yönteme alıştıklarından bugün ne yapılacağını merakla
bekledikleri görüldü. Bu da öğretim elemanını motive etti.
Birinci derste Waldmann’ın ön aşamasını oluşturan alıştırma uygulandı.
Unutmamak gerekir ki, Waldmann'ın ön aşamasında derste işlenilecek
metinden bağımsız bir çalışma yapılmaktadır, daha doğrusu öğrenciler henüz
bir metin üzerinde çalışmamaktadır. ‘Kura Sonucu Tepkiye Yol Açan
Sözcüklerle Metin Oluşturma’ alıştırması ön aşama için uygun görülen bir çok
alıştırmadan biridir. Derste tüm öğrencilere 4 boş not kağıdı verildi ve her bir
kağıda bir isim veya yer, ad, fiil ve sıfat yazılması istendi. Kağıtlar bir kutu
141 Kaiser, 1997, 114
155
içerisinde toplandı. Herkes bir kağıt çekti ve bu sözcüğe bağlı iki-üç cümle
yazdı. Sonra metnini ortadaki masaya koydu, oradan tekrar bir metin aldı ve
kutudan bir sözcük daha alarak metni geliştirdi. Öğretim elemanın metin
sonunun getirileceğini söyleyene kadar, bu aynı şekilde devam etti.
Bu alıştırmanın uygulanması çok zaman aldı. Bu da öğrencilerin
kendilerini hemen Almanca olarak ifade edemediklerinden ve diğer öğrencilerin
yazdıklarını anlayamadıklarından kaynaklandı. Ancak öğretmen bu noktada
devreye girerek öğrencilere yardımcı oldu ve böylece onları yazmaya teşvik etti.
Öğrenciler aslında alıştırmadan çok zevk aldı ve metnin nasıl sonuçlanacağını
merak etti. Öğrencilerin metinlerine bakıldığında bir önceki cümleye çok bağlı
kalarak cümle yazmaya çalıştıkları görüldü.
Alıştırmanın başında öğrenciler önce yaratıcılıklarını kullanarak kendi
sözcük dağarcığını da sorgulayarak fikirlerini yazıya dökmede zorlandı. Ancak
bu alıştırmada mantıklı düşünmenin yanı sıra hayal güçlerini kullanmaları onlara
yardım edeceği ve böylece metinlerin daha eğlendirici konularla süslenmiş
olacağı söylendikten sonra öğrenciler daha verimli çalışmalar yapmaya başladı.
Bu ders bir edebiyat dersi olmadığından amaç, öğrencilere türlerin özelliklerini
öğretmek değil, asıl öğretilmek istenilen öğrencilerin yaratıcılıklarını ve hayal
güçlerini kullanarak yabancı dilde kendilerini ifade edebilmeleridir.
Alıştırma bittikten sonra, metin okunduğunda öğrenciler cümlelerine ne
gibi cümleler eklendiğini sabırsızlıkla ve merakla bekledi.
2. aşama: (Uygulama – Waldmann Modelinin 1. Aşaması)
Yapılan ön çalışmadan sonra derste işlenecek kısa öykü ele alındı.
Öğretmen metnin sonunu çıkararak metni öğrencilere dağıttı. Öğretim elemanı
kendisi iki farklı metin sonu hazırladı, bu sayede Öörencilere 3 farklı metin sonu
verildi. Öğrencilerle metin okunduktan sonra öğrencilerden, ödev olarak bu üç
metin sonundan hangisinin bu metne ait olduğunu bulmaları ve seçim
kararlarını gerekçelendirmeleri istendi. Seçilen öykünün dili ağır olmadığından,
öğrenciler okuma esnasında metnin büyük bir bölümünü anladılar. Bu noktada
öğrencilere bilinmeyen sözcükler söylenmedi, ödev aracılığıyla sözcükleri
kendileri bulmaları istendi.
Alternatif öğretim yöntemlerinde çok gerekli olmadığı taktirde öğrencilere
sözcüklerin Türkçe anlamları söylenmemekte. Öğrenciler bilinmeyen
156
sözcüklerin anlamlarını bağlamdan çıkartmaları veya sözlük yardımıyla kendileri
bulmaları gerekmektedir.
3. aşama (Ödevin Değerlendirilmesi – Waldmann Modelinin 2. Aşaması)
Öğrencilerle dersin başında hangi sonun “Ein netter Kerl” adlı kısa öyküye
ait olduğu konuşuldu. Öğrencilerin konuya olan ilgisini arttırmak için bu
konuşma Türkçe yapıldı. Öğrenciler bu sayede kendi fikirlerini rahatlıkla dile
getirdi. Bu eylemin amacı, aynı zamanda öğrencilerin konuya hakim olmalarını
ve diğer alıştırmaları daha rahat yapmalarını sağlamaktır.
1. aşamaya bağlı olarak 2. aşamanın alıştırması yapıldı. 2. aşamada
öğrencilerden olayın sonunu genişleterek etkilerini yazmaları istendi.
Öğrencilerin büyük bir bölümü metinlerini – sınıfın büyük bir bölümünü kızlar
oluşturmakta – ailenin kızlarından özür dilemesiyle sonuçlandırdı. Kızın
davranışını bir erkek öğrenci dışında yanlış bulan erkekler de, metinlerini kızın,
ailesinden tepki almasıyla sonuçlandırdı. Bu noktada öğrenciler davranış ve
düşüncelerini tamamen metne yansıtmışlardır.
4. aşama (Waldmann Modelinin 3. Aşaması)
Waldmann ön aşaması, 1. aşaması ve 2. aşaması uygulandıktan sonra
öğrencilerin metnin içeriğini tamamen anladıkları görüldü. Böylece 3. aşamaya
geçmek daha kolay oldu. Öğrencilerden edebi bir tür olan kısa öykü türünün
tiyatro türüne dönüştürülmesi istendi. Bunun için de 6 kişilik 4 grup oluşturuldu.
Metinde geçen kişiler Rita, Nanni, Milene, anne ve babadır. Öğrenciler bu beş
kişinin diyaloglarını hazırlamakla kalmayıp aynı zamanda tiyatroda önemli olan
reji talimatlarını da oluşturmaları istendi. Bu nedenle de, gruplar 6 kişiden
oluşturuldu. Metnin kendi içerisinde diyalogların bulunması öğrencilere kolaylık
sağladı.
‘Ein netter Kerl’ adlı kısa öykünün tiyatroya dönüştürülmesinden sonra
metin öğrenciler tarafından rollere ayrılarak reji talimatları ile birlikte okundu.
Diyaloglar ve reji talimatları tiyatroya uygun bir şekilde hazırlandı. Bunun
belirleyici nedenlerinden biri de; öğrencilerin lisans döneminin 7. yarıyılında
‘Drama Öğretimi ve İncelemesi’ dersinde tiyatronun özelliklerini öğrenmiş
olmalarıdır. Aynı zamanda öğrencilerin neredeyse hiç yazım hataları
yapmadıkları da gözlemlendi.
157
5. aşama: (Waldmann Modelinin 4. Aşaması ve Ödev)
Waldmann modelinin 4. aşamasında öğrencilerden ödev olarak metne
yönelik bir tanıtım broşürü hazırlamaları istendi. Bunun için de, öğrencilerin
metnin kısa özetini çıkartmaları, metnin yorumunu yazmaları ve yazar ile ilgili
bilgi toplamaları gerekti. Bu alıştırma ile öğrencilerin araştırma ve yazma
becerileri geliştirilmek istendi. Ayrıca bu araştırma sayesinde öğrencilerin farklı
sözcükler öğrenmeleri sağlanmaya çalışıldı. Sözkonusu alıştırmanın gelecek
derste sunulması istendi.
8.3.2. Edebi Tür olarak Kısa Öykünün Sahnesel Yorumlama Yöntemi ile
Öğretimi
Yabancı dil öğretiminde ‘drama’ tekniği sıklıkla kullanılan bir yöntemdir.
Drama tekniği ile sahnesel yorumlama yöntemi arasında benzerlikler
bulunmaktadır. Ancak sahnesel yorumlama yöntemi ‘drama’ tekniğine göre
daha ayrıntılı yapılandırılmış ve öğrencilerin bir metinle daha yoğun çalışmaları
sağlanmıştır.
“Drama tekniği ile öğrenciler hangi durumlarda nasıl davranmaları
gerektiğini yaşayarak öğrenirler. Drama, dilin anlamlı bir biçimde öğretilmesi için
iyi bir yol olarak görülmektedir. Problem çözme ve iletişim kurma yeteneğini
geliştirir. Bu şekilde öğrenilen dil sınıf içinde anlamlı ve yararlı olarak kullanılır.
Bu teknik, bilinen en eski öğretme tekniklerinden birisidir. Çok kullanışlı ve
yararlı olduğu için günümüzde okullarda yaygın olarak kullanılmaktadır. Drama
tekniğinin yararları şöyle sıralanabilir:
a. "Etkili ve dikkatli dinleme yeteneğini geliştirir.
b. Kişinin kendine olan güveni arttırır.
c. Anlama yeteneğini ve yaratıcılığı arttırır.
d. Dilin pratiğini yapmaya olanak sağlar ve akıcı konuşmayı geliştirir.
e. Dile hakimiyeti ve iyi ifade yeteneğini geliştirir.
f. Bilgilerin etkin kullanımını sağlayarak onları pekiştirir.”142
142 Demirel, 2007, 70-71
158
‘Drama’ tekniğinin özelliklerine bakıldığında benzerlikler hemen dikkat
çekmektedir.
Bu bölüm için Peter Bichsel’in “Die Tochter” adlı kısa öyküsü seçilmiştir.
Peter Bichsel “Kız Evlat” adlı kısa öyküsünde ebeveynlerin yetişkin
çocuklarından isteklerini, beklentilerini ve çocuklarının artık ebeveynlerinden
uzaklaşmalarını konu almaktadır. Metinde bir anne ve baba akşam yemeğinde
oturmakta ve kız çocukları olan Monika’yı beklemekteler. Anne ve baba onlar
için yabancı olan Monika’nın modern iş ve özel yaşantısını gözleri önüne getirip
hayal kurmaktalar.
8.3.2.1. Kısa Öykü: Sahnesel Yorumlama Yöntemine Yönelik Ders Planına
Genel Bakış
Bu bölümde 'Kız Evlat' adlı kısa öykü sahnesel yorumlama yöntemi ile
uygulanmış ve yönteme yönelik bir ders planı hazırlanmıştır.
ZAMAN İŞLEV DERS FAALİYET/
SOSYAL
BİÇİMLERİ
ARAÇ-
GEREÇ
1. Ders
yaklaşık
15 dak.
Giriş/
Tanıtım
Selamlama ve projenin
tanıtılması
Dersin içeriği ve
seyrinin açıklanması
(birlikte konuşarak
değişiklikler
oluşturulmalı)
Öğretmen
sunumu
Daire içinde
ders sohbeti
Rol yapma
ve dram
tekniğini
örnek
gösterme
Tepegöz
yaklaşık
10 dak.
Okuma Metnin okunması Öğrenci
odaklı
Orijinal
Metin
yaklaşık
30 dak.
Uygulama
Resim Karelerin
hazırlanması
Bireysel
çalışma
Orijinal
Metin
ARA
159
2. Ders
yaklaşık
30 dak.
Sunum ve
tepki
Bireysel üretim
deneyimlerinin
paylaşılması
Kişiler hakkında bilgi
toplanması ve o kişi
hakkında durumlarını,
duygularını ve
davranışlarını dikkate
alarak bir tanıtım
sunumunun
hazırlanması
Daire içinde
konuşma
Sunum
Öğrencilerin
metinleri
15 dak. Tartışma Metinde geçen kişiler
arasındaki ilişkilerin
konuşulması
Ödev: “Ich gebe ja
zu…, aber…” örneğine
uygun kişilerin birbirine
karşı olan
davranışlarının
nedenini anlatan bir
sunumun hazırlanması
Öğrenci
sunumu
Orijinal
Metin
3.Ders
yaklaşık
5 dak.
Bilgi
Gelişme bölümünde
ana hatlarıyla
anlatılanların
tekrarlanması.
Öğretmen
sunumu
Daire içinde
Konuşma/
Tartışma
Kuramsal
bilgiler
Öğrenci
metinleri
Orijinal
Metin
yaklaşık
20 dak.
Uygulama
Ödevin konuşulması
Bireysel
Çalışma
Orijinal
Metin
160
yaklaşık
20 dak.
Uygulama Ebeveynlerin
bulunduğu odanın
betimlenmesi
Grup
Çalışması
Orijinal
Metin
Sözlük
ARA
4. Ders
yaklaşık
25 dak.
Uygulama İzleyicilerin (öğrenciler)
metinle ilgili ve
metinden bağımsız
olarak kişilerin yaşam
tarzını, duygularını ve
düşüncelerini dikkate
alarak rol alan kişilere
soru sorması.
Grup
çalışması
Orijinal
Metin
yaklaşık
20 dak.
Uygulama Metne bir iyi bir de kötü
sonun hazırlanması ve
resim kareleri ile
gösterilmesi
Öğrencilerin
Çalışması
Orijinal
Metin
8.3.2.2. Kısa Öykü: Sahnesel Yorumlama Yönteminin Uygulanması ve
Ders Saatlerinin Değerlendirilmesi
“Yabancı dilde yazılmış edebi metinler, […] farklı yaşantı ve deneyimleri,
farklı kültürleri yansıtırlar. Diğer taraftan öğrenci metinle iletişime girdiğinde,
metine kendi önbilgisi ve deneyim dağarcığıyla yaklaşır ve anlamaya çalışır.”143
‘Kız Evladı’ adlı metin öğrencilerin önbilgisini ve deneyimlerini harekete
geçirerek, bunları metinle bağdaştırma olanağı yaratmaktadır.
Sahnesel yorumlama yönteminin uygulanması metne, gruba, süreye ve
amaca göre değişiklik göstermesine rağmen, kısa öykü türüne yönelik Ingo
Scheller belirli bir uygulama örneği oluşturmuştur. Çalışmanın bu kısmında bu
örnek dikkate alınarak ders yürütülmüştür.
143 Uçar, 2000, 225
161
Bu bölüm 6 aşamadan oluşmaktadır.
1. aşama: (Giriş, Okuma ve Resim Kareleri)
Öğrencilere dersin başında ders planı gösterilerek dersin süreci anlatıldı.
İlk aşamada öğrenciler metni okudular ve resim kareleriyle önemli buldukları
veya akıllarında kalan bölümleri sahnelediler. Bu sayede metnin öğrenciler
tarafından ne kadar anlaşıldığı da ortaya çıktı. Ancak sevindirici olan
öğrencilerin artık bu tür sahneleri ortaya koymaktan çekinmedikleri ve zevk
almalarıdır. Öğrenciler tarafından oluşturulan resim kareleri; 2 çiftin masada
üzgün oturduklarını ve bir kız çocuğun onlara sırtı dönük güldüğünü, diğer bir
resim karesi üçünün aynı masada oturduklarını gösterirken, bir diğer resim
karesi de, anne ve babanın kızlarını ellerinden çekmesini göstermektedir.
Resim kareleri sayesinde öğrencilerin metnin ana konusunu az çok anladıkları
gözlemlendi. Öğrencilerin belirli sözcükleri anlamadıkları anlaşıldı. Bu sözcükleri
sözlük veya öğretim elemanı yardımıyla algıladılar.
2. aşama: (Sunum ve Tepki - Uygulama)
Öğrencilere metnin konusu hakkında ne düşündükleri soruldu.
Öğrencilerden bir çoğu ailelerin yeni nesli anlamadıklarından yakındılar. Bu
noktada öğrencilere ‘Generationskonflikt’ (kuşak çatışması) sözcüğü öğretilerek,
bu kavram altında akıllarına nelerin geldiği soruldu. ‘Generationskonflikt’
kavramı tahtaya yazılarak bir daire içine alında ve öğrencilerin akıllarına gelen
sözcükler yanına yazıldı.
3. aşama: (Uygulama - Ödev)
Bu bölümde roller öğrencilere dağıtıldı ve öğrenciler metinden rollerine
uygun bilgi toplamaya çalıştı. Bu bilgiler doğrultusunda öğrenciler rollerini
tanıtacak bir yazı hazırladılar. Daha sonra bunların bir kısmı öğrenciler
tarafından sunuldu ve konuyla ne kadar örtüştüğü sorgulandı. Bunun üzerine
ikili çalışma yapılarak öğrencilerin rollerini göz önünde bulundurarak birbirleriyle
röportaj yapmaları istendi. Öğrencilerin röportajı Almanca olarak
genişletemedikleri görüldü. Bunun üzerine yoğun bir çalışma ortamından sonra
öğrencileri tekrar motive edebilmek ve konuya yoğunlaşmalarını sağlamak için
bu alıştırmayı Türkçe yapmaları istendi. Bunun üzerine öğrenciler karşısındaki
162
kişiyi soru yağmuruna tuttu. En ilginç sorular, anne ve babaya geldi. ‘Neden
kızını özgür bırakmıyorsun? Kızın çalışıyor arada sırada gezmeye de ihtiyacı
var? Kızını neden huzursuz ediyorsun? Kızın uzaklara evlenip giderse ne
yaparsın? Kızına güvenmiyor musun?’ gibi sorular anne ve babaya soruldu. Kız
öğrenciye bir erkek öğrenciden ilginç sorular geldi, ancak kız da soruları bilinçli
bir şekilde hep ters cevapladı ve böylece erkek öğrenciyi hem kızdırdı hem de
zorladı. Söz konusu kız öğrenci derste her zaman çekinmeden faaliyet gösterdi
ve yaratıcılığını çok güzel kullandı. Aynı zamanda bu alıştırmalardan çok zevk
aldığı gözlemlendi, bu da yöntemlerin öğrencinin hem ilgisine hem de
yeteneğine hitap ettiğinden kaynaklandı. Erkek öğrenci, ‘Anne ve babanın
yanından ayrılacak mısın? Ayrı oturup ne yapacaksın? Anne ve babanı
sevmiyor musun? Özgürlük ne demek senin için? Toplum tarafından yanlış
anlaşılmaktan korkmuyor musun?’ gibi sorular yöneltti.
Bu ders bitiminde tahtaya “Ich gebe ja zu, daß …., aber….” (Kabul
ediyorum …, fakat…) cümle kalıbı yazılarak, öğrencilerden rollerinin içinden bu
kalıbı kullanarak kendilerini ifade etmeleri istendi. Bu alıştırma öğrencilere ödev
olarak verildi.
4. aşama: (Bilgi – Ödevlerin Değerlendirilmesi)
3. dersin başında yaklaşık 5 dakika yapılananlar ana hatlarıyla tekrarlandı
ve öğrencilere netice ile ilgili bilgi verildi. Bu ders aşamasında yapılananlar ana
hatlarıyla tekrarlandı.
Daha sonra ödevler okundu ve bazı öğrencilerin cümleleri tahtaya
yazdırıldı. Cümlelerde dilbilgisi hatası ve yanlış sözcük kullanımı görüldü,
ancak burada önemli olan hataların öğrenilmesinin yanı sıra bu cümlelerle
öğrencilerin duygularını dile getirilmesinin sağlanmasıdır.
• Ich gebe ja zu, daß ich komme spät, aber ich will auch spazieren gehen.
• Ich gebe ja zu, daß ich ein Haus will, aber ich liebe euch.
• Ich gebe ja zu, daß ich ein Freund habe, aber er ist gut.
• Ich gebe ja zu, daß ich rauche, aber ich will lassen.
• Ich gebe ja zu, daß ich nicht spreche, aber ich bin müde.
• Ich gebe ja zu, daß ich zusetze, aber ich will mit die Reden.
• Ich gebe ja zu, daß ich mich einmische, aber ich bin deine Mutter und will am besten für
dich.
163
• Ich gebe ja zu, daß ich nicht will, daß du rauchst, aber ich denke deine Gesundheit.
• Ich gebe ja zu, daß ich euch liebe, aber ich will ein eigenes Leben.
• Ich gebe ja zu, daß ich dich verstehe, aber ich will mich nicht von dir trennen.144
Cümlelere bakıldığında öğrencilerin, rollerine büründükleri kişileri
anlamaya çalıştıkları gözlemlendi.
Öğrencilerden bir sonraki alıştırmada anne ve babanın bulunduğu odayı
betimlemeleri istendi. Öğrencilerin betimlemelerden, daha doğrusu oda ve yer
betimlemelerinden hiç hoşlanmadıkları gözlemlendi. Öğrenciler betimlemelerde
çok fazla sözlük karıştırmaları gerektiğini ve betimlemelerden sıkıldıklarını
belirttiler. Ancak yabancı dil öğretiminde betimlemeler yeni sözcüklerin
öğrenilmesi için çok önemlidir. Günlük yaşamda sıfatlar çok fazla kullanılır ve
betimlemelerle öğrenciler hem yeni sıfat hem de sıfatların dilbilgisel yapılarını
öğrenmekteler. Ayrıca sahnesel yorumlama yönteminde kişilerin durumlarını,
duygularını ve yaşam biçimlerini anlayabilmek için onların bulundukları ortam
veya yaşadıkları yer de önem taşımaktadır.
5. aşama (Uygulama)
Öğrenciler kişilerin davranış ve duygularının dış dünyasına çıkarak anne
ve babanın bulunduğu odayı betimlemeye çalıştılar. Öğrencilerin karşısında
somut bir resim olmadığından öğrenciler betimlemelerde hayal güçlerini daha
yoğun kullanmak zorunda kaldılar. Her zaman karşılarında bir resim
bulunmaktaydı ve öğrenciler resimde bulunan kişiyi, yeri veya odayı
betimlemişlerdir.
Bu alıştırmada ise, hayal güçlerini ve yaratıcılıklarını kullanarak betimleme
yapmaları istendi. Öğrencilere anne ve baba hakkında genel bilgi verildi. Baba
bir işçi, anne ise bir ev hanımıdır, köyde yaşamaktalar, kızlarına göre daha az
eğitim görmüşler ve başkalarının yaşam biçimi hakkında çok fazla bilgiye sahip
değillerdir. Kendilerini dış dünyadan soyutlamışlardır. Bu tip bilgilerin verilmesi
öğrencilerin yaratıcılık alanını da genişletmektedir.
Öğrenciler betimlerini çok kısa tuttular. Bu nedenle bu alıştırmaya ayrılan
süre daha kısa sürdü. Öğrenciler, betimlemelerinde ‘eski, karanlık ve modern
144 Öğrenciler tarafından oluşturulan cümlelerin dilbilgisi hataları düzeltilmeden çalışmada yer almıştır.
164
değil’ gibi sıfatlar kullanarak, anne ve babanın duygularını ve dünyadan
soyutlanmış yaşamlarını betimlemelerine yansıtmışlardı.
6. aşama (Uygulama)
Bu bölümde izleyicilerin, yani öğrencilerin metinle ilgili ve metinden
bağımsız olarak kişilerin yaşam tarzını, duygularını ve düşüncelerini dikkate
alarak rollere soru sormaları istendi. Ancak sorularını hazırlamaları için
öğrencilere 5 dakika kadar bir süre verildi.
Artık öğrencilerin bu metni benimsedikleri derse katılımlarından
anlaşılmaktaydı. Öğrenciler Almanca konuşmaktan çekinmeden soru sormak
istediler. Takıldıkları yerlerde öğretmenlerinden yardım istemeyi artık doğal bir
yaklaşım olarak görmekteler. Dikkat çeken önemli bir konu da, soruların
sorulduğu kişilerin soranlardan daha rahat Almanca olarak kendilerini ifade
ediyor olmalarıdır. Bunun nedeninin de, sorularda var olan sözcüklerden
yararlanarak soruları cevaplamalarıdır.
Bu bölüm tahmin edildiğinden kısa sürdü. Böylece son alıştırmaya geçildi.
Sınıf altı gruba bölündü. Öğrencilerin bir bölümünden metin için iyi bir son diğer
bir bölümünden de kötü bir son hazırlamaları istendi. Metinler hazırlandıktan
sonra, resim kareleriyle yazdıklarını göstermeleri istendi. Öğrencilerin yazdıkları
ders boyunca yapılanlar çerçevesinde oluşturulmuştur. Önemli olan öğrencilerin
elde ettikleri bilgilerden yararlanarak onları dönüştürebilmeleridir, çünkü böylece
yabancı dilde tekrarlar oluşmakta ve bu da yabancı dilin öğrenilmesi için çok
önemlidir. Bilindiği gibi, öğrencilerin ders dışında pratik ve tekrar yapma
olanakları bulunmamaktadır, bu nedenle bu tekrarların ders içinde yapılması
onların başarısını olumlu yönde etkilemektedir.
Bir sonraki derste ise, bu çalışmada ele alınan son edebi tür olarak fabl
uygulanmıştır.
8.4. Fabl
Fabl, özellikleri bakımından masal gibi yabancı dil öğretiminde sık
kullanılmaktadır.
165
“Fabl […] okullarda da öğreti amaçlı kullanılmıştır ve zamanla
masal gibi çocuk edebiyatı altında sınıflandırılmıştır.”145
“Fabl, bir ahlak dersi vermek amacıyla yazıldığı için, özellikle
çocukların eğitimi ve öğretiminde sık sık kullanılmaktadır.”146
Alıntılardan da anlaşıldığı gibi, eğitimde fabllar büyük önem taşımaktadır.
Alternatif öğretim yöntemlerinin özelliklerine bakıldığında fabl metinlerinin
alternatif öğretim yöntemleri ile çok rahat uygulanabileceği görülmektedir.
Fablların kısa ve sade bir dille yazılmış olması öğrenciler tarafından kolay
anlaşılmakta ve ders başarılı bir şekilde yürütülebilmektedir. Öğrencilere belirli
değerlerin ve davranışların öğretilmesi için de fabl uygundur, çünkü bilindiği gibi,
fablların sonunda muhakkak bir öğüt bulunmaktadır.
8.4.1. Edebi Tür olarak Fablın Üretimsel Yorumbilim Yöntemi ile Öğretimi
Üretimsel yorumbilim yöntemi ile ‘Kurt ve Kuzu’ adlı fabl uygulandı. Günter
Waldmann tüm edebi türleri yönteminde dikkate aldığı gibi bir edebi tür olan
fablı da göz ardı etmemektedir. Bu bölümde kullanılacak fabl, alıştırmalar ve
öğrenci grubun dil seviyeleri ve yaşları göz önünde bulundurularak seçilmiştir.
8.4.1.1. Fabl: Üretimsel Yorumbilim Yöntemine Yönelik Ders Planına
Genel Bakış
Hayvanların ve bitkilerin konuşturulmasıyla fabllar yardımıyla gerçekler
dolaylı bir şekilde gösterilmekte ve insanların doğruyu ve yanlışı görmeleri
istenmektedir. Fablın amacı, olayı görme ve değiştirmedir. Amaç bu ise, o
halde derste öğretmen göstermek ve öğrenciler üzerinde etki yaratmak istediği
konuya, soruna veya duruma göre bir metin seçmeli ve amaca ulaşmak için
ders planını ona göre ayarlamalıdır. Bu noktalar dikkate alınarak bir ders plan
örneği oluşturulmuştur.
145 Yılmaz, 2001, 190 146 Kudret, 1980, 151
166
ZAMAN İŞLEV DERS FAALİYET/
SOSYAL
BİÇİMLERİ
ARAÇ-
GEREÇ
1. Ders
yaklaşık
5 dak.
Giriş/
Tanıtım
Selamlama ve projenin
tanıtılması
Dersin içeriği ve
seyrinin açıklanması
(birlikte konuşarak
değişiklikler
oluşturulmalı)
Öğretmen
sunumu
Daire içinde
ders sohbeti
Varsa ders
kitaplarından
veya başka
araçlardan
örnekler
gösterme
Tepegöz
yaklaşık
40 dak.
Ön Aşama
Uygulama
‘Sessiz Posta’: 6 kişilik
grupların oluşturulması,
kısa cümlelerle bir
fablın başlangıcının
yazılması, yazılan
fablın ortadaki masaya
konulması ve yeni bir
metnin alınması ve
metnin devamının
getirilmesi,
İkili çalışma Çalışma
ortamı/önerisi
ARA
2. Ders
yaklaşık
15 dak.
Sunum ve
tepki
Bireysel üretim
deneyimlerinin
paylaşılması
Kendi üretimlerinin
tanıtılması ve
gerekçelendirilmesi
Daire içinde
konuşma
Öğrenci
metinleri
30 dak. 1. Aşama Metnin dağıtımı
Metnin Okunması:
Öğrenci
sunumu
Orijinal Metin
167
‘Sırası Yanlış Metinlerin
Okunması’: Metinlerin
yanlış sıralanmasının
düzeltilmesi.
3.Ders
yaklaşık
5 dak.
Bilgi
Gelişme bölümünde
ana hatlarıyla
anlatılanların
tekrarlanması.
Öğretmen
sunumu
Daire içinde
konuşma/
tartışma
Kuramsal
bilgiler
yaklaşık
40 dak.
2. Aşama
Uygulama
Metin-Resim Kolajı:
Metnin ve olayın
resimle ifade edilmesi
Daire içinde
konuşma/
tartışma
Orijinal Metin
Resimler Metin Karton kağıt Yapıştırıcı
Çalışma ortamı/önerisi
ARA
4. Ders
Yaklaşık
20 dak.
Sunum Kolajların tanıtılması Öğrenci
sunumu
Öğrenci
metinleri
yaklaşık
20 dak.
3. Aşama Metnin zamanı
değiştirilerek şimdiki
zamana çevrilmesi
Bireysel
Çalışma
Örijinal Metin
Yaklaşık
5 dak.
4. Aşama -
Ödev
Metnin
Güncelleştirilmesi: Bir
metnin konusunun
bugüne uyarlanması
168
8.4.1.2. Fabl: Üretimsel Yorumbilim Yönteminin Uygulanması ve Ders
Saatlerinin Değerlendirilmesi
Bu bölümde fabl edebi tür ile üretimsel yorumbilim yöntemi uygulanmıştır.
Öğrenciler yabancı dil öğretiminde üretimsel yaklaşım ile edebi metinlerle
çalışabilmektedir. Üretimsel yorumbilim yönteminin kullanılmasıyla öğrenciler
metni anlamakta ve yeni deneyimler kazanmaktadır.
Bu bölümde de üretimsel yorumbilim yöntemi ile ilgili plan hazırlandıktan
ve İkinci Yabancı Dil olarak Almanca dersinde uygulandıktan sonra, her bir
aşama tek tek değerlendirilmektedir.
Planlanan dört saatlik ders altı aşamadan oluşmaktadır:
1. aşama: (Giriş, Bilgi ve Tanıtım)
Öğrencilerle bu derste yapılacak alıştırmalar hakkında konuşuldu. Öğrenci
grubu derste ne yapılacağını merakla beklediler ve artık dersin planlanmasına
ve seçilen konulara da yorum getirmeye başladılar. Söz konusu yöntemde bu
ilke çok önem taşımaktadır: “Öğretmen, öğrencilerin ders planlamasına
katılmalarını sağlarsa bu hem demokratik temellere dayanacak, hem de ders
sadece öğretmenin tek başına düzenlediği bir ders olmaktan çıkacaktır.”147
Ancak şu görülmüştür ki, bazı öğrenciler planlamaya katılmakla dersi
kaynatmak arasındaki farkı karıştırmaktadırlar. Bu da öğretmenin iyiliğini
istismar etmek anlamına gelmektedir. Bu nedenle öğretmenler bu konuda çok
dikkatli olmalıdır.
Ön aşamada fabl ile ilgili ‘Sessiz Posta’ yazma oyunu yapıldı. 6 kişilik
gruplar oluşturuldu ve gruplardan fabl özelliklerini dikkate alarak kısa cümlelerle
bir fabl başlangıcını yazmaları istendi. Ancak bu noktada öğrencilere fablın
özellikleri genel hatlarıyla açıklandı.
Yazılan fabl başlangıçları öğretmen masasına getirildi ve oradan başka bir
metin başlangıcı alınarak metin geliştirildi. Bu her gruptaki öğrenci sayısına
göre, yani 6 kere devam etti. Ara verildikten sonra öğrenciler metinlerini
okudular ve çok başarılı metinlerin ortaya çıktığı görüldü.
147 Becker, 1984, 94
169
Öğrenciler bu yöntemler ve değişik alıştırmalar sayesinde Almanca
dersinden zevk aldıklarını belirttiler.
2. aşama: (Waldmann Modelinin 1. Aşaması)
Öğrencilere önce ‘Kurt ve Kuzu’ adlı metin dağıtıldı ve hemen ardından
metnin okunmasına geçildi. Ancak bu metinde yanlış bir şeylerin olduğunu
öğrenciler hemen fark etti. Metindeki cümlelerin yeri değiştirildi. Öğrencilerden
bunları sıraya koymaları istendi. Öğrenciler alıştırmayı doğru yapabilmek için
bilinmeyen sözcüklerin anlamlarını bilmek zorundalar, bunu için de bilmedikleri
sözcükleri sözlükten veya öğretim elemanına sorarak öğrenmeye çalıştılar.
Alıştırma bittikten sonra öğrencilerden bazıları iki cümleyi doğru yerleştirmedi,
ancak bu iki cümlenin bu şekilde olması da metnin bütününü ve konuyu
bozmadı. Bu nedenle ortaya konulan metinler yanlış olarak değerlendirilmedi.
Gelecek ders için 4 kişilik gruplar oluşturuldu ve ‘Metin-Resim Kolaj’ tekniği
hakkında öğrencilere bilgi verildi. Öğrencilerden gelecek ders için karton, dergi
veya gazete, yapıştırıcı ve renkli kalem getirmeleri istendi.
3. aşama: (Waldmann Modelinin 2. Aşaması)
Öğrencilerle bu derste resim-metin kolaj tekniği uygulandı.
Kolaj şu anlama gelmektedir: dergi ve gazetelerden kesilmiş ve işlenen
metni yorumlamaya göre yapıştırılmış resimlerdir. Bu resimler sayesinde
metinde adı geçen kişiler karakterize edilmekte, olayın ve kişilerin durumu
açıklanmakta, metnin içeriği anlatılmakta ve önemli olaylar vurgulanmaktadır.148
Bu alıştırmada öğrenciler metne uygun bir resim ararlarken, ister istemez
metni daha iyi anlamaya çalışmaktadırlar. Böyle bir çalışma, grup halinde daha
iyi gerçekleştiğinden, bireysel çalışma tercih edilmemelidir. Grup içinde hangi
resmin neden daha iyi olduğu tartışması ile metnin anlaşılması ister istemez
kolaylaşmaktadır. Sonuçta, herkes uygun bir kolaj getirecek ve kolaj derste
anlatılacaktır. Sunum sırasında da metin hakkında yorum yapılıp metnin
anlaşılmasına olanak sağlanacaktır.
Dersin bu aşamasında sınıf içinde çok yoğun ve keyifli bir ortam hakimdi.
Öğrenciler deneyerek, düşünerek, konuşarak ve en önemlisi üreterek metinler
148 bkz. Haas, 2001, 157-161
170
üzerinde çalıştılar. Derste sürekli susmak yerine konuşma fırsatı da bulan
öğrenci, üretime verimli bir şekilde katılmaktadır. Ancak grup içi konuşmalar
diğerlerinin dikkatini dağıtmayacak ses tonunda olmalıdır. Yaklaşım ve amaç
tam anlaşıldıktan sonra, öğrencilerin çok zevk aldıkları gözlemlendi. Öğrenciler,
diğer arkadaşlarının kolajlarını merak ettiklerinden veya karşılaştırma yapmak
istediklerinden, onların kolajlarına bakmaya başladılar. Öğrenciler, sorular
karşısında veya fikirlerini paylaşmak için diğer gruptaki arkadaşlarına kendi
kolajlarını anlattılar. Bir grup ise farklılık yaratmak için çabaladı. Bunu
paylaşmak için de devamlı öğretim elemanının fikirlerini sordu. Dikkat çeken
nokta, öğrenciler değişik düşüncelerini öğretim elemanına sormadan
uygulamaya geçirmemeleridir. Bu davranış biçimi okul eğitim süresince
öğrencilerin öğretmene bağımlı çalışmalarının işaretidir. Öğrencilere bir çok
defa bu çalışmanın onların çalışması olduğu ve düşüncelerini özgürce
belirtebilecekleri ifade edildi.
Öğrenciler, kolajlarına diyaloglar, anahtar sözcükler veya kendi çizdikleri
karikatürler ekleyip ekleyemeyeceklerini sordular. Grup çalışması yapanlara
düşüncelerini ve yorumlarını en iyi şekilde ifade edebilmek adına tüm
yaratıcılıklarını kullanabilecekleri tekrar hatırlatıldı.
İkinci derse başlamadan önce hazırlanan kolajlar duvara asıldı ve daire
halindeki oturma düzeni kolajlara doğru yerleştirildi. Kolajlar hakkında
konuşulmadan önce öğrencilerle üretimsel yorumbilim yöntemi ile ilgili
deneyimleri, daha doğrusu üretim esnasında yaşadıkları deneyimleri hakkında
sohbet edildi. Öğrencilerin bir çoğu daha önce böyle bir çalışma yapmadıklarını
belirttiler. Öğrencilerden biri, önce ne yapacağını, bu materyallerin ne işe
yarayacağını anlayamadığını, sonra ise önce metinde geçen kişilerin
konuşmalarını ve özelliklerini ortaya çıkardıklarını, işlenilen türün bir fabl
olmasından dolayı verilmek istenilen öğüt/ders hakkında düşündüklerini ve
böylece kolajlarını oluşturmanın daha kolay olduğunu belirtti. Bunun yanı sıra,
öğrenciler herhangi bir metne bağlı kalınmadan, verilecek bir konu bağlamında
kolaj oluşturmanın öğrenci yaratıcılığını daha çok teşvik edeceğini ifade ettiler.
Bir başka öğrenci ise, gelecekte eğer öğretmen olurlarsa bunların uygulanması
gerektiğini söyledi.
Sunumda ise, gruplar ürettikleri kolajları tanıttılar. Öğrenciler tüm kolajlarda
resmin yanı sıra grafik, diyalog ve sözcükler de kullandı. Gruplardan biri, metne
171
birebir bağlı kalarak kolajlarını oluşturdu. Alternatif çalışan bu grup,
güncelleştirme tekniğini kullanarak, metinde geçen kuzu karakterini gelin, kurt
karakterini ise kayınvalide olarak resimleştirmiştir. Başka bir grup ise kurdu
erkek, kuzuyu da kadın olarak görselleştirmiştir.
Öğrenciler, kendilerini Almanca olarak ifade etmede zorlandıklarından
sunumları da çok kısa ve sade oldu. Sunumu yapanlar söylemek istediklerini
çok net bir şekilde ifade ettiler. Öğretim elemanının beklentisinin aksine dersteki
öğrenciler ne soru yönelttiler ne de yorum getirdiler. Öğretim elemanı
öğrencilere kolajları hakkında sorular yönelterek yorumlarını ve düşüncelerini
dile getirmelerini sağladı. Tartışmada öğrenciler sessiz kalınca tartışma zemini
gerçekleştirilemedi. Öğrencilerin diğer kolajlar hakkında yorum yapmamalarının
nedeni, olsa olsa sunuyu yapanların tepkisini çekmeme ve onların yaptıklarını
eleştirerek onları zor duruma sokmama olabilir. Bu noktada öğrencilere soru
yönelterek ‘zoraki’ bir tartışma turu başlatıldı. Öğretim elemanı böyle
durumlarda programın dışına çıkmak zorunda kaldı. Ancak bu yaklaşımın
kullanılması ilk defa gerçekleştiğinden, öğretim elemanı öğrenci davranışında
ani bir değişiklik beklememelidir.
Öğrencilerde gözlemlenen en dikkat çekici ve olumlu nokta öğrencilerin
sorular karşısında ve kendi kolajlarının tanıtımında resimlere bakarak daha
rahat konuşabildikleriydi. Resimler öğrencilere birer yol gösterici oldu.
Sunumlar bittikten sonra bir ara verildi ve aradan sonra kolajların başarısı
hakkında bir konuşma yapılmadı. Ancak, bir metne nasıl farklı yönlerden
bakılabileceği, uygulamayla ve küçük bir söylevle bir kez daha pekiştirilmiş oldu.
4. aşama (Waldmann modelinin 3. Aşaması)
Waldmann, ‘Metnin dilsel özelliklerinin değiştirilmesi’ başlığı altında 5 farklı
alıştırma sunmuştur. Bunlardan bir tanesi metnin ‘şimdiki zamana’
dönüştürülmesidir. Bu alıştırmayla öğrencilerin sadece yazma becerileri
geliştirilmiyor aynı zamanda dilbilgisi kuralları da tekrarlanmış olunuyor.
Öğrencilere dilbilgisine yönelik bir alıştırma sunulduğunda, öğrenciler şaşırdı.
Ancak bu yöntemler tamamen edebiyata yönelik olduğundan ve öğrencilerin
pratik yapma olanakları olmadığından yabancı dil öğretiminde öğrencilerin
dilbilgisi kurallarını unutmamaları için dilbilgisine yönelik alıştırmaların yapılması
172
gerekli görülmektedir. Öğrenciler bu alıştırmayı belirlenen süreden daha hızlı
yaptılar. Birkaç yazım hatası dışında bu alıştırma başarıyla tamamlandı.
5. aşama (Waldmann Modelinin 4. Aşaması)
Resim-metin kolaj tekniğine ayrılan sürenin uzun olmasından dolayı
öğrencilere 4. aşamayı kapsayan alıştırma ödev olarak verildi. Öğrencilere ödev
olarak ‘Metnin Güncelleştirilmesi’ adlı alıştırma verildi.
‘Kurt ve Kuzu’ adlı fabl Ezop tarafından yazıldı. Ezop (Yunanca: Aisopos),
İ.Ö. VI. yy'da yaşadığı varsayılan bir Yunan yazardır. Ezop’un fablları halen
güncelliğini korumaktadır ve bugüne rahatlıkla uyarlanabilmektedir.
Öğrencilerden ‘Kurt ile Kuzu’ adlı fablı günümüze uyarlamaları istendi.
Öğrenci gruplarından bir grup kurdu Amerika ve kuzuyu da Irak halkı olarak
gösterdiler. Bir diğer grup ise zengin ve fakirliği konu aldı.
8.4.2. Edebi Tür olarak Fablın Sahnesel Yorumlama Yöntemi ile Öğretimi
Sahnesel yorumlama yöntemi öğrencilerin duygularını ve düşüncelerini
harekete geçirerek eylemde bulunmasını sağlamak istediğinden edebi tür olarak
fabl çok rahat uygulanmaktadır.
“Fabl ahlaksal bir öğreti verme, yaşama dair bilgelik, bilinen bir
gerçeği yansıtma ya da eleştirme isteğindedir. Bu fablın işlevinden
biridir, ancak onu diğer türlerden ayırt edici bir özelliği değildir. Çünkü
bu işlevi başka edebi türlerde de görmek mümkündür. Fablın içeriği
güçlü ile güçsüz arasında gelişmektedir. İçerik öyle bir şekilde
kurulmaktadır ki anlatının sonunda okuyucu aynı masaldaki gibi mutlu
bir son beklentisine girmektedir. Ancak okuyucunun bu beklentisi
gerçekleşmez ve gerçek tüm yalınlığı ile sunulur. Böylelikle de
okuyucu okuduğu anlatı üzerinde, anlatıda verilmek istenilen üzerinde
düşünmeye başlar. Bununla okuyucuda bir huzursuzluk yaratılır ve bir
hareketliliğin olması, tepkinin verilmesi sağlanır. Çünkü fablın amacı
okuyucunun ya da dinleyicinin sadece anlatılanı dinlemesi değil,
üzerinde düşünmesini ve bunun sonucu olarak da kendisini
değiştirmesini sağlamaktır.”149
149 Yıldırım, 2001, 205
173
Bu alıntıdan da anlaşıldığı gibi, fabl öğrenciler üzerinde etki yaratabilmekte
ve onları düşündürerek öğretide bulunabilmektedir.
Öğrencilere doğruyu gösterebilmek ve düşündürmek için de fabl olarak
‘Das Pferd und der Esel’ (At ile Eşek) seçildi. Bu fabl yük taşıyan iki hayvandan
bahsetmekte. Eşek ata çok yorulduğunu ve yükünden biraz almasını rica eder.
Ancak at onu kaide almaz ve eşek ölür. Böylece at eşeğin tüm yükünü ve
eşeğin postunu taşımak zorunda kalır ve yaptığından çok pişman olur. Fablın
sonunda da bir özdeyiş yer almaktadır: “Yardım edebileceğin yerde,
zamanında yardım et. Ateş senin çatına sıçramadan, komşunun ateşini söndür.”
8.4.2.1. Fabl: Sahnesel Yorumlama Yöntemine Yönelik Ders Planına Genel
Bakış
Son plan örneği ise, fabl edebi türüne yönelik hazırlanmıştır.
ZAMAN İŞLEV DERS FAALİYET/
SOSYAL
BİÇİMLERİ
ARAÇ-
GEREÇ
1. Ders
yaklaşık
5 dak.
Giriş/
Tanıtım
Selamlama ve projenin
tanıtılması
Dersin içeriği ve
seyrinin açıklanması
(birlikte konuşarak
değişiklikler
oluşturulmalı)
Öğretmen
sunumu
Daire içinde
ders sohbeti
Rol yapma
ve dram
tekniğini
örnek
gösterme
Tepegöz
yaklaşık
10 dak.
Okuma Metnin okunması Öğrenci
odaklı
Orijinal
Metin
yaklaşık
30 dak.
Uygulama
Konunun
güncelleştirilmesi
Bireysel
çalışma
Orijinal
Metin
ARA
2. Ders
Sunum ve
tepki
Bireysel üretim
deneyimlerini paylaşma
Daire içinde
konuşma
Öğrencilerin
metinleri
174
yaklaşık
15 dak.
yaklaşık
30 dak.
Uygulama Güncelleştirilmiş
konuların diyaloglara
dönüştürülmesi ve
sahnelenmesi
Öğrenci
sunumu
Orijinal
Metin
Öğrencilerin
Metinleri
3.Ders
yaklaşık
5 dak.
Bilgi
Gelişme bölümünde
ana hatlarıyla
anlatılanların
tekrarlanması.
Öğretmen
sunumu
Daire içinde
konuşma/
tartışma
Kuramsal
bilgiler
Öğrenci
metinleri
Orijinal
Metin
yaklaşık
20 dak.
Uygulama
Güncelleştirmelerin
resim kareleri ile
gösterilmesi
Orijinal
Metin
yaklaşık
20 dak.
Uygulama Metinle ilgili ve
metinden bağımsız
olarak kişilerin yaşam
tarzını, duygularını ve
düşüncelerini dikkate
alan bir tanıtım
yazısının yazılması.
(Selbstdarstellung)
Grup
Çalışması
Orijinal
Metin
Sözlük
ARA
4. Ders
yaklaşık
30 dak.
Uygulama Tanıtım yazısının
okunması ve ona
yönelik soruların
sorulması
Grup
çalışması
Orijinal
Metin
175
yaklaşık
15 dak.
Sonuç Yöntemler hakkında
konuşulması
Öğrencilerin
Çalışması
Orijinal
Metin
8.4.2.2. Fabl: Sahnesel Yorumlama Yönteminin Uygulanması ve Ders
Saatlerinin Değerlendirilmesi
Planlanan dört saatlik ders dört aşamadan oluşmaktadır:
1. aşama: (Giriş, Bilgi ve Tanıtım)
Dersin başında öğrencilere sahnesel yorumlama yöntemine yönelik
düşünceleri soruldu. Öğrenciler yöntem sayesinde metni anladıklarını belittiler.
Ancak bu yöntemde Almancayı anadilleri gibi konuşuyor olsalardı, daha çok
zevk alacaklarını ve üretken olabileceklerini de söylediler. Yabancı dili iyi
bilmemek ister istemez davranışlarını kısıtladığını da sözlerine eklediler.
‘At ile Eşek’ adlı fabl öğrencilere dağıtıldıktan sonra, metin önce öğretmen
sonra da öğrenciler tarafından birkaç kez okundu.
2. aşama: (Uygulama - Güncelleştirme)
Gruplar oluşturularak öğrencilerden bu fablı güncelleştirmeleri istendi.
Güncelleştirme tekniği öğrencilerin metni ve metindeki kişilerin duygularını
daha iyi anlamalarını sağlamaktadır. Öğrenciler bir yandan yaratıcılıklarını
kullanırken, bir diğer yandan yabancı dili öğrenmekteler.
Metnin ana konusu ‘bir kişiye zamanında yardım etmek gerektiği, yoksa
kendisinin de zarar göreceği’ olduğundan, öğrencilere güncelleştirme yazıları
için geniş bir alan sunulmuştur. Güncelleştirmeler bittikten sonra öğrencilerin
yaratıcılıklarını ve hayal güçlerini geliştirmek için güncelleştirmiş oldukları
metinlerini tiyatro metnine çevirmeleri istendi. Böylece öğrenciler
güncelleştirmeleriyle konularını belirlemiş ve tiyatro metnine dönüştürerek de
farkına varmadan metinlerini genişletmiş oldular.
176
Öğrencilerle birlikte ara verildikten sonra güncelleştirmiş oldukları bu fablı
sahnelemeleri istendi. Öğrenciler güncelleştirmelerde kendi sözcük dağarcından
yararlandığından metnin sahnelenmesinde zorluk çekmediler.
Ödev olarak öğrencilerden metinlerini resim karesi tekniğine göre
çalışmaları gerektiği ve onlara bu konuyla ilgili soru yöneltileceği söylendi.
3. aşama: (Uygulama – Resim Karesi)
Dersin başında öğretim elemanı bu iki derste nelerin yapılacağı hakkında
tekrar bir bilgi verdi. Bunun üzerine öğrencilerden resim karelerini
sergilemelerini istedi. Öğrencilerin resim kareleri doğal olarak hep birbirine
benziyordu. Sonuçta bir kişi mağdur ve diğer kişi umursamaz durumunda
sergilendi. Resim karelerin sergilenmesi sırasında öğrencilere hem öğretim
elemanı hem de izleyiciler konumundaki öğrenciler tarafından sorular soruldu.
Öğrenciler derse konularının ve resim karelerin üzerinde çalışarak
geldiklerinden soruları rahatlıkla cevapladılar.
Öğrenciler tarafından dilsel, bedensel özellikler ve jest-mimik dikkate
alınarak metindeki kişilerin durumları sahnelendikten sonra, diğer öğrencilerden
bu durum karşısında kendilerinin nasıl davranacakları hakkında bilgi vermeleri
istendi.
4. aşama (Uygulama)
Öğrencilerden son olarak güncelleştirdikleri metinde geçen kişilerle ilgili bir
tanıtım yazısı yazmaları istendi. Öğrencilerle bu çalışma sık sık yapıldığından
öğrenciler artık kişilere nasıl yaklaşacaklarını öğrenmiş bulunmaktalar.
Öğrenciler her defasında yenilik arayışına giderek, farklı sözcükler
öğrenmekteler. Öğrenciler aynı zamanda kendilerine soruların sorulacağını
bildiklerinden, artık buna alışmış ve hazırlıklılar.
5. aşama (Yorum)
Ders bitirilmeden önce öğrencilerle dört hafta boyunca üretime dayalı
yapılan çalışmalar hakkında sohbet edildi. Öğrenciler böyle bir çalışmanın
yabancı dil öğretiminde sık sık yapılması gerektiğini vurguladılar. Almanca’yı
hiçbir zaman öğrenemeyecekleri düşüncesi, bu yöntemlerle giderildiği söylendi.
Öğrenciler ikinci sınıftan itibaren konuşmaya yönelik alıştırmalar yapmak
177
istediklerini, ancak bunun tam anlamıyla hiçbir zaman gerçekleşmediğini
belirttiler. Bu noktada sahnesel yorumlama yöntemin konuşmayı ilerlettiğini
vurguladılar. Öğrenciler, ortaöğretimde ve üniversitede yabancı dil öğretiminde
yaklaşık hep aynı yöntemlerle yabancı dili öğrendiklerini belirttiler. Ancak
öğrenciler bu yöntemlerin son sınıfta uygulanmasına geç kalındığını ifade ettiler.
Öğrenciler ilk başlarda tanıtılan yeni yöntemler karşısında çekindiklerini,
yaratıcılıklarını kullanamadıklarını belirttiler, ancak bundan sonra geleneksel
yabancı dil öğretimine göre ders işlenmesi onları sıkacağını da söylediler. Bu
ders bitiminden sonra öğrencilerle diğer alternatif yöntemlerin de
uygulanmasına karar verilmiştir.
Öğretim elemanı ise, öğrencilerin bu yöntemleri artık tanıdıklarını belirterek
gelecekteki öğretmenler olarak alternatif öğretim yöntemlerin uygulanmasında
karşılarına hiçbir engellin çıkmamasını diledi.
178
DOKUZUNCU BÖLÜM
BULGULAR ve YORUM
Çalışmada İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalında okuyan üniversite
öğrencilerine üretimsel yorumbilim yöntemi ve sahnesel yorumlama yöntemi
uygulanmış, öğrencilerin sözkonusu yöntemlerle nasıl çalıştıkları ve bu
çalışmaların nasıl sonuçlandığı belirtilmiştir. Çalışmada, probleme ilişkin olarak,
‘nasıl?’ sorusuna yanıt arandığından, betimleme yöntemi kullanılmış ve bilgiler
öğrencilerin görüşleri sorularak elde edilmiştir. Böylece sadece öğretim
elemanının öznel değerlendirmesiyle sınırlı kalınmamış, aynı zamanda
öğrencilerin de düşünceleri ve görüşleri çalışmada yer almıştır. Öğrencilerin
düşüncelerini içeren yazıları bir değişiklik yapılmadan bu bölümde yerini almış
ve değerlendirilmiştir.
Uygulamanın yapıldığı öğrenci grubunun yazdıklarından alternatif öğretim
yöntemlerinin amacına ulaştığı görülmüştür. Öğrencilerin geneli bu yöntemlerle
işlenen derslerin eğlenceli olduğunu, bu sayede yabancı dil dersinin sevildiğini
ve böylece öğrenimin etkili bir şekilde gerçekleştiğini belirtmiştir.
� Dil öğretimi gerçek hayatın bir parçasıdır. Bu yüzden yabancı dil öğretimini günlük hayata yaklaştırmak, onu sosyal hayatın bir parçası olarak öğretmek eğitimin kalitesini yükseltecek ve eğitim ortamında eğlenceli bir atmosfer oluşturacaktır. İşte bu yöntemler sayesinde yabancı dilin gerçekten hayatın bir parçasıymış gibi verilebileceğini gördük. Hem yaratıcılığımız gelişti hem de kelime dağarcığımız. Aktiviteler boyunca baskıcı otoriter öğretmen davranışını değil, izin verici, rehber öğretmen tutumunu gözlemledik. Hikayede yeni roller kazanmak ve bu rollere empati yoluyla bürünüp onların ağzından konuşmak bizi biraz zorladı. Bu aktivite için yabancı dilde bir takım konuşma becerilerine sahip olmak ve onları kullanabilmek gerekiyordu. Bu yüzden biraz zorlandık, tam o anlarda öğretmenimiz bize yardımcı oldu. Bu aktiviteler sınıf ortamını yumuşatmanın yanı sıra, işbirliği ve dayanışma ortamı oluşturdu. Yabancı dil, özellikle Almanca konusunda aklımda oluşturduğum bariyerleri yıkmamda bu aktivitelerin büyük katkısı oldu. Yeni yöntemlerin klasik dil öğretimi ve öğrenimi anlayışını hem öğrenciler hem öğretmenler için değiştirdiğini gözlemledik. (N.B.)
Öğrenciler yeni karşılaştıkları yöntemlere karşı mesafeli olmuş olsalar da,
yöntemler işlendikçe öğrenciler de alternatif öğretim yöntemlerini
benimsemişlerdir. İkinci yabancı dil dersine karşı olumsuz düşünce tarzı, olumlu
düşünce tarzına dönüşmüştür.
179
� Kullanılan yöntemler ilk başta bizlere çok yabancı geldi. Yöntemleri kavrayıp, uygulamaya geçirmemiz biraz vaktimizi aldı. Fakat daha sonra gördük ki, bu yöntemlerle yabancı dil öğrenmek hem bizim için hem de öğretmenimiz için daha faydalı. Bizim için faydalı çünkü düşüncelerimizi, konuyla ilgili yorumlarımızı dile getirme fırsatı bulduk. Bu yolla kendimizi ifade edebildik ve hayal gücümüzü olumlu yönde çalıştırdık. Öğretmenimiz için faydalı çünkü bizimle beraber yeni şeyler öğrendi, bize rehberlik ederken, bizim fikirlerimizi öğrenme fırsatı buldu. İlk başlarda hepimiz biraz kaygılıydık, acaba kendimizi Almanca olarak ifade edebilirmiyiz diye. Bu kaygı oranımız öğretmenimizin yardımıyla azaldı, hatta dersin ortalarına doğru yok oldu. Hepimiz anladık ki, dersi eğlenceli olarak işlemek bize daha fazla bilgi öğretiyor. Yeri geldi, yanlış kelime kullandık, yeri geldi kelimenin Almancasını hatırlayamadık, fakat yanlış yaparak da öğrendik. Hikayede kendimize de bir rol yazdık ve hikayeyle bir bütün olduk. Bu sayede, arkadaşlarımızla diyaloglarımız da gelişti. Birbirimizi daha iyi anlama fırsatımız oldu. Monoton sınıf ortamından kurtulup, çağdaş eğitim anlayışının yansıdığı bir sınıf atmosferine kavuştuk. Buda bize olumlu sonuçlar olarak geri döndü. Zamanla daha iyi anladık, öğrendik, öğrendikçe daha çok sevdik. Eğlenceyle dersi bir arada düşünmemize yardımcı oldu. Yabancı dil dersi hakkındaki olumsuz duygularımızdan kurtulmamıza katkı sağladı. Kısacası yeni yöntemlerle geleneksel eğitim anlayışının dışına çıkarak bir şeyler öğrenmenin hazzını yaşadık. (M.T.)
Çalışmada da belirtildiği gibi, Türk eğiitm sisteminde tek sorun yanlış
yöntem kullanımı değil, aynı zamanda okul ve üniversitelerde ki şartlar ile
olanaklar da öğretimi ve öğrenimi etkilemektedir. Birer öğretmen adayı olan
öğrenciler de bunun bilincinde ve bunların aşılması gerektiğini
düşünmektedirler. Bu da eğitim-öğretimde bir şeylerin değişeceğini
göstermektedir.
� Eğitim alanında farklı yöntemlerin kullanılması kaçınılmazdır. Sayın hocamız Darancık’ın bu konudaki doktora çalışması hiç şüphesiz ki başarılıdır. Ancak eksiklikleri vardır. Bu yeniliklerin günümüz toplumuna daha doğrusu eğitim camiasına aktarmak son derece zordur. Sınıfların fiziksel durumu öğretmenlerin kaba tabirle kafalarının uygun olmaması ve hiç şüphesiz bunların uygulanması esnasında öğrencilerin bilgi durumunun zayıf olması bu metotların kullanılmasını etkileyen başlıca faktörlerdir. Ancak bu sorunlar aşıldığında bu yöntemler başarılı olur. Bu yüzden önce eğitim fakültelerine ve öğreticiye çok büyük fedakarlık düşmektedir. Fakat ülkenin sanatsal, bilimsel olarak gelişmesi ve birbirleriyle iletişim kurması bu fedakarlığa bağlıdır. (M.N.)
Yabancı dil derslerine artık korkmadan ve çekinmeden katılmak, yabancı
dil öğretiminde daha verimli sonuçların elde edilmesini sağlamaktadır.
Öğrenciler yabancı dil dersini bir yük olarak görmediklerini ve derse severek
katıldıklarını belirtmişlerdir.
180
� Bir dönem boyunca Yasemin Darancık hanımla aldığımız almanca dersi alternatif yöntemlerin kullanılmasıyla çok eğlenceli ve etkili hale geldi. Özellikle masal, fabl ve tiyatro gibi eğlenceli ve edebi nitelik taşıyan yöntemlerle öğretilen almanca kalıcı öğrenmeyi sağlıyor ve bizim sağlıklı bir şekilde almanca öğrenmemize olanak tanıyor. Bu yöntemlerin diğer bir güzel tarafı da artık yanlış yapmaktan veya hata yapmaktan korkmuyor olmamızı sağlaması, böylece derse daha aktif bir şekilde katılabiliyoruz. Bizim de işimiz bir yabancı dil öğretmek olduğundan uygun buluyor ve destekliyoruz. Oyunlarla, masallarla, tiyatroyla öğretilen almanca öğrencinin öğrenmekte olduğu hissini unutturup ona hiç fark ettirmeden dil öğrenmesini sağlıyor. Bu da zaten dil öğretim ilkelerinden en önemlileri arasında yer alıyor. Bu uygulamanın özellikle almancayı yeni öğrenenler üzerinde çok olumlu bir etki yaratacağına inanıyorum. Bu konuda hocamızı sonunda kadar destekliyor ve böyle bir çalışma yaptığı için teşekkür ediyorum. (M.K.)
Öğrencilerin de belirttiği gibi, bu yöntemler sadece üniversitelerde değil ilk
ve ortaöğretimde de uygulanmalıdır. Hatta önce eğitimin ilk basamağında bu
yöntemlerin kullanılması daha sonraki eğitim basamaklarında öğrencilerin
öğrenimlerini olumlu yönde etkileyecektir. Ancak öğrencinin de belirttiği gibi,
yabancı dil derslerinde öğrencilerin temel bilgilerini geliştirmek adına önce
geleneksel öğretim yöntemleri kullanılabilir ve daha sonra öğrencilerle alternatif
öğretim yöntemleri uygulanabilmektedir. Kısacası, öğretmen olarak amaca
uygun yöntem seçimine gitmek gerekmektedir. Birer öğretmen adayı olan
öğrenciler de farklı yöntemlerle tanışması sonucu, bu bilinçle hareket edilmesi
gerektiğinin farkındadır.
� Yabancı dil öğretiminde alternatif çözümler her zaman gündemde ancak ne kadar kullanıldıkları hala muamma. Bence bizim derse uyguladığımız yöntemler hem çok keyifli hem de her yönden öğrencileri geliştirecek etkinlikleri ilerde öğretmen olacak biri olarak bence uygulaması da çok keyifli. Bizler üniversite öğrencileri bile, bu yöntemleri kullanırken derste çok zevk aldık, ben lise ve ortaokul öğrencilerinin ne kadar keyif alacaklarını hayal bir edemiyorum. Bir kere kesinlikle bu yöntemlerde ipler onların elinde. Neyi nasıl isterlerse öyle yapıp, öyle ifade edebilirler. Özellikle tiyatro metniyle yapılan çalışmada karakter analizleri, soru cevaplar öğrencilere sonsuz bir özgürlük ortamı sağlıyor. Bu etkinlikler yapılırken çocuklar hem konuşuyor, hem düşünüyor, hem okuyor, hem yazıyor. Kendini başka bir dilde ifade etmeye çalışıyor. Bence bu kadar çok amaca hizmet eden bir yöntem küçümsenmemeli. Bence bu yöntemlerde sadece öğrencilerin o dildeki seviyeleriyle ilgili bir problemler var. Bütün bunları yapabilmek için biraz altyapıları olması gerekiyor o dilde. O yüzden bence dil eğitiminin hemen ilk devresinde değil de daha sonraki aşamalarında kullanılması gereklidir. Hatta belkide daha fazla geliştirip bu yöntemlerle öğrencilerin kendileri bir edebiyat eseri yada bir tiyatro eseri yaratabilirler. (L.S.)
181
Öğrencilere dersin başında o gün ne yapılacağına, dersin nasıl
yürütüleceğine ve hangi yöntemlerin uygulanacağına dair genel bir bilgi vermek,
öğrencilerin derse hakim olabilmelerini sağlamakta ve onları güdülemektedir.
Aynı zamanda öğrencilerin de düşünceleri dersle bağdaştırılmış olunmaktadır.
Öğrenciler bu yaklaşım sayesinde hem öğretim yöntemlerini daha ayrıntılı bir
biçimde tanımış oldu hem de fikirlerinin alınmasıyla ortaöğretim öğrenci
kalıbından sıyrılarak eleştiren, düşünen ve kendini ifade eden birer üniversite
öğrencisi konumuna geldi.
� Geleneksel bir yaklaşımla 2. yabancı dili öğrendiğimiz için, ilk başlarda
hocamızın uyguladığı üretimsel yorumbilim yöntemi ve sahnesel yorumlama yöntemi biraz ütopik, sıra dışı geldi. Çünkü zaman bakımında sıkıntı olacaktı ayrıca tembel bir yapıda olduğumuz için her zaman işin kolayında kaçmışızdır. Hocamızın yöntemleri uygulamadan bize onlar hakkında bilgi vermesi, tanıtımını yapması bizler açısından bir avantaj oldu. Eğitim bilimleri tabiriyle bizleri ‘güdüledi’. İlk başlarda zor olduğunu düşünsek de sonradan bizler için zevkli bir hale döndü ders. Yaratıcılık dediğimiz yeteneğimizin üst sınırlarını zorladık. Ortaya çok farklı, güzel örnekler çıktı. Tabi böyle olacağını tahmin etmemiştik. Alışılagelmişin dışında farklı yöntemlerdi. Bence örgün eğitiminin daha alt basamaklarında özellikle ilköğretimde uygulanması çocuklara yabancı dili sevdirmede ve öğretmede öğretmenlere oldukça faydalı olacaktır. Dile hakım insanlar yetişecektir, bizler gibi dili bilmiyorum diyip kullanamayanlar gibi değil, yani bilgisini sadece kağıt üzerinde gösteren değil de o dili günlük yaşamında kullanabilen. Ben faydalı olacağını düşünüyorum. (M.K.)
Öğrencilerin de fark ettiği gibi, bu yöntemler sayesinde sadece yabancı dil
öğrenilmiyor, aynı zamanda öğrenciler arasında iletişim ve işbirliği de artıyor.
Olumlu bir sınıf ortamında yürütülen ders öğrencilerin sözkonusu yöntemlerle
çalışmasını daha verimli hale getirmiş ve öğrenme de bu sayede daha etkili
olmuştur.
Öğrenciler sadece kendilerini Almanca olarak yeterince ifade
edemediklerinden yakınmışlardır. Ancak bu yöntemlerin son sınıfta
uygulanması da buna neden olabilmekte, bu nedenle bu yöntemlerin daha önce
uygulanması, yabancı dil öğretiminde daha başarılı sonuçları beraberinde
getireceği de açıktır.
� Yabancı dil öğretiminde kullanılan bu yöntemler, klasik yöntemlerim aksine öğrencileri düşünmeye sevk etmekte oldukça başarılı. İkinci bir yabancı dil öğrenmek bazen gerçekten zor olabiliyor. Liseden beri Almancayı ikinci yabancı dil olarak öğrenmekteyim. Fakat o zamanlardan beri öğrenmeme rağmen hala kendimi ifade edebilecek düzeyde biliyor sayamıyorum. Bunun sebebi bana göre uygulanan sıkıcı ve klasik yöntemlerdir. Bu derste uygulanan ve bize göre Almanca öğrenmede yeni
182
olan bu yöntemler aslında öğrenmenin çok daha kolay ve eğlenceli sınıf ortamlarında gerçekleştirilebileceğini gösterdi. Aslında yapılan aktiviteler bir oyun oynuyormuşuz hissini yaratıyor. Tabi ki farkında olmadan da yeni kelimeler öğreniyoruz. Özellikle de en beğendiğim aktivite ilk başta bizden üç farklı kelime yazmamızın istendiği ve daha sonra bu kelimelerin bir kutuya atıldığı ve sonunda da o kutudan çektiğimiz kağıtlarla bir hikaye oluşturduğumuz olandır. O kadar eğlenceliydi ki bir an kendimi bir yarışmada hissettim ve o anda bu aktiviteyi unutma dedim kendi kendime. İlerde ben de bir öğretmen olduğumda mutlaka kullanacağım bir aktiviteydi. Ben bile bu kadar eğlenmişken ilköğretim öğrencileri ne kadar zevkle derse katılır diye düşündüm. Ayrıca bu aktivite eğlenceli olmanın yanı sıra öğrenciler arasında işbirliğini ve iletişimi geliştirmede oldukça yararlı olacaktır diye düşünüyorum. Başkasının hikayesine devam etmek zorunda olmasa ve kendisi bireysel olarak bir şeyler yapsa bu aktivitede olduğu kadar katılımın gerçekleşmeyeceği kanısındayım. Ayrıca bireysel çalışarak hayal gücünü bu kadar zorlayamaz. Aklında var olan çerçevelerin dışına çıkamaz. Ancak böyle bir derste çok daha geniş düşünmek zorundadır. Bir başka bakış açısıyla bu aktivite bana göre bir beyin fırtınası niteliğindedir. Bir sürü fikir ortaya atılıyor ve her seferinde hikayenin yazıldığı kağıtlar da değiştirildiği için yeni bir fikir yaratmak durumunda kalıyor katılımcılar. Ancak burada benim zorlandığım nokta kelime bilgimin yetersiz kalmasıdır. Hatta bazen karmaşık bir cümle kurarken de zorlandım. Böyle bir aktivitenin daha yararlı olması için öğrencilerin yeterli bilgiye sahip olması gerekir. Bunun için dilbilgisi öğretiminde de öğrenmeyi kolaylaştıracak bu gibi aktiviteler kullanılsa çok daha iyi olur. (G.Ç.)
Alternatif öğretim yöntemleri sayesinde öğrencilerin yabancı dil derslerine
yönelik olumsuz düşünceleri değişmiştir. Daha önce öğrenciler tarafından
monoton, sıkıcı ve dilbilgisi ağırlıklı sözcüklerle tanımlanan yabancı dil dersi
yeni öğretim yöntemlerin uygulanmasıyla eğlenceli, etkin katılımlı ve konuşma
ağırlıklı olarak görülmeye başlanmıştır.
� Yıllarca gördüğüm dil eğitiminde çok farklı bir şekilde ders işledik. Sıralarda
saatlerce oturup sıkıldığımız derslerde öğrenme de etkili olmuyordu. Bu ders çok aktifti, sıra bağımlılığından, monotonluktan kurtulduk. Hem çok eğlendik hem de öğrendik, yaşımız büyük olmasına rağmen. Tabi ki, çocuk hikayeleri filan vardı, bizim ilgi alanımıza daha çok hitap eden şeyler olabilirdi. Buna rağmen diğer klasik dil derslerimizle kıyasla çok faydalı oldu. Bu saatten sonra yeni bir dil daha öğrenemem gibi geliyordu, çünkü Almanca alt yapım yoktu fakat gördüm ki, sıfır değilmişim, dili bu az bilgimle bile kullanabiliyor, kendimi bir şekilde ifade edebiliyordum. Bu ders sayesinde kendime güvenim arttı. Almanca dersi denilince gözüm korkmuyor çünkü öğretmenimiz bize çok anlayışlı davrandı ve zorlandığımız zaman hep destek oldu. Yanlış yapmaktan korkmadım. Almanca denilince artık aklıma artikellerden başka şeyler de geliyor. Kurallara takılıp kalmadık çünkü dili aktif olarak kullandık. Dil amaç değil, yaptığımız dramalar, hikaye yazmalar, oyunlar için araç oldu. Farkında olmadan öğrenme de en etkili öğrenmedir zaten. (N.S.)
183
Öğrenciler edebi metinlerle çalışmanın yabancı dil öğrenmeyi zevkli hale
getirdiğini belirtmişlerdir. Aynı zamanda sahnesel yorumlama yöntemine
mesafeli davranmış olsalar da ilerleyen ders saatlerinden sonra yönteme
alıştıklarını, kendi duygu ve düşüncelerini metindeki kişilerle bağdaştırdıklarını
belirtmişlerdir.
� İlk defa bir yabancı dil dersinde sıkılmadan aktivitelere katıldım. Özellikle
hikaye yazma aktivitemiz çok eğlenceliydi. Arkadaşlarımızın yazdığı cümlelere bir şeyler uydurmaya çalışmak hem kelime hazinemizi arttırdı hem de not kaygısı olmadan yaratıcı bir şekilde bize kısa bir hikaye yazdırmış oldu. Bu yüzden bu aktiviteler çok hoşuma gitti. Öğretmen olduğumda kesinlikle derslerimde kullanmayı düşünüyorum. Kendimizi hikaye kahramanlarının yerine koyup onun açısından düşünmek de enteresan bir aktivite. Arkadaşlarım bana soru sorarken onlara kahraman adına cevap verirken çok eğlendim, ama tabi ki zorlandım da. Bu yöntemle çok kelime öğrendiğime ve kendimi Almanca olarak daha rahat ifade ettiğime inanıyorum. (N.D.)
Kendini yeterince ifade edemeyen ve çekingen öğrencilerin sahnesel
yorumlama yöntemine olumlu yönde bakmaları ve bu yöntemin eğitime katkısını
kavramış olmaları, ilerleyen ders saatleri içerisinde öğrencilerin yöntemi
benimsediğini göstermiş ve bu sayede yöntem amacını yerine getirmiştir.
� Hocamızın bize derste uyguladığı "üretimsel yorumbilim yöntemi" ve
"sahnesel yorumlama yöntemi" gerçekten çok faydalı ve dersi zevkli hale getiriyor. "Düz anlatım yöntemi" veya diğer geleneksel yöntemlerden sıkılmış olan öğrencilerin dersi yeniden sevmeleri ve derse katılımları için sınıfta farklı yöntemler uygulanmalı. İşte, hocamız bunun yapılabileceğini bizlere süremizin elverdiği ölçüde gösterdi. Bu yöntemlerde öğrenci sadece almaya eğilimli değil, vermeye de başlar. Çünkü ders içinde kendisinden yeni birşeyler ortaya koyması gerekiyor. Öğretmen sadece kitaptaki bilgiler ile yetinmiyor. Ayrıca "sahnesel yorumlama yöntemi" öğrenciye empati kurmayı öğretiyor. Günlük yaşamında insanlararası ilişkilerinde bu yöntemin faydasını görebiliriz. Toplum olarak eksik olduğumuz yönlerden birisi, empati kurup ona göre davranamamaktadır. Bu yöntemlerin uygulanmasında zaman problemi yaşanıyor, ama öğrenciye verdikleri yönüyle uygulanmaya değer. (G.Ç.)
Bir yabancı dili öğrenen kişi her zaman konuşma becerisine öncellik tanır
ve bir an evvel sözkonusu dili konuşmak ister. Öğrenciler genellikle öğrendikleri
yabancı dilde konuşamadıklarından yakınmaktadırlar. Ancak öğrenciler
tarafından alternatif öğretim yöntemleri ile derste daha fazla konuşmaya yönelik
alıştırmalara yer verildiği ve bu sayede yabancı dilin kalıcı olduğu belirtilmiştir.
184
� Şimdiye kadar yabancı dil öğretiminde genellikle geleneksel yöntemler karşımıza çıktı. ‘Yabancı dil biliyormusun?’ diye bir soruyla karşılaştığımızda ‘evet’ biliyoruz diyoruz. ‘Peki ya bildiğiniz dili kullanabiliyormusun? diye bir soruyla karşılaşsak eminim ki çoğumuz emin olmadan cevap veririz. 8 yıllık bir yabancı dil geçmişi olan ben açıkçası geleneksel yöntemlere karşıyım. Çünkü teorik olarak bildiğimiz dili ne kadar kullanabiliyoruz ki bu yöntemlerle. Bence bir dili bilmek onu gerçekten kullanmakla olur. Eğer eğitim adı altında bir şeyler öğretiyorsa bizlere onların hayata geçirilmesi gerekir. Böylece öğrenilenler kalıcı olur. Yani kalıcı izli bir davranış değişikliği gerçekleşir. Yaptığımız aktivitelerle bir yabancı dil dersinde çok eğlendim. Çünkü yaptığımız aktiviteyle yaparak-yaşayarak öğrenme gerçekleşiyor. Şu anda bile yaptığımız çalışmalarla ilgili bir çok şey hatırlıyorum. Hatta ne yazdığımı bile hatırlıyorum. Yabancı dil derslerinde farklı teknikler kullanmak daha doğru. Eğlenceli bir ortamda farkında olmadan bir çok şey öğreniyoruz. Bundan sonraki derslerde kullanılacak bu tür teknikler hem öğrenmeyi kalıcı kılar hem de öğrencilerin dersi sevmesine ve derse katılmasına yardımcı olur. (M.Ü.)
Öğrencilerin uygulanan öğretim yöntemleri ile ilgili yorumlarında en dikkat
çekici ve sık rastlanılan sözcük ‘zevk almak’ ve ‘sevmek’tir. Öğrencilerin
beklentisi yabancı dil dersinden zevk almak ve o dersi sevmektir, onlar da
farkında ki, ancak bu sayede öğrenmenin tam anlamıyla gerçekleşeceğidir.
Konular ezberlenmeden aksine üreterek, düşünerek ve eğlenerek öğrenilmiştir.
Öğrenciler ile sözkonusu yöntemler eğitim-öğretim yılının son aşamasında
uygulandığından öğrenciler bu yöntemler ile çalışmada zorlanmış olsalar da,
alternatif öğretim yöntemlerinin yabancı dil öğretimine olan katkısının
bilincindedirler. Yorumlarından da fark edildiği gibi, bu yöntemler üzerine
düşünmüşler ve ne gibi değişiklikler yapılabileceğini de sorgulamışlardır.
� Söze ilk olarak bu yöntemlerin uygulandığı derslerimden çok zevk aldığımı
söyleyerek başlamak istiyorum. Zaten önemli olan da bu değil mi? Bir öğrenci dersin işlenişinden zevk alıyorsa o ders amacına ulaşmaya çok yakındır özellikle de 2. yabancı dil öğretiminde öğrenciyi güdüleyici bu tür yöntemler hem yabancı dili öğrenciye sevdirmede hem de kalıcı öğrenmeyi sağlamda etkili olacaktır. Artık gelişmiş ve gelişmekte olan tüm ülkelerde klasik eğitim-öğretim metotları terkedilmiş, bunu yerini çağdaş yaklaşımlarla beraber yeni öğretim metotları ve etkinlikler almıştır. Bu da kanıtlamaktadır ki, artık başta düz anlatım olmak üzere tüm geleneksel metotlar, bu tür çağdaş yöntemlerle desteklenmelidir ve eğitim-öğretimin merkezine öğrenci konmalıdır. Buna ilaveten, öğrenci artık bir şeyler ezberlemeye değil, bilgi nasıl elde edeceğini öğrenerek bir şeyler üretmeye yönlendirilmeli ve böylelikle öğrencilerin yaratıcılıklarını geliştirmelerine olanak sağlamalıdır. Ben bu derslerimizde öğrenci olarak bu şansı elde ettiğimi belirtmeliyim. Bireylerin birşeyler üretebildiklerini görmeleri, öğrenme hazzını elde etmelerini sağlayacaktır. Bu hazzı bir yabancı dil dersinde yakalayan öğrenci ise, öğretimden zevk alacaktır ve böylece dersteki etkinlikler amacına kolaylıkla ulaşacaktır.
185
Nitekim, bu metotların uygulanırken öğrencilerin hazırbulunuşluk seviyeleri gözardı edilmemelidir. Öğrencinin seviyesine uygun etkinlikler seçilmelidir. Şunu belirtmek isterim ki, ben derse katılırken birşeyler üretmekte, almanca cümleler kurmakta ve bunları biraraya getirmekte zorlandım. Bu yüzden bu tür yöntemler ilk kademelerden itibaren öğrenci seviyesine uygun şekilde geliştirilerek uygulanmalıdır. Böylece öğrenci derse katılmada zorluk çekmeyecek ve daha üretken ve yaratıcı olabilecektir. Ayrıca acızane tavsiyemi de belirtmek isterim: bu tür özel öğretim yöntemleri gelişen teknolojiye ayak uydurularak, daha çok duyu organına hitap edecek şekilde teknolojik materyallerle desteklenmeli ve geliştirilmelidir. Böylelikle derse ilgi artacak, derste çok yönlülük sağlanmış olacak ve daha kaliteli bir eğitim etkinliği düzenlenmiş olacaktır. (M.D.)
Ders kitaplarının içerdiği okuma ve çalışma metinleri öğrencilerin ilgisini
çekmemektedir. Yabancı dil ders kitapları genellikle aynı konuları içermektedir.
Örneğin, ders kitaplarının ilk konusu belirli kişilerin kendini tanıtması, isim
sorması, kısaca bildik kalıp cümlelerle başlamaktadır. Ancak daha sonraki
metinler de lokantaya gitme, sipariş verme, alışveriş yapma gibi konular üzerine
kurularak gelişmektedir.
Sözkonusu öğrenciler ilk ve ortaöğretim boyunca yabancı dil derslerinde
hep aynı konu çerçevesinde metin okuduklarından bu tür metinlerden artık
sıkılmışlardır. Bu nedenle de edebi metinler öğrencilerin ilgisini çekmiş ve edebi
metinlerle çalışmaktan çok zevk almışlardır. Bu sayede de etkili öğrenme
gerçekleşmiştir.
� Almanca olarak kendimi ifade etmekte zorlanıyorum. Öğrendiğim bilgiyi
bazen transfer edemiyorum. Ezber bilgi olarak kalıyor. Örneğin boşluk doldurma ya da bir yapıdaki cümleyi başka bir yapıya çevirme gibi aktivitelerde hep ezbere ya da bakarak yazıyorum. Almancamı geliştirmeme yardımcı olmuyor. Fakat eğlenceli ve yaratıcılık gerektiren aktivitelerde Almanca günlük hayat arasında bağ kurabiliyorum. Bir cümle boşluk doldururken bir anlam ifade etmeyebiliyor. Fakat hikayede bir karakter kullandığında anlamlı hale gelebiliyor benim için. Hikaye yazma, bir karakteri oynama veya böyle değişik aktivitelerin yabancı dil öğreniminde yararlı olduğunu düşünüyorum. Böyle aktivitelerde kendimi ifade etmede daha rahat oluyorum. Sınıfta rahat bir ortam oluyor. Önemli olan doğruyu kimin yapması değil herkesin bir şeyler yapması oluyor bizim için. Bir de telaffuzda problem yaşıyorum. Kelimeleri tam anlamıyla doğru telaffuz ettiğimi düşünüyorum. Aktivitelerin konularının güncel veya ilgi çekici olması da önemli benim için, hiçbir konu olmadan aktivite yapmak çok anlamlı gelmiyor bana. Fakat bir başlık altında öğrendiğimizde, uyguladığımızda daha anlamlı hale geliyor. Sizin bize derste yardımcı olmanız bizi cesaretlendiriyor. Hata yapmaktan korkmuyoruz. Aktivitelerde daha başarılı olmamız için Almancamızın biraz daha ileri seviyede olması gerektiğine inanıyorum. (K.G.)
� Öğretimde kullanılan birçok yöntem vardır. Bütün bu yöntemlerin amacı
öğretileni daha kalıcı kılmak ve öğrenciyi bir sonraki öğrenmeye hazır duruma getirmektir. 2. dil öğretiminde de kullanılan yöntemler tamamen bu amacı gütmektedir. Zaman ilerledikçe kişinin hayatında 2. bir dil öğrenmek
186
kaçınılmaz olmuştur. Okullarda verilen klasik yöntemler sadece not getirisi olarak kullanılmış, daha kalıcı ve ezberden uzak bir öğretime ulaşılamamıştır. Fakat son zamanlarda 2. dilin önem kazanmasıyla beraber kullanılan yöntemlerde de biraz daha köklü değişimler uygulanmış böylece öğrencinin eğlenirken öğrenmesi sağlanmıştır. İşte hocamızın da bizlerle beraber uyguladığı yöntemler bizler için farklılıkları yaşamamıza önayak olmuştur. Öncellikle bu yöntemleri daha önceki dil derslerimizde görmediğimiz için biraz zor olacağını hatta yapamayacağımızı düşündük ama hocamızın bizleri motive etmesiyle bizler de gayret göstermeye başladık. İkinci dil öğreniminde farklı edebi eserler kullanılmasını çok önemli buluyorum. Çünkü öğrenciler artık klasik metinlerden çok sıkılmaya ve onları önemsememeye başlamışlardı. Farklı edebi metin kullanımı (fabl, tiyatro, kısa öykü, masal vb.) öğrencinin dikkatini daha çok çekeceğinden öğretimin ve öğrenimin daha kolay yapılacağını düşünüyorum. Nitekim, hocamızın bizlerle uyguladığı yöntemlerde de farkında olmadan birşeyler öğrendiğimin farkına vardım. Özellikle sahnesel yorumlama yönteminde karakterin rolüne bürünme, karşıdan gelen sorulara ona göre cevap verme gerçekten çok heyecan vericiydi. Bu ve benzeri yöntemlerin ikinci dil öğretiminde daha küçük yaşlarda uygulanması öğrenciyi hem yeni bir dil karşısında yapabildiğini göstermek adına hem de bir sonraki öğrenim hayatında zorlanmaması adına çok yararlı olacaktır. böylece ikinci dil öğrenimi onlar için bir kabus olmaktan çıkacaktır. Yeni kelimeler, daha kalıcı öğrenme, farklı kültürleri tanıma ve edebi eserleri daha yakında tanıma bu yöntemlerin sadece birkaç sonuçlarıdır. Bu yöntemleri bizlerle kullanan hocamıza da teşekkürlerimi sunuyorum. (N.T.)
Öğrencilerin üretimsel yorumbilim yöntemi ve sahnesel yorumlama
yöntemi arasındaki farkı kavramış olmaları, yöntemleri iyi anladıklarını
göstermektedir. Bir sonraki yorumdan da anlaşıldığı gibi, üretimsel yorumbilim
yöntemi ağırlıklı olarak öğrencilerin okuma, yazma ile konuşma becerilerini ve
sahnesel yorumlama yönteminin de konuşma becerisini geliştirdiğini öğrenciler
fark etmiştir. Öğrencinin de belirttiği gibi, ‘yöntemler aynı zamanda öğrenen
kişinin bilmediklerini değil, bildikleriyle neler yapabileceğini de ortaya
koymaktadır’.
� Son yıllarda dil öğretimi alanında yeni teoriler ortaya çıkmakta. Bu teoriler
var olan öğretim yöntemlerinin yetersiz olduğu görüşünden kaynaklanmaktadır. Gerçekten baktığımızda senelerce dil öğretimi yapılmasına rağmen her yıl neredeyse en basit konulardan başlanıp en zor konulara doğru öğretim yapılmaktadır. Bu sorunun da öğretim yöntemlerinin sorgulanmasına yol açmaktadır. Almanca derslerimizde bu sorundan dolayı 2 yeni farklı yöntem kullanmaya başladık. Bunlar ‘üretimsel yorumbilim yöntemi’ ve ‘sahnesel yorumlama yöntemi’. Üretimsel yorumbilim yöntemi almancayı farkında olmadan geliştirmemizi sağladı. Çok eğlenceli bir yöntem. Bu yöntem sayesinde hem hayal gücümüz hem sözlük kullanabilme kabiliyetimiz hem de almanca konuşma, yazma ve okuma kabiliyetimiz gelişti. Normal şartlarda monoton olan derslerimiz bize çok zevkli gelmeye başladı. Bu yöntem herkesin katılımını gerektiriyor insanın bilmediklerini değil, bildikleriyle neler yapabileceğini ortaya koyuyor.
187
Sahnesel yorumlama yöntemi, üretimsel yorumlama yönteminden biraz zor ama almanca konuşma, rol yapabilme gibi kabiliyetlerin gelişmesine çok yardımcı oluyor. Kısa öykü, fabl, masal ve tiyatro eserleri kullanılarak uygulanan bu iki metot almancamızı daha önce neredeyse hiç kullanamadığımız alanlarda kullanmamızı sağladı. Sahnesel yorumlama yöntemi, aynı zamanda konuşmada uygun jest ve mimikleri kullanma imkanımız oldu. Sonuç olarak, bu iki yöntem dilin aktif olarak kullanımını gerektirdiği için çok hoşumuza gitti. Biz farkına varmadan almanca bilgimizin arttığına şahit olduk.(H.A)
Öğrencilerin düşüncelerine bakıldığında üretimsel yorumbilim yöntemin ve
sahnesel yorumlama yönteminin amacına ulaştığı görülmektedir. Öğrencilerin
de belirttiği gibi, derste özgürlük öğrenmeyi de teşvik etmektedir. Bir öğrencinin
yorumu alternatif öğretim yöntemlerine yönelik düşünceleri özetlemektedir:
� […] sınıfta daha etkin bir katılım oldu. Birbirimizle etkileşimimiz o kadar fazlaydı ki bu bize daha çok öğrenme isteği verdi. Diğer bir örnek tiyatro yaptığımız zaman. O derste de farkında olmadan bir çok kelime öğrendim. En önemlisi kendimi ifade etme olanağı buldum. Yaratıcılık gerektiren bir faaliyet olduğu için ister istemez beni düşünmeye itti. Ben klasik yöntemleri istemiyorum artık. Ben de bir öğretmen adayıyım ve öğrencilerime üretim sağlayacak yöntemler sunmak istiyorum. (E.E.)
188
SONUÇ
'İkinci Yabancı Dil Öğretiminde Alternatif Yöntemlerin Almanca Edebi
Metinlerle Uygulanması' adlı çalışmanın çıkış noktası; Türkiye’deki (ikinci)
yabancı dil derslerinin öğrenciler tarafından önemsenmemesi ve böylece
öğrenimin tam anlamıyla gerçekleşmemesidir. Yabancı dil derslerinin
öğrencilerin ilgilerine ve beklentilerine ters düşmesi, cevap vermemesi ve
yabancı dil dersinin önemini yitirmesi, bireyin de ileriki yaşamında kendini
yabancı dilde yeterince ifade edememesine yol açmaktadır.
Bu da eğitim sisteminin yaklaşımından kaynaklanmaktadır. Türkiye’de
öğrencilere yabancı dil dersleri sevdirilmediği gibi yaratılan rekabet ortamında
da ikinci yabancı dile neredeyse hiç yer verilmemektedir. Olumsuz bir sistem
olan Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavı (ÖSYS) öğrencilerin belirli dersleri
önemsememesine neden olmaktadır. Bu da zaten yabancı dilden uzak olan
öğrencinin daha da uzaklaşmasına neden olmaktadır.
Günümüzde çoğu eğitim kurumunda, yabancı dil öğretimi tekdüze
gerçekleştiğinden, öğrenciler hayal güçlerini, ilgilerini, düşüncelerini ve
yaratıcılıklarını derslerde yeterince kullan(a)mamaktadırlar. Bunun sonucunda
da öğrenciler üniversite eğitim sürecinde dahi hayal güçlerini çalıştıramaz ve
yaratıcılıklarını ortaya koyamaz/geliştiremezler. Sayılan nedenlerden dolayı
yabancı dil derslerinin yeniden şekillendirilmesi, içeriklerinin yeniden
doldurulması gerekli görülmüştür. Bunun da yeni ve farklı yöntemlerle
sağlanabileceği düşünülmektedir.
Buna eğitim kurumlarının ve eğitim sendikalarının yaptığı sayısız
açıklamaları da örnek verilebilinir.150 Eğitim-öğretim yılı değerlendirmesinde,
sorunların olduğu defalarca belirtilmiştir. Öğrencilerin ilgi ve yeteneklerine göre
bir eğitim süreci yaşaması, öğrenci odaklı öğrenmenin ve düşünmenin yollarını
öğreten çok yönlü programın uygulamaya alınması gerektiği belirtilmiştir.
Almanya bu konulardaki eksiklikleri görmüştür. Bundan dolayı da dil ve
edebiyat ile ilgili reform hareketlerine 19. yy.da başlamıştır. O zamandan
günümüze bir çok öğretim yöntemi ortaya konulmuştur. Uzun yıllar boyunca
150 bkz. Sarıcay, 2007, 23-27; Eğitim-Sen, 2005
189
geleneksel öğretim yöntemleri yabancı dil derslerinde uygulanmış ve hatta bu
konudaki yöntem tartışmalarına son verilmiştir.151 Ancak, toplumsal ve teknolojik
gelişmelerle beraber geleneksel öğretim yöntemlerinin artık öğrencilerin ilgisine
ve beklentisine cevap vermediği görülmüş ve yabancı dilin nasıl daha iyi
öğretilebileceğine ve öğrenilebileceğine dair birçok yöntem geliştirilmiştir. Bu
yöntemler alternatif öğretim yöntemi adı altında yabancı dil öğretiminde yerini
almıştır. Bu yöntemler, öğrenci merkezli olduğundan ve öğrencileri derste daha
etkin kıldığından, öğretmen merkezli yöntemlerden daha başarılı sonuçlar
vermektedir.
Bunlardan ikisi 20. yüzyılın ikinci yarısında geliştirilen üretimsel yorumbilim
yöntemi ve sahnesel yorumlama yöntemidir. Geliştirilen reform hareketlerinin
nedeni, öğrencinin sınıf içi katılımında gözlemlenen eksikliklerinden
kaynaklanmıştır. Almanya’daki eğitimciler, bu eksiklikleri saptayarak, yeni
yöntem arayışlarına girmiş ve alternatif öğretim yöntemlerini uygulayan
öğretmen ve öğrencilerin başarılı olduklarını saptamışlardır.
Üretimsel yorumbilim yöntemi ve sahnesel yorumlama yönteminin
kurucuları öğrencilerin edebiyat dersinden uzaklaştığını ve edebiyata ilgi
duymadıklarını fark etmişler. Bunun üzerine öğrencilerin ilgileri ve düşünceleri
dikkate alınarak üretime dayalı iki yöntem geliştirilmiştir.
Çalışmada üretimsel yorumbilim yöntemi ve sahnesel yorumlama
yönteminin ele alınmasının nedeni, yöntemin temel eğitimde öngörülen okuma,
yazma, anlama ve konuşma becerilerine yönelik olmasıdır ve sadece edebiyat
öğretimiyle sınırlı kalmamasıdır. Öğrenciler, bir metne eylemde ve üretimde
bulunarak yaklaştıklarında metni okumaları, eylemde bulunmaları ve üreterek
yazmaları gerekmektedir, bunların sonucunda da anlama ve konuşma
gerçekleşmektedir. Ayrıca, öğrenciler etkin bir biçimde hayal güçlerini, ilgilerini
ve yaratıcılıklarını derse aktardıklarından, farklı bakış açıları ile metinlere ve
olaylara bakmayı öğrenmektedirler.
Derste alternatif öğretim yöntemlerinin uygulanması ile öğrenciler serbest
çalışmayla karşı karşıya kalmaktadırlar. Böylece bireysel gereksinimlerini,
olanaklarını, zevklerini ve becerilerini kullanmaktadırlar. Bunun sonucunda
bilişsel, duyusal, üretimsel ve etkin bir süreç kendiliğinden oluşmaktadır.
151 karş. Neuner, 1995, 180-188
190
Üretimsel yorumbilim yöntemi ve sahnesel yorumlama yöntemi sadece
öğrencilerin hayal gücünü ve yaratıcılıklarını değil, aynı zamanda öğrencilerin
iletişim, tartışma ve sonuç olarak da eleştiri becerisini geliştirmektedir.
Sözkonusu yöntemlerde, ders öğretmen merkezli değil, öğrenci merkezli
işlenmektedir. Öğrenci ders içeriğine, dersin planlanmasına ve dersin
değerlendirilmesine katılarak dersi şekillendirmektedir. Öğretmen, ise bu
şekillendirme sürecinde rehber konumunda yardımcı olmaktadır. Öğrenci, hem
eylemde ve üretimde bulunarak hem de düşünerek bütünsel bir öğrenme
sürecine girmektedir. Öğrencinin yabancı dil dersine etkin katılımı kendisinde
kalıcı izler bırakacaktır.
İlk- ve ortaöğretimin yanı sıra üniversitede de bu olumsuz koşullar
yaşanmaktadır. Öğretim elemanları (ikinci) yabancı dil dersinde öğrencilerin
ilgisini çekecek ve (ikinci) yabancı dil dersini sevdirecek alıştırmalar yaparak,
onların (ikinci) yabancı dile karşı olumlu düşünceler geliştirmelerini sağlamaya
çalışmalıdır. Bu da öğretim elemanın geleneksel öğretim yöntemlerin dışında
öğrencilerin ilgisini çekecek alternatif öğretim yöntemlerini kullanmasıyla
sağlanabilir.
Alternatif öğretim yöntemlerinin kullanılması sırasında “geleneksel öğretim
yöntemleri” de kullanılabilmekte, çağdaş yöntem geleneksel öğretim yöntemini
dışlamamaktadır. Ancak sadece ve devamlı olarak geleneksel öğretim
yöntemlerin kullanılması dil öğreniminin seviyesini düşürmektedir. Bu konuda
yapılması gereken en önemli çalışma, geleneksel öğretim yöntemlerle alternatif
öğretim yöntemlerini gerektiği yerde bir arada kullanmaktır. Örneğin, dilbilgisi
öğretiminde geleneksel öğretim yöntemleri, yabancı dilin pekiştirilmesinde ise,
öğrencilerin yaratıcılıklarını ve hayal güçlerini kullanabilecekleri alternatif
öğretim yöntemleri uygulanabilir.
Derslerde bu yöntemlerin sıkça uygulanması, olumlu sonuçları
beraberinde getirecektir. Ayrıca, sözkonusu yöntemlerin hizmet içi kurslarla
öğretmenlere aktarılması ve alternatif öğretim yöntemlerin geleneksel öğretim
yöntemlerle birlikte nasıl uygulanabileceği öğretilmesi bütün yöntemlerin eğitim
sisteminde yerini almasını sağlayacaktır. Böylece yurt çapında yabancı dil
seviyesinin yükseleceği bir gerçektir.
191
Bu çalışmada tanıtılıp uygulanan yöntemler her ne kadar üniversite
öğrencileri düzeyinde gerçekleştirilmişse de, amaç yöntemin ilk- ve
ortaöğretimde yaygınlaştırılmasıdır. Alternatif öğretim yöntemlerin uygulanması
ile, üniversiteye gelen öğrencinin lisans dönemi boyunca her türlü metin
karşısında kararlı, araştırmaya açık ve özgüvenli olacağı açıktır. Ayrıca,
öğrenciler başkalarını eleştirmeye ve kendilerine yöneltilen eleştiriye de açık
olacaklardır. Bunların yanı sıra, öğrencilere, bu yöntem ile farklı çalışma
teknikleri de öğretilmektedir. Öğrenciler, tanıştıkları teknikler sayesinde bir metin
ile nasıl verimli çalışabileceklerini görmektediler. Bunun dışında alternatif
öğretim yöntemleri sayesinde, yabancı dil derslerinde kendi öznel
gereksinimlerini tanımayı ve karşılamayı, bağımsız çalışabilmeyi
öğrenmektedirler. En önemlisi de, edebi metinler yolu ile uygulanan sözkonusu
yöntemlerle yabancı dili eğlenerek, düşünerek, üreterek ve öğrenerek
edinmektedirler.
Alternatif öğretim yöntemlerle eğitimini tamamlayan öğretmen adayı da bu
yöntemleri öğrencilerine uygulayacaktır. Böylece oluşturulan bu döngü ile
öğretmen yeniliğe açık olacak, farklı yöntemler, teknikler ve yaklaşımlar
kullanarak da derse çeşitlilik getirecektir. Öğretmen, kendisini öğrenci yerine
koyacak ve yıllarca süregelen yöntemlerin öğrencileri sıktığının farkına
varacaktır.
Bunun dışında, (ikinci) yabancı dil, edebiyat ve Türkçe öğretimini sürdüren
öğretmenlerin yeni bilgilere ve donanımlara sahip olabilmesi için hizmet içi
seminerlerle bilgilerinin yenilenmesinde ve bu yöntemlerin seminerlerde
tanıtılmasında fayda vardır. Ayrıca Eğitim Fakültelerinde üniversite öğrencilerine
okutulan ‘Öğretim Yöntemleri’ adlı derste alternatif öğretim yöntemlerine
mutlaka yer verilmesi gerekir, böylelikle öğrencilere sadece geleneksel öğretim
yöntemleri öğretmekle sınırlı kalınmamış olunur, alternatif öğretim yöntemlerinin
geleneksel öğretim yöntemleri ile birlikte nasıl uygulanabileceği de gösterilmiş
olunur.
Sözkonusu yöntemlerin olumlu özelliklerini ortaya çıkartabilmek için İkinci
Yabancı Dil olarak Almanca dersinde edebi metinlerle iki yöntem uygulanmıştır.
Ancak bu yöntemlerin kuramsal boyutunun tanıtılması ve uygulanması sınıf içi
ortamla sınırlı kalmıştır. Bu yöntemlerin uygulanabilirliği dil politikası, eğitim
sistemi, alt yapı, toplumsal olanak ve hedefleri boyutunda derinlemesine
192
irdelenmemiştir. Asıl amaç, var olan olanaklarla sınıf içinde bu yöntemleri
tanıtmak ve uygulamak olmuştur. Bunun gerekçelerinden bir tanesini burada
dile getirmekte yarar vardır: eğitim dünyası, eğitimin ders dışı sorunlarını
(sistem, alt yapı v.b.) konu alan, akademik ve akademik olmayan alanlarda
çalışan insanların yazılarıyla doludur.152 Bu gerçeklerden yola çıkarak, sınıf içi
uygulamalarda değişikliğe gidilebilecek noktalar ifade edilmeye ve yabancı dil
öğretimine yeniden anlam kazandırılmaya çalışılmıştır.
Sınıf içi uygulamalarda üretimsel yorumbilim yöntemi ve sahnesel
yorumlama yönteminin İkinci Yabancı Dil olarak Almanca dersinde kullanılması
sırasında öğrencilerde eksiklikler saptanmıştır. Bunlar:
1. Öğrenciler, planlamaya ve dersin amacına, işlevine ve uygulamaya
yönelik açıklamalarda bulunmamışlardır. Öğrenciler, talimatlar
doğrultusunda, kısaca geleneksel yöntem tarzında çalışmaya
alışmışlardır.
2. Öğrenciler, hayal güçlerini, ilgilerini ve düşüncelerini derse
aktaramamışlardır. Kısaca, yaratıcılıklarını kullanamamışlardır. Ayrıca
farklı bakış açılarıyla bir metni ele alamamışlardır.
3. Öğrenciler, kendilerini ifade etmede, düşüncelerini veya fikirlerini
gerekçelendirmede zorluk çekmişlerdir.
4. Öğrencilere serbest çalışma ortamı yaratıldığında, ne ile
başlayacaklarını, nasıl ilerleyeceklerini bilemediklerinden başarılı bir
çalışma yapamamışlardır.
5. Öğrenciler, en basit alıştırmaya, bugüne kadar bu tür üretime yönelik
alıştırma yapmadıklarından dolayı, ürkerek ve stresle yaklaşmışlardır.
Bu ürkeklik ve panik sonucunda öğrenciler başarılı ve verimli bir ders
sürdürememişlerdir.
Elde edilen bu sonuçlar doğrultusunda, öğrencilerin ezbere edinilen
bilgilere, tekdüze düşünmeye, kısaca öğretmen merkezli yöntemlere çok alışık
oldukları ve bundan kolayca kopamadıkları ortaya çıkmıştır. Karşılarına yeni bir
152 Eğitim Bilimleri sempozyum kitapları, basın-yayın’daki makaleler.
193
yöntemle çıkıldığında buna açık oldukları ve merakla dinledikleri görülmüş,
ancak alıştıklarının dışında olduğundan çekingen davrandıkları ve ne
yapacaklarını bilemedikleri gözlemlenmiştir.
İkinci Yabancı Dil olarak Almanca dersinde bu yöntemlerin bir dönem
boyunca uygulanması sonucunda öğrencilerin bir gelişme gösterdikleri
gözlemlenmiştir. Yöntem tanıtıldıktan ve uygulandıktan sonra, yukarıda da ifade
edildiği gibi öğrenciler ilk başlarda zorluklar çekmiş olsalar da, yönteme kısa
sürede alıştıkları görülmüştür. Öğrencilerde farklı düşüncelerin, ilgilerin ve hayal
gücünün saklı bulunduğu ve bunların harekete geçirilmesi gerektiği
saptanmıştır. Öğrenciler hata yapma korkusu olmadan yabancı dilde kendilerini
ifade edebilmişler ve gün geçtikçe yeni yabancı sözcükleri kullanarak kendilerini
geliştirmişlerdir.
Çalışmada elde edilen sonuçlara göre, üretimsel yorumbilim yöntemi ve
sahnesel yorumlama yönteminin Türkiye’de uygulanması bir gereklilik
oluşturmaktadır. Bu yöntemlerin eğitimin ilk basamağından itibaren
uygulanmasıyla üniversiteye gelen öğrencinin artık bağımsız, çok yönlü ve
yaratıcı çalışmalar yapabilecek bir birey haline gelmesine olanak sağlayacaktır.
Unutmamak gerekir ki, bu yöntemler öğrencilerin birçok becerisini
geliştirmektedir.
Öğretmenlerin bu çalışmayı göz önünde bulundurarak ve kendi
deneyimleriyle ilişkilendirerek (ikinci) yabancı dil derslerini önemli hale
getirmeleri dileğiyle.
194
KAYNAKÇA
Akbulut, Nazire (1993), Das Türkenbild in der deutschsprachigen
Gegenwartsliteratur 1970-1990, Berlin: Köster Verlag.
Akbulut, Nazire (2003), “Alman Dili Eğitiminde Yazın Dersleri. Öğretbilimsel ve
Yöntembilimsel Sorunlar ve Çözüm Önerileri”, Profesörlük Tezi,
Adana: Çukurova Üniversitesi.
Altun, Ahmet (2007), “Yabancı Dil Öğretiminde Yöntem Ve İlkeler”,
http://www.imamhatipogretmeni.com/depo2/cesitli/arapca/1/yontemve
ilkeler.doc [ziyaret tarihi: 24/05/2007].
Balkış, Fatih (2004), “Alımlama - Üretme. Okuyan Us Dergi.”
http://www.okuyanus.com.tr/icerik.asp?IcerikID=753 [ziyaret tarihi:
06/08/2004].
Başkan, Özcan (2006), Yabancı Dil Öğretimi. İlkeler ve Çözümler, İstanbul:
Multilingual.
Baur, Rupprecht S. (1990), Superlearning und Suggestopädie. Grundlagen –
Anwendung – Perspektiven, Berlin: Langenscheidt.
Becker, Georg E. (1984), Planung von Unterricht. Handlunsorientierte Didaktik.
Teil 1, Weinheim und Basel: Beltz.
Belgrad, Jürgen (2001), “Sämtliche Protokolle und Referate des
literaturdidaktischen Hauptseminars: Theorien und Modelle der
Literaturdidaktik. Pädagogische Hochschule Weingarten”, www.vib-
bw.de/pub/german.cgi/0/117234 [ziyaret tarihi: 08/04/2006].
Belgrad, J./ Melenk, H. (2002), Literarisches Verstehen, literarisches Schreiben.
Positionen und Modelle zur Literaturdidaktik, Hohengehren:
Schneider Verlag.
195
Berghoff, Matthias (1994), „Möglichkeiten und Probleme eines handlungs-,
produktions- und identitätsorientierten Deutschunterrichts. Gezeigt an
einem praktischen Beispiel in der Jahrgangsstufe 10“,
www.matthiasberghoff.de/pub/examarb. [ziyaret tarihi: 08/04/2004].
Best, F. Otto (2000), Handbuch Literarischer Fachbegriffe, Frankfurt: Fischer
Tascchenbuch Verlag.
Brecht, Bertolt (1963), Der kaukasische Kreidekreis, Frankfurt: Suhrkamp
Verlag.
Buch, Wilfried (1992), “Masal ve Efsane Üzerine”, (Çev. A. O. Öztürk), Milli
Folklor, c.II, sayı: 13, s.10-15.
Calvert, K. / Baltes , M. (1999), “Philosophieren mit Fabeln.Theoretische und
methodische Anknüpfungspunkte zwischen dem 'Philosophieren mit
Kindern' und der traditionsreichen Textgattung Fabel”, Sprichwort,
Rätsel und Fabel im Deutschunterricht. Geschichte, Theorie und
Didaktik einfacher Formen, Derl.: J. S. Hohmann, Frankfurt.
Can, Tuncer (2004), "Yabancı Dil olarak İngilizce Öğretmenlerinin
Yetiştirilmesinde Kuram ve Uygulama Boyutuyla Oluşturmacı
Yaklaşım", Yüksek Lisans Tez Çalışması, İstanbul: İstanbul
Universitesi.
Caspari, Daniela (1994), Kreativität im Umgang mit literarischenTexten im
Fremdsprachenunterricht, Frankfurt: Peter Lang Verlag.
Ceyhan, Erdal (2007), Yabancı Dil Öğretimi Teknolojisi, İstanbul: Morpa Kültür
Yayınları.
Çağdaş, Kemal (1962), “Pança Tantra Masalları”, Gümüşhane Masalları,
Aktaran: Sakaoğlu, Saim (1973), Ankara: Atatürk Üniversitesi
Yayınları
Demircan, Ömer (2002), Yabancı Dil Öğretim Yöntemler, İstanbul: Der
Yayınları.
196
Demirel, Özcan (1999), İlköğretim Okullarında Yabancı Dil Öğretimi, İstanbul:
Milli Eğitim bakanlığı Yayınları.
Demirel, Özcan (2000), Plandan Uygulamaya Öğretme Sanatı, Ankara:
Pegema Yayınevi.
Demirel, Özcan (2007), Yabancı Dil Öğretimi. Dil Pasaportu Dil Biyografisi Dil
Dosyası, Ankara: Pegema Yayınevi.
Eğitim-Sen (2005), "Yeni İlköğretim Müfredatının Değerlendirilmesi",
www.egitimsen.org.tr/index.php?yazi=38 [ziyaret tarihi: 25.12.2007].
Ekiz, Osman Nuri (1984), Ansiklopedik Edebiyat Bilgileri Sözlüğü, İstanbul:
Zümrüt Kitap Yayın ve Dağıtımı.
Fingerhut, Karlheinz (1987), “Kann „Handlungsorientierung“ ein Paradigma der
Literatur-. didaktik sein?”, Diskussion Deutsch, Jg. 18, H. 98, S. 581-
600.
Friedman, Norman (1988), “What Makes A Shot Story Short", Essentials of the
Theory of Fiction, London: Duke University Press. ss: 152-169.
Fricke, D./ Glaap, A.-R. (1990), Schule und Foschung. Literatur im
Fremdsprachenunterricht – Fremdsprache im Literaturunterricht,
Frankfurt: Diesterweg Verlag.
Frisch, Max (2006), Andorra: Stück in zwölf Bänden, Frankfurt: Suhrkamp
Verlag.
Gattegno, C. (1972), Teaching Foreign Languages in School: The Silent Way,
New York: Educational Solutions Ine.
Genç, Ayten (1999), “İlköğretimde Yabancı Dil”, Buca Eğitim Fakültesi Dergisi,
Sayı 10, ss. 299-307.
197
Genç, Ayten (2004), “Türkiye’de İlk ve Ortaöğretim Okullarında Yabancı Dil
Öğretimi, Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı: 10, Bişkek: Manas
Üniversitesi, ss. 107-111
Göğüş, Beşir (1998), Anlatım Terimleri Sözlüğü, Ankara: Kurtuluş Ofset
Basımevi
Gökalp, Gonca (2001), “Derslikten Günlük Yaşama Edebiyat Eğitimi”, http://
vision1.eee.metu.edu.tr/~metafor/yazi/yazilist.htm.
[ziyaret tarihi:21/11/2003].
Gürel, Zeki (1998), “Dede Korkut’u Çocuklara Anlatmak”, Türk Yurdu, c. XVIII,
sayı: 136, s. 66-71.
Haas, Gerhard (1984), Handlungs- und produktionsorientierter
Literaturunterricht in der Sekundarstufe I. (Deutschunterricht konkret),
Hannover: Schroedel-Schulbuchverlag.
Hengirmen, Mehmet (1993), Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri ve Tömer
Yöntemi, Ankara: Engin Yayın Evi.
İpşiroğlu, Zehra (1993), “Okuma Edimi ve Yazınsal Metin Türleri”, Alman Dili ve
Edebiyatı Dergisi VIII, İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi
Yayınları, ss. 129-138.
İpşiroğlu, Zehra (1998), 2000’li Yıllara Doğru Tiyatro, İstanbul: Mitos Boyut
Yayınları.
Jank, W. / Meyer, H. (1991), Didaktische Modelle, Frankfurt am Main:
Cornelsen Scriptor.
Jung, U.O.H. (1986): „Holistische Methoden fremdsprachlicher Unterweisung
als Wegbereiter des neuen Schülertheaters. Eine
Auswahlbibliographie“, Die Neueren Sprachen 85, Berlin: Max-
Planck-Institut für Bildungsforschung.
Kağıtçıbaşı, Çiğdem (1998), Yeni İnsan ve İnsanlar, İstanbul: Evrim Yayınevi.
198
Kaiser, Astrid (1997), Praxisbuch handelnder Sachunterricht, Hohengehren:
Schneider Verlag.
Kammler, Clemens (2000), Neue Literaturtheorien und Unterrichtspraxis.
Positionen und Modelle, Baltmannsweiler: Schneider Verlag.
Koppensteiner, Jürgen (2001), Literatur im DaF-Unterricht, Wien: öbv & hpt
Verlag.
Kösel, Edmund (2002), Die Modellierung der Lernwelten. Band 1, Bahlingen:
Verlag für Subjektive Didaktik.
Kudret, Cevdet (1980), Örneklerle Edebiyat Bilgileri, İstanbul:İnkılap ve Aka
Kitapevleri.
Larsen-Freemann, Diane, (1989), Techiques and Principles in Language
Teaching, Oxford University Pres.
Libertz, Charmaine (2005), Das Schatzbuch ganzheitlichen Lernens, München:
Don Bosco Verlag.
Maley A. / Duff, A. (1985), Szenisches Spiel und freies Sprechen im
Fremdsprachenunterricht. Grundlagen und Modelle für die
Unterrichtspraxis, Ismining: Max Hueber Verlag.
Mattenklott, Gundel (1979), Literarische Geselligkeit - Schreiben in der Schule.
Mit Texten von Jugendlichen und Vorschlägen für den Unterricht,
Stuttgart: Metzler.
Menzel, Wolfgang (1991), “Werkstatt Lyrik. Lyrik Werkstatt. Hinweise für Lehrer
zum Arbeitsheft für das 4. - 6. Schuljahr”, Praxis Deutsch Sonderheft.
Microsoft® Encarta® 99 Enzyklopädie, "Kunsterziehungsbewegung",
http://de.encarta.msn.com/Kunsterziehungsbewegung.html, [ziyaret
tarihi: 23/10/2006].
199
Milli Eğitim Bakanlığı (1992),Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Karar Sayısı:
293, Karar Tarihi: 18/9/1992.
Milli Eğitim Bakanlığı (1998). Tebliğler Dergisi, 2492, 1013.
Milli Eğitim Bakanlığı (1999). Tebliğler Dergisi, 2504, 573.
Milli Eğitim Bakanlığı (2002). Tebliğler Dergisi, 2540, 745.
Milli Eğitim Bakanlığı (2006), “Millî Eğitim Bakanliği Yabanci Dil Eğitimi Ve
Öğretimi Yönetmeliği”, http://mevzuat.meb.gov.tr/html/26184_1.html
[ziyaret tarihi: 24/12/2007].
Milli Eğitim Bakanlığı (2007), "Yeni Uygulamaya Konulan İlköğretim Kurumları
Derslerine Ait Öğretim Programları ve Haftalık Ders Çizelgesine
İlişkin Hususlar",
http://iogm.meb.gov.tr/files/2007_ogrt_yili_ilkogretim_kurumlari_dersl
erine_iliskin_hususlar.pdf [ziyaret tarihi: 05/05/2007].
Miller, J.E. ve B. Slote (1964), The Dimensions of the Short Story, (Çev.
Yurdanur Salman, Kısa Öykü Üzerine Notlar) ss: 509-516. New York:
Dodd Mead and Company.
Neuner, G./ Hunfeld, H. (1997), Methoden des fremdsprachlichen
Deutschunterrichts. Eine Einführung, Berlin: Langenscheidt.
Neuner, Gerhard (1995), “Methodik und Methoden: Überblick”, Handbuch
Fremdsprachenunterricht, Derl.: K.-R. Bausch, H. Christ ve H.J.
Krumm, Tübingen: UTB.
Nutku, Özdemir (2001), Dram Sanatı. Tiyatroya Giriş, İstanbul: Kabalcı
Yayınevi.
Ortner, Brigitte (1998), Alternative Methoden im Fremdsprachenunterricht,
Ismaning: Max Hueber Verlag.
200
Özkırımlı, Atilla (1991), Açıklamalı Edebiyat Terimleri Sözlüğü, İstanbul: Altın
Kitaplar Matbaası.
Özünlü, Ünsal (1983), "Yazınsal Metinlerde Konuşma Ve Düşünce Aktarımı",
Türk Dili Aylık Dil ve Yazın Dergisi, Sayı:379\380, Ankara: Ankara
Üniversitesi Basımevi.
Püsküllüoğlu, Ali (1996), Edebiyat Sözlüğü, İstanbul: Özgür Yayınları.
Paefgen, Elsabeth (1999), Einführung in die Literaturdidaktik, Stuttgart Weimar:
Metzler.
Polat, Tülin (2001), “Avrupalılık Bağlamında Kültür Boyutuyla Yabancı Dil”,
Alman Dili ve Edebiyatı Dergisi. Studien zur deutschen Sprache und
Literatur XIII., 29-39.
Sarıçay, Nesrin (2006), "Türkiye’de Egitim Sektörünün Sorunları, Egitimin
Ekonomik Boyutu ve Çözümleri", Araştırma ve Meslekleri Geliştirme
Müdürlügü, http://www.izto.org.tr/NR/rdonlyres/7475BDA1-95B7-
4855-B351-9ADCE4362AFE/5399/nesrin_egitim.pdf [ziyaret tarihi:
24/12/2007]
Scheller, Ingo (2004), Szenische Interpretation, Seelze-Velber: Kallmeyer
Verlag.
Scheller, Ingo (2004), Szenische Interpretation. Theorie und Praxis eines
handlungs- und erfahrungsbezogenen Literaturunterrichts in der
Sekundarstufe I und II, Seelze- Velber: Kallmeyersche
Verlagsbuchhandlung.
Scheller, Ingo (1996), “Szenische Interpretation”, Praxis Deutsch Heft, c.
136/1996, ss. 22-32.
Schweikle, G. und I. (1990), Metzler Literatur Lexikon. Begriffe und Definitionen,
Stuttgart: J.B. Metzlersche Verlagsbuchhandlung.
Sever, Sedat (1997), Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme, Ankara: Anı Yayıncılık.
201
Serindağ, Ergün (2007), “Öğreterek Öğrenme Yönteminin İkinci Yabancı Dil
Olarak Almancanın Öğretiminde/Öğreniminde Etkisi”, Eğitim Fakültesi
Dergisi, Cilt:3, Sayı: 33, ss. 36-42, Adana: Çukurova Üniversitesi.
Spinner, Kaspar H. (2002): “Handlungs- und produktionsorientierter
Literaturunterricht”. Derl.: Bogdal / Korte, Grundzüge der
Literaturdidaktik. München: dtv ss. 231-246.
Şahin, Yusuf (2007), “ Yabancı Dil Eğitiminin Eğitbilimsel ve Dilbilimsel
Temelleri”, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı: 22, ss. 465-470,
Kayseri: Erciyes Üniversitesi.
T.C. Resmi Gazete (19.10.1983), 18196. 24.
Tepebaşılı, Fatih (2006), “Edebiyat Öğretiminde Waldmann Modeli”, Sosyal
Bilimler Dergisi, Sayı:16, ss 605-618, Konya: Selçuk Üniversitesi.
Uçar, Gülsüm (2000), “Yabancı Dil Öğretiminde Yazınsal Metinlerle Kültür
Aktarımı”, Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt: 10,
Sayı: 2, ss. 221-239.
Waldmann, Günter (2000), Produktiver Umgang mir Literatur im Unterricht:
Grundriss einer produktiven Hermeneutik; Theorie - Didaktik -
Verfahren - Modelle, Baltmannsweiler: Schneider Verlag.
Waldmann, Günter (2004), Produktiver Umgang mit dem Drama. Eine
systematische Einführung in das produktive Verstehen traditioneller
und moderner Dramenformen und das Schreiben in ihnen,
Baltmannsweiler: Schneider- Verl. Hohengehren.
Waldmann, Günter (2004), “Produktiver Umgang mit Literatur: Didaktischer
Kunstgriff oder strukturell geforderte Form des Literaturverstehens? –
Zur Entstehung eines Konzeptes”, Zeitzeugen der Deutschdidaktik.
13 Bde. Baltmannsweiler: Schneider Verlag.
202
Werder, Lutz von (1986), ...Triffst Du nur das Zauberwort. Eine Einführung in
die Schreib- und Poesietherapie und in die Arbeit literarischer
Werkstätten, Weinheim: Psychologie-Verlags-Union, Urban und
Schwarzenberg.
Witzenbacher, Kurt (1985): “Didaktik zum Anfassen. Lehrer/in - Persönlichkeit
und lebendiger Unterricht”, Handlungsorientiert lehren und lernen.
Schüleraktivierung - Selbsttätigkeit – Projektarbeit, Derl.: Herbert
Gudjons (1997), Bad Heilbrunn Obb.: Klinkhardt, ss. 16-19.
Yıldırım, Munise (2001), “Türk ve Alman Yazınında Belli Yazın Türlerinin Sözlük
Maddeleri Bağlamında Karşılaştırmalı Olarak İrdelenmesi”, Doktora
Tez Çalışması, Adana: Çukurova Üniversitesi.
203
EKLER
Ek -1: Öğrencilere Uygulanan Anket
1. Yaşınız ……….. 2. Bayan Bay 3. Üniversiteye başlamadan önce Almanca biliyormuydunuz? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 4. Evet ise, Almanca’yı nereden öğrendiniz? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 5. Almanca’yı lise’de öğrendiyseniz, hangi lisede öğrendiniz? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 6. Üniversiteden önce, kaç yıl Almanca gördünüz? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 7. Almanya’da hiç bulundunuz mu? Bulunduysanız hangi amaçla ve ne kadar süreyle
kaldınız? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 8. Almanca zor bir dildir?
evet hayır
9. Almanca’yı anlamada zorluk çekiyorum? evet hayır
10. Almanca çok ilgimi çekiyor?
evet hayır
11. Almanca geleceğim için gereklidir? evet hayır
12. Evet ise, neden gereklidir? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 13. Almanca dersinde zorluk çektiğiniz konuyu belirtiniz. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 14. Almanca dersi hakkındaki yorumunuz. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 15. Bir yabancı dil dersi sizce nasıl olmalıdır. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
204
Ek – 2: Derste Öğrencilerin Yaptıkları Etkinlikler
205
206
207
208
209
210
ÖZGEÇMİŞ
Adı Soyadı : Yasemin Darancık Doğum Tarihi : 27.11.1975 Doğum Yeri : Köln/Almanya Adres : Turgut Özal Bulvarı Cahit Memili Apt. Seyhan/Adana E-posta : [email protected] EĞİTİM DURUM Eğitim Basamağı Yılı Kurum Doktora 2005-2008 Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Alman Dili Eğitimi Bilim Dalı Yüksek Lisans 2002-2004 Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Alman Dili Eğitimi Bilim Dalı Lisans 1998-2002 Ç.Ü. Eğitim Fakültesi Alman Dili Eğitimi Ana Bilim Dalı Yüksekokul 1992-1994 Höhere Handelschule für
Betriebswirtschaft in Grevenbroich
Lise 1987-1992 Realschule für Jungen und Mädchen in Pulheim İlköğretim 1982-1987 Evangelische Grundschule Pulheim MESLEKİ DENEYİM Ekim 2003 - Ç.Ü. Eğitim Fakültesi, Alman Dili Eğitimi
Anabilim Dalında ücretli öğretim görevlisi. Ekim 1994 – Nisan 1998 Özel bir ihracat-ithalat şirketinde tercüman