cuadernillo_organizador_2_2012.pdf

Cuadernillo Organizador de la Materia, 2° cuatrimestre de 2012. Psicología y Epistemología Genética, Cátedra I. Tit.: Prof. Susana Wolman. ÚNICA VERSIÓN AUTORIZADA POR LA CÁTEDRA

1

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

CÁTEDRA: PSICOLOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA I

ADJUNTA A CARGO DE CÁTEDRA: PROF. SUSANA WOLMAN

CUADERNILLO ORGANIZADOR DE LA MATERIA

SEGUNDO CUATRIMESTRE DE 2012

INDICE

Organización general de la materia..................................................Pág. 3 Guía de Clases teóricas.................................................................... Pág. 4 Guía de trabajos prácticos................................................................ Pág. 8 Guías de lectura y Guías para la realización, registro y análisis Pág. 12 de entrevistas clínicas El presente cuadernillo organizador de la materia ha sido elaborado con el propósito de

contribuir a la organización de la lectura y de las clases de estudiantes y docentes. No sustituye al programa general de la asignatura, que incluye los objetivos generales, los contenidos temáticos, la bibliografía, y es de lectura indispensable para la comprensión de la materia


2

CÁTEDRA I DE PSICOLOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA GENÉTICAS

ADJUNTA A CARGO DE CÁTEDRA: PROF. SUSANA WOLMAN ADJUNTOS: PROF. FLORA PERELMAN PROF. FERNANDO CLEMENTE JEFAS DE TRABAJOS PRÁCTICOS: PROF. ALICIA BARREIRO PROF. ADRIANA CASAMAJOR AYUDANTES DE TRABAJOS PRÁCTICOS: PATRICIO BERTACCHINI LILIANA COHEN JULIETA D’AVIRRO AXEL HORN DANIEL KARABELNICOFF ENRIQUE LOMBARDO ALEJANDRA PATARO PAULA PIVARC MARIA SARTI FERNANDEZ AYUDANTES ALUMNOS: NICOLAS ROBLES LOPEZ IGNACIO RUBIO IVAN STINNER


3

ORGANIZACIÓN GENERAL DE LA MATERIA

CLASES TEÓRICAS

Las clases teóricas serán dictadas en las tres bandas horarias siguiendo el orden definido en la Guía de clases teóricas que aparece en este cuadernillo. Consideramos esencial que los alumnos efectúen desde el inicio la lectura correspondiente a la bibliografía que figura en dicha guía a fin de poder realizar una adecuada integración de los contenidos de la materia. Es obligatorio asistir al 75% de las clases teóricas como mínimo, de lo contrario los alumnos perderán la condición de regulares.

CLASES DE TRABAJOS PRÁCTICOS

Los trabajos prácticos tienen dos objetivos esenciales:

• analizar y elaborar, a partir de la lectura del material bibliográfico y de lo expuesto en las clases teóricas, los conceptos claves de la teoría;

• explorar a través entrevistas clínicas a niños, algunos de los conceptos estudiados.

Es fundamental para el cursado de la matera la lectura previa del material que se presenta en la Guía de trabajos prácticos y las Guías de lectura que constan en este cuadernillo. Es obligatorio asistir al 75% de las clases de prácticos como mínimo, de lo contrario los alumnos perderán la condición de regulares.

EVALUACIONES

• Exámenes parciales: versarán sobre las temáticas incluidas en la bibliografía obligatoria de la materia y las temáticas desarrolladas tanto en las clases teóricas como en las clases de trabajos prácticos. Los exámenes parciales serán presenciales, escritos e individuales. Sólo se podrá recuperar uno de los dos parciales por aplazo. El recuperatorio de un parcial por ausencia dependerá de la presentación del certificado correspondiente. • Trabajos prácticos: serán evaluados con una nota numérica al finalizar la cursada según los siguientes criterios: lectura de la bibliografía y participación en clases; entrega en fecha del registro de las entrevistas clínicas a niños y los respectivos análisis - en los que se expliciten relaciones pertinentes entre las situaciones presentadas y el marco teórico trabajado - acerca de la construcción de la noción de conservación de sustancia y la psicogénesis de la escritura. Podrá ser pedida su reformulación si fuese pertinente. • Examen final: versará sobre las temáticas incluidas en la bibliografía obligatoria de la materia y las temáticas desarrolladas tanto en las clases teóricas como en las clases de trabajos prácticos. Sólo lo rendirán aquellos alumnos regulares que no accedan al sistema de promoción sin examen.

SISTEMAS DE APROBACIÓN

Sin examen final: Las dos notas requeridas para esta promoción se conformarán de la siguiente manera: -Primera nota: aprobación del primer examen parcial con un mínimo de 7 (siete). -Segunda nota: aprobación del segundo parcial con una nota que, promediada con la de los Trabajos Prácticos, sea como mínimo 7. -75 % de asistencia tanto a teóricos como a prácticos.

Con examen final: Requisitos para mantener la condición de regularidad en la materia: -Aprobación de los dos exámenes parciales con mínimo de 4 (cuatro) -Aprobación de los trabajos prácticos con un mínimo de 4 (cuatro). -75% de asistencia tanto a teóricos como a prácticos


4

GUÍA DE CLASES TEÓRICAS

CLASE 1 (13/8)

Unidad 1: La psicología genética en la problemática epistemológica que organiza la investigación psicológica. Las relaciones entre psicogénesis e historia de la ciencia. Las relaciones entre conocimiento científico y sociedad. Las áreas temáticas de investigación: el conocimiento lógico-matemático, físico y social. Los aspectos metodológicos de la investigación. El método clínico. Bibliografía Ferreiro, E. (1999). Jean Piaget: El hombre y su obra. En Vigencia de Jean Piaget. México: Siglo

XXI, pp. 93-132. García, R. (1996). Jean Piaget: Epistemólogo y filósofo de la ciencia. Boletín de la Academia de la

Investigación Científica, (28), pp. 5-9. México. García, R. (2001). La epistemología: raíz y sentido de la obra de Piaget. En J. A. Castorina (comp.)

Desarrollos en psicología genética. Buenos Aires: EUDEBA. Piaget, J. (1971). Psicología y epistemología. Madrid: Emecé. [Cap. 1, parágrafos 1, 2 y 3]. Piaget, J. y García, R. (1982). Psicogénesis e historia de la ciencia. México: Siglo XXI [Cap. IX]

CLASE 2 (20/8)

FERIADO

CLASES 3, 4 y 5 (27/8, 3/8 y 10/9)

Unidad 2: El núcleo duro del programa de investigación y las investigaciones clásicas: la interacción sujeto-objeto, el constructivismo y la conquista de la objetividad. La naturaleza de la acción cognoscitiva y la producción de significados. Los esquemas de acción. Los procesos de asimilación, acomodación y equilibración. Las inferencias precursoras de las operaciones intelectuales. Los sistemas operatorios. Una ejemplificación: los niveles de argumentación acerca de la conservación de la sustancia. Repaso para el parcial Bibliografía - Núcleo duro del programa de investigación piagetiano:

Castorina, J. A. (1987). Temas de psicología y epistemología genética. Buenos Aires: Tekné [Clase

3]. Coll, C. (1985). La construcción de los esquemas de conocimiento en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. En Psicología genética y aprendizajes escolares. Madrid. Siglo XXI. [Punto 1 y 2, pp. 183- 192].

García (2000). El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean Piaget a la teoría de los sistemas complejos. Barcelona: Gedisa. [pp. 95-99 y 102-103].

Piaget, J. (1994). El nacimiento de la inteligencia. Grijalbo: México. [pp. 14-18] Wolman, S. (2003). Características de los esquemas de acción y su significado en la teoría

psicogenética. Ficha de cátedra. Buenos Aires: Publicaciones de Facultad de Psicología, UBA.


5

- Noción de conservación de sustancia: Castorina, J. A. (1987). Temas de psicología y epistemología genética. Buenos Aires: Tekné [Clase

4 y 5]. Castorina, J. A. (1984) Psicogénesis e ilusiones pedagógicas. En Psicología genética. Buenos

Aires: Miño y Dávila. (pp. 73-76) Castorina, J. A. y Palau, G. (1982). Introducción a la lógica operatoria de Jean Piaget. Barcelona:

Paidós. [Introducción, pp. 11-15 y Cap. III, pp.70-72] Piaget, J. (1975/1978). La Equilibración de las Estructuras Cognitivas. México: S. XXI (cap. 4

“Las estructuras lógico-matemáticas”, parágrafo 19, puntos 1 y 2) Piaget, J. (1978). Investigaciones sobre la contradicción. México: Siglo XXI [Cap.11, pp. 210-218]

CLASE 6 (17/9) REPASO PARA EL PRIMER PARCIAL

CLASEs 7 Y 8 (24/9 Y 1º/10)

Unidad 4: El conocimiento del sistema de escritura y de los sistemas notacionales: la constitución de las hipótesis infantiles sobre la escritura y el proceso de equilibración. Condiciones sociales de las adquisiciones: exposición del niño al material escrito y la intervención del interpretante. Interacciones entre pares. Bibliografía Ferreiro, E. (1986). La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización. En El proceso de

alfabetización. La alfabetización en proceso. Buenos Aires. Centro Editor de América Latina. Ferreiro, E. (1990). El desarrollo de la alfabetización. Psicogénesis. En Y. Goodman (comp.). Los

niños construyen su lecto-escritura. Buenos Aires: Aiqué. Ferreiro, E (1991) La construcción de la escritura en el niño. En Lectura y Vida, 12 (3) pp. 5 - 14. Ferreiro, E. (1996). La adquisición de los objetos culturales: el caso particular de la lengua escrita.

Perspectivas XXVI (1), 139-148. OIE- UNESCO. Ferreiro, E. La desestabilización de las escrituras silábicas: alternancia y desorden con pertinencia.

Revista Lectura y Vida 30 (2): 6-13 Kaufman, A. M (1988). Historia de Luciano. En La lecto-esritura y la escuela. Buenos Aires:

Santillana. pp. 23-42 Kaufman, A. M (1988). Yo te doy, tú me das, él me da. En La lecto-escritura y la escuela. Buenos

Aires: Santillana

CLASE 9 (8/10)

Unidad 5: Introducción a las relaciones entre Sociedad y Conocimiento. El desarrollo de las ideas morales. Autonomía y heteronomía. Toma de conciencia y práctica social. Bibliografía Castorina, J. A. Capítulo I Piaget: perspectivas y limitaciones de una tradición en investigación Apartado Relaciones entre el desarrollo y la sociedad. (Págs. 47-49) En Castorina, J. A. y


6

Carretero, M (comps.) (2012) Desarrollo cognitivo y educación (I) Los inicios del conocimiento Buenos Aires: Paidós Castorina J. A. Clase 7 Relaciones entre conocimiento y sociedad (Págs. 145-162) En Castorina, J. A. (2012) Psicología y Epistemologías Genéticas Enesco, I. (1996). Le jugement moral chez l´enfants sesenta años después. En Piaget. Teoría e pràtica. IV Simposio Internacional de Epistemología Genética. Brasil: Laboratorio de psicología genética- UNICAMP, pp. 47-56. Piaget, J. (1971). El criterio moral en el niño. Barcelona: Fontanella. [Cap 1].

CLASE 10 (15/10) FERIADO

CLASE 11 (22/10)

Unidad 5: Las relaciones entre sociedad y conocimiento. Adquisición de conocimientos en diversos contextos sociales Bibliografía Caraher, T.; Carraher, D. y Schlieman, A. (1998). En la vida diez, en la escuela cero: los contextos

culturales del aprendizaje de las matemáticas. En: En la vida diez, en la escuela cero México: Siglo XXI, pp. 25-47.

Ferreiro, E. (1986). El cálculo escolar con dinero en situación inflacionaria. En Alfabetización en proceso. El proceso de alfabetización. Buenos Aires. Centro Editor de América Latina, pp.105-133.

Unidad 6: El debate contemporáneo con la teoría sociohistórica. a) Conceptos fundamentales de la teoría de Vigotsky. Notas distintivas de los procesos Psicológicos según sus características y modo de formación. La distinción entre líneas natural y cultural del desarrollo de los procesos psicológicos. El proceso de interiorización. Bibliografía Vigotsky, L. (1996). Internalización de las funciones psicológicas superiores. En El desarrollo de

los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica. Wertsch, J. (1988). Vigotsky y la formación social de la mente. Buenos Aires: Paidós. [Cap. 1 a 3].

CLASE 12 (29/10)

Unidad 6: El debate contemporáneo con la teoría sociohistórica. b) Las relaciones entre el pensamiento de Vigotsky y de Piaget: la cuestión del

constructivismo y la internalización cultural Bibliografía Castorina, J. A (1995). El debate Piaget-Vigotsky: la búsqueda de un criterio para su evaluación. En

Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. México: Paidós. Castorina, J. A. (2005). La teoría de Vigotsky. Clase teórica, Facultad de Psicología, UBA:


7

Castorina, J. A., Barreiro, A., Toscano, A., Lombardo, E. La cultura en la psicología del desarrollo. Una revisión crítica. En Castorina, J. A, y colaboradores (2007) Cultura y conocimientos sociales. Desafíos a la psicología del desarrollo. Buenos Aires: Aique

CLASE 13 (5/11) REPASO PARA EL SEGUNDO PARCIAL

CLASES 14 Y 15 (12 Y 19/11)

Investigaciones en curso en la cátedra

Unidad 4 El conocimiento del sistema de escritura y de los sistemas notacionales: la adquisición del sistema de numeración, reconstrucción conceptual y organización convencional. Bibliografía Lerner, D. y Sadosky, P. (col. de S. Wolman) (1994). El sistema de numeración: un problema

didáctico. En C. Parra e I. Saiz (comps). Didáctica de las matemáticas. Buenos Aires: Paidós. [Puntos I, II y III].

Wolman, S. Aportes sobre el aprendizaje y la enseñanza del sistema de numeración desde la investigación. Conocimiento numérico en niños pequeños, en 12(ntes) Enseñar matemática, Nº2 Diciembre 2007, pp13, 21

Unidad 7: La construcción del conocimiento social: La especificidad de los conocimientos sociales desde el punto de vista constructivista. Las creencias sobre la justicia: construcción conceptual y los saberes producidos colectivamente. Representaciones sociales e ideología. La construcción del resumen escolar: producción de conocimiento social en contextos didácticos. Bibliografía Castorina, J. A (2001). La construcción del conocimiento social: una perspectiva epistemológica. En Desarrollos en psicología genética. Buenos Aires: EUDEBA - Investigación sobre resúmenes escolares: Perelman, F. (2008). El resumen sobre el papel: condiciones didácticas y construcción de

conocimientos (pp. 99-105 y 169-212). Bs. As.: Miño y Dávila Editores. Perelman, F. y Castorina, J. A. (2005). La situación didáctica y la producción del resumen escrito.

Restricciones y construcción de conocimientos. Monográfico: Enseñar lenguas y aprender a comunicar(se) en contextos plurilingües y multiculturales. Revista Electrónica Quaderns Digitals, setiembre.

- Investigación sobre creencias sobre la justicia: construcción conceptual y saberes colectivos

Barreiro, A. (2008). El desarrollo de la creencia en un mundo justo: relaciones entre la construcción

individual del conocimiento y los saberes producidos colectivamente. Estudios de Psicología, 29, (3).

Piaget, J. (1932/1971). El criterio moral en el niño. Barcelona: Fontanella. (Cap 3, pp.211-220).


8


9

GUÍA DE TRABAJOS PRÁCTICOS

TRABAJO PRÁCTICO 1 Introducción a la materia

Unidad 1: El método clínico-crítico Objetivos - Acceder a la comprensión de las características básicas del método clínico-crítico y aproximarse a la evolución histórica del mismo. Contenidos temáticos El método clínico-crítico: las preguntas básicas y la relación entrevistado-entrevistador. Diferentes etapas de la investigación psicogenética y su relación con el método Bibliografía Castorina, J.A; Lenzi, A.M. y Fernández, S, (1984). Alcances del método de exploración crítica en

psicología genética. En J. A. Castorina, S. Fernández, A. M. Lenzi y otros: Psicología genética. Bs. As.: Miño y Dávila, pp. 83-118.

Delval, J. (2001) Descubrir el pensamiento de los niños. Introducción a la práctica del método clínico. Barcelona: Paidós. (Cap. 3. El método clínico de Piaget, pp. 53-79).

Piaget, J. (1926/1973). Introducción: Los problemas y los métodos. En La representación del mundo en el niño Madrid: Morata [Parágrafos 1 y 2].

Cuadernillo de Protocolos Actividades: Lectura y análisis en pequeños grupos de diferentes protocolos con posterior puesta en común. Discusión sobre la bibliografía indicada.

TRABAJOS PRÁCTICOS 2, 3, 4 y 5

Unidad 2: Los sistemas operatorios. Una ejemplificación: los niveles de argumentación acerca de la conservación de la sustancia Objetivos: Conocer las operaciones subyacentes a la conservación de la sustancia. Acceder en forma directa a los indicadores clínicos de la conservación de la sustancia a través de entrevistas a niños. Contenido temáticos: La conservación de la sustancia: la problemática epistemológica y los procesos de su constitución. El sistema operatorio: indicadores clínicos de la reversibilidad. Bibliografía Castorina, J. A. (1987). Temas de psicología y epistemología genética. Bs. As: Tekné. [Clases 3, 4

y 5, pp 86 -118]. Castorina, J. A. y Palau, G (1982): Introducción a la lógica operatoria de Jean Piaget. Bs.As:

Paidós. [Introducción, pp. 11 - 17 y Cap. III, pp. 70-72].


10

Piaget, J. (1978). La equilibración de las estructuras cognitivas. México: Siglo XXI. [Cap. 4, parágrafo 19: La conservación de las cantidades, pp. 123-130].

Cuadernillo de Protocolos Actividades Discusión bibliográfica alternando diferentes instancias de dinámica grupal. Análisis de protocolos correspondientes a diferentes niveles de la construcción de la noción de sustancia. Realización de entrevistas clínicas a niños. Análisis de entrevistas

TRABAJO PRÁCTICO 6

PRIMER EXAMEN PARCIAL

TRABAJOS PRÁCTICOS 7, 8 y 9

(TP 7 RECUPERACIÓN PARCIAL POR AUSENCIA, TP 8 RECUPERACIÓN PARCIAL POR APLAZO)

Unidad 4: La constitución de las hipótesis infantiles sobre la escritura y el proceso de equilibración Objetivos: Vincular las investigaciones sobre psicogénesis del sistema de escritura dirigidas por Emilia Ferreiro con el marco teórico psicogenético. Identificar los diversos niveles de conceptualización sobre la escritura a través de producciones infantiles y entrevistas clínicas. Contenidos temáticos: Los distintos niveles de conceptualización sobre la escritura. Los aspectos funcionales de la construcción de las hipótesis infantiles de escritura. Los conflictos cognitivos y las reacciones frente a las perturbaciones. Bibliografía Ferreiro, E. (1986) La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización. En Proceso de

alfabetización. La alfabetización en proceso. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina. Ferreiro, E. (1990) El desarrollo de la alfabetización. Psicogénesis. En Y. Goodman (Comp.) Los

niños construyen su lecto-escritura. Buenos Aires: Aiqué. Ferreiro, E (1991) La construcción de la escritura en el niño. En Lectura y Vida, 12 (3). Ferreiro, E. (1996). La adquisición de los objetos culturales: el caso particular de la lengua escrita.

Perspectivas XXVI (1), 139-148. OIE- UNESCO. Kaufman, A. M. (1988) Historia de Luciano. En La lecto-escritura y la escuela. Buenos Aires: Santillana. Kaufman, A. M. Cuadro: Psicogénesis del sistema de escritura y ejemplos. Wolman, S. y Casamajor, A. (2008) Psicogénesis de la escritura: mecanismos explicativos. Psicología y Epistemología Genética. Ficha de Estudio


11

Actividades: Discusión bibliográfica alternando diferentes instancias de dinámica grupal. Análisis de protocolos correspondientes a diversos niveles psicogenéticos de escritura. Realización de entrevistas a niños. Análisis de entrevistas clínicas.

TRABAJO PRÁCTICO 10

Unidad 5: Las interacciones sociales y el desarrollo de ideas morales Objetivos: Reflexionar sobre el desarrollo de la moral en los niños según la perspectiva de Piaget, considerando la relación que establece entre el individuo y la sociedad en la construcción de dicho conocimiento

Contenidos temáticos:

Las interacciones sociales en el desarrollo moral en la obra de Piaget. Autonomía y heteronomía. La toma de conciencia y la práctica moral.

Bibliografía

Piaget, J. (1971) El Criterio Moral en el Niño. Barcelona: Fontanella (cap. I "Las reglas de juego"). Clemente, F. (2003) Presentación y capítulo I de ‘El criterio moral en el niño’ de J. Piaget. Ficha de

la Cátedra. Cuadernillo de protocolos Actividades: Discusión bibliográfica alternando diferentes instancias de dinámica grupal. Análisis de protocolos correspondientes a diversos niveles.


Unidad 6: Vigotsky: ideas fundamentales de su teoría

Objetivos: Abordar las postulaciones de la escuela socio-histórica. Contenidos temáticos: Conceptos fundamentales de la teoría de Vigotsky. Bibliografía Castorina, J. A. (2005). La teoría de Vigotski. Clase teórica, Facultad de Psicología, UBA. Wertsch, J (1988) Vigotsky y la formación social de la mente. Buenos Aires: Paidós (cap. 1, 2 y 3). Actividades: Discusión bibliográfica alternando diferentes instancias de dinámica grupal.


12


Unidad 6: Las relaciones entre el pensamiento de Vigotsky y de Piaget: la cuestión del constructivismo y la internalización cultural Objetivos: Vincular algunas nociones piagetianas y las postulaciones de la escuela socio-histórica Contenidos temáticos: Relaciones entre las postulaciones de Piaget y de Vigotsky: su significación para la psicología contemporánea. Bibliografía Castorina, J. A. (1996) El debate Piaget-Vigotsky: la búsqueda de un criterio para su

evaluación. En Castorina, J. A., E. Ferreiro, M. Kohl de Oliveira, D. Lerner Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate, ob. cit.

Actividades: Discusión bibliográfica alternando diferentes instancias de dinámica grupal. Debates acerca de diferentes situaciones problemáticas sobre la temática considerada.


SEGUNDO EXAMEN PARCIAL


EXAMEN RECUPERATORIO DEL PARCIAL DE AUSENTES


EXAMEN RECUPERATORIO DEL PARCIAL DE REPROBADOS Síntesis y evaluación final Devolución de parciales


13

GUÍAS DE LECTURA

Y GUÍAS PARA LA REALIZACIÓN, REGISTRO Y ANÁLISIS DE ENTREVISTAS CLÍNICAS

UNIDAD 1: La psicología genética en la problemática epistemológica

Guía de lectura Bibliografía

Castorina, J. A; Lenzi, A.; Fernández, S. (1985) Alcances del método de exploración crítica en psicología genética. En J. A. Castorina; S. Fernández; A. Lenzi; H. Casávola.; A. M. Kaufman; G. Palau Psicología Genética. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Delval, J. (2001) Descubrir el pensamiento de los niños. Introducción a la práctica del método clínico. Barcelona: Paidós. (Cap. 3. El método clínico de Piaget, pp. 53-79).

Piaget, J. (1926/1973). Introducción: Los problemas y los métodos. La representación del mundo en el niño Madrid: Morata [Parágrafos 1 y 2].

Cuadernillo de Protocolos

¿Qué relación existe entre el método clínico y los problemas planteados por la Psicología Genética?

¿En qué se diferencia el método clínico-crítico de la observación pura y de las técnicas psicométricas?

¿Cuáles son las características básicas del método clínico-crítico? Especifique la dialéctica de la interacción entre el entrevistador y el entrevistado.

Delval refiere a tres tipos de situaciones del Método Clínico: Entrevista Libre, Explicación sobre una situación y Método no verbal: “Lo que tienen en común esas tres situaciones es que la intervención repetida del experimentador se produce como respuesta a las acciones o contestaciones del sujeto y está siempre guiada por el intento de descubrir el significado de sus acciones o explicaciones [...] La intención del experimentador es reconstruir el modelo mental que el sujeto tiene, que es el que va guiando su actuación en la situación concreta que nosotros le hemos planteado.” Delval (2001; 71) Describa las situaciones, relaciónelas con el objeto de indagación y explique a qué se refiere el autor en esa cita. En su exposición puede incluir la comparación con los test

Ejemplifique las propiedades del método clínico empleando los protocolos que figuran en el Cuadernillo de Protocolos. Extraiga fragmentos donde se observe cuando:

a) El entrevistador sigue el camino de las respuestas del entrevistado (las retoma para señalar contradicciones, para preguntar lo mismo de otro modo, para solicitar que las desarrolle más, etc.)

b) El entrevistador interroga de acuerdo con sus hipótesis. Trate de explicitar qué le parece que está buscando o pensando el entrevistador.

¿Qué tipo de preguntas se hacen en la indagación de las estructuras operatorias y con qué propósito?

Establezca la relación entre el método clínico y las hipótesis básicas de la teoría piagetiana.


14

UNIDAD 2: Los sistemas operatorios. Una ejemplificación: los niveles de argumentación acerca de la conservación de la sustancia

Guía de lectura

Esta unidad aborda el desarrollo de las cantidades físicas, en particular la construcción de la noción de conservación de la cantidad de sustancia, que se presenta como un ejemplo paradigmático de las investigaciones piagetianas clásicas en su período estructural. Es decir, en la etapa de los 40 a los 60 Piaget postula la formación de operaciones intelectuales organizadas en sistemas de conjunto, que subyacen al pensamiento concreto infantil y dan cuenta de la conservación cuantitativa de diferentes nociones. En este contexto se estudian ciertos conceptos teóricos, los niveles de construcción de la conservación de sustancia (década del 40), y la reformulación de Piaget basada en la teoría de la equilibración (1975), que enfatiza los procesos funcionales del desarrollo para explicar el pasaje de un nivel de construcción a otro.

Bibliografía

Castorina, J. A (1986) Temas de Psicología y Epistemología Genética. Buenos Aires: Tekné (Clases 4 y 5).

- Leer el texto (pp. 86 a 90) y rastrear los conceptos fundamentales para responder la siguiente cuestión: ¿Cuál es la naturaleza epistemológica del problema de la conservación de la sustancia?

Bibliografía

Piaget, J. (1978) La Equilibración de las Estructuras Cognitivas. México: Siglo Veintiuno (Original: 1975) (Cap. 4 “Las estructuras lógicomatemáticas”, parágrafo 19, puntos 1 y 2, pp. 123-130).

- Describa los niveles de la psicogénesis de la conservación de la cantidad de sustancia. Detalle y resuma las particularidades de cada nivel. (Para orientarse también puede consultar el texto de Castorina, J. A. (1986) ob.cit.: pp. 99-102).

Bibliografía

Castorina, J. A; Palau, G. (1982) Introducción a la lógica operatoria de Jean Piaget. Barcelona: Paidós (Introducción, pp.11-15 y cap. III, pp. 70-72).

Introducción:

- Explique en qué sentido se afirma que "Piaget se propuso estudiar la evolución del pensamiento lógico desde el niño hasta el adulto a fin de determinar el modo de su construcción" (p. 11). Considere la idea de "error" en sus argumentos.

- ¿Por qué se habla de "formas de organización" en el desarrollo cognitivo?

- Defina el término operación intelectual y desarrolle las cinco características señaladas en el texto.

- Fundamente la afirmación: "la teoría de la equilibración tiene por propósito explicar la constitución de las estructuras cognoscitivas mediante un mecanismo que conduce por etapas sucesivas a la reversibilidad de las operaciones" (p.15). Considere los conceptos de asimilación, acomodación, perturbación, conflicto, toma de conciencia y compensación en su explicación.

Capítulo III:


15

- Explique la afirmación: "los conocimientos psicogenéticos muestran que no todos los agrupamientos descritos en el plano lógico [...] tienen similar importancia en el plano de los comportamientos cognoscitivos" (p.70).

- ¿Por qué se plantea que uno de los problemas fundamentales de la investigación psicogenética es buscar indicadores de la reversibilidad operatoria? Ejemplifique con el caso de la conservación de la sustancia.

- ¿De qué manera la reversibilidad operatoria está en juego en los argumentos de conservación esgrimidos por los niños? Defina cada uno de los argumentos y qué tipo de transformaciones interiorizadas implican.

- En que sentido se afirma que: "la constitución de la conservación de la materia es un indicador del sistema operatorio y por lo tanto de la reversibilidad operatoria" (p.72). Articule con el concepto de invariante.

- ¿Qué sucede con la transitividad?

- Clínicamente, ¿cuál es la relación entre la constitución de las operaciones y la conciencia infantil de la necesidad de las transformaciones?

Bibliografía

Castorina, J. A. (1986). Temas de Psicología y Epistemología Genética. Buenos Aires: Tekné (Clases 4: pp. 90 a 91 y 94-95).

- En la teoría piagetiana ¿cómo se explica el desfasaje en el desarrollo de las nociones de conservación de la cantidad de sustancia, del peso y del volumen?

- ¿Por qué el orden en el que se adquieren estas conservaciones constituye una prueba contraria a una explicación empirista?


16

UNIDAD 2: Los sistemas operatorios. Una ejemplificación: los niveles de argumentación acerca de la conservación de la sustancia

Guías para la realización de las entrevistas clínicas I. RECOMENDACIONES GENERALES - Es importante que, antes de asistir a la entrevista, se haya leído con profundidad la bibliografía correspondiente al tema, los ejemplos de repuestas infantiles incluidos en el Cuadernillo de protocolos, y que se consideren las características fundamentales del método clínico-crítico que se pondrán en juego durante su realización. Se entrevistarán niños entre 4 y 7 años pertenecientes a sectores socioculturales medios. MATERIAL A USAR: 2 paquetes de plastilina de un mismo color. La entrevista se realizará en parejas. Esto facilitará su administración (ya que uno conversará y otro observará), así como el análisis conjunto, al mismo tiempo que permitirá que los docentes puedan realizar devoluciones más detalladas. La experiencia debe desarrollarse en un lugar tranquilo, sin interferencias de familiares o TV. La entrevista se grabará, incluso los datos personales (nombre, edad y fecha de nacimiento) y en su transcurso el observador apuntará las conductas infantiles significativas (señalamientos sobre el material, gestos, actitud, etc.). Para el desarrollo del método clínico – crítico es fundamental establecer una relación distendida entre entrevistador y entrevistado donde el niño no sienta que se lo está evaluando. En el transcurso de la entrevista, es importante que las transformaciones de las plastilinas sean realizadas siempre por el entrevistador, pues esto permitirá mantener un control mayor del proceso de indagación y evitará que el niño se disperse en la realización de otras formas con el material. II. ANTICIPACIÓN DEL DESARROLLO GENERAL DE LA ENTREVISTA El objetivo de la entrevista es indagar el modo en que los niños piensan el problema de la conservación de la cantidad de sustancia. Para esto, luego de realizar dos bolitas iguales, se producirán tres transformaciones en una de ellas (bolita B), mientras la otra siempre permanecerá igual (A, bolita testigo). Estos cambios en la forma de la bolita B permitirán explorar si los niños conservan la igualdad de la cantidad de sustancia a pesar de las transformaciones en el “aspecto” de B. En este sentido, son tan importantes las modificaciones en el material como la indagación clínica que se realice. Es esencial aclarar que la pregunta sobre la conservación no es sobre la igualdad. Si se pregunta exclusivamente “¿Son iguales A y B?” es posible que el niño responda negativamente ya que puede centrarse en otras propiedades de las plastilinas, como su forma o color. Por eso, es fundamental que siempre se interrogue sobre la cantidad (“¿Comeremos la misma cantidad?” o “¿Hay la misma cantidad para comer en A y en B?”). Después de cada transformación, se sigue el método clínico crítico en sus tres momentos:

Exploración (establecimiento de igualdades iniciales, indagación de conservación o no a través de cada una de las transformaciones).

Justificación (indagación de los argumentos con los que el niño respalda sus afirmaciones)

Contra-argumentación (presentando argumentos contrarios a las afirmaciones del niño, que pueden ser verbales o modificando el material).


17

Estructura esquemática de la entrevista

Presentación de la experiencia, realización de las dos bolitas, reconocimiento infantil de esta igualdad inicial.

Primera transformación: “Salchicha”. Preguntas de exploración, de justificación. Contraargumentación (verbal o material). Igualación de las bolitas.

Segunda transformación: “Galleta”. Preguntas de exploración, justificación. Contraargumentación (verbal o material). Igualación de las bolitas.

Tercera transformación: “Trocitos”. Preguntas de exploración, justificación. Contraargumentación (verbal o material). Igualación de las bolitas.

III. REALIZACIÓN DE LA INDAGACIÓN Presentación de la experiencia

Consigna: “Estoy estudiando cómo piensan los chicos y me gustaría mucho saber cómo pensás vos. Para mí es muy importante lo que me digas ¿querés ayudarme?”. (No es necesario que sea textual sino manifestar esta idea)

1. Igualdad inicial

Se presentan al niño los dos paquetes de plastilina y se hace una bolita con cada una de ellas. Es fundamental establecer la igualdad de la que se parte y para ello se pregunta: Si fueran para comer y yo comiera ésta (bolita A) y vos comieras ésta (bolita B) ¿comeríamos exactamente lo mismo o alguno comería más y otro menos?" Si el sujeto responde afirmativamente podemos avanzar, si no, se modifican las bolitas hasta que esté convencido de que son iguales. (Esta igualdad deberá ser re-evaluada cada vez que se termine con una transformación). Partiendo de las dos bolitas, iniciar la secuencia de transformaciones.

2. Primera secuencia de transformación: “LA SALCHICHA”

Consigna: “Esta bolita es la tuya (B). Ahora voy a hacer una salchicha con ella”. Se pregunta: “Ahora Si vos comieras ésta (B) y yo ésta (A), ¿comeríamos la misma cantidad, o uno comería más y el otro menos?” El sujeto puede decir que “si” o que “no”. Entonces se le pide una justificación de su respuesta: “¿Por qué? ¿Cómo lo sabés?”

Intervenciones del entrevistador ante repuestas conservadoras o no conservadoras:

Si el sujeto responde que "sí", diciendo "es lo mismo porque es más finita pero más larga", se contra-argumenta alargando más la salchicha, a fin de comprobar la estabilidad de esta posible respuesta “conservadora”. Se repiten las preguntas de exploración “¿ahora hay la misma cantidad para comer acá (A) que acá (B), o uno comería más y el otro menos?”. Así sean las respuestas positivas o negativas, se pide que las justifiquen: ¿Por qué? ¿Cómo lo sabés?

Si el niño continúa afirmando la igualdad a pesar de la transformación, se contra-argumenta: “El otro día un nene de tu edad me dijo que había más por para comer en esta (B, salchicha) porque es más larga? ¿vos qué pensás de lo que dijo”. Si el sujeto confirma nuevamente la igualdad, se solicita que justifique su respuesta: “¿Por qué?” Es posible que aquí el niño ya brinde algún argumento de conservación. Luego se forman las dos bolitas y se continúa con la segunda transformación.


18

Otra situación ante la contra-argumentación de alargar más la salchicha, es que el niño cambie su respuesta positiva inicial y dé una no conservadora: "ya no son iguales, ahora acá hay más para comer porque es muy larga". Se pregunta: “¿Por qué?”. Luego se interroga sobre la posibilidad del retorno empírico: “¿Cómo podemos hacer para tener lo mismo?”. Posiblemente el niño afirme que hay que hacer la bolita nuevamente. Pero si no resuelve el problema se le plantea: “Si yo vuelvo a hacer la bolita ¿vamos a tener lo mismo para comer?”. Se igualan las bolitas hasta que juzgue que las cantidades son iguales. Se continúa con la segunda secuencia.

Si el sujeto respondió que “no” al primer alargamiento: "no es lo mismo porque ésta es más larga y tiene más", se puede contra-argumentar recurriendo a un niño hipotético: “Un chico de tu misma edad me dijo que hay lo mismo porque es más larga pero más finita, ¿Vos qué crees?”. Luego de su contestación: “¿Por qué?”. Si esta respuesta sigue negando la igualdad, antes de rehacer la bolita inicial se indaga sobre la posibilidad del retorno empírico: “¿Cómo podemos hacer para a tener lo mismo?”. Y en el caso de que no pueda resolver el problema, se le interroga: “Si yo vuelvo a hacer la bolita ¿vamos a tener lo mismo para comer?”. Aunque el niño no plantee la posibilidad del retorno empírico, se igualan las bolitas hasta que juzgue que son iguales. Se continúa con la segunda secuencia.

3. Segunda secuencia de transformación: “LA GALLETA”

Una vez confirmada nuevamente la igualdad inicial, el entrevistador transforma la bolita B en “una galleta”, aplastándola. Vuelve a preguntarse: “Ahora ¿comeríamos la misma cantidad si yo comiera esta (A) y vos esta (B), o uno comería más y el otro menos?”. Luego: “¿Por qué?”

Se trata, nuevamente, de relevar los argumentos del niño frente a esta transformación, indagando si el sujeto permanece centrado en un solo aspecto (es más "ancha" o más "bajita") o si puede concebir simultáneamente la transformación de ambas dimensiones en el objeto. Otra vez, las respuestas pueden mantener la igualdad (conservación) o negarla. Se realiza la misma secuencia de intervención que en la transformación anterior. En caso de respuestas conservadoras se continúa con la contra-argumentación y se explora la alternativa de llegar a la igualdad inicial. En caso de no conservación, contra-argumentar e indagar la posibilidad del retorno empírico. Luego, terminar con la igualación de las bolitas. Continuar con la tercera transformación.

4. Tercera secuencia de transformación: “LOS TROCITOS”

Confirmada la igualdad inicial el entrevistador dice: “Ahora mirá lo que voy a hacer”, y fragmenta la bolita (B) en 8 ó 10 pedacitos: Se indaga si el conjunto de pedacitos B equivale a la misma cantidad que la bolita A: “Si yo comiera ésta (A) y vos todos estos pedacitos (B) ¿comeríamos lo mismo o alguien comería más y el otro menos?”. Luego, “¿Por qué?”

Nuevamente, si el sujeto sostiene respuestas que indican un pensamiento conservador se interviene contra-argumentando diciendo: “Un chico de tu misma edad me dijo que, como acá hay muchas (B), él comería más. Vos qué pensás, ¿tenía razón o se equivocaba? ¿Por qué?”. O:

“Un chico de tu misma edad me dijo que, como éstas son muy chiquititas (B), el que comiera estás comería menos. Vos qué pensás, ¿tenía razón o se equivocaba? ¿Por qué?”

Como en las situaciones anteriores, se sigue el mismo procedimiento ante respuestas conservadoras y no conservadoras.

5. Finalización y despedida


19

Es importante agradecerle al niño el tiempo que nos ha brindado, por ejemplo: “Muchísimas gracias. Realmente me sirvió mucho saber cómo pensás, y lo hiciste muy bien.” Se puede concretar este agradecimiento regalándole las plastilinas.

Referencias Bibliográficas

Inhelder, B; Bovet, M; Sinclair, H (1975) Aprendizaje y estructuras del conocimiento. Madrid: Morata. Anexos: pp. 335-337.


20

Guía para el registro y análisis de las entrevistas clínicas

EL REGISTRO DE LA ENTREVISTA Inmediatamente después de terminar la entrevista, fuera de ese contexto, entrevistador y observador se detendrán a completar el registro con todos los detalles que recuerden y que no hayan quedado incluidos en él. La desgrabación de la entrevista debe ser presentada en la forma en la que convencionalmente se estructuran los protocolos. Es decir, en una tabla en la que se registran las intervenciones del experimentador y las respuestas del sujeto textualmente así como sus conductas no verbales (gestos, actitud, etc), entre paréntesis. A modo de ejemplo (esto es sólo un fragmento):

Nombre del niño: Edad: (año y meses) Nombre del entrevistador:

Entrevistador Entrevistado Mirá lo que voy a hacer con esta bolita (B): (hace una salchicha)

Un choricito

Si fueran para comer, y yo comiera ésta (A) y vos ésta (B) ¿comeríamos igual, más, o menos?

Yo comería más (seguro).

¿Por qué?

Porque es más larga. etc.

EL ANÁLISIS DE LA ENTREVISTA

Esta guía para el análisis contiene ítems organizadores para la elaboración y presentación de su informe en los Trabajos Prácticos. Responda acerca de cada uno de ellos.

Aspectos metodológicos Desde la posición del entrevistador analice: - ¿Realizó todas las transformaciones? Si no, ¿cuáles tendría que haber propuesto? - Si es posible, cite un pasaje de la entrevista donde se advierta cómo el entrevistador va

siguiendo la respuesta del entrevistado. Explicite en qué sentido esta intervención estuvo orientada desde las hipótesis del entrevistador y del sujeto.

- Si es posible, cite un pasaje donde no ha respetado la dialéctica del método y explicite por qué. -¿Hubo otras intervenciones que no haya considerado adecuadas? ¿Por qué? ¿Cómo las

reformularía? - Señale qué otras intervenciones positivas hubiera podido realizar.

Aspectos conceptuales

Desde el punto de vista del sujeto analice: -¿Qué tipo de respuestas da el niño frente a las transformaciones del material? ¿Reconoce la

conservación de la cantidad de sustancia o no? ¿Cuáles son las justificaciones que ofrece?


21

- En el caso de dar respuestas de conservación, ¿qué tipo de argumentos refiere? - ¿Se mantienen estables dichas respuestas dentro de cada transformación y a lo largo de las

diferentes transformaciones? - ¿Cuáles son las reacciones del niño frente a las contra-argumentaciones planteadas? Señale

momentos de conflicto en las respuestas del sujeto y posibles reacciones (p.ej.: compensaciones).

- En los casos en que se haya planteado, ¿cuáles son las respuestas infantiles frente a las preguntas por el retorno empírico? Diferéncielas de los argumentos de reversibilidad.

- En función de lo analizado ¿Es posible ubicar a este sujeto en alguno de los niveles de la psicogénesis de esta noción? ¿Cuál? ¿Por qué? Justifique su contestación articulando los indicadores clínicos hallados con aspectos conceptuales estructurales y funcionales.


22

UNIDAD 4: El conocimiento del sistema de escritura

Guía de lectura 1. El objeto de conocimiento a) Algunas características de nuestro sistema de escritura:

Bibliografía

Ferreiro, E. (1986) La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización. En Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.

- ¿Cuál es la diferencia entre un código de transcripción de sonidos y un sistema de representación del lenguaje?

- ¿Por qué el sistema alfabético de escritura constituye un sistema de representación del lenguaje?

- ¿Por qué la conceptualización del objeto escritura como sistema de representación del lenguaje permite comprender los problemas cognitivos que se les presentan a los sujetos en su reconstrucción?

b) La escritura como práctica sociocultural:

Bibliografía

Ferreiro, E. (1996). La adquisición de los objetos culturales: el caso particular de la lengua escrita. Perspectivas XXVI (1), 139-148. OIE- UNESCO.

- ¿Qué quiere decir Ferreiro con: “Sólo las prácticas sociales de interpretación permiten

descubrir que esas marcas sobre una superficie son objetos simbólicos; sólo las prácticas sociales de interpretación las transforman en objetos lingüísticos”? ¿Cuáles son esas prácticas sociales de interpretación y cómo las vincula con el conocimiento del sistema de escritura?

- Lea la cita de la página 12 (Piaget y García, 1982) y reflexione acerca de su vínculo con el

conocimiento del sistema de escritura.

2.- El sujeto de conocimiento: psicogénesis del sistema alfabético de escritura

Bibliografía

Kaufman, A. M. (1988) Historia de Luciano. En La lecto-escritura y la escuela. Buenos Aires: Santillana (pp.23-42.)

Kaufman, A. M. Cuadro: Psicogénesis del sistema de escritura y ejemplos. Cuadernillo de Protocolos.

Ferreiro, E. (1990) El desarrollo de la alfabetización. Psicogénesis. En Goodman, Y. (comp.) Los niños construyen su lecto-escritura. Buenos Aires: Aiqué.

Ferreiro, E. (1991) La construcción de la escritura en el niño. En Revista Lectura y Vida, Año 12 (3), 5-14.


23

Wolman, S. y Casamajor, A. (2008) Psicogénesis de la escritura: mecanismos explicativos. Psicología y Epistemología Genética. Ficha de Estudio

- Lea los trabajos de Ferreiro y rastree en qué sentido es posible sostener una tesis constructivista en relación con la adquisición de la lengua escrita por parte de los niños.

- Lo que se afirma en respecto de la construcción del dato en la página 6 del texto La construcción de la escritura en el niño, ¿qué aporta en relación con la entrevista que realizará a un niño y al análisis de la misma?

- Características de cada uno de los niveles.

- De acuerdo con la descripción de las posibilidades de Luciano que se ofrece en el comienzo del capítulo II de A. M. Kaufman (1988, pp. 23-42), ¿en cuál nivel lo ubicaría? ¿Por qué?

- A partir del concepto de asimilación, ¿cómo explicaría la conducta de Luciano cuando pide la tarjeta de su compañero para escribir Pato?

- Busque ejemplos de las distintas clases de conflictos cognitivos que puede suscitar la hipótesis silábica en los diferentes fragmentos de entrevistas a Luciano. En cada caso, intente caracterizar las reacciones frente a las perturbaciones.

- ¿Cómo intervienen esos conflictos en la evolución de las escrituras de los niños? Explicarlos a partir de la teoría de la equilibración.

- Las escrituras alfabéticas, ¿corresponden a escrituras convencionales? Justifique su respuesta apelando a la información contenida los textos de Emilia Ferreiro.


24

UNIDAD 4: El conocimiento del sistema de escritura

Guía para la realización de las entrevistas clínicas 1. Recomendaciones generales - Es importante que, antes de asistir a la entrevista, se haya leído con profundidad la bibliografía correspondiente al tema, los ejemplos de escrituras infantiles incluidos en el Cuadernillo de protocolos, y que se consideren las características fundamentales del método clínico-crítico que se pondrán en juego durante su realización. Se entrevistarán niños que todavía no escriban convencionalmente (edades sugeridas, entre 3 y 6 años). - Las entrevistas se realizarán en parejas. Esto facilitará su administración (ya que uno tomará y otro observará), así como el análisis conjunto. Al mismo tiempo permitirá que los docentes puedan hacer devoluciones más detalladas. Conviene mantener las parejas que hayan trabajado en la entrevista clínica de sustancia, pero que en esta oportunidad cambien los roles de entrevistador y observador. Los materiales a utilizar son: hojas blancas lisas y lápiz para que los niños escriban, y figuras con escrituras por si fuese necesario una intervención que las requiera. - Recordar las consideraciones de Emilia Ferreiro respecto de la construcción del dato en el texto La construcción de la escritura en el niño (página 6): “[…] el dato con el que trabajamos no es nunca la página que quedó marcada por el acto de escritura de un chico; el dato con el que nos parece adecuado trabajar es un dato múltiple que comprende:

a) las condiciones de producción,

b) la intención del productor,

c) el proceso de producción,

d) el producto y

e) la interpretación que el autor del producto da a ese producto.”

2- Realización de la indagación Consigna general previa: (No es necesario decirla textualmente. Lo importante es manifestar esta

idea)

“Estoy estudiando cómo piensan los chicos y me gustaría saber cómo pensás vos. Algunos chicos creen que no saben escribir, pero lo que pasa es que todavía no escriben como los grandes, sino que escriben a su manera.”

A) Primero se averiguará si los niños conocen la escritura convencional de su nombre y/o de otras palabras: - Solicitar la escritura del nombre propio: ¿Sabés escribir tu nombre? Si responde que sí, pedirle que lo escriba. - Indagar otras escrituras: ¿Sabés escribir algo más? Escribí lo que sepas. B) En segundo término se iniciará la situación de dictado de palabras cuya escritura convencional se supone que es desconocida:


25

Consigna de dictado:

“Te voy a pedir que escribas, a tu manera, como a vos te parece que se escriben algunas palabras. Te pido que las escribas lo mejor que puedas. Son todas palabras que nadie te enseñó, porque así puedo ver cómo pensás vos que se escriben. Para mí es muy importante todo lo que vos hagas. Ahora vamos a escribir nombres de animales.”

A continuación se dicta una serie de palabras que tienen diferente número de sílabas y cuya sílaba inicial posee distintas vocales. Esta última indicación se relaciona con la posibilidad de detectar niños que están produciendo escrituras diferenciadas, pero que ya comienzan a tomar en consideración la relación con la sonoridad inicial de la palabra. Las palabras y oración sugeridas son:

Mariposa Conejo Burro Paloma Gato Pez (Incluir algún animal que comience con la misma sílaba que el nombre del niño)

El gato toma leche

C) Intervenciones: - Recordemos que según Ferreiro es importante la interpretación que el autor del producto hace del mismo; por ello luego de cada producción de los niños solicitarles la interpretación de dicha producción (lectura de control) diciéndoles “mostrame cómo dice (por ejemplo mariposa) señalando con tu dedito” - Es conveniente que el monosílabo (pez) se dicte ya avanzada la entrevista porque puede ser potencialmente conflictivo para los niños que escriben a partir de una hipótesis silábica - Si es necesario, aumentar la cantidad de palabras dictadas hasta tener una hipótesis del nivel de conceptualización del niño (por ejemplo elefante, jirafa, etc.) Por este motivo es necesario seleccionar, antes del encuentro, palabras complementarias que contemplen los requisitos anteriores (número de sílabas, etc.). - Si el niño se encuentra en un nivel de conceptualización en el que ya ha accedido a la fonetización de la escritura y produce escrituras con una hipótesis silábica, presentar situaciones de escritura potencialmente conflictivas. Entre ellas: a) dictado de monosílabos; b) si utiliza las vocales con valor sonoro convencional, dictado de palabras cuyas sílabas repitan la misma vocal; por ejemplo manzana; c) palabras cuya escritura silábica no presenten diferencias, para constatar reacciones frente a la exigencia de variedad interfigural, (por ejemplo si dictamos pato, podemos dictar a continuación gato, -AO, AO-, etc.). - Si en la oración el niño no respeta el patrón gráfico de la palabra gato que había escrito anteriormente, se pueden confrontar esas escrituras: ¿Te acordás dónde habías escrito gato antes?


26

Si no lo recuerda, señalárselo: ¿Puede ser que gato se escriba de dos maneras diferentes? Algunos niños producen un tipo de escritura cuando se trata de la palabra aislada y una escritura más primitiva en el contexto de la oración. En general, esto sucede con niños que no se encuentran aún bien establecidos en un nivel. - Es esencial tener en cuenta que las pseudoletras pueden ser utilizadas en distintos momentos de la conceptualización sobre el sistema de escritura, es decir, no son exclusivas del primer nivel.


27

UNIDAD 4: El conocimiento del sistema de escritura Guía para el registro y análisis de las entrevistas clínicas

1. Registro de la entrevista

La entrevista se transcribirá siguiendo el mismo procedimiento de registro planteado para la realización de las entrevistas de Conservación de la Sustancia. Además se adjuntarán las escrituras originales producidas por el niño, donde, luego de la entrevista, se indicará a qué escritura convencional corresponde cada una de las palabras escritas por el niño.

2 – Análisis de la entrevista Importante: Esta guía para el análisis contiene ítems organizadores para la elaboración y presentación de su informe en los Trabajos Prácticos. Los ítems que tendrá que considerar dependen de las escrituras que realice el niño entrevistado; se recomienda una lectura minuciosa de todos ellos antes de iniciar la entrevista.

a) Aspectos metodológicos:

-¿Aparecen respuestas del entrevistado que debieran haber sido retomadas por el entrevistador? -¿Hubo intervenciones que considera inadecuadas? ¿Por qué? ¿Cómo las reformularía? -¿Se solicitó una cantidad de escrituras suficiente? -¿Se realizaron pedidos de escrituras redundantes o innecesarias? -¿Qué otras escrituras hubiera sido necesario solicitar? -¿Qué otras intervenciones del entrevistador hubieran sido pertinentes? -¿Qué palabras potencialmente conflictivas se introdujeron? ¿Por qué? ¿Fue adecuado su pedido? -Señale un ejemplo en el protocolo de un intento de puesta a prueba de una hipótesis por parte del

entrevistador. Explicite dicha hipótesis, así como su status posterior, es decir, en qué medida es confirmada, refutada, precisada, etc., a partir de la respuesta del niño.

b) Aspectos conceptuales: - ¿Qué indicadores clínicos permiten inferir las hipótesis acerca del sistema de escritura que subyacen a las escrituras del sujeto?1 Si se trata de escrituras con diferenciación de representaciones icónicas y no icónicas (Primer Nivel de la Psicogénesis):

- ¿Qué tipo de escrituras produce el niño? (unigráficas, sin control de cantidad, fijas).

- ¿Se presenta la escritura como portadora de significado?

- ¿Aparecen condiciones para que una escritura diga algo? (Hipótesis de variedad intrafigural, hipótesis de cantidad).

Si se trata de escrituras diferenciadas (Segundo Nivel de la Psicogénesis):

1 Recuerde que los aspectos formales (linealidad, orientación de la escritura, repertorio de letras utilizado, tipo de grafías: letras o pseudoletras) no definen por sí mismos el nivel de conceptualización

del niño


28

- ¿Cómo establece el niño las diferenciaciones? ¿Cuantitativa o cualitativamente o bien combinando el trabajo en los dos ejes? - ¿Es posible distinguir algún criterio que utilice el entrevistado para producir dichas diferenciaciones? - ¿Se puede identificar algún inicio de fonetización?

En el caso que se trate de escrituras vinculadas con los aspectos sonoros del habla (fonetización) (Tercer Nivel de Psicogénesis):

- ¿Qué tipo de relación establece entre las marcas gráficas y la sonoridad? (Escrituras silábicas, silábico-alfabéticas o alfabéticas). - ¿Utiliza esa hipótesis en forma sistemática en todas sus escrituras o aparecen, por ejemplo, algunos recortes silábicos que aún no se generalizan a todas sus escrituras? -¿Utiliza letras con valor sonoro convencional? ¿Todas? ¿Algunas? -¿Se presentan conflictos ligados a la hipótesis silábica? ¿De qué tipo? ¿Cuáles son las reacciones del entrevistado frente a estos conflictos? -¿Usa la información de su nombre o de las escrituras conocidas o aquellas aportadas por el entrevistador? ¿Cómo?

- En relación con los elementos analizados: ¿Es posible ubicar en algún nivel de la reconstrucción psicogenética del sistema alfabético de escritura a las producciones de este niño? ¿En cuál? ¿Por qué?2

2 En cuanto a este aspecto es importante hacer referencia al mayor nivel de conceptualización alcanzado. Se dará especial importancia a la justificación y fundamentación teórica que se realice

respecto del nivel de conceptualización.


29

UNIDAD 5: el desarrollo del juicio moral

Guía de lectura Bibliografía Piaget, J. (1971) El Criterio Moral en el Niño. Barcelona: Fontanella (cap. I: "Las reglas de juego"). - ¿Por qué Piaget recurre al estudio de las normas de un juego reglado infantil para investigar el desarrollo de las normas morales? - ¿Explique las características que adopta el método clínico para el estudio de la práctica de la norma y de la conciencia de la norma? (Para desplegar la relación entre método y objeto de indagación Puede utilizar el texto Delval, J. (2001) Descubrir el pensamiento de los niños. Introducción a la práctica del método clínico. Barcelona: Paidós.) - ¿En qué sentido Piaget utiliza el término “inconciente” para referirse al egocentrismo (p.78, entre otras)? - ¿En qué consiste el fenómeno que Piaget denomina como “la aparente paradoja del egocentrismo”¿Por qué no se trata de un caso de desfasaje entre práctica y conciencia de la regla? - ¿Por qué Piaget elige como criterio de aparición del estadio de cooperación naciente el momento en que el niño designa como “ganar” el hecho de vencer a los demás? - ¿Qué relaciones pueden establecerse entre las relaciones sociales de cooperación y la reversibilidad operatoria? (Para consultar las características centrales del pensamiento operatorio puede recurrir al texto: Castorina, J. A. y Palau, G. (1982). Introducción a la lógica operatoria de Jean Piaget. Barcelona: Paidós) - ¿Cuáles son las dos configuraciones morales descriptas por Piaget y cuáles los componentes sociales y cognitivos que las posibilitan? - ¿En qué consiste el mecanismo de toma de conciencia? ¿Por qué es sumamente importante para pensar las relaciones entre individuo y sociedad en la construcción de conocimientos? - Describa brevemente las posiciones de la sociología (Durkheim) y de la psicología (Bovet) respecto del origen del respeto por las normas. ¿Por qué resultan insatisfactorias a la luz de los resultados de la investigación piagetiana?


30

UNIDAD 6: Vigotsky: ideas fundamentales de su teoría

Guía de lectura

Bibliografía

Castorina, J. A. (2005). La teoría de Vigotski. Clase teórica, Facultad de Psicología, UBA: Wertsch, J (1988) Vigotsky y la formación social de la mente. Bs. As.: Paidós (cap.1, 2 y 3). 1. Las Tesis básicas de la Teoría Socio-Histórica

- Explique las siguientes tesis centrales de la teoría socio-histórica. - Carácter histórico y social de los Procesos Psicológicos Superiores. - Signos como instrumentos de mediación. - Perspectiva dialéctica.

2. Notas diferenciales de los Procesos Psicológicos según sus características y modo de formación.

- ¿En qué sentido Vigotsky plantea tanto una continuidad como una discontinuidad entre evolución biológica y el desarrollo socio-cultural?

- ¿Cuáles son los dominios del desarrollo para Vigotsky? ¿En qué criterios se basa el autor para realizar dicha diferenciación?

- Desarrolle la diferenciación entre los procesos psicológicos elementales y superiores. - Desarrolle la diferenciación entre procesos psicológicos rudimentarios y avanzados.

3. La distinción vigotskiana entre las líneas natural y cultural del desarrollo de los Procesos Psicológicos.

- Establecer las relaciones entre ambas - Explicar ¿por qué es importante la línea cultural en el desarrollo de los PPS?

4. Proceso de internalización

- ¿Cómo define Vigotsky el proceso de internalización? ¿Cuál es su relevancia en la constitución de los PPS?

- ¿Cuál es el significado psicológico de la formación del gesto de “señalar”? - Desarrollar el concepto de zona de desarrollo próximo y su relación con la ley de doble formación de los procesos psicológicos superiores y la internalización.


31

UNIDAD 6: las relaciones entre el pensamiento de Vigotsky y de Piaget: la cuestión del constructivismo y la internalización cultural

Guía de lectura

Bibliografía

Castorina, J. A. (1996) El debate Piaget-Vigotsky: la búsqueda de un criterio para su evaluación. En J. A. Castorina, E. Ferreiro, M. Kohl de Oliveira, D. Lerner Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. México: Paidós.

- ¿Por qué dice Castorina que el debate Piaget- Vigotsky se inició en el ámbito de la educación? - Distinga compatibilidad de complementariedad -¿Cuáles son los argumentos, que sostiene la versión estándar, que le permiten fundamentar la incompatibilidad entre ambas teorías?

- ¿Cuáles son las consecuencias de pensar a estas teorías como incompatibles, tanto para el campo de la educación como para la investigación psicológica?

- ¿Cómo pueden ser repensadas las consideraciones de la versión estándar teniendo en cuenta la problemáticas a partir de las cuales ambos autores han desarrollado sus programas de investigación?

- ¿Cuáles son las bases sobre las que se sostiene una tesis de compatibilidad entre ambos programas y cuáles son sus consecuencias?

- ¿Cuáles son los desafíos que cada programa le propone al otro?

cuadernillo_organizador_2_2012.pdf

Documents

Transcript of cuadernillo_organizador_2_2012.pdf