CTS e HUMANIDADES: APROXIMAÇÕES...

VII ESOCITE.BR tecsoc - ISSN∕ 1808-8716 Lyra. Anais VII Esocite.br/tecsoc 2017; 5(gt21):1-14

CTS e HUMANIDADES: APROXIMAÇÕESNECESSÁRIAS

GT21 – Estudos CTS e educação CTS: articulações pertinentes

Letícia Ribeiro Lyra

Resumo: Sabe-se que a ciência e a tecnologia (C&T) estão por toda parte e devem ser desmistificadascomo conhecimento específico das Ciências Naturais, Exatas e Tecnológicas. Desta forma, observamosque há a necessidade de que a tecnociência seja compreendida por todos nós, para que possamos nosposicionar diante dos seus benefícios e malefícios. Considerando o exposto, destacamos que um doscaminhos para que os avanços dos conhecimentos da C&T cheguem a um número maior de cidadãosserá por meio da inclusão de temas CTS na formação inicial de professores de Humanidades(CiênciasHumanas e Sociais). Diante deste contexto, propomos este artigo teórico que tem como objetivorefletir sobre as contribuições da inclusão de questões contemporâneas de ciência,tecnologia esociedade na formação inicial de professores da área das Humanidades. Como estratégiametodológica, optamos pelo estudo bibliográfico visando contextualizar a indissociabilidade da tríadeCTS e relacioná-la à formação inicial de professores de Humanidades. Acreditamos que ao se inserirdiscussões sobre os impactos do desenvolvimento técnico-científico para a sociedade na formação delicenciados em Humanidades possibilitaremos uma formação mais crítica e reflexiva para os futurosprofessores da educação básica e, consequentemente, haverá a difusão destes conhecimentos a umnúmero maior de pessoas que se posicionarão diante das vantagens e desvantagens promovidas pelaC&T para a humanidade. Acreditamos que haverá, assim, alfabetização científica e tecnológica,rompendo com visões ingênuas e deformadas da tecnociência. As pessoas poderão identificar ondeestão sendo investidas a ciência e a tecnologia e a 'favor de quem e contra quem' estas estão a serviço,em nossa sociedade. Auxiliará a superar a crença que muitos professores formadores dasHumanidades ainda têm de que as disciplinas ligadas à CTS são exclusividade das áreas das ciências‘duras’ e, entendermos que todos temos responsabilidade pela formação cidadã de nossos estudantes.Enfim, acredita-se que uma educação tecnocientífica humanística e emancipatória numa perspectivaque integre o técnico, humano e social poderá ser um dos caminhos para uma sociedade mais justa eigualitária.

Palavras-Chave: formação inicial de professores, emancipação, ciências humanas, ciências duras,educação tecnocientífica

VII ESOCITE.BR tecsoc - ISSN 1808-8716 Lyra. Anais VII Esocite.br/tecsoc 2017; 5(gt21):1-∕ 14

INTRODUÇÃO

É notável que os avanços da Ciência e Tecnologia1 em nossa sociedade têm

provocado muitas transformações na maneira das pessoas verem o mundo, de se

relacionarem entre si e na educação. Em nosso dia a dia, podemos identificar três tipos de

posicionamentos das pessoas diante das mudanças provocadas pela tecnociência na

sociedade.

Há pessoas que têm uma adesão, muitas vezes acrítica, quanto aos benefícios da

C&T para a sociedade; estas pessoas se caracterizam pela tecnofilia (POSTMAN,1994).

Segundo este autor, para os tecnófilos predominam duas visões: o cientificismo e o

endeusamento da tecnologia. O cientificismo consiste na “crença ilusória de que um

conjunto padronizado de procedimentos chamados 'ciência' pode proporcionar-nos uma

fonte incontestável de autoridade moral” (POSTMAN,1994, p.168). O endeusamento da

tecnologia refere-se a imagem benéfica e otimista desta em relação à sociedade.

Podemos contestar esse posicionamento uma vez que nem sempre a C&T geram

desenvolvimento social. Exemplo disso, são as questões de desigualdade social, produção

de energia a partir de fontes não renováveis, contaminação ambiental (BAZZO, 2016), as

guerras e a fome2 que ainda estão presentes no nosso cotidiano, mesmo sabendo que, se

houvesse interesse dos financiadores de pesquisas, esses problemas sociais talvez já

estivessem sido solucionados.

No oposto, temos aquele grupo de pessoas que são totalmente avessas ao

desenvolvimento tecnocientífico, reconhecendo somente os malefícios deste. São os

tecnófobos, ou nas palavras de Snow (2015), os luditas intelectuais, que se posicionam

diante da tecnociência: 'não sei, não quero saber e tenho raiva de quem sabe'. Dentro deste

grupo, há os extremistas, como por exemplo do Unabomber, os Anarquistas verdes, etc.

(KELLY, 2012). Este autor tece críticas a esses extremistas pois, para ele, não devemos

1Doravante C&T; também será utilizado o termo 'Tecnociência' como sinônimo.

2No documentário “Encontro com Milton Santos: o mundo global visto do lado de cá”, estegeógrafo apontava que nunca houve tanta produção de alimentos e por outro lado, tantafome. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=-UUB5DW_mnM

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temer o tecnio3, uma vez que este é inevitável, e sim, entender para 'onde vai' e assim

aproveitar seus benefícios e minimizar seus custos para a sociedade.

Por fim, há o grupo de pessoas que reconhecem que a tecnociência traz tanto

benefícios, quanto malefícios para a humanidade e que, por causa disso, deve ser tratada

como uma questão teórica, política e educacional (BAZZO; PEREIRA; BAZZO, 2014).

Considerando esse contexto, entendemos que há necessidade de discussões quanto

a natureza, as consequências do desenvolvimento científico e tecnológico e os impactos

destes como forças de mudança na sociedade, bem como a necessidade de desmistificar a

tecnociência.

Neste sentido, decidimos focar nosso olhar na formação de professores de

Humanidades4, pois acreditamos que ao refletir sobre as contribuições do ensino de CTS

para os futuros professores podemos oferecer a estes uma formação mais voltada à

cidadania. Auler e Bazzo (2001, p.12) citam a importância de uma “efetiva implementação

do enfoque CTS no contexto brasileiro [pois] corremos o risco, conforme salienta Santos

(1997), de educar as pessoas para uma falsa cidadania”.

Esta temática pela formação de professores das Humanidades foi decorrente de

quatro fontes: (1) a partir do estudo e das discussões na disciplina de Ciência, Tecnologia e

Sociedade5, na qual abordamos os impactos da C&T na sociedade e o nosso papel como

professores do ensino superior em oferecer uma educação tecnocientífica “desobediente”

(BAZZO,2016) e emancipatória; (2) porque atuo há 7 anos como professora formadora de

professores em Humanidades, e, identifico que as questões contemporâneas de CTS ou

3Termo criado por Kelly (2012) para se referir a um sistema que se autorreforça, autônomoem relação à sociedade. Este autor inclui o tecnio como um sétimo reino.

4Humanidades serão entendidas aqui como as áreas de Ciências Humanas e Sociais.Ciências duras serão definidas como Ciências da Natureza, Exatas e Tecnológicas. Estasdelimitações são estritamente para fins de explicitação no texto entre essas diferentes áreasde conhecimento. Sabe-se que as universidades seguem ao proposto pela CAPES(http://www.capes.gov.br/avaliacao/instrumentos-de-apoio/tabela-de-areas-do-conhecimento-avaliacao), porém, o que desejamos é que estas áreas sejam interconectadas, conformeproposto por Snow (2015).

5Esta disciplina foi ofertada pelo professor Walter Bazzo, por meio do DINTER (convênioentre o Programa de Pós-graduação em Educação Científica e Tecnológica da UniversidadeFederal de Santa Catarina e a Universidade Federal da Fronteira Sul).

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http://www.capes.gov.br/avaliacao/instrumentos-de-apoio/tabela-de-areas-do-conhecimento-avaliacao

http://www.capes.gov.br/avaliacao/instrumentos-de-apoio/tabela-de-areas-do-conhecimento-avaliacao


são pouco discutidas, ou não 'aparecem' nas discussões curriculares desta área; (3) porque

sou bacharel e licenciada em Psicologia e atuei por dez anos em cursos de Psicologia e não

observei discussões referentes à tríade CTS nem em minha formação, nem como formadora

de psicólogos; e, (4) após breve levantamento das palavras-chave na Revista Brasileira de

Ensino de Ciência e Tecnologia(RBECT)6 não identifiquei nenhum artigo que tratasse do

tema em tela, o que demonstra a necessidade de maiores estudos sobre este.

Diante disso, este ensaio bibliográfico tem por finalidade refletir sobre as

contribuições da inclusão de questões contemporâneas de ciência, tecnologia e sociedade

(questões ambientais, econômicas, sociais, etc.) na formação inicial de professores em

Humanidades.

Acreditamos que a inclusão de temas contemporâneos de CTS no currículo dos

cursos de Licenciatura em Humanidades pode aprimorar a alfabetização científica e

tecnológica dos futuros professores, rompendo com visões ingênuas e deformadas da

tecnociência. As pessoas poderão identificar onde estão sendo investidas a ciência e a

tecnologia e a 'favor de quem e contra quem' estas estão a serviço, em nossa sociedade.

Enfim, “é sabido que, cada vez mais, as áreas da engenharia, das ciências humanas e da

educação estão mais próximas e num entrelaçamento indispensável para auxiliar na

promoção do desenvolvimento humano” (BAZZO; PEREIRA; BAZZO, 2014, p.117).

FALSA DICOTOMIA ENTRE ÁREAS DE CTS EHUMANIDADES

Foi no século XVIII, com o iluminismo, que a centralidade da ciência e da

racionalização7 demandaram uma verticalização e fragmentação do conhecimento. Essa

delimitação rígida entre as áreas de humanas e tecnocientífica aumentou no século XIX,

6A escolha da RBECT deve-se a grande relevância científica desta revista na área do CTS.

7Bazzo, Pereira e Von Linsingen (2003) apresentam diferenciação entre racionalidade(debate aberto de ideias) e racionalização (sistema fechado de ideias).

4


quando houve a separação disciplinar entre as ciências nas universidades, afastando-as

quase que 'definitivamente'8.

Anastasiou (2003b, p.42) aponta que a visão cartesiana da ciência “como busca

interessada no controle e domínio do universo natural e social, a serviço do

desenvolvimento e progresso[...]” influenciou a organização curricular da universidade

brasileira em 'grade disciplinar' e que esta determina formas tradicionais de atuação

docente, separando os professores por áreas de conhecimento. Também, podemos

destacar que o modismo das pesquisas quali, quanti e qualiquantitativas criou um fosso

ainda maior entre as áreas de Humanas e Tecnológicas (BAZZO, 2016).

Snow (2015) denominou de duas culturas essa cisão entre as 'Artes e Humanidades'

e as 'Ciências Naturais, Exatas e Tecnológicas'9. As Humanidades ficaram a cargo dos

'literatos' ou 'não cientistas' e a Ciência e Tecnologia para os denominados 'cientistas e

tecnólogos', que desenvolvem ciência pura/básica e ciência aplicada/tecnologia. De acordo

com Snow, os cientistas“não tomam conhecimento das dimensões psicológicas, sociais e

éticas dos problemas científicos” (2015, p.10) e os não cientistas “não conhecem os

conceitos básicos da ciência” (2015, p.10), o que agrava essa cisão entre C&T e

Humanidades.

Em face ao exposto, observamos que há necessidade de desmistificar os

estereótipos sociais de que os 'não cientistas' não 'saibam' ou 'não precisam saber'

sobre C&T, trazendo para o debate que todos precisamos compreender a

tecnociência para podermos nos posicionar diante dos seus benefícios e malefícios.

Desta forma, devemos considerar que

a ciência e a tecnologia são constructos humanos e, portanto, merecedorasdo entendimento de todos os seres comuns (homens, mulheres e crianças),para além daqueles “brindados pelo dom” da pesquisa e da construção doconhecimento pragmático (BAZZO, 2015, p.34).

Importante também destacarmos que em uma pesquisa referente às crenças de

professores e alunos das áreas de ciências e Humanas sobre tecnologia verificou-se que

“profissionais da chamada área de ciências não estão mais bem informados que os seus

8Para aprofundamentos, ler Anastasiou (2003b).

9Também denominada de Ciências Duras.

5


pares da chamada área de humanidades” (CHRISPINO et al, 2010, p.177)10, o que parece

refutar o senso comum de que os profissionais das humanidades não saibam ou não se

interessem sobre tecnologia e ciência.

No ensino universitário observamos que essa dissociação entre Ciência,

Tecnologia e Sociedade é reforçada na formação profissional entre os bacharéis e

licenciados. Os bacharéis em ciências duras são formados para desenvolverem

C&T, e muitas vezes, não discutem os impactos destas na sociedade. Já os

bacharelados em Humanidades são formados para 'estudar' a sociedade, porém,

sem muitas vezes levar em conta os impactos da C&T nesta. Parece haver quase

um consenso entre os profissionais das Humanidades que essas 'coisas de C&T'

não são temas para serem discutidos, pois não 'pertencem' a essa área,o que

agrava a falsa cisão entre humanidades e ciências duras (SNOW, 2015).

Analisamos que nos cursos de formação inicial de professores em Humanidades, os

futuros professores são formados para 'estudar' a educação e sociedade, porém, sem

muitas vezes levar em conta os impactos da C&T nestas. Observamos, também, que, nas

licenciaturas, a ciência e tecnologia muitas vezes são tratadas como uma 'metodologia de

ensino', especialmente, quanto ao uso das TICs11, vistas como uma 'caixa de milagres' para

o processo de ensino e aprendizagem.

Mas, existem áreas mais responsáveis que outras pela C&T? Quando analisamos o

ensino de CTS vemos a necessidade que este leve em conta seu caráter interdisciplinar, ou

seja, que conte com diversas visões epistemológicas das ciências humanas, sociais,

biológicas, dentre outras áreas do conhecimento, considerando a complexidade das

questões CTS. Bazzo, Pereira e Bazzo (2014, p.68) propõem um modelo de ensino quer na

educação básica, quer na educação superior em que

os objetos de estudo passam a ser problemas abertos identificados, em

10 Esta pesquisa é parte do projeto Iberoamericano de avaliação de atitude relacionada coma ciência, tecnologia e sociedade realizada com alunos pré-universitários, iniciando eterminando a universidade e professores das áreas de ciência e Humanas, no Rio deJaneiro.

11Nicolau e Nicolau(2014) tecem críticas ao uso das TICs no ensino e aprendizagem apontando que estas não levam a autonomia intelectual e cognitiva dos estudantes.

6


muitas situações, pelos próprios alunos, para que eles se envolvam,pesquisem informações, valorizem formas de conhecimento queestabelecem o emaranhado complexo das soluções. Nessa abordagem, acriatividade e o espírito crítico têm valor primordial. Com isso, além danecessidade do senso científico indispensável, importa também afloraratitudes e valores relevantes do ponto de vista pessoal e social.

CTS E A EDUCAÇÃO: APROXIMAÇÕES

O movimento12 CTS começou na década 70 e teve duas origens:

estadunidense e europeia (Figura 1). A ênfase norte-americana implicou num

modelo predominantemente pragmático, em que a tecnologia prevaleceu sobre os

aspectos científicos e em relação à sociedade. Destaca-se que a origem europeia

voltou-se mais fortemente para a ciência e utilizou-se como marco teórico as

ciências sociais. Esses dois modelos tinham em comum a crítica epistemológica da

C&T como atividade neutra, linear e absoluta.

Figura 1

12Em nosso trabalho utilizaremos os termo ‘movimento’, seguindo a proposta de Auler e Bazzo (2001,p.2), que apontam “movimento CTS busca enfocar as interações entre ciência, tecnologia e sociedade”.

7


Fonte: BAZZO; PEREIRA; BAZZO (2014, p.63)

Seguindo essa linha contestatória, iniciaram-se, na década de 80, os debates

sobre a educação tecnocientífica e o papel desta em promover uma sociedade mais

democrática. No contexto brasileiro, o Movimento CTS teve caraterísticas mais

particulares, especialmente, devido ao modelo agroexportador vigente no país, em

que as demandas de C&T foram mais pragmáticas e imediatistas (AULER e BAZZO,

2001). Segundo estes autores, no Brasil não houve articulação entre ciência,

tecnologia e sociedade.

Atualmente, considerando que “a interseção ciência, tecnologia e sociedade é

‘intestina’, é indispensável e é urgente de ser implantada” (BAZZO, 2015,p.144) está

havendo um incremento das discussões quanto a importância da educação científica

nos currículos da educação básica e superior, quer seja por “enxertos CTS, enxertos

de disciplinas CTS no currículo ou um currículo CTS” (BAZZO, PEREIRA,BAZZO,

2014).

Os autores definem

enxertos CTS- mantém-se a estrutura disciplinar clássica e são enxertadostemas específicos CTS nos conteúdos estudados rotineiramenteEnxertos de disciplinas CTS no currículo – mantém-se a estrutura geral docurrículo, porém se abre espaço para a inclusão de uma nova disciplinaCTS, com carga horária própria; eCurrículo CTS- implanta-se um currículo em que todas as disciplinastenham abordagem CTS (2014,p.68) porque está em itálico?

Considerando o exposto, acreditamos que universidade não deve se pautar por

oferecer somente a instrução, mas deve promover a formação integral, que contemple

aspectos físicos, cognitivos, emocionais, históricos e sociais e que auxilie o estudante a

interpretar a realidade social, política e cultural que o circunda. E é este o lugar que a

educação científica humanística e emancipadora pode assumir diante da sociedade.

Snow (2015) aponta que a educação será o caminho por meio do qual poderemos

romper o abismo entre ciências duras e as Humanidades e assim, a revolução científica já

alcançada por nossa sociedade poderá chegar a todos e não somente ao grupo dos

especialistas. A educação poderá ser o meio privilegiado de garantir a pauta civilizatória, que

é uma vida mais justa e igualitária para todos.

8


Segundo Bazzo (2015, p.25) a “civilização humana só tem chance de reverter este

quadro […] através da educação”. Ou seja, uma sociedade em que não haverá vencedores

nem perdedores, conforme apontado por Postman (1994). Segundo esse autor, os

vencedores são aqueles que têm o poder pois dominam as tecnologias, enquanto os

segundos, são aqueles que não têm acesso ao conhecimento tecnocientífico, portanto,

estão excluídos do processo de desenvolvimento humano.

Para Bazzo (2016), a educação tecnológica “desobediente” poderá fornecer um novo

“projeto societário mundial” e reverter o que denomina de inflexão civilizatória, que se

configura com o processo civilizatório suicida em que estamos imersos. Para isso, é

imprescindível que se tenha uma política de formação inicial e continuada que se paute para

uma formação humana e tecnocientífica dos professores.

Para que a educação tecnocientífica emancipatória aconteça, os professores devem

reconhecer seu papel no desenvolvimento humano e tecnológico. Um dos possíveis

caminhos é via formação de professores. Esta aparece como uma questão importante na

sociedade contemporânea. Conforme apontado por Ristoff, “um país soberano, avançado

nas artes, nas ciências e na tecnologia, depende diretamente da qualidade de sua

educação. E a qualidade da educação nutre-se principalmente da qualidade de seus

professores” (2014, p. 1). Para isso, é imprescindível que se tenha uma política de formação

inicial e continuada que se paute para uma formação humana e tecnocientífica dos

professores.

Em consonância com essa proposta de formação integral, destacamos as Novas

Diretrizes Curriculares de Formação de Professores (BRASIL, 2015) que têm o objetivo de

orientar a reestruturação dos cursos de licenciatura. Destacamos o artigo 2º que estabelece

§ 2º No exercício da docência, a ação do profissional do magistério daeducação básica é permeada por dimensões técnicas, políticas, éticas eestéticas por meio de sólida formação, envolvendo o domínio e manejo deconteúdos e metodologias, diversas linguagens, tecnologias e inovações,contribuindo para ampliar a visão e a atuação desse profissional.

Em linhas gerais, este artigo das Diretrizes aponta que a atuação do professor é

“permeada por dimensões técnicas, políticas, éticas e estéticas” e devem ser “garantidas por

9


meio de sólida formação”. Neste sentido, a Educação científica deverá constar na formação

de professores.

O que nos leva a acreditar que não seja uma formação pautada num modelo de

ciência positivista e sim, num modelo de educação emancipatória, em que os licenciandos

em Humanidades possam entender o desenvolvimento humano em função da ciência e

tecnologia com compromisso social destas.

Acreditamos que essa formação docente deve ser apoiada por uma cultura científica

contextualizada, na qual todos professores possam “compreender melhor como funcionam a

ciência e a tecnologia no mundo atual” (DÍAZ, MAS e ROMERO, 2002, p.21). Enfim,

propomos uma aproximação entre CTS e formação de professores, por meio da educação

tecnocientífica humanística e emancipatória.

CTS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE HUMANIDADES

Entendemos que a indissociabilidade da tríade CTS deve ser debatida tanto na

formação dos estudantes das ciências duras, quanto na das Humanidades. Conforme

apontado por Snow (1954 apud BAZZO, 2015, p.141) “em se tratando do conhecimento, só

teremos uma harmonia quando unirmos a área humana com a científico-tecnológica”. Essa

formação poderia promover uma nova direção ao processo civilizatório humano na medida

em que traria à pauta questões imbrincadas entre o desenvolvimento técnico-científico e a

formação mais ética e estética promovida pelas Humanidades.

Concordamos com a afirmativa de que na

educação tecnológica, trabalhamos o reconhecimento da unidade e dacomplexidade humana, reunimos e organizamos conhecimentos dispersosnas ciências da natureza, das ciências Humanas, na Arte, na Literatura e naFilosofia, e colocamos em evidência a articulação indissolúvel entre aunidade e a diversidade de tudo que é humano (BAZZO; PEREIRA; BAZZO,2014, p.25).

Acreditamos que a inclusão de temas específicos de C&T, tais como questões

ambientais, econômicas, sociais, etc., nos currículos das licenciaturas em Humanidades, por

meio de ‘enxertos CTS’ poderá ser um dos caminhos possíveis para diminuir o abismo entre

as ciências duras e as humanidades.

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Entendemos que essa alternativa não demandaria reformas curriculares e teria mais

adesão dos professores formadores das Humanidades à proposta de incluir questões

contemporâneas de CTS nas suas disciplinas e assim, provavelmente promover uma

ruptura com a educação ‘comportada’ vigente. Poderíamos “provocar a reflexão nos

professores sobre os impactos que a ciência e tecnologia exercem na sociedade” (DÍAZ,

MAS e ROMERO, 2002, p.17).

Acreditamos que ao se inserir discussões sobre os impactos do desenvolvimento

técnico-científico para a sociedade na formação de licenciados em Humanidades

possibilitaremos uma formação mais crítica e reflexiva para os futuros professores da

educação básica e, consequentemente, haverá a difusão destes conhecimentos a um

número maior de pessoas que se posicionarão diante das vantagens e desvantagens

promovidas pela C&T para a humanidade.

De acordo com Bazzo

não entender a relação ciência, tecnologia e a sociedade é estar vulnerávelaos caprichos do poder hegemônico, que ainda continua a determinar amaneira que devemos nos comportar perante o mundo capitalista, industrial,e diante de outras ideologias e sistemas deste imenso planeta Terra”(BAZZO, 2015, p.29)

Para que isso se torne uma realidade, entendemos que o professor formador

necessita ter uma prática didático-pedagógica que permita ao licenciando das Humanidades

apreender13 o conteúdo de forma significativa e interpretar o contexto social, político e

cultural que o circunda. Mas, para que isso aconteça, o formador necessita mudar sua visão

de detentor do conhecimento para um papel de emancipador intelectual de seus estudantes.

Sabemos que historicamente houve um distanciamento do professor, como o detentor do

saber e estudante como destituído deste (SOARES; CUNHA, 2010).

Segundo Rancière (2007), o papel de professor emancipador é permitir que o

estudante utilize sua própria inteligência para apreender e com isso desenvolva sua

autonomia intelectual. No mesmo caminho temos Postman e Weingartner (1971) que

salientam que há a necessidade de reformular a sala de aula, sendo que esta deve ser um

13Anastasiou (2003a) faz uma diferenciação entre apreender (agarrar, apropriar-se do conhecimento) e aprender (tomar conhecimento).

11


espaço em que os estudantes aprendam e para isso, o papel do professor é “ajudar os que

estão aprendendo a aumentar sua competência como aprendizes” (p.55).

PROJETANDO O FUTURO

Acreditamos que a aproximação entre Ciência, Tecnologia e Sociedade com a

área das Humanidades não é somente necessária, é fulcral. E um dos caminhos

para que isso aconteça será com a inclusão de questões contemporâneas de CTS

na formação de futuros professores das áreas de ciências humanas e sociais.

Entendemos que a inserção de temas C&T promoverá uma formação que integre o

técnico, humano e o social e, com isso, proporcionará um novo olhar sobre o

desenvolvimento humano, para além do ‘progresso técnico-científico’.

Também consideramos que um dos caminhos para que isso aconteça deve-se

a uma nova postura epistemológica da prática didático-pedagógica dos docentes. Na

medida em que os professores tragam para as aulas questões contemporâneas de

CTS e as debatam à luz das teorias que lecionam, tanto os professores formadores,

quanto os licenciandos poderão desenvolver uma visão crítica da ciência e

tecnologia problematizando a perspectiva de que estas só trazem benefícios para a

sociedade e que pertencem somente a um grupo de especialistas. Afinal, todos

temos o direito de ter clareza dos problemas do avanço tecnocientífico em nossa

sociedade.

Uma outra possível contribuição deve-se a superação da crença que muitos

professores formadores das Humanidades ainda têm de que as disciplinas ligadas à

CTS são exclusividade das áreas das ciências exatas, naturais e tecnológicas e

entenderem que todos temos responsabilidade pela formação cidadã de nossos

estudantes.

Enfim, no século XXI vemos a necessidade de uma aproximação entre ciência,

tecnologia e sociedade a fim de garantir um processo civilizatório que promova o

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desenvolvimento tecnocientífico humanístico e emancipatório para todo o contingente

humano.

REFERÊNCIAS

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APOIO: Este trabalho teve apoio financeiro da Coordenação de Aperfeiçoamento dePessoal de Nível Superior (CAPES)

Agradecimento aos colegas William Zanete Bertolini e Aline Portella Biscaino pelascontribuições para melhoria do artigo.

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http://books.scielo.org/

http://www.insite.pro.br/

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