Cristina Cuevas Activismo en el frente bélico: la cartilla escolar antifascista y la lucha por la...

118 - Activismo en el frente bélico: la cartilla escolar antifascista y la lucha por la alfabetización y la cultura

En la zona republicana la cultura sirvió para construir una consciencia unitaria. Incluso se transformó en un mito y sirvió como sucedáneo laico de la religión debido a la íntima relación entre cultura y propaganda.1 Asimismo, se convirtió en un medio fundamental para permitir que los ciudadanos ejerciesen sus de-rechos civiles y adquiriesen conciencia de los conflictos sociales. Para muchos escritores, artistas y actores españoles del periodo de entreguerras, cultura significaba afirmación y liberación, lo cual explica sus aportaciones a la hora de crear una cultura populista. Este artículo examina las páginas de la cartilla escolar antifascista y los carteles de la campaña contra el analfabetismo, para demostrar cómo la interrelación entre política y educación transformó estos empeños artísticos en modelos de activismo en las artes.

Al inicio de la Guerra Civil española la educación pública en España estaba preparada para introducir una modalidad de pedagogía que se extendiese más allá de las aulas y cubriese el trabajo de campo. En esa época existía la creencia de que la escuela española no podía permanecer al margen de ese momento histórico de conflicto bélico. El 22 de febrero de 1937 el Ministerio de Educa-ción Pública anunció a los profesores nacionales de provincias que en todo su trabajo, sus clases y ejercicios la escuela debía reflejar los problemas, las necesidades, las dudas y los deseos del momento. En su totalidad, el material del plan de estudios debía tomar como punto de partida la lucha de España por defender sus libertades. Los profesores debían concienciar a los niños sobre la importancia y la trascendencia del momento histórico que atravesaba el pueblo (Fernández Soria, 1993, p. 27). El director general de Educación Primaria siguió el ejemplo y propuso que la escuela pasase a ser el entorno más propicio para los niños, para que pudiese tener influencia sobre la conducta de los estudian-tes y despertarles la conciencia de sus obligaciones sociales. Los profesores debían guiar a sus alumnos y promover la solidaridad entre ellos, y propiciar un buen ambiente de estudio y trabajo. Las actividades creativas serían capi-tales en la vida académica de los alumnos y serían vistas como un medio para estimular la originalidad y la imaginación de los niños, además de fomentar aquellos hábitos que resultan esenciales en todo proceso creativo. De ahí que la educación pública tuviese que ver con el hecho de inculcarles a los niños una filosofía de vida total, aunque fuese marxista (Fernández Soria, 1993, pp. 37-38). La nueva escuela aspiraba a la categoría de popular, y en ella las personas estaban llamadas a ser los protagonistas de las clases. Por consiguiente, este concepto de escuela se asociaba a la idea de que la guerra tenía que ver con la defensa de la República, una nueva clase de democracia que englobaba a todas las clases populares y no sólo al proletariado (Fernández Soria, 1993, p. 11).

Esta nueva escuela aspiraba a liberar el aprendizaje de todas las influencias teológicas y demagógicas que pudiesen bloquear el desarrollo normal de la

Activismo en el frente bélico: la cartilla escolar

antifascista y la lucha por la alfabetización

y la culturaCRISTINA CUEVAS-WOLF

Activismo en el frente bélico: la cartilla escolar antifascista y la lucha por la alfabetización y la cultura - 119

aplicación y el pensamiento de los niños. Para hacerlo se inspiraba en un con-cepto científico de la vida y del mundo (Fernández Soria, 1993, p. 43) y en una visión laica de la moralidad y de la ética. Esta modalidad racional del pensa-miento impregnó el desarrollo de la pedagogía moderna en España y posibilitó la creación de métodos y manuales nuevos para enseñar a leer y a escribir.

Activismo en el frente

La cartilla escolar antifascista se convirtió en el punto de partida para la cam-paña gubernamental contra el analfabetismo entre soldados y ciudadanos, y captó el espíritu de la reforma educativa en España. Expresaba la necesidad de introducir nuevas estructuras de prácticas creativas e intelectuales para cons-truir un modelo nuevo de educación pública. El método lógico de enseñanza

Cartel de Mauricio Amster, Mandeville Special Collections,

University of California, San Diego, entre 1936

y 1939.


que se desprendía de sus páginas contestaba los métodos tradicionales de en-señar a los niños a leer y a escribir. La importancia de este manual, publicado con una tirada de 150.000 ejemplares (Fernández Soria, 1984, p. 53), radicó en su simplicidad y efectividad como herramienta de instrucción (Cobb, 1995, p. 82).2 Llegó a convertirse en el libro de texto principal de las Milicias de la cultura y nos muestra el contexto de transmisión y recepción que le permiten al lector contemporáneo tomar esta cartilla escolar antifascista como modelo para una práctica artística activista.

En diciembre de 1936 la FETE (Federación Española de Trabajadores de la En-señanza) creó el servicio llamado la Cultura de los Milicianos con la intención de “cultivar el espíritu de los milicianos”, luchar contra el analfabetismo y colaborar con los comandos militares y los comisarios políticos en la educación política del ejército (Fernández Soria, 1993). El Ministerio de Educación Pública aprendió de la experiencia y el 30 de enero de 1937 fundó las Milicias de la cultura, un grupo de profesores y educadores encargados de combatir el analfabetismo impartiendo instrucción básica a los soldados en el frente (Escolar 1987, p. 90). El empeño educativo de las milicias formaba parte de una campaña nacional más amplia contra el analfabetismo, que incluía a las Brigadas volantes de lucha contra el analfabetismo en la retaguardia, formadas el 20 de septiembre por el inspector general de Educación Primaria. Estas brigadas estaban formadas por profesores relevados de sus responsabilidades docentes, que eran contratados para enseñar a leer y a escribir, impartir nociones de aritmética a adultos en el frente doméstico e iniciarles en los rudimentos de la cultura española (Escolar 1987, pp. 90-91; Fernández Soria, 1984, p. 60).

En última instancia, las milicias respondían ante el Ministerio de Educación Pública, aunque obedecían órdenes de la autoridad militar (Cobb 1995, p. 113). En el frente colaboraban con los comisarios de guerra, que por esas fechas se estaban integrando en el Ejército Popular. La integración de las milicias en los comandos militares estructuraba su docencia en el campo y, como resultado, su empeño educativo sirvió de inspiración para la propaganda política utilizada para mantener la moral de los soldados.

Las milicias, formadas por profesores, catedráticos e intelectuales, participa-ron en un proceso de adoctrinamiento ideológico que fue aceptado gracias al fuerte sentido de compromiso que existía entre ellos para defender la cultura contra el fascismo. Además, para muchos de los primeros voluntarios, compro-metidos militantes de partidos políticos o de sindicatos, esta campaña de con-cienciación resultaba natural y obvia. Sin embargo, las milicias no estaban tan comprometidas con la concienciación política como lo estaban los comisarios militares. Se concentraban principalmente en la enseñanza de dos materias: matemáticas y una síntesis de geografía e historia (Cobb 1995, p. 129), y el marco existente de valores y objetivos del Frente Popular ayudaba a evitar todo conflicto político en sus aulas. Tales conflictos surgían entre las propias entida-des políticas debido a acusaciones de sectarismo.

El punto de partida de la cartilla escolar antifascista es la relación entre pala-bra e imagen, una relación esencial en la estructura de la estética de vanguardia así como en la pedagogía moderna. Su autor, Fernando Sainz,3 autor también de una serie de estudios sobre la educación a partir del año 1931, entre ellos


Periódico mural de la clínica nº 3 del Hospital Militar de Barcelona, 1937.


Cartilla del joven campesino, 1937.

Periódico mural del Socorro Rojo de España, 1938.

una monografía que gozó de buena acogida crítica dentro de la colección “La Nueva Educación” de la Revista de Pedagogía, basó sus enseñanzas en cosas en lugar de palabras y concibió la actividad académica como una actividad que orbitaba alrededor de la vida cotidiana. El periodista del diario Mundo Obrero, Eusebio Cimorra, escribió el epílogo en calidad de coautor. Mauricio Amster, uno de los artistas gráficos más destacados de la época y muy versado en dise-ño gráfico y tipografía modernos gracias a sus estudios en el Berlín de los años veinte, convirtió este libro de texto en un medio de aprendizaje accesible.4 Tanto los autores como el artista gráfico dieron forma a un nuevo método de leer y escribir basado en las innovaciones en los métodos educativos y la tipografía moderna introducidos en los años veinte: desde el método global, que ense-ñaba las primeras letras en relación a un tema de interés, hasta la preferencia por letras de imprenta, pasando por el uso de frases típicas (Cobb, 1995, p. 32). Estos elementos, combinados con una tipografía y un diseño modernos, daban lugar a una maquetación clara y simple de texto e imagen.

La economía formal empleada a la hora de impartir las clases de lectura y es-critura le permitían al estudiante centrarse en frases cortas y en imágenes que visualizaban el significado de las palabras. Las palabras “república democráti-ca”, por ejemplo, acompañan la imagen fotográfica de un soldado, un campesi-no, un trabajador y un profesional que representan a la ciudadanía de la Repú-blica. Detrás de las cabezas de estas figuras aparece una alegoría femenina de la República con el puño en alto, símbolo del sentimiento de solidaridad entre el pueblo. “El presidente de la República”, “obediencia al gobierno legítimo”, “man-do único”, “guerra de independencia nacional”, “todas las fuerzas unidas para conquistar”, etc., estas frases inculcan en el alumno lealtad a la República y a la lucha por la cultura española durante la Guerra Civil.

La cartilla aritmética antifascista actuó como libro de texto complementario a la cartilla escolar antifascista que permitió a los docentes enseñar a sumar, res-tar, multiplicar y dividir al tiempo que impartía los ideales y consignas políticas de la República en su lucha contra el fascismo. En ambos manuales, Mauricio


Amster intentó visualizar los objetivos principales de la guerra: la lucha por la cultura española y la lucha contra el fascismo. La cartilla escolar transmite este mensaje al resaltar “la lucha por nuestra cultura”, enfatizado por el montaje de dos imágenes: una de escolares en un aula (la retaguardia) y otra de soldados en el frente preparados para atacar al enemigo (la vanguardia), mientras que la cartilla aritmética intercala sus lecciones de sumas, restas y divisiones con la imagen de puños alzados (símbolo de la solidaridad republicana). Termina con esta misma imagen cubierta por el lema “dividimos al enemigo y lo conquista-mos, pero si estamos divididos, él nos conquista a nosotros”.

Este juego de palabras e imágenes encontró eco en los periódicos murales que complementaban las clases de lectura, escritura e historia iniciadas a través de la cartilla escolar. El periódico mural servía como recurso para obtener infor-mación cultural y era parte indispensable del aparato cultural de cada unidad militar. Se convirtió en el medio de comunicación preferido del ejército republi-cano, así como en una herramienta útil para que el soldado pudiese aplicar lo que había aprendido a sus actividades cotidianas.

Debido al hecho de que las Milicias de la cultura tenían a su disposición unos libros de texto de tanta calidad pudieron implementar un método moderno y flexible de instrucción. Tenían la flexibilidad para poder elegir palabras y temas de debate (Cobb, 1995, p. 133) en el proceso de enseñar a leer y a escribir. Los profesores podían adaptar sus clases a los distintos contextos, según las confi-guraciones de sus unidades, que podían comprender a comunistas, libertarios o tipos militares tradicionales. En el peor de los casos, según Christopher Cobb, la enseñanza basada en la cartilla podía consistir en la recitación de consignas (Cobb, 1995, p. 132). Las iniciativas de las Milicias de la cultura lograron la al-fabetización y proporcionaron educación y formación intelectual. Produjeron resultados en las difíciles circunstancias vividas entre 1936 y 1939. El proceso educativo y cultural que introdujeron (incluyendo la cartilla escolar antifascista) sí se integró en la vida cotidiana en el frente bélico y en la vida intelectual del soldado (Fernández Soria).

Aunque la cartilla no era nueva y su uso se remonta al siglo XIX, la renova-ción que hace Mauricio Amster de este viejo manual educativo la volvió a poner en circulación. Otras entidades políticas como el Socorro Rojo Internacional edi-taban sus propios libros de texto, en ese caso el Libro de lectura para el comba-tiente, para promocionar sus actividades humanitarias. Las Brigadas volantes también tenían su propio manual, la cartilla del joven campesino, inspirada en gran medida por la cartilla escolar antifascista.

Soldados en la escuela del frente

La amplitud de miras de la cruzada contra el analfabetismo abordaba este pro-blema desde el frente bélico y el doméstico, así como a través de varios medios como libros, prensa, cine, teatro, música y educación. Fue promocionada por una campaña vigorosa que se convirtió en el objetivo de la crítica dirigida a los comunistas por haber dominado no solo la organización de esta empresa propagandística sino también las propias milicias. Sin embargo, el éxito de esta


campaña librada contra el analfabetismo se debía a la presencia ubicua y per-sistente de carteles, postales, fotomontajes, reportajes en revistas y periódicos murales que reiteraban el mensaje de combatir el analfabetismo y la ignorancia.

La propia cubierta de la cartilla escolar antifascista se incorporó al cartel de Amster titulado Las milicias de la cultura luchan contra el fascismo combatiendo la ignorancia. En el cartel vemos un rifle depositado sobre un libro abierto, que resulta ser la cartilla escolar antifascista. En contraposición con la identificación que hace Amster entre arma de guerra y libro de texto como arma contra la ig-norancia, el diseñador gráfico Wila representa un soldado con los ojos tapados/cegados por su incapacidad de leer. La cultura adquirió una función operativa destinada a dignificar al hombre a través de la representación de un humanis-mo que les haría sentir más libres y más edificados, resultado conseguido gra-cias a las enseñanzas impartidas por las milicias en el frente y las trincheras. La prueba de que un soldado estaba alfabetizado era su habilidad de escribir una carta a su familia. Los carteles titulados Documentos de nuestra lucha contra el analfabetismo en las trincheras retoman esta práctica como prueba del éxito de las milicias de la cultura y, por consiguiente, la necesidad de apoyo continuado a sus esfuerzos educativos en el frente. En relación con el objetivo de las mili-cias de defender la cultura española a través de la alfabetización, es importante mencionar la Alianza de intelectuales para la defensa de la cultura, organización heredera de la política del Frente Popular a través del congreso para la defensa de la cultura celebrado en París en 1935, que sustituyó a las viejas secciones de escritores y artistas proletarios, un vestigio del proletkult soviético. Relacionada con El Mono Azul y Hora de España, la Alianza tendría un papel semioficial a tra-vés de su colaboración con el Ministerio de Educación Pública y se convertiría en el más importante y poderoso manipulador de mentes y cultivador de ideas que alimentaron la cultura y la propaganda oficiales de la España republicana (Gamoral Torres, 1987, p. 29). En las páginas de El Mono Azul, el lector contem-poráneo es testigo de la incorporación de la campaña contra el analfabetismo a través de fotografías de soldados leyendo, durante sus ratos de ocio, o de un miliciano enseñándole a leer a un niño. Además, este periódico solicitó contri-buciones de intelectuales, trabajadores y soldados republicanos por igual, y aspiraba a continuar la producción cultural interrumpida por la guerra al incor-porar romanceros, dibujos, fotografías y fotomontajes en sus números.5

Sostener la vida cultural en medio de una guerra era una empresa que re-quería audacia, iniciativa y el apoyo del Ministerio de Educación Pública para proporcionar la infraestructura y los medios necesarios para estimular la pro-ducción de publicaciones y actividades educativas durante la guerra. La pre-visión del ministerio a la hora de incorporar tanto niños como adultos como participantes activos en su propia educación aportó un sentido de inclusión y de esfuerzo colectivo a su campaña a favor de la alfabetización durante la guerra. El mérito de la iniciativa respecto a la alfabetización y a la disemina-ción de la cultura le corresponde a partes iguales al responsable del Ministerio de Educación Pública, Jesús Hernández, y al Partido Comunista del cual era militante y al que cabría atribuir la presencia constante de la teoría marxista subyacente a su concepción de la educación primaria. Asimismo, hay otros grupos a los que también podemos atribuir parte del éxito de esta campaña


Cartel de Wila, Milicias de la Cultura, Propaganda y

Prensa, Gráficas Valencia, intervenido UGT-CNT, entre

1937 y 1939.

Cartel de R.A., Milicias de la Cultura, Litografía S. Durá

socializada, UGT-CNT, 1937.


de alfabetización y sus fructíferos resultados, como la FETE (Federación Es-pañola de Trabajadores de la Enseñanza), JSU (Juventudes Socialistas Uni-ficadas), etc. No obstante, en lo esencial la batalla por el derecho básico de recibir una educación se libró a través de la lucha de las Milicias de la cultura, que lograron transformar la cartilla escolar antifascista y su manual comple-mentario, la cartilla aritmética antifascista, en modelos de activismo para las artes. Estos libros de texto permitían a cualquiera enseñar a leer y a escribir e impartir nociones de aritmética a sus compañeros republicanos utilizando las cartillas, y su participación en esta acción apoyó el derecho de la alfabeti-zación para todo el mundo.

El Mono Azul, nº 45, mayo de 1938, p. 4, en la que aparece la fotografía de un soldado enseñando a un niño a leer.

Arte y revolución: una recopilación parcial - 127

Notas

1. Según Gamonal Torres, “fue el gran tótem sobre el que edificar una conciencia de unidad hasta llegar a una identificación absoluta de los términos, cultura y república, que aún hoy ejercen su fascinación”. Véase Miguel Gamonal Torres, Arte y política en la guerra civil española: El caso republicano, Diputación Provincial de Granada, Maracena, 1987, p. 18.

2. Como ha observado Christopher Cobb, la idea de utilizar libros de texto para la instrucción había estado en el aire desde los años veinte, pero la combinación de libro de texto impreso, grafismo y método pedagógico no se produjo hasta la década siguiente.

3. Fernando Sainz, becario de la Junta para la ampliación de estudios en 1920 y 1921 con estancias en Francia, Gran Bretaña y Suiza, luego detenido durante la Dictadura y que más tarde sería coautor de la cartilla escolar antifascista preparada para los Milicianos de la cultura, publicó a partir de 1931 una serie de estudios sobre el método de proyectos, incluyendo una monografía en la colección “La Nueva Educación” de la Revista de Pedagogía, libro que alcanzó su cuarta edición en 1936. Véase Christopher Cobb, Los Milicianos de la cultura, Servicio Editorial, Universidad del País Vasco, Bilbao, 1995, p. 21.

4. “Mauricio Amster [...] había sido activo en los círculos de la literatura comprometida durante los años treinta y diseñó todas las cubiertas de la colección ‘Vida Nueva’ de la Editorial Fénix, cuyos autores incluían a Ehrenburg (La callejuela de Moscú), Trotsky (La revolución española), Isaac Babel (La caballería roja) y Serafimovitch (El torrente de hierro). Igualmente había colaborado con César Arconada en la traducción del polaco de la novela El viento del este de Zeromski en 1931”. Ibíd., p. 81.

5. Su mérito literario consistió en haber renovado el interés por el romancero épico, así como en haber fomentado una dramaturgia más allá de la mera propaganda. Es más, el periódico informaba al soldado sobre los éxitos de la guerra, le aconsejaba sobre prácticas militares básicas y le informaba sobre la participación de intelectuales extranjeros en el conflicto, dedicando tres números a los escritores alemanes que se habían unido a las Brigadas internacionales.

Bibliografía

COBB, CHRISTOPHER, Los milicianos de la cultura, Servicio Editorial, Universidad del País Vasco, Bilbao, 1995.ESCOLAR, HIPÓLITO, La cultura durante la guerra civil, Editorial Alhambra, Madrid, 1987.FERNÁNDEZ SORIA, JUAN MANUEL, Educación y cultura en la guerra civil (España 1936-1939), NAU Llibres, Valencia, 1984.—, “Iniciativas de alfabetización en la España Republicana durante la guerra civil”, Transatlántica de Educación, vol. II, septiembre 2007, pp. 94-110.FERNÁNDEZ SORIA, JUAN MANUEL y MAYORDOMO PÉREZ, ALEJANDRO, Vencer y convencer: educación y política, España 1936-1945, Universidad de Valencia, Valencia, 1993.GAMONAL TORRES, MIGUEL, Arte y política en la guerra civil española: El caso republicano, Diputación Pro-vincial de Granada, Maracena, 1987.

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