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r¿ú-..-

PEDAGocÍa oer ABuRRTDo

torno a este punto fueron llegando a ra siguiente conclusión: quedecir maras parabras en un rügat y,r; a;il;;. ;; es conr¡a_dictorio sólo según la concep"iór, ástatar üiJi;r;;^"mos. En_tonces, la maestra enuncia una ley universal, rós puar"s enuncianuna ley universal y las dos leyer"r-rtirrursales ,ori"o.rtradictorias.Pero ot¡a cosa _Trry distinta és estáblece, que en la escuela no sedicen malas palabras, que :s una regia de ri siruació". lü;;.hrordenaba er3 repartir lás situacionei. La discusión se presentabaen torno a si se habían caído ros valores gener;i;;;;;; p.r;;;;era falso, Porque lo,que había caído "ru

ui carácter gut ur.t de losvalores' En la escueli 1o que se impartían "t;t*glu!-pur. habitarla escuelu y no varo."" .ri-rirr"rruÉ; er jTaa-es un espacio regia_do con pautas propias de ese tugar.'Está bien q;; los chicosaprendan a rgspeJarlas pero 1o pgrque ahí,rr4á iui"y g"r,ural dela convivencia, rit qpoiqn" ae ani;;g" la idea a" ir" en cadasituación tiene que Fiabei pautas particlulares. Er, cudu situaciónh"Ltá que preguntai preg,nirr"e, interrogar, cuesüonar.r Entonces, Ia serie d e situaciones que un individuo va af¡ave-lsando no obedece a una rey; io único que tienen en común todas

fias situaciones es tener,"giur, p"rolu"=regtu" no son casos parti_

/*:::*:u ley' RecordemoJque la ley es trascendente y ra re-I g-,u es rLrnanente; se puede tr-ansgrediria ley, pero no se puedet transgredir una regr-a,*porqlle ta re"gta es regra d.e juego.La escuela estatai tómaLr ru fr.iciot y su varor de ra transfe-rencia estatal de la tarea encomendada. ñ-fu

",-"armientina,-aún sup one una nación poro ,I dÑrntino,aú¡iiu los gau_

*ot y argenü*riu los gringos, u¡'. uurre que fo¡¡ai-a 1os ciuda_danos nacionales. En "rJr.r,iido hay al delu

ces la es_cuela no es rnás pl e.r'-

Capítulo 2

PEDAGOGÍA Y CONILINTICACIÓN EN LAERA DEL AB{IRRIMTENTO

Cristína Csrea

Ei paradigma de la cornunicación es rlna matriz silenciosa queat¡aviesa cualquier experiencia pecagógica del siglo XX: la atra-viesa como operaci'ón, como teoría, corno el modelo que la vuel-ve inteiiglble; bajo una id.ea de la comunicación entieiemejantesigualados por los misrnos códigos se teje la subjetividad estatal,qry es por excelencia pedagógica./tu comunicación ha sicio un dispositivo de producción de

subjetividad\ Y el térrnino clave de eJe dispositivó frru elgó-digo,conjrrnto de *egias, sistema de prohibiciones y restricciones, con-junto de significaciones compartidas, sede del sentido común.Pero la comunicación actual no es de ningún modo una cornuni-cación codificada, sino in&¡peeier.eg- La comunidad actual no escomunidad de sentido)Gino comunidad virtual. El pasaje de lacomunicación a la información corflporta la destitución de unelemento clave en la constitución de la subjeüvidad pedagógica yestatal: el código, que es también un instituido. De modo que l\oestitución'defcódigo y la consigri:.ente destitución de la ó*rr- \rúcación en el entorno informacional se visiumbran como condi- ]ciones del agotamiento d.e la subjeüwidad pedagógica. I

no es 1o que era, la comunicacrón no es lo que era. La serie puederesultar molesta, dura, incluso hostil. Sin embargo, para pensáruna expe¡iencia es más activo y honesto puttit .1" 1o qru h?y y node 1o que debería haber o 1o que viene durando sin producir efec-to alguno. El$Égmismo sueie ser só]o una coartada para no en-frentarnos con 1o que cayó- Porque, bien mirado -a eso apunta elrec@ d.ecir que no hay escuela es d.ecir que 91

cuela no es ¡rrás.i ro ;..==sas/ es un servicio

/

9

que administra¡ locajne.rGlcas para estar ahí. Una situación

4) o{

-

sm edLtcaclonr oduce por la Edcisióni" lll

imp otentes para producirGB¡?EffiiA

PEDAGOGÍ¡ oE¡. ABLIRRIDo

a serie de condiciones meclianie la cue

n***g^o ora preguntarnos qué

PEDAGOGÍA v COVtUrnCeCrÓX...

Cuctibles porque el suelo en qtle arraigaban se ha diseminado:enconf¡amos que ni 1a flu.idez del capital ni 1a velocidad de la información son cond.iciones favorables para la subsistencia de 1o

instituido, cl1yo requisito de solidez, sistematicidad, fijación yperduración es hoy irnposible. En la sociedad informacional -sies qu.e acaso resulta puitit

"t te aún habiar de socie{ád\, la lógica

de1 espacio no es una lógica de lugares sino d{flujos.}a expe-riencia social del espacio y el tiempo se ha translbrrn-fio radical-mente bajo el efecto de la tecnología de la información, y la varia-ción de la naturaleza del capital, profundamente se ha vistoafectado, a sll yez, por e1 paradigma informacional. Dicha altera-ción es tan radical que en la iociedad aciual háy cadavez menoslugares, recorridos, partidas, llegadas, y cada vez más flujos deinformación en tiehrrro real.

Aunque a nuestra i:rtuición le cueste peicibirlo, nuestras prác-ticas cotid.ianas L¡anscuJren casi ineluctablemente en ttn flujo develocidades exlrernas y entre vari,aciones de vel.ocidades de esosflujos. Esa alteración radical de las prácticas sociales y del mag-ma en que ellas se deterninan afecta esencialmente la comuni- I.cación. Pero no según ese principio ideológico que t"Pll:-qle la ¡ Wcomunicación entre los hombres se hace cada vez más difícil por I Hla mediación tecrrológica. No nos referimos a eso, sino a aigo más

, radicai. En la era de la inforrnación, 1a comunicación ha dejado*-r,\ de existir. No importa si es comunicaión verbal, mediática o rne-diatizada. Lo que se agotó es el paradigma mediante el cual Pen-lsarnos, durante casi un sig1o,,loi fenOmenos d.e ia significaci-ón y

I 6,la producción de subjetividad. J '

Efectivanente, aunque patezca paradójico, en tiernpos i,ttfot-macionales, de sofisticada tecnología comttnicativa, la comunica-ción ni se ha consumado como la forma ideal de la integracióndemocrática ni mucho menos se ha transformado en la herra-mienta tecnoiógica de la educación y el conocimiento tan ansiadapor ideales ilurrinistas. En la era de la información,-la comunica-

es la escuela c..,unqo se agota ér arrp.ijtt";;5;;?;:;. ;; "á;:c@de ser una funcion. u.^ t""o" .,rr-., ''-^ffll::

1i , Ahora bien, ¿qué ur .rnu-"rñ!L

C39n tos iugaE'EEr" "@.ffi I"empezar a reffiGálexperierrcias. y para ese registro, afortu-nad"amente, no tenemos cOáigo. r

Es necesario situar un horizonte, si se quiere histórico, paranuestra reflexión sobre la comunicación. Situar las condicionesde agotamiento de la insütución escolar en el entorno d.el agota_miento del Estado-nación: en tiempos d.e mercad,o, la essuela es'rr destitrrido; en_tiempos de *"r.rdo, la escuela, corno cualquierotra institución, deviene galpón.

El agotamiento mñ;ainstitución estatal acarrea un des-moronamiento: el de las instituciones que se reproducían, no só_1o en la lógica y en el ritmo estatal sinó también en una ligazónfuncional con e1 Estad o. EI esquema es conocido: primero la fa_qrilia, después la escuera, después el cuartel, despu'és lu fabricu oel hospitaly, eventualmente, ia prisión. La analogía d.e los espa_cios de encierro que sutihnente ÁalizóFoucault sirpone la analo-gía de *nas prácticas que se reproducen instituyendo en cada si_tio un tipo sub¡fiv? propio: li ru;o, el alumnoo er ,ordudo, "1obrero, el convicto. Tod.os ellos encuentran, sin embargo, un in_terpretant-e común: eI ciudad.ano. E1 lema es vigilar, .urtga¡, edu_car y rehabilitaresa subjetividad sólida e insilentemenie repro-ducida. De modo que Ll agotamiento del Estado-nación es elagotarniento d::ru: s'bjeüvid-ades r d" Ias insti;;;;, que iasgeneraban' Hablar del agotamiento de las insütuciones es aludira una pérdida: precisamente, ra capacidad de insutuir; i; h;;.r q'_.nrrr"uffiil

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----Los,espaci@b;óuviaád disciplinada, el riem-po cie 1a evolución o de1 progreso no son hoy entid.ad.es repro_

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4 PEDAGOGÍA DEL ABURRIDO

Le ceioa oer cóorco coMpARTrDo

.:re

PEDAGOGTe y COtvrUnnCACrON.. .45

í La comunicación ha dejad.o de ser Io ii eI cicto estatar nacionu|li..u via pára .;,:;;:ffiln:ilJ:il:: 'it

i:Hf::::,il:i:f.1:i:,t::* c^ódigo c"*p;;,id;iu *"aian- jblantes t;J;'-i;;;d#il;:ffi?'nffJl'T:-colnunidad de hal' fm o s rererent"'; E

: 1 op u;; ; ó'o;' ;"#;;TiTi i,:,il."i ijñHi; A. f

t:.11 ;ffi"iu:o*T;:;;ul:-:o"*, estabÍiza er sentico, f

*",,::":::*iuyt*:;ffi,":H*'T-ffJ:Xíj'ji%,.:, ;*_ $sentido der signo.debe r**;7:#L?:ifi:Xtrli¿l?ffticion Er .l

para que las remision"r p'ua".,;;5.irr;. il;;;'jj""1tr": isario educa¡ a Ia comunraua ae naütanil, "r,

ese hábito d.e remi_ .$sión- y se sabe, ru "¿.rJ.Jon es ";l;r;a -que lür"-ü üempo.

$Cuatquiera de las prácü;;;" q;;;;;;a h rectoescrirura esco_ .glar ilustra ras cond]icion";;; repetición y permanencia que nece- .,$::r:::ódigo: la redac.tó;;"1 ái.i"á"", ü!"ur.rirura de ;

.-r- ,,li

"'T".r";utr*:::lr^",qáficos. t, -tii* iái"rorg* entra. ras pata_ ,f

aunque' distintos ent¡e sí: somos diferentes entre nosotros pero.' iguales ante la iey d'el código- Es d.Jr soo..os semejantes. se ve' una fuerte analogra entre la"rey.r,u,ui y er código ringüísüco.Advertimos entoncer gr', qué meaiáu ra noción dá comunica_ción es solidaria con ra idea ie 1ey n; ft:¡rda er razo social na_cional; vemos cómo la identidad. íuáio,.ur y ra subjetividad co_municativa se insütuyen amb1, u partir de un teice¡ términol¡ascendente que simetriza los d.os tátminos d.e tu "t*.rrricación.somos igualei ante el código,

"o*o, ig'ales ,r -.o*partimos

el riúsmo código; desde esa concepción pudimos derivar ra seriede máximas con que se rrütryeron geneiaciones de ciudada_nos: iguardad ante er conoci,=.iúto, igi*aad d.e oporfr-rnidades,igualdad ante la ley.

il

=¿;\ La idea d.e comr:.icación *ás cor¡iente q'e tenemos es u,.,aidea construida en correlación con er dispositivo estatar: suponelugares, diferencia de rugares y estabiuáaa. E*i"o, y receptorson lugares que se conectal en Lt u"*po nediante un instituidoestable: el código. si er código es rir,güético, icóni"o, ,,r¿rovisual,. si es mixto, si no es uno sino variosl múltipi"", ,,o-i*"."ru aquí.f-o que nos importa señarar es er agotamiui-,to de un mecu.rismo lI au producción'de.s"tuáoy,r, *odo de ser de la subjeüvidad li_ |/ gado a ese mecanismo: el áe las significaciones i.rut*iJ"ü;";i i\Est3.ao ga¡antizaba meüante un disciplinaniento práctico. ' )sin embargo'.los tie-T.rPos co.,en, o v*elan !@_aisci-lplinarias de W.J*adón o sgl;ctó;-; ugares Is ¿.áEorr*ági"1ya no hay tggares I#Hr el sujeto ya no es-una inscripción locáliZable sino un -Punto de conexión con la red. En esas ion.ticiones, la vieja ideade compartir códigos, que d.esignaba rrt moao de acércamiento oun punto de encuent¡o con oFó, ha dejado de ser ur.'a utopia pa_ra convertirse en un anacronismo: et coaigo es una entid.ad ine_xistente' Así hoy en día es frecuut t"!.."-ros problemrs que sesuscitan entre las personas se. diagnosúr". como problemas d.ecomunicación- Pero en ese diagnzstico leside un marentendid.o

$'vayamos ahora ar"esquema de ," ""rrl#{í#Tár"atuavesó ,Evarias generaciones

"r"oiurur. ,cári"l'" proauce en áru "rq.rema ,,$-" el vÍncuro entre eI emisor y

"t"ru.ufio"rz u mensaje puede com_ i$prenderse sóro si ambor, ",,.,iro. y ;".;toq, ro .u*itár, al código

:u"€. -común. Así er código upuru.e como ",.,?;*r"rár=ir.l enr¡e "*i_ :ñ

sor y receptor. Desde rulgo, et códito está i*pri.ii;ñ" huy ,,có_ ,Jdigo" en tanto sistema árrado y ;;;"rabló 5|1;-rr,u serie de .$implícitos que serán inferido" .oilo ,igr-,*i.uá"r;; t, *"r*ajes :$en on alto nivel de probabiuáud.;""T"gq que 10s habrantes in_ ,iferimos que hay tótiigo ;or Ia "ri.u.iu-der funcionamiento de ros iimplícitor.

o.., ,-"^rr^.]^ _:--

-- v¿¡'ucrLrcr ..el ru-t:tcronami :$*+ Ese código imphcito y ausente es el que vuerve consistente er ,$vínculo entre ros inte¡toátor"s. Los ir,rurlo.rrtor", J;:"rrejantes ,$entre sí porque comparten r¡rr código;

"i.Oaigo instituye entonces ,#los lugates á" umi$r-y .L._upto, fmaestroZll.,*norluaru /hijo; ,fhermano'/hermano) .o*o r;g;;";'"!-rir"i#;;l *, código ;$*lii;t:*1:i¡

iñ:*

PEDAcocie nnr ABrrRRrDoFEDAGocle y cour¡¡ncecróN. ..

que conviene aclarar. Cuando la institución del código es la ope_ración sarisfact?.i1 que riga n-redian,";J;;i;;r';: senrído a iosindividuos que habit-an er", ir,stit .ciones, la incom"rü;;i;;"r; ";:plica por limitación de ros códigos o déficit

"^ la.apacidad de10s usuarios para relacionarnos con ellos. Pero destitr-rido el códi-go como instancia comParüda, la incomrinicación actual no plle-de explicarse como un problema en los códigos o en ras relacio-nes suPuestamente deficitanas que los ,:srlurios mantienen cone11os; más ?::. habría que habtai de d es-comunicación: sin códi_' -{}\re=gomryiido, no hay instancia qrr'a ug.re los t¿rrr-,ir,á, qffi;r_tan las situaciones- La comunrcaiió., ñu dejad.o au ,", una rela_ción natural entre los hombres, seres parrantes. Com;;;;*;es ya la condición universal sobre ra q.re ," ;i;;;i;¿r"";"'i;sociedad humana.

ilI

La comunicación f'nciona en base a equívocos. Lo propio dela des-comunicación es 1a impertin*r,.iu. Er equívoco y er maren_tendido señalan, e'. la emergencia d.e 1o i*pfJuiJ"¿" ra comu_nión comunicativa der sentidl, que hay relación entue ros indivi_duos' Huy relación en el intentol*po-üüp-;i; ]i"i; y efectivode buscar Lrn sentido común. .s-tn

emfurgo, ra impertinencia seña1i ru ia fragmentación, d.es-relación o, si r"'q..r"re, á-rela.ro".i^ #¡I p::tuencia es la figura de ra ft"g*;;i*ion y ra desaparición del I| .UtSo. Veamos un ejemplo en lá universid.ad. - it Ljc*rre en t'na materia de comunicacióry precisamente, que sedicta en los primeros años de las carreras de ciencias sociales.Alií los alumnos,, como u: de.rigor, ,"_"i ;;;;;':irüé:;apuntes, fotocopias o cuadernillJs. La bibliogr.t ;

";;rece men_cionada en esos cuadernillos; nu'ca bajo el soporte original dellibro' En una oportunid.ad, ru rtg{:roru {.ru dicta ru *ut*?iá;;;:sa/ a peclido de sus alrrmnor, iu bibliográfiu q.r. ,,"r,tiu en el par_cial"- En Ia consabida bibriografía, fifuraba un artícuro de um_berto Eco. una alumna p,regunta: "Érofe: ¿entra Lumen de IaFlor?"- Como se advierte, ra á1..*r,u ". ..r"rlor.,ro ¿irtir,ñ; ;jáutor -emblerna de la comunicación y de la semiótica, ,i tou h.y_d el nombre de una editoriar. y no soío ,rt ¿irrir,guía ;;, categó_

rías sino que' aún cuando había cursad.o una rnateria universita-ria sob¡e comunicaciórr -y u.uro ot -." más-, carecía de esos sig_nificantes' Pero además cárecía d" i; operación básrca de recono-cimiento der diagrama gráfico de una biuu"jr'ulu,ese diagramaque permite establecer, iegún un orde, s.áfi;; q"- se reiter a, raanaiogía entre todos 10s nombres d",.1.,rg1_q.," van en primerlugar_ de todos los nombres de las uCito.iulesiq.re van en el úl_timo-- La impertinencia:_o apar;;;;;r; ,¿r,rroo se vuerveambiguo o equívoco, exhibiena" *¡ los matl.ur-á" la singulari-dad humunu' sino cuando no "*irt. r,L,eut parámetro instituidode reconocimiento de ro-s qignos. sin embargo, la alumna en cues_tión éstá dóiáda aó ránguul*. s*

"*burgo, hu asistido a la uni_versidad;:i T!-"is" ;ú;, nu uj*bad"o ;";;;;s previas queson condición para cursar esta máteria. No ,u trui" entonces deignorancia- poique en muchas ocasiones ha podido reconocersignos- t: n:" si"r seguro es que no ros ha podido reconocer co_mo signos sino como Í"ug*".rtos d.e materia con algún sentido,ya que/ si hubiesen sido :]gl:-r to q.ru ,econocía, entonces habríatenido a su disposición er iuot* q1;-h;llil" o"r*rüd.o inter_pretar eI dato correctamente esta vez.

+.".H;:Iffi :H:*.rT::{'i,.'i":Hx,r:r.',,rt"":ffi ::ff lción anula ra dimensión espac,lo:ternporai d.e ra "o*rru.ación. Lacomunicación es un sistenia de lugaies conectados en eI tiempo.Sin ia distinción espacio_tiempo, ,?ür. la cual ,u ur*u cualquierreferencia comuniiutir3,.,.*o

luy interiocución; tampoco haytien'rpo Para que se estabilic"t, loJ reJlt"ntes o se establezcan losfamosos u..reidos sobre eI senüdo. f"ro entonces, égué significaq'.e no Ízay. En este planteo,_significa q.ue algo -el tiempo, el es_pacio, el código, ra r.rb;uti,ridaj ""*rrricaüvá_ ,.,o

", un dato, noes algo dado, no está í.,"Utriao. .h/o hay signtfica,u.rtor,."s, guetenemos que producirro'-l:.r:i:r"; qr" pioducirro es muy dis-tinto a tener que restaurarro; no es ,u"ut .y"rd;i;;?oaigo, dete_riorados por é1 agotamiento de las instituciones como vamos a ii-garnos con ofros. Más bien tenemos que pens* lár^*"dos en quenos comunica¡nos sin suponer un códs" ;"*p"ruao. ¿Cuálesson los modos de ra conversación, del enseñai y dei aprend.er' cuando el lengu aje yano se arma desde reglas transcendentes, ni

47

PE-DAGOGiA OET ABI.RRIDO

desde ros consensos, ni desd:.Io, ¡eferentes culfurares? ¿eué es_tatuto le damos a la ur,.rrr'"lución nryi-

S UEIE TN¡TDA D P E DAC Ó C TCA Y SIIB]ETTYIDA D TVr¡OrÁTrC AJ"

o"lá:'H,iff:$,Tffi: i:TH$:".,".u :', nosorros ei espacioen que r" au**áfárf;ñ;

""'#::l?:t"írr_T"_L**por nuestra cuenta. ¿Qu"_"r,"rl ,..ru;"rirñd? Efu modo dehacer en el mundo- Er i* modo de haJer con el mundo. Irna sub_ $_jerivtdad es un modo de r-,""!, "ü io?ur. Llamilr'u

"ru, prác_ticas sobre Io real ornoii11r". y digamos, con menos bereza queBuber que la sub;etividad es 'a

,ái" d.e operaciones rearizad.a_*para habitar'n fispositivo, una sifuación, un mur:rdo. La idea de

f:r:iil;?n"J:iÍ"::"Hu"9{iso'u.io1práctica-suponequeradas.i*'u.,ill'*H'#Hi,Hil"ff ;T:::,T"Tly*:.:"f f "gan a 10s srijeto-s a ejecutár operaciones pu:u permanecer en eros.+ Lu subjetividad t* itttutoye reproduciÉndd";;r;o

üempoque se reproduce eI disoositi"g. t1" üro*yu ra subjetividad encuestión; el disposiüvo ioúrurritüo reproduce subjétividad aca_d émica' el disp o si tiv o e s c;i; ;;;"d"=j" sub; e tivi á,aü p e d a gó gi-:la::*sp

ositivo fam'iut r*proár.u subjerividad Fáterno-firial,En comparación con ras subjetividades estatales, sólidamente

*r ,TT#ffs' la subjetiviaua itf;;"i.ui o m"¿iai.u,r" nos pre--<\;*;^.:;':,H",::Tffi:,"in*:ffiitr::xT:Jt:llT*i:

nes como ra memoria, ü conciencia, et-sab¡:r. Ei discurso mediáü_co produce actualidad, ,*ug"r.' "p*i"rtn el pasaje de un con-texto estatar a un medr" i**iii-*r varíá iafsubjetividadPorque varían las operaciones

";-il que se habita cada situa-t"i ::"::::t :H:f " " "'iu eI m e c ani;; ;il; ;;;; a,,... á; T"

PEDAGoGTa y copnnncaci_ó¡¡...49

II

Tengo que reer un ribro para ra escuela o- para ra universidad"Estoy obligado u r..u.uyurtl, u i¿enu¡i.ar ideas principales, a re_Iacionar ras ideas de esá ''bro

."r u" Je otro, a réa]üar una fichabibliográfica, a ubicarro en er con;untJa* ..r-,a bibriografía o en elprogTama de Ia materia, a producir un résumen, a contesta¡ con_signas; he de someterme incluso a un ritual llamaJJ "***n enque se me evaruará en el d.u:*Tpu¡"r" todas lus operaciones an_teriores: sov una s-ubjetiv¡dad..;;;G;;;:ii ."**üto de esasoperaciones, que el-sujeto realüa u Ll.r¿s de .¡rr, éi._úmero deprácticas, insütuye ra subjetividad. Notoria*".,tu, L, operacio_nes mencionadas requieren rnemorizai; ra memoria es una condi_

:i:1".roT1rlut nura rievarlas a cabo v se instiruy e tambiencomo

F*.r,".,.',fl111,1.ff i,?LT:!i?,i**:lf :jj:*l,.t"", j:la universida'c, üenen io*o fi,. ü i."ti;"ión de ra memoria co_mo u.a de ras condiciones materiales básicas para el ejercicio delas operaciones.g.r" requiere el discurso puaugógico.Además, eI diic,ttro requiere estar concentrado. En términosprácticos, eso implica estar quieto en un lugar, sin moverse, en loposible sentado (si no, no piedo ¡yu.1yar, escribir ni tomar no_tas)' Y también alejado de otros estírrulá", .o.,.enfrarse significaestar en uria relacién de intirnidad ";; concienciu; si reo, escu_cho mi voz' que es como

lrr*u- ;p=sarniento, si escribo,veo mi lef¡a, que es como lee¡ mi p"*ui-riento; si pienso o razo_no (por ejemplo, 'na .o.,uig'..a) só10 tengo q.,e escuchar mi pro-pia voz o la voz det texto; .;;il;;" ;Lo entonces en diátogo.Pero siempre concentraCo: centrádo en ün punto, alejado decualquier esümulo que intlrfiera esa ,elrcion á" náJiad (y deinterioridad) q.ru ustablezco con mi conciencia para pensar. Enese -sertido, es írustrativa la_ expresión coi¡iente de! esfudiantecuando expresa, akiburac.o, ra dscuri¿rj de algún cóntenido de

.la rnateriai "no nre entraj no ne enf¡ a,,. Ladescripción anteriortri,.,l3?T .ff "$.u.];*ffi'."',t'"

*!*o,iu, ","..,Iüii y p",,,u-

Miro ia tele: ,":so q,r."ri* lo más orvidado posibre. En lo po_,sible, tirado- En ljposiur", haciend; ;;;.cosa. Nadie mira tere

pEDAGocÍa ogr ABuRRIDO

nlirando concenf¡ado la pantalla. Eso no exist . Avez d.e ia inte--1c rioridad y ta concenrraci?n requeridi; ñ;.;f;; pedagógi_." rl jir^"uis o me diáti c o .u qr.,i e,e exteri; J; ü tr.;"urii

"L_to: becibo info¡mTigr, que nc liego a interio rií,u., _i" ;;¿;;;;que ar minuto deihaber hecho zaiping "o;;.;;,i; que vi_ vdebo estar somerido a ra mayor dinersTdad. de "r,r*;;#r-"ívisuales, auditivos, tácti1es,'gustativos.rstoy mirando tele y estoy haciendo a ra vez otra cosa: comiendo, tomanJo *uru, coca ocerveza, tejiendo, jugando, estr-rdiando, etcétera. Lo más radicalen tod o esto es Io más obvio: no miro un programa, miro ra tele,veo znpping, es decfu, una serie infinita de-imíg;;;;" se susti_tuyen urlas a otras sin resto ante mis ojos. xrnlunu ¿i estas ope-raciones produce ni reqrriere la *"*oiia, püesto que ninguno delos estímulos que se suced en en pura actuati¿"J ü;ere el ante-rior para ser d.ecodificado. por ót¡a parte, ru concel,.tración, ere-

::::.:::.t.1 de ta subjerividad pédagógica, no es de ,,i"g"_modo un requisito del discurso mefuaA.ó. -Entro " T slopping, a on bar, inclu.so a ra sara de espera delmédico o de1 odontóiogo: yru pur,talla (una como minimo) avan_za hasta capturar mi mirada; ó tu f'na, ori, oídos. Sulgo, tomo untaxi o un colectivo: otra vez la FM (o la AM). Todo ú;ié;;#suena/ tocio brilla, todo, todo significa. Nuest¡;, prt.tí;as coüdia_nas están saturadas de estímulos; entonces, la auráiunción o ladesconexión son modos de relación con esas prácticas o esos dis-clrrsos sobresaturados de estímulos-así h désatención (o la des_concentración), por-consiguiente, es un efecto de la hiperestirnu-lación: no hay sentido q..g qnude ribre, rro tengo más 'atención

,: :::j^T"^'11 En la subierividad contemporánea piedomina la per-'" cepción sobre la conciencia..

f -,,,:11:11?.i"nes anteriores describen dos tipos de subjerivid.ad

l :=::1::::i" qne se produce en las prácücas pedagogi."; tila;[_:: Ptoduce en las operaciones mediáticas. En el pr"im"u, caso, esta-

r lmos ante prácticas que hr-ai*yen Ia conciencia y ta *"*oá;;;_mo su efecto ulterior. Cualquilr experiencia de saber supone _yPor consiguiente, produc+- conci"r,ú.u y memoria. La .onáe.,cia yla memoria funcionan sobre signos, rábolor, *.ür rigr,incan-tes, huellas; la conciencia se otgutiru sobre elemento, qüu pueden .ser recuperados por la memoria. El dispositivo pedagágr"o logra.

que la'conciencia e,'erza hegemonía sobre ra percepción; y paraeso el sistema perceprir" ¡"1! que ser aobüglJ;;-J;to más sereducen los estímulós, más eficaL ,"r..ltu-Jfi:;;";enio d e larazórt- En cambio, ."' ra- percepción contemporánea la concienciano llega a constituirse: rá verocidad de los istÍm.,ro, nu.e que elprecepto no tengl er !emp9 legesario para alojarse *r, tu concien_cia' Es decir que la subjetividad infot.iacional se constituye a ex-pensas de la conciencia. A mod.o de eiemplo, .o.rt urtemos unmanual escolar con un aideogame: en el primero, 10s estímulos es_tán fiiirados, jerarquizad.os, ord.enadoJ "r,

un esquema concep_fual; el seg,ndo ejeice la multiplicación hasta ,ut ri*. vemos que1a ec'ación freudiana percepcién-conciencia sobre ra que se cons_üfuye la memoria, se di".,"li". veo u,.a i*ugur, en er zappingy nosé qué es, qué refiére, qué signifi.u, puio pusá instantáneamente yviene otra, y otra-.- No irnpórta ""

la imagen pero no percibo eltema o el contenid.o d.e ra i*agen. Ésta itugu coü1o percepto perono como mensaje, no como signo; la imagen se percibe como estí_nlulo, no se recibe como una'nidad d.e 1a concienqia. ,,Lumen d.ela Flor, ¿entra o no entra?" Esas palabrar ror, sonidos, fonemas...pero no signos.

La subjetividad es también un modo d.e ¡elacionarse con ertiernpo. Desde Ia perspectiva du.l1 r.,u;"ar.idad, el tiempo no esuna idea d rlu concep.ión fiios óhca; "á

*u experiencia. y ra ex_periencia varía según iómo varían sus cond.iciones. Cuand.o reo oestudio, experimento un tiempo ac.,mrruti-.o, "r.oi.ru..o, en elcual cada momento requiere uno previo que re dé senüd.o. La lec_toesc¡itura, por ejempló, es *na piá.ti.u que instaura una tempo_ralidad de acumllación_y ptog*rió;. il esa práctica, eI tiempoes iineal y ascendente- rai unidades se ligan t"g..r,1",'.,irior,u"específicas muy fuertes: relaciones de coheiión, a! .oorainación,de coherencia, etcétera. No sucede 1o mismo con ras prácticas derecepción de imágenes. Cuando miro tele experimeryt ra acfuali-dad, 1a pu.tuaridád del instante, habito un tiempo que no proce_de del pasado ni tiene evol'ción: cad a imagen sustituye a ra si-guiente sin requerir anteced"enie y a su vez es sustiruidá po, ofra,que a su vez. . .

PEDAGocÍa y courr¡ncacróN...51

52 PEDAGocÍe onr ABiJRRTDo

$1. Openecror\Es DE REcEpcroN

I

PEDAGoGÍe y colvtr¡ncacróN...53

Cuaiqrrier disposiüvo de saber {cne sobre un aspecto decisivo ;;.t'#:::trhttfffrT::üilril;I.lucar4t

pensó ra r.*d¿; ii"rprrraria a.i u*umery de raa,umno¡"?*:t"Tff:,:rJJgii"*#:.*lkg:*,dos por el maestro- iu i*ga aíüca de ros poa"*q-i;:tituid.os mos_tró en detare de qué ;gj" r;;;;;" qi"..rrrJ"t, ,", requisitos

ü:ü""j:i:ü'1l;J*:::::m::F¿""-á"-1"-iiuuograría,detrol- si ta subjetivia"¿-r"-.,L;:j:::-1t "-o*o rnecanismos de con-9" u'j"

"r.";J,.i"i;;;#"THX'":b"* "l *"u.,ilil der insürui-terrrrinan, la operacionéiu;. I}"l$:..^r_"t"a j: utiena-n o to de-esas operacionls de .o.rtol. F{ubo.*,}tt* exhibir o internrmpirtue irurov1dor i,,"".po.

", u*li,ü+iT:?:lJ;:tr :,HtrfHubo un tiempo ta:iuien 9n que aieptar que ros arumnos escribie_ran como hablaban resultabail;á;.,

aírico. roao esto puederesrrlta¡ qíüco ".,ur,do *ruy.,o*a lingriíslca gue ," i*pone a tra_vés de ra sr=nárica, "a;::-{;;.Flou. aé lu escrirura comomecanis*? d?*inante, o cuandó

"l "áron rit"rurio á-ur.u ros gus_¡ tos' ras inclusiones y tás exclusion", á"r,puradigma curtural. LasJ ff*"m:x"o*"":*:f norma, contra er autorii*ir*o, conr¡a ra| "iur''J" q""

"i .,,.u,,'o- ñ ;:ffi",*l üllgtt j;:1"*m.;

c lu rluidez' Y ;i;;;¿"'l ,o" nü"rll,=rr"r*ación es disolverrá

I etüi:8ru:**iuixTl'::i* o a"',*¿i" "r

2..io,'^rI sensata: no se t¡aia entonces d.e dgnunci.lt 'o*a

inoperante o in-ldistorsionado".;i;;r;.;;;;;ñ:'ifl.T"'.Ti1il"trH.tl

Zeué operaciones se '*;""* "t'r"";;;;"" condiciones?En Ia velocidaa a" r5r q";"" a* #;;rción, ra desritución dela comunicación ur iu aáur"co*a"lárirgur.,

au,u.upción d.e3ti:ü?ff,t *:':,'*::,:ti; ;";*iada i; ;;;.pción notiene q;:üsar no sóro *1',"j1{ ?'" produci'ü. i;;" emisorer mensaje, sino en cómo producir las

cond.iciones de recepión. N.o cualquier cosa que uno diga consü_fuye operaciones de recepción; dehr cuarquier cosa es opinar, yno recibi¡ u:r texto o un enrrnciado. La recepción d.e un enuncia_do supone que me constituu,o, "i la erá de ra o'r.'*"{¡.l?,:A:ff;H:1ff;:'#;:: i"*en sí rnismas un trabajo subjeüvante.' _

=

Las opet^::"1::,1-":":"*ón no ,or, j"a.ticas instiruidas sinoque se trata de acciones generadas pot i* us,arios. su carácter,por lo tanto, no es genériio sino ri',gtrl*.Er, lu .o*.rrriJación, loscódigos estabrecen qué remisionur?u ,"rruao y qué conedonesentre ras unidades que componen 10s textos es necesario hacer.pero no sucede eso con ra iofor-u.iot. i" "r

contexto de ia infor_mación, nada está insüfucionarizado. No huy prácticamente nin_gún Preffequisito Para conectarse a las pistáJá; t ;;.*ación,.ala publicidad, a Ia imagen, a 1", *"ar., í-,"rrvos. La informaciónno domina sujetand.o, ii .ut r.r,?Ji;; prlrr¡,"r,ao_r,ileg'lan_do' si queremos Pensar los modor a" r-,*tg;onía d.e la informa_.fJrll"emos

que pensar en ra sarura.ió; en ra veroeidad, en el.*v Esa saftrración de ra información conspira seria*ente contrala posibilidad der sentid.o. De "rsr";;ri"ra, cualquier opinióny cualquier imagen valen 1o miJmo, ,u f.red.e d.ecir y se puedever cualquier

10sa terrible, horrendu o ,r"?usta y al minuto haber_ia oividado-1 si cualquier opinión vare- to fsmo, si cuarquierirnagen se funde en la-que vilne.derprer, "ntonces no hav senü_d.o, o bien el senüdo u, irrdiscernible,lo se'diluye espantosamentesin posibilidades. de inscripción. En esas .onaicones, hacer senü_do, producir sentido, .uq.,i"ru que cada uno gestione por cuentapropia las prácticas de .dr,d.*áción o detendón d.e url r..,gu z ca-

3"X*ilLfonnación, ya no son ros .oa;go, ros que nos señalarán

1' Así el olvido -experiencia altamente.fr-ecuente en ia subjetividad contem-poránea- tiene oue Fensarse como efecto a" l" ,-,rración y la velocidad de in_fo¡mación, y noir;ó d puruaig*; *: t ,"p.;tó^ie,.,.oti.u,

eüe exige la insti_::1"Jr1"rif#*::ón y la rui-",,u¿ua", !..r" ," ai"]r"L,"r, prácticamente en eI

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PEDAGoGÍe ngl ABuRRIDO

il

Existe una d.iferencia enfr-e pensar con un niño y saber sobreun niño' E1 saber sob¡e un nino no es constitüüvo a! ia subjetivi-dad en condiciones contemporáneas, en cambio pensar con unniño produce subjetivid.ad, produce vínculo, proá..rce interiori-dad en el niño, produce runá91en el padre. Lá páriciad ent¡e ni_ños y adultos se pioduce en€r diáIogó, clesde tu'r"rponsabilidadmoral o jurídicu 1o huy paridad. ru i*id"a sig.ril*; G;;;;adulto cor..o el niño se van a constitirir en ese encuent¡o.

^- :P:- es constiruirse en .,la sftuación d.e diál'goz n ¿iatogoen cond'lclones estatales se da desde lu.gares instiáridos -el qü.sabe y el que no sabe, er adurto y el niñ"o, -i ;;;;;;o y ur alum_no-; para hablar con e1 otro, uno sólo t-en et^dispositivo. En cambio, en ras .r.;::;:tr*:H:iJ;H:::1-o

hay lugares preestablecidos de interlocucióru t.r*ao se ha-bla' se emiten nridos, Pero las palabras no ti"t u., t i"rf*a signifi-cación porque no refieren a nada; las referencias hín caído, nohty un código q¡re esiabilice las referenci"s de lus furuurus o d.elos discursos. Entonces el traba;o de comunicación es de perma_nente co¡rstrucción de las condiciones: es necesario ir.rtlt .i, cad.avez el lugar del ot¡o, el lugar propio e instifuir el código, las re_glas según las cuales se van a organiza¡ las signifi;ones. y es-te trabajo obiiga ,a pensar, yd que el que crea ras condiciones seestá constituyendo en ras regrás de 1á situación. Esto es consti-trrirse en u_na situación de diá1ogo. ' --_- -

"q La subjetividad constituida én e1 diálogo no es equivalente a1a constituida por 1a experiencia del códilo. ta expáriencia delcódigo es la del semejante; la_experiencia áel diátolo es de otraíndole' Porque la subjetividad. dá1 semejante está in"stituida pre-.via::'rente a la comr:nicación, no depenie del acto a" iu comuni,cación sino del código-,1l1 subjetividad dialógica se constituyesólo en la situación del dialogur.

Existe lrna correlación ent¡e la destitución de la figura deI re-cepior de los géneros infanüles -el niño como destinatario d.e ti-teratura, de prograrias televisivos, de los valores cie la ;;.;;ü,de 11 experiencia del adulto- y la imagen dei niño como un usu.a_rio' No huy más niño recepto4 no hay-más niño destinatario, poi_

PEDAGocÍa y covnnncecróru...55

que no hay más instituidos. La figura del destinatario es solidariadel mundo organizado por las insütuciones -literatura, comu'¡-cación, escuela, adultez-,rugares instituidos que se ligan con elniño proporcionándol_e algo qu.e no tiene, algdque lo va a t¡ans_formar en Lrn adulto. Cuando cae esa figura áer áestinata¡io apa_rece la figura del usua¡io. El usuario

"r él que usa insumos, infor_mación. Pero r¡o sóio es el q'e usa sino el que puede generaroperaciones- Entonces es .,ecésario diferenclar ¿oi posiciones: ladel usuario que solamente usa y la del usuario q..u g"r,era opera_ciones' es deeir, eI que se apropia de eso que ,rsi y

"I q.." se cons_

tiluye a parlir de eso qu.e usa. \una vez hecha esta distinción se abren más preguntas sobre

las que tendremos que pensal ieué es una operáción? ¿eué tipode impronta deja

"l]r subjetividad LLna operaciónr ¿erié tipo deufpronta deja.en el flujo? ¿eué efesios tiene, qué conru..."r,.ias?¿con qué parámetros se puede medir que huÉo una operación ocon qué operaciones podemos decir {ue hubo u.na éperación?iQué vigencia.t".^*t", las operaciones, i. qrru no son marcas quequedan insti.tuidas? .

Para pensar la ligura del niño usuario constituido en la expe_riencia del fluido tenemos que siluar al diálogo en condicionesde agotarniento de la f.rncién de t¡ansmisiónlEn la pedagogíatradicional, la relación de los adultos con los niños está instituiday se da fundamentalmente a través d.e la operación d.e transmi-sión. El adulto Ie transmite al niño un saber que va a poder usarut

:1 futuro, que le será útil en su vida adulta. pero silo hay su_cesión generacional establecida ni id.ea de progreso, el saber sevuelve ino-perante, se vuelve obstásulo. Si

"t a"Iru",ir es incierto,

no se puede s1b.e¡: h1r e¡re pensar. Entonces el diálogo es .ppues-to a la transmisión, a1 saber. El diálogo es una operación subjeti-va si puede ligar a un adulto co., ,r', t iño, es d.elir, si se prodr"*como un modo de ligadura con lá infancia. pero ni el niño ni eladulto están constituidos previamente al diálogo. Bajo;i p*;:digma modern? huy .o*rjrricación entre dos in-stituiáos que se:Po1en según e1 eje de la jerarquía, de la responsabilidad, del sa-but Di Edr_car a un niño siempre es saber sobre éi y hacer argñl¡e se sabeque necesita y va a necesitar en el futuró. Lo que .á" * el pasaje

54 PEDAGocÍa nnr ABuRRTDO

Existe u'.a diferencia enfre pensar con un niño y saber sobreun niño' El saber sobre un niño no es ccnstitirtivo a! tu subjetivi-dad en condiciones contemporáneas, en cambio pensar con unliño prodlce subjetividad, produce vínculo, proárce interiori_dad en el niño, produce funcign en el padre. Lá paridad entre ni_ños y adulto_s se produce en€i diálogó, desde lu'responsabilid.admoral o jurídicu

1o h^y paridad. ra paridad significá qrr" ,".r" "radulto como el niño se van a constitirir en ese encuentro.

¿Qué es constituirse en una situación de diálogo? El diálogo_en conciiCiones estatales se da desde lugares instilui¿os -eI quesabe y ei que no sabe, el adulto y el niñb, el maestro y el ahim_no-; para hablar con e1 otro, uno sóio tiene que ocupá, ,r, lugaren e1 dispositivo. En cambio, en las condicioriu,

"oná*poranéasn9 hay lugares preestablecidos de interlocución, Cuando se ha-b1a, se erriten nrídos, pero las palabras no tienen'ninguna signifi-cación Porque no refieren a nada; las referencias hIn caído, nohty un código que estabilice las referencias de las palabras o d.elos discu¡sos- Entoi'Lces el trabajo de comunicación es de perma-nente consfrucción de las condiciones: es necesario instifuir cadavez el lugar del of¡o, el lugar propio e instiluir el código, las re_glas según las cuales se van a órganizar las significaciones. y es-te trabajo obliga a pensar, yd qué el que crea las condiciones seestá constitu-yendo en las reglás de 1á sifuación. Esto es consti-tui¡se en LLna situación de diálogo. \

-'ry La subjetividad constituida en e1 diálogo no es equivalente ala constituida por 1a experiencia del códi[o. Lr explriencia de]código es la de1 semejante; 1a experiencia áel diálogo u, de otraíndole- Porque la subjetividad dái semejante está in"stituida pre-.via¡nente a la comunicación, no depend,e d.el acto de la comuni_cación sino de1 codig9.e1 subjeüviclad. dialógica se constituyesó1o en la siiuación del dialogar.',

Existe una correlación ent¡e la d.estitución de la figura de1 re-cepior de los géneros infantiles -el niño como destinátario d.e ti-teratura, de prograrnas televisivos, d.e los valores cle la escuela,de 11 experiencia del adulto- y ia imagen del niño como un usu.a_rio- Nc h.y más niño recepto¡, no hay más niño destinatario, poi-

pEDAGocÍa y covru¡ncecrót ¡... 55

que no hay más ir$tituidos. La figura del destinatario es soiidariadel mundo organizado por 1as instituciones -literatura, co111uni-cación, escuela, adultez-, lugares instituidos g-u.e se ligan con elniño proporcionándole algo que no tiene, algo que lo ia a trans-forma¡ en un adulto. Cuando cae esa figura áel áestinata¡io apa-rece 1a figura de1 usua¡io. E1 usuario

"s él que usa insumos, ir.ior_

mación- Pero qo sóio es el que usa sine el que puede generaroperaciones- Entonces es necesario diferenciai aoi posiciónes: laclel usuario que solamente usa y la de1 usuario q..u gur,.era opera_ciones' es decir, eI que se apropia de eso que r*i y

"i q.." se cons-

tiiuye a parLir de eso que usa. \una vez hecha esta distinción se abien más preguntas sobre

las que tendremos que pensar. zeué es una operációir? ¿eué tipode impronta deja ul]u s1bj1üvid1d LLna operációnz ¿eué upo deimpronta deja en el flujo? zeué efesios tiene, qué conráo.,".,..ias?¿Con qué parámetros se puede medir que hu6o r.na operación ocon qué operaciones podemos decir que hubo u.na óperación?óQué vigencia

-tienen las operaciones, ya que no son marcas que

quedan instituidas? .Para pensar la figura del niño usuario constituido en la expe-

riencia del fluido tenemos que situar a1 diálogo en cond.icionesde agotamiento de la fr-rnción de t¡ansmisión] En ia pedagogíafrad'icionaf la relación de los adultos con los niños estíinstitiriday se da fundamentalmente a través de ra operación d.e transmi-sión. El adulto le transmite al niño un saber que va a poder usar"tr :1

futuro, que le será útil en su vid.a adulta. pero si no hay su_cesión generacional establecida ni idea de progreso, el saber sevuelve ino_perante, se vuelve obstásulo. Si el de-venir es incierto,no se puede sab-e¡: h1l que pensar Entonces el diálogo es oprr"r-to a la transnrisión, al saber. El diálogo es una operuéiór,

".rb¡"u-va si puede ligar a un adulto con u:n niño, es d elir, si se prod..r.ucomo un modo de ligadura con lá infancia. pero ni ei niño ni eladulto están constituidos previamente al diálogo. Bajo el para-digma moderng huy .o*rirricación entre dos iristituiáos que se

-opolen según el eje de la jerarquía, de la responsabilidad, áel sa-but'Di niño. Ed.u-car a un niño siémpre es saber róu*@" ,. sabeque necesita y va a necesitar en el futuro. Lo que cae en el pasaje

56 pEDAGocÍe orr ABuRRTDo

ce 'a

i:'utancia rnod.erna a ra contemporánea es ra educación cen_t¡ada en ra transmisión de varor"; -í-,;"so en lo, ,ruirres críiicosy emancipadores-' FIoy no- es posibru t.Á"*t* ;il.ores porqueras condiciones nc son estabres, ; h;y situaciorru, Lflogas que. permitan ra transfe¡encia de rior;, ;¿ una situación a ot¡a.ü La ped.agogía_disciplinaria marcu u ro, sujetos, ros mordea. Lanl función dulos-génu.ci rnfunure, "r,-ru

educación mod.erna siem:pre se dio a t¡avés d.e la imitación de modeios o de la crítica a 10s*odelcs, bajc 'a

iciea de que 10s niñolse identifican con esos mo_delos' Pero en circunstaniias de desillcion de las institucionesno hay dispcsitir;'zotg que marque^ iu ,..u;etividadz eu€ ra moi_f,f, deen' Entonces, to¿á óperacióri acrual áe co¡stitución d.e ra sub_n ietiviciad no es insütucionur sino sit ,u.ñ;"H;.Hjsi hay sub_jetivicaci es po'que se producen e"turope¡acioner. ói er diáIogo*gs.lo opuesto al Jaber, rl operación es ro opuesto ai dispositivo.- *) En el carniio de la informacióru ¿e ta interacción tearotogica, caeei pnncipio cie autoridad y el r"ú+ *ela desuruido. Ivos encon_tiamos eJr una situación *ri orr" "rr;t-1,;:üspersivcs'sinp-*G*::ilHffi'.'ffi ::1,:;iil::.t:ff:conexióri con e' flujo,10da interrencion, prodice un. multiplici_ciad dispersa <ie efectos; sin cód.igo y J* í"rtitucione, ..,utqrrier re-cepción pone en evidencia.fa tl$árlrr.iOr,, ,ir, "áaigo,

no hay:ondiciones de recepción; sin "ái;il, ;;;;.:rrlit""ciones,si:r el armado de rasiondi.io.,es, .rn*i-r5*.;" puede ser recibido en

;*H::-1t::l::"^1:*u,a","Áol,"üu.u,etcétera.Cuandola:o*exión no es pensadal r"t:'i o*á ;ü.i áo#; il:H##;ión, puras impérünetr.iuífin comr:ni.uáór, insütuid; ,haypor ronenos dos operaci,cees qú" ", necesario hacer y que en üernpossl?ü.=::,_ffiug^:r _0

. rüe*ff 'Js,

tener''." offi ,::'fffr:"m:'exiones y ras hter.¡en"loi-ur. ,¿; u;r;;^ entre er. usuario queace ope¡aciones ;v eL que no, enire;ü;;;rcduce una conexión:bjefivanie y e' qr.e se ionecta en formu uuiom¿tica, está áadu pora ed-qrencia * tr.o de una poritíca eilit ilrrg;'p;Lü"?lrauo ,";nstituye cuando se deeide q+ale,s son rá,

"r".tós sobie ros que seii a opesar, suáres se dejan cáer t qrd; rnventa para que algo_-:rsista- \Xste una conexión autornáfica qu-g I1.o interviene sobre

PEDACOGrAyCOrvIthirCaCróN... ST

los efectos disp-ersitg, y Llna conexión subjetivante que sí inte¡vie-ne sobre ellos. Jorge La Ferla plantea gue, áo*o el hilertexto no esun dispositivo cerrad.o, no puede habei un autor ni r.rira obra, y por1o tanto un emisor y un receptor. La Ferla distingue dos mod alid,a-des de interyención: el acfuaiizador y el anunciaáor. El anunciadorqro_vee_el prograna y ei actualizador realiza parte de sus posibili-daCes. Pero tan'rbién se señala allí que la slmple disponibiiidud dualternativas interacüvas, o la simpie posibüdad del actualüad.orusuario de inte¡venir en ei desarroilo áe la historia, no garantiza lacalidad de los res,ltados. pregunta: ¿de qué dependez"Respuesta:de las operaciones. Conviene entonces dJstingl.it entre et simpteactualizador que se conecta y navega sin opu.á y el operador ó elprogramador, es decir, ese usuario que dispone átgur,á estrategia,que reali-a alguna operación. Son dos upoJ¿" .or,Jxiór, diferenles,dos modos distintos de habita¡ ia in-foniación. ,'UI

Vamos a examinar la hipótesis de que el destinatario de la te-levisión infantii actual es on usuario.ttt nuestra perspec t.a, Iafgura del usuario es una figurn prodttcida por eI clisiurso mediático,más precisamente, por eI discurso de las señales infantiles. E1usuaiio no es el niño ni tampoco exactamente la señal.iEl usuarioes la subjetivigld producide qn e1 intersticio ent¡e -r "m" q"ámira la televislón y la señal. ,bluestro punto de partida

"" q..J 1,

figura actual del usuario difier" "trot*ennente

-d.e la imagén de

_r:n niño que observa, escucha, recibe o interpreia mensajes. Ent¡e

la veloz información, fragmentada y dispetiu, y los foáatos es-tructurados de los géneros infantiles "modernos', -la literaturainfantil, los dibujos anirnados, 1as canciones para chicos- hay unabismo. La teievisión de,la información -1a de nuest¡os niños- esradicalmente distinta a su. vieja antecesora,latelevisión de Ia co-municación, que tenía horarios pautados y fijos, con-emisión dis-continua, sin cont¡oi rernoto, con géneros bien clelirnitados segúnpau.tas claramente insütuidas: prcgranras para niños y progra-mas para adultos, horario de protección al ñenor, géneios riciio-nales y géneros realistas, programas d.e informaciói y de e¡rf¡ete-nirniento, programas femeninos, etcétera. Nada *ár ajeno a la

tJru,,i,ron irLranti,.;;;::T;-;.ffáe, ra salida de ra es-cueLa o "después de hacer los deberes", esos ritos de la infanciainstittlida que pautaban Lu.ia modalidad también.instituida, regar-lad.a, Para mirar televisión- Toda esa gril1a institucional que mar-caba, disiinguía, separaba, clausuraba, censuraba e, incluso, opri-rnía, hoy ha desaparecido. En su lugar tenemos televisión abiertay c1e cable las ?4 horas del día, heterogeneidad y fragmentaciónde lengr:aj e s, géneros en v erti ginosa hib ri da ción. lu rr,.rltiplicid. ad.sincrónica producid.a por ei zapping integrado al discurso mismode la señal, transnoche infantil, noches de insornnio con Foxkids,en fin... nn niño que ya ha dejaclo de ser un inepto a educar para_ _ ,devenir ul:t consumidor a conquistar.

=Como vimos, eL niño que se mu.eve en el entorno ilformáticomediático es un usuario y no ya el tradicional destinatario infan-til. La figura d.el receptor inÍantil cae cuando caen las condicionesestables, regrrlares y sólidas que permiüeron la institución decualquiera de las formas comunicaüvas en las que se formó la in-fancia. El receptor infantil es una figura de la comunicación en laera de las instituciones; el usuario es la figura de la informaciónen la era de la fluidez. Y se recordará que nuest¡a tesis sostieneque la teleaisíón actual no es un media de comunicación sino un nodode inforrnacíón. La televisión infantil actual no es comunicativa si-no informacional, Asumir esa alteración del estatuto de la televi-sión es un requisito para entender qué características tiene el con-sunidor actual de las señales infantiles. Trataremos de explicarlo.

Los tiempos institucionales son tiempos regulares en \ue losdispositivos se reproducen, permanecen, dejan marcas, hacenmella. Pero vivimbs ot¡os tiempos. La solidez soberana de los Es-tados, gpe era la garantía de la estabilidad y de la reproduccióninstitucional, ftie arrasada por los poderes destituyentes dei capi-tal y los mercacios. La era de la fluidez es fundamentalmentJlaera de1 ciesvanecirniento de 1o sól.ido, de1 estad.o de cosas asegu-rado por 1as grandes maquinarias rnodernas que fueron los Esta-dos nacionales. E1 lenguaje común registra esta variación: se ha-bla, de flujos de capital, flujos de información. Nada _empieza,nada termina, nada queda porque todo fluye velozrnente: iá ima-gen contemporár1ea, rnás que convocar nuest¡a mirada, nos ind-ma a un instantáneo parpadeo.

PEDAGoGÍ¿ y couunucAcróN... 59

La sociologra y 1a lingüística modernas han declarado, esfu-ciado y formalizado el carácter institucional del lenguaje y 1acomunicación. La lengua, el código, la cosrunicación son insiitu-ciones sociales. ZQué características presenta la comunicacióncuando existe como institución? En principio, pennanencia, r€-gularidad, estabiüdad y, sobre todo, gran-capacidad de reproduc-ción. Si la comunicación ha podid.o pensarse como un poderosodispositivo de reproducción de ideoiogías, de modelos de con-ducta, d e gustos, de hábitos, fue debido a que 1as condiciones enque se desarrollaba eran regulares y estables. En esas condicionesera lícito, incluso razonable, plantearse la crítica de los med.ios,de la induslria cultural, o la guerril,la semiológica contra el pod.erde los medios de comr:nicación. La comunicación era así é1

"it-cuito que iigaba dob lugares: ei del emisor y el del recepto¡, a tra-vés de LLn mensaje y por mediación de un éoalgo. Los lirgares, entanto lugares,' suponían una permanencia: un lugar es rrn puntolocalizado en el espacio, y si la metáfora del lugar sirvió durantetanto tiempo para designar a los actantes de la comunicación, esevidente que emisor y receptor erarl u.nos polos con capacid.ad depermanecer y durar en üempo y espacio.

En condiciones estabLes carnbian'los actores, cambian las signi-ficaciones, pero el lugar permanece -valga 1a redundancia- en slllugar. Otro tanto suced e con el código: entendido corrr_.-o conjuntode normas, de referentes, de acuerdos implícitos o pactos, sea co-rno sea, el código requiere también Ce las condiciones establesque provee cualquier instifución. Porque sin suficiente tiempo,sin régimen de repeticiones y de sustituciones, ¿cómo podríaninstituirse las famosas urridacies cullurales de la comunicación?lJn mensaje puede adquirir sentido cuando los contextos de in-tercambio y los referentes aludidos en el intercambio permane-cen. Pero si los referentes y los contextos de emisión y receptorrnutan perrnanentemente, nnutan incluso hasta d.esap_arecer ¿quépasa con 1a paJabra, qué pasa con el sentido?2 La pala6ra +1 q.án-

2-Ladesaparación fáctica de los lugareso polos de la comunicación en el en-torno i¡formático mediático vuelve inoperante el esquema comunicativo paraexplicar los fenómenos de 1a información. Tal desaparición sobreviene a raíz de

60 PEDAGOGTE OEr ABURRIDO

saje, el senbide- deviene sup_erflyu: IrI*, no refiere, no marca, noinquiere: ése es er reino de ia .piri;;:ti'.o.aiciones de fl*id.ez,la palabra' el signo, es apenas una información insensata, ina_prensible, evanrrr"rl"r rogur* e., :;;;"nes iirsürucionares, elproblema de ra televisión ira sido "l ¿* ro" sentidos estereotipa_dos, ideológicos, opresivos. pero ñ;;;os de desrirución de racomunicación ya no tenemos que vérnosius.eá,' i;;;;togía,_ércanon o ros estgleoJigos porqrré sólo tengmos flujos de informa_ción cuya verocidaa r*pü"

";^ld;;;:i"cción de sentido. To_do parece indiclt q.." furu*os de ra era de ros senüdos cociifica_dos a la era de ia inse-úatez: ya "; ;;re por i*posición desentido rTo por su desvaneci¡rüento \

--

El pasaje der niño como receptor de programas o géneros in_fantiles al niño como usuario náy.qrr" plt"rro en el iránsito dela estabilidad propia d.e ia com'nicación a la fluidez de ra info¡_mación. Como winros, eI niño gue lroy mira Cartoonya no habitalas condiciones..estabres y ,ári,iu, ¿igrrudo sino que fransita Iafluidez mercanr', ra veloiiaa¿ ""t*iár"r;;" la información. Es_to destituye también el rugar a" t"zup"i]., i,.rur,ür. una conse-

ln;nffH'**:j'f:T:,ffi producen "comurlicación en tiempo rear,.: rayi'r*l-p',i*",,tetemporarrri{'"t;:::rir:ff tT:ifi Hrxxr:,xde la comunicacign' ru i'ttegtááor. a" r", t,r""ui-modaridaa." t"Jológicas dela comt¡nicación (t

-,:*gr, "fi"L_l, videoconfe;*"t; etcétera) a la televisión sonilust¡ativas de la caída a"r .it..iiode la ."o,rrr.i.ulo., po, acción de li acerera-ción tecnológica' Así por

";u*pi", los chicos á""L"dos por ros conductoresde Magie que les habian u t.. í* u los t"te',ria*tü ¿de qué lado de ra comuni-;#L.::ili::l :ffiff : :,X:l'11-'z r', ei .r,áe o, lós individuos que cha-

municaciónon/,;ü;;":"'J?r"":#tr"düiriffi*Hti:i.1'"jiT;navega en la red: ¿es errisor o receptor? La com¿nicación er,'tiempo real no só-1o disuelve e1 espacio,

"ut"go.íu-ux*au en el;;;" globariz¿aá. ru comuni.cación en tiempo rear tambler air""i"" .r u"*p"lorqrr", al menos comunicaü-va¡nente, eI tiempo es \a d.iferencia de tíempo "r,t" !*irio., y recepción. Emisióny recepción son operacionás discernibr""'porqr" iuy *.t-* e¡as una diferenciaespacial v temooral' sin u"u ar"i"ocia, e;isió;- f.""up.ión son indiscernibres.En ta era de raiT form"J¿^,

"lJil;ü:;H# " desaparecer como tuentede la experiencia, tambié* a"1"p*u.". él tiempo. r¿ .o*ó sosüene virilio, la ..experiencia contemporánea es la^experiencia de la velocid.ad.

PEDAGOGIa y coumncAcróN...61

cuencia seria es que, si ra comunicación no está insti.fuida, rasoper4ciones de re-epción de sentido no están para nada asegura_das-fin la era inforÁacionar, ru ,ecep;;. no es un ,,1ugar,, _insü_tuido' localizadg y preciso- sino .r'' .on;*to de condiya no están dadas- y si no están dadas, h.y que proa;:;ff ]E:diría entonces que, en üempos de fluidez, toda recepción es acti-va/ o subjeiiva, poreuu rrpór," tu-proarrcctón d" ;;";f.io.,*s q.r."no están insütrridas pot "i"g* dispositivo, gue no están previs_t1

^p o-r ningún código)r.

't si la figura der rácepto.r es {a d.ei que interpreta, d"ecodifica,critica, ia figura del usuario es ra dei q'ü urauüa estrategiás ca_paces de hacer consistir el caos de la irifo.*ución)pero no siem_Pre encontramos pequeños usuarios activ"", p.oá,rlüao opera-ciones en el devénii caótico de la información. será necesariodistinguir aguí por 1o menos clos figtras del niño rtsuario: Ia del ac-t'alizador y rn dit programndor. rÍrigrr; áel actuarizador es la fi_gura más frecuente dei niño mediá-üco. Es_ la figuru .o.rr.grada"

Por los conductores fashíon de las señales infanliles: es la figurade1 niño-joven q.." ióro ha fransitado ra i*agen como imagen,sin pensamiento, s:n operaciones. Los encontramos sobre todo enla programación '.lu{u por vos" de-Magic, Nickerodeon, DisneyChannel' El actualizadoies el usua¡io ,Jt*u¿o de estímulos, in_capaz de hacer operaciones, conectqdo automáticameñte aI flujo;es sólo una pista de información. "srr, l. med.iación d.e algr:naoperación el niño conectado a 1as señares es sólo un ,,actualiza_

dor" de la información informe. Ei niño corflo mero actuarizadorde información es ra d esesper-ante figura d e quien se disuerve ala velocidad d'er zappi"{.6 ael que ,E .or."ti!ry" en una imagen3t"" existe y perdura tanto como una pursación d.ei contror remo-to;.[-a subjetividad der niño usuarioiolo se produce si este pe_queño telespectador se prod.uce a sí mismo med.iante 1as opera_ciones de uso, de conedbn ode apropiaci?r, de"la información: siopera e1 pasaje de actrratizador u prágr*;¿$;;ó l'J.iurto u,que ser un usuario programador na¡rI de una subjeüvidad forja_da en el uso de 1as heriami"t,ll:, en ra gesiión de operaciones yno en la suposición de un sentido previo que er niño ha de con_firmar o criticar. Ante la amr

cuenta mucho más ro que "r=;ff J:HH ::T::":".*"iJf;l::

n

=.a=* que la *,"'oi"ru.:":"ll[fr"- pueda orrecer de roqLle consume.

En 1a estrategia d,e usuario, r-a subjetiviciad no preexiste nisubsiste a las operaciones que ro forjani ¿qué institución está dis-puesta a codificll ":d"na¡,

jerarquizar o-prohibt ru, operacionescon la información?3 A 1o rrr*o estará áirp,r"rta a ,,L.edir1as,,,pero siempre que la tarea resulte rentable.ntu figu* ¿"i "r;;;.;es,rrna figura mucho más débil que ra de1 receir., ,ráaicionar,sóio se constitoye mienr¡ar gy:trlas operacionás capaces de ar_mar aiguna cohesión en el fluid o de ta informaciór,.'ri receptorinfantil tradicionar está arnenazaclo por ras reyes de1

"Jaigo y t.censura; el usuario infanür está uñ"*urado de supárfliirdaa,puede desvanecerse a cada instante. y efectirrumenii, rr.y algode desesperación en ra subjeüviciad der usuario irLfanril.

.

' ? -

IV

-{: lT "f:racione*q de pensamiento, 1a mera observación del tex-to televisivo produce exceso de estimulación. El chico respectode Ia tele es ''n mero "actuali zad.or,, , a menos qlle se interponga

entue la pura irnagen y ér argún dispositivo qrrJ re perrni ta,,pro_gramar", produciq, dominar, manejár esa infór*u.iórr. La figuradel programador remite a la idea á" ur*udo a partir de un me_dio saturad.o. La idea de racreación o.ürv-ención parte de una si-tuación estable, de algo que estaba fijo y se rearma,;;;;;,;

3' Ignacio Lewkow-icz anota 1o sigtriente. "Las faciu¡as de una empresa queProvee servicio de Internet dicen qué el Estad.o nacional no controla lo que cir-cula por Inter-net, y recomienda a lás padres que se vinculen .;;1" empresa pa-ra averiguar cómo- bloquear el acceso a 'siüoJ inconvenientes'. E1 Estado nacio-nal no se responsabiliea al respecto. Es un geglo entrg los padres y la empresa.Pagando una suma' el padre iu .o*pr" a ia eápresa la potencia d.e una buenaprohibición simbólica- Es decir, qo. i-,uy .*

",ridto ta¡ifario aur,ill o;i.¡" i"prohibiión del incesto es de lo srás "utá,

el acceso al siüo de Fame1a Andersonviene después y, finalmente, unos sitios de apuestas, casino, etc. El Estad.o no seresponsabiliz¿' Hay pa{rés, hay mercado, háy servidores." El anáiisis nos reve-la dar-urente que, ante la inexistencia del Esiado.;_*o;g;iitl'¡ohco capazde instiitti¡ un, cód'igo, el acceso a la información queda librado al aza¡ -o a 1asoperaciones- del usuario.

pEDAGocÍa y covrrr¡ncecróx... 63

' resignifica, g d" un punto de vacío d.esd.e e1 cual se produce. Laprogramación se da a parür de un medio absoluta*Lr,i" ,ur.,i_do y 1a operación es desatura¡. htro se t¡ata de d.arle otro senticio aalgo que había o inventar argo que no había, sirro á" fr.aucir unsentido que era imposible en la saturación total. Está marca u¡.adiferencia entre la subjeüvidad artísüca y la subjetviáad de1 pro_gramador.

lJna siruación para pensar ra operación en un medio saturado:un niño -o ,'na niña- conserva loi ca¡tones, papeles y envases d eios juguetes, los colecciona y juega con elros. Lu ,rráa juega conlas Barbies; el varón jue-ga conlos muneccs, ,obo,;-; tronsprmersque aparecen al dorso de las cajas. Mecliante la colección de car-tones, arnbos tiel.el la posibiiidad de poseer las series completasde los muñecos, de ra cuar este Actiot

-Mu¡r o esta Barbie son sóroun insignificante eslabón. Efectivamente, el dorso a" r* .u;ur""Iin-finitamente rico en información sobre e1 muñeco: nos dice có-mo se llama, qué accesorios tiene, qué pod.eres u"rru, lrré reiacio_nes establece con los demás muñecos ó criaturas similares. Cier-tamente, el sentido der muñeco está en ras fichas celosamente

coleccionadas por los chicos y no en el discurso familiar. Los mu_ñecos de nuestra infancia eslaban investidos de senüd.o por lasinsütuciones; erln réplicas de las instifuciones que los investíande sentido. Así, la rn'ñeca que habla, el bebá a; ir;; JrJdadito, el rrencito, los auütoJ y -el

juego d.e té reproducían y an_ticipaban las prácticas en que el ninole moveria. La familia, eltrabajo, la guerra y Ia par erun realidad.es repricadas y metafori-zadas- en los juguetes- Er munclo infantil de^los luguátes era unespacio en miniu}tl que anticipaba y reorod.ucía"el mund.o delas instifuciones- Todo éi sentido au tos ;uguetes proced.ía ciel en-torno institucional. Nada de eso sucede .o]-, lor;uguetes actuales,piezas maestras del d]1eno y la tecnología dispáaáu, pL, ra'elo_cidad de 1a imagrnación técnica y el cónsumo. Ei müdo d.e rosjuguetes tecnológicos tarnbién es-u'muncro amenazado de satu-ración. o de insensatez. ¿Cómo podrían jugar los niños sin la in_formación maravillosamente clasificadá en sus ficheros? ¿Ded.ónde vendría e1 sentid o ce los muñecos y de los juegos sino deesos cartones celosamelte guardados? No tabe nin'g".r;a duda, dela televisión. Pero todos áabernos que ésta suelJ retacear por

PEDAGoGÍa prt ABURRTDo

tia:npos breves 1a exhibi.ción de ios juguetes. Dicho de otr"o mo_do: los jugr-reies duran en-los .";o.,áq?" rá; "h;;; ;rA; ;;que 1o que dura la publicidad en el aire.Lo cierto es que los padres dieron en lrarnar.a esta costumbrede coleccionar.cartoneJy papele s eI juego ¿el corii;;;;. ¿eué esta-tuto tiene este juego? una viá de u',áur[ parte de pensar este jre_go como un juego de identiii_cación y eláboracióri,urf

"",o de laang'stia que le produce al niño ..", á chic,os y grandes juntar ba_sura en la calle. ot¡a vía de análisis part! aá í""

"p*áciohes, ypiensa al juego como rrna operación dL progTamación a partir c1ela saturación- Ei niño se inventa un j.,uó cJn algo que está totar_mente desesti::'rado. E1 niño r" .or,itirule subjeáv"*urrt* jugan_do con algo que er mercado jamás ptogru*aría corno juego -nocon el jugueie sino con el envase-. La óperu.iá.,-"r-i; ¿" consti_tuirse como sujeto lúdico en lo- superfluá, "r,

1o que está por fue_ra de la siruación convencionarüüa dei consurno. En la diversi-dad de ofertas der mercad.o, ros- jug'etes p;á;;;r;;;;r;";la operación es desatu¡ar jugandó ón ,rr,o" juguete, qru no exis-ten en ningú'. lado, armar un juego que no óstá pautaáo. son dosmodos de lectura. rJna es la ii,-"á aá ta subhmáción, l; Jüil;ció1' 9: t" angusria; aed ra subjetividad y" ;;a;;;rírüá*;;es la línea de la operáción subjetivanie á partir d e lo .superfluo,de1 resto; aquí la subjetividad. sL produce.

IJno podría,pensar que se puede intervenir er.. ra saruraciónno comprándole tantos jugueies a 1os chicos. p"ro-uri;rr*;realicad es 1a satuiación- Entonces, la subjetivación se vá a pro-ducir a partir de tn medio sarurado. No pá;p;;ñ; Hmites aia compra de juguetes. Ésa es una intervinción en clave;;;.rt_va. La sat¡-uación e-s ro dado, y ro que hay q;; ñ;;;1;;¿;_ción que vuelve eso subjetivrlu. uuy q.r" p"rrsar cómo subjeti_varse en e1 mercado, en lrn medio ,.t'rubo. buando los padres 1ecompran juguetes a 10s hijo: no irnporta tanto si 10 h;;il;;;;:.-*:o, sino qué_operaciones hacen sobre eso, q;th;;; con roschicos cuando les llevan un juguete, qué sl prgauce en esa situa_ción' si se produce o no .o.t"*iór,, .óh"rió;. ó¿;á;;i |unto devista de ia ideologra es criücable y reprobabre el consrúnuesiro problema actuai no es rimitar el consuo,o

"*ot]"lll? 4t-.

qué operaciones son Pertinenies para habitar estas .o.,ai"iá;; '.

pEDAGocÍe y cournrncecróru...

Le rereBRA supERFLUA

I

- Irirís para comenzar a pensar qué es esto de la experienciade la in-fo¡mación tengamos que peniar -las condiciones sociocul-tu¡ales en las que vivi*os, y tet gamos que pensar algo d.e1 ord.ende los cambios._Itr

^1o r ewkowicz bauii zó^raépoca En ta que vi-vimos como "la ela de ra flrrid.ez". En principió, l, fluid.ez nom_bra una sifuación, url medio radicalmunt" distinto del medio énel cual, por ejemplo, se funda Ia escuela. La escuela es una insti- 'tución fundada y pensad.a para habitar en un medio sórido, enun medio estable, en condiciones regulares, en üempo de progre_

so- Es decir, la escüela forn-ra a ros liombres der *uh*.; suponela existencia de una reg-ularidad temporar que se puede pÉ.,ru,en etapas: presente, pasado y mañana. El nlañana d.a senüdo a laexperiencia escolar, educarnos para el mañana. La escuela es unainstitución que se desa¡roila, ie ."produce y se torna eficaz enconsonancia con ot¡as insütuciones estatales, fr-rndarnentalmentecon la familia, o sea, la escuela como soporte o como piiar del Es_tado-nación. f- as instiruci ones estatales,-

"..yu ima gen p ara di gm á-

tica es la escuela, funcionan interconectadas y en éir,tó*u po"rqrr"existe el Estado como un metadiscurso ; es meta porqúe funciónacomo un Pu.ente que permite trasladarse, transferiise cómoda-mente de una institución a ot¡a.\Asi el hijo es cbnsustancial conel alum'o. En liempos estatales, cuando hry Estado, cuando hayestabilidad, solidez, cuando hay reprodu..ror, regrrlar de insu-mos/ de disposiüvos, de prácticás, lás subjetividad"es producidasen cada institución, los discursos y ias posiciones de enunciaciónson equivalentes. De modo tal que la iey que rige en la familia,rig" también en Ia escuela o en L empté"ul por lo tanto, la rela_:iól con la ley, la relación con el podei se ,uproduce_en todas lasinstituciones- Esta organización, que podríaios liama¡ organiza-ción en 1o sólido y en condicioneJ regrrlares, ha estallado. Enton-ces, er:r la medid.a en que ei Estad.o eJa[a en esta capacidad lógi-ca de cohesionar o de coordinar, las insütuciones devienenfragmentos o islotes. H.y una dispersión general y yano se en-cuent¡a esta experiencia regular en la cual un sabe+ Lna ley, u¡a

,a

PEDAGOGÍA DEL ABURRIDO

autorid.ad se pooían i¡ansferir de una sifuación a otra porqueedstía este garante externo de esa traRsferencia.. \

Entonces ¿en qué consiste la era de la fluid ez? La era de la ',

fluidez es la era en que el modo de dominación ya no es estatal,ya no es el disciplinamiento, ya no es e1 sornetiniento de unoscuerpos a unos lugares a través de la vigilanci. y el castigo, sinoque la dorninación se da a f¡avés del capital financiero. La domi-nación es a través de 1os flujos- La fluidez es la era en que domi-na la virtuaiidad del capital financiero; losiEstados ya nó ror, ro-beranos sino que se disuelven en la liquidez del capital. Y elcapital va adonde la oferta sea más tentadora; no funciona segúnvalores, principios, ideales o ideolo$ía, sino según el principi.odel máximo valor Bajo este fluir Cel capital somos arrasfrados.6ien tiempos de solidez, si en tiempos estatales, se sufre por su- i'."

jeción, por opresión, por encielro, en la era de la i'Luidez se sufrepor dispersión.'rCuando e1 Estado sujeta, la autoridad, y la leysujetan, los mandatos sujetan, ¿cómo se sale de esa sujeción?Emancipándose. A t¡avés de la ruptura, a través de Ia crítica, úí-tica deL sentido, las figuras de la emancipación del siglo XX son,tanto en 1o rretafórico como en 1o concreto, figuras que rerniten ala salida del encierro: elevar e1 nivel de conciencia, entender al-go, que se haga laluz, romper con la dominación, romper con elpatriarcado. Las figuras de la subjetivación, de1 hacerse sujeto,parten de un estado d.e dominación muy particular, que es la do-minación Ce 1o sólido, es decir, la dominación de los cuerpos, elencierro, la disciplina, el sometimiento bajo estos dispositivosinstifucionales.

Pero si la dominación es fluida es casi un contrusentido hablarde dominación. Porque e1 capital financiero domina d estifuyen-do, 1o sólido se desvanece. En la experiencia del default, en rrnrnomento los capitales "se enioqueci.eron y se fuelon" ) por 1o tan-to, la Argentina es'Lln país superfluo para el capital. Así la era dela fluidez es la era de la srüetividad superflua. Es deci¡, si entiempos estaiales somos todos necesarios y por eso se inventan1as instituciones necesarias para reproducir los cu.erpos, en üem-pos de flr:idez, la población sobra. El capital financiero no agregavaLor por explotación de obreros sino por esirategia de inversión.Entonces ia humanidad, que fue necesaria para el Estado, devie- .

prDAcocÍaycorvcu¡ncAcróN... 67

ne suPerfiua.para el capíia1. Este sufri.miento por superflrridad esel tipo de sufrimienio propio de 1a información.

il

si todo flrl: y el capitai fundamentalnnente destituye, barre elsentido; tarnbién a la palabra le cabe esta éxperiencia de la super-fluidad- La palabra tiene sentido cuand.o lós contextos de inter-cambio verbal, cuando los referentes aludidos por la palabra, tie-nen alguna Permanencia. Si 1os referentes y loi contextos mutanperm4nentemente, la palabra deviene superflua también. Eso1o que se conoce con e1 nombre de opíniói. La opirúón es una pa-labra de enunciación superflua, es rrna palabra q.r" no tiene nin-gf. efecto sobre otra, es r-Lna palabra qru tto t"fiure nada, siflefecto sobre el locutor ni sobre él oto. Eie discurso tiene casi es-tatuto de sonido: son palabras que no anudan, palabras que nosignifican, que no constituyen, que se dicen po. á1 mero hecho d ehace¡ ruido, pero no son palabras ancladasln ning-una práctica,en ninguna situación.

_ Esta experiencia de la superfluidad de la palabra, de 'na pala-

bra que no produce nada en quien la ciice ni en qrrien ia reiibe,est-a experiencia es propia del sufrirniento contemporáneo, De1srrfrirniento por superfluidad, dei sufrimiento po. irLur,"atez, porciesvanecirniento general del sentido. Ahora, tpot qué es i'.por-tante pensar eI estatuto coniemporáneo de la palabrá? porque, er1general, como estamos constituidos en la experiencia insütucio-nal del lenguaje, del Estado, de la escuela, le ñemos acordad.o a lapalabra un valor: r¿n valor de compromiso, un valor crítico o lrnvalor simbólico; entonces creemos que la relación con la televi-sión, por ejernplo, hay que explicársela a los chicos. Huy que ha-cerles vet a través de un lenguaje bello, florid.o, expucatiio, losmalos contenidos y los malos modelos que tienen Jg.rt os men,sajes de la televisión. Y en realidad, para una experidcia subjeti-v_a que está lramada en este sufrimiento por 1a Juperfltridad", porel barrido de1 sentido, en esta experienciá en qnui* palabraJnosignifican Porque no hay situación ni dispositivo al cual referirse,para esta experiencia del lenguaje, explicar o criticar algo no_tie-ne ningrrna eficacia, no tiene ningún sentido. La lectura críticá de

68 pEDAGoGÍe per ABIIRRTDo

la televisión es una opinión más-porgrre, en cond.iciones de flui-dez,la palabra no marca,, 1a paladru ,rt tonstituye. A.menos quese produzca. 1os dispositivos necesarios para que 1a palabra io_me un val0r' pero ¡o pod:*o-r- suponei que lL palábra por síconstituye, marca, deja una huella.si- lo que planteamos es un d.esfond.amiento general d e las ins-tifi-rciones por el agotamiento d.ei Estado, ento;;i;sütución

del lenguaje se destituyu, se vuelve incongistente, se fragrrenta,se desintegra, deja de tener este iugar deteimin"á¡

". "l tablero-Sntonces, ¿cuál es la relación con lós medios, si la puruuru, la 1ec-tura.gríli3, yu no es q+a op-eració_n rnás sobre "r

niri, á" ra infor_mación? Es lrna pregunta que nos tenemos q.r" hu""r.

Itr

ver televisión fragmenta, fisurar ng por los malos valores, sinopor el tedio que produce, fragmentu p-orqre satura, sino porquetod,o se v'elve igual como er-zapping y.,; se sabe áo*o sarir d.eeso' Pero sin embTgo, "esto" "g

*u]* que estar disperso. Estarconectado al zapping genera sutrimíentJ porque todt se vuerveigual, Pero al menos eso es LLna mínima conectivid.ad., es una mí-nirna cohesión-ante la dispersión general. Huy una amenaza desuperfluidad' de extinguirie, q.re nos alcanza a tod.os-En condiciones de fluidez nada deja marca, todo se siente pe_ro no hry capacidad de intelección. ia saturación sería ra expe-riencia de un sensorio totalmente safurado pero u ,rt u-rrelocidad.tal que la conciencia no puede percibir de qué se trata. La expe_riencia del abur¡i¡-.iento, ae ra superfluid.ad, de ra saturación se-ría, entonces, la experiencia de rñ medio que no anud.a, no co-necta, que no traza, que no deja huella. En este medio tan fluid.o,cualquier operación que ind uzca a ur1 sentido, q-u.e anude, quecohesiorre, es una opéración-subjetivante. Habrá'que pensar de .qué se trata la ligadura, la cohesíoo

"t encuentro, 61 di-áIogo conotro en estas condiciones de fluid.ez.

Frente a un ::t "Ti" muy saturado la subjetivid.ad resurta mo-nocorde, aburrida- pero "siu

tipo de aburri¡riento .,o uu un abu-rrirniento por represión, sino por desolación. Antes el aburri-miepto se est¡ucturaba med.iant* tr prohibición -no me dejan ir a

proecocr+ycoMln$icecróN... 69

jugT porque me porté rnal, entonces me abu¡ro en casa-. En esaconfiguración existe un mrlndo interno que no puede expresarse.Pero la prohibición no es yn problema aá ta ,"u;"u"iaua contem_poránea. H?y 11sufr_e_por saturación, po¡que todo el sensorio hasido ocupado- El problela hoy e¡ quJel riundo interno no pue_de constifuirse' Las dos figu¡as de ia safuración sonlos lLiperki-néücos y los abu¡rid.os, d Js efectos distin-ios il.*lementariosde la saturación mediática. Los adolescentes sufren, padecen eraburrimiento por desolación. La imagen es la d.el adolescenteaburrido haciend o zapping. Con ros chicos, en cambio, no ocurre1o mismo. parece que eilós no hacé^,apng:is"=*",a de unasubjetividad que está_pensandg? ¿o que estálonectada? ¿Cuán_do un niño se vuelve hiperkinéticó?

- \'- La saturación produie un efecto bastante conocido por todos:la desconcentlación- El sensor.io hipersaturado responde defensi-vamente con la desconexión- Ante la excesiva solicitación del me-dio, eI sensorio se repliega. y entonces ten"*árlr." ".ritud.

sub_jetiva que nos resurtá biJn familiar: er aburrido, el d.r¿;;;;;;;,"no da bolirla"; "está en otra". "Estal en otra,, es argo así comouna fuga ante ra desmesura d.e ros estímuros. sólo q;." "r

qu.e se{*gu no se repliega en un lugar, aislado, a prueba de los estímu-los. La fuga-es aquí una des"configuraciónl una dispersión: unaespecie de desvanecimiento. En 1á antípod.a del ab'uirldo ,ur."-mos su cont¡afigura: el hiperkinético. EJmuy frecuente escuchare1 comentario de docentei, padres y psicopádugogos acerca d elcrecimiento de t¡astornor po. déficii én la átun.ión"faonl en loschicos acfuales- Ese síndróme de hiperactividad se hace visible,obviamente, en el contexto escolar, bonde se requi"r*r, dosis deconcentración y a.tención de las que la gran *uyorí. de los chicosactuales carecen.a Por su parte, Jl entoino informáüco-mediático

4' Un sujeto pedagógico inte¡e-qad.o es un sujeto atento. pe¡o mientras el i¡r-terés puede ser la cau.sa de la conciencia, t o p.r.ud.e serlo a" iu p*cup.lory quetiene como caLrsa el esü-srulo- Cor¡elaunu*át", mient¡as el efecto d.el interéssobre la subjetividad se manifiesta_ e1 el ¡ímbito pedagógico como reflexión, elefecto del estínrr:.lo e1-la subjetividad se manifiesta en el ámbito med.iáüco cb-'' mo satu¡ación' La subjetividad contemporánea "r,m. tru;"irráa en que lapercepción hegemonizá h conciencia.