COROLÁRIOS DO IDEB: o posicionamento da comunidade escolar ...
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Universidade Federal do Rio de Janeiro
Centro de Filosofia e Ciências Humanas
Faculdade de Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
Mestrado em Educação
Sergio Gonçalves da Cunha
COROLÁRIOS DO IDEB: O POSICIONAMENTO DA COMUNIDADE ESCOLAR
EM UMA INSTITUIÇÃO PÚBLICA PETROPOLITANA
RIO DE JANEIRO
2014
ii
Sergio Gonçalves da Cunha
COROLÁRIOS DO IDEB: O POSICIONAMENTO DA COMUNIDADE ESCOLAR
EM UMA INSTITUIÇÃO PÚBLICA PETROPOLITANA
Dissertação de Mestrado apresentada
ao Programa de Pós-Graduação em
Educação, como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em
Educação
Orientadora: Professora doutora
Daniela Patti do Amaral
RIO DE JANEIRO
2014
iii
iv
“Não existem limites insuperáveis à liberdade do homem, todo indivíduo, desde que
deseje com adequada intensidade, pode ultrapassar qualquer obstáculo e se realizar
plenamente.”
Johann Gottlieb Fitche
v
Dedicatória
A toda minha família, mas especialmente aos meus filhos. Mesmo sem compreender
todo o contexto o qual se construiu essa minha caminhada, sempre me receberam com
um sorriso revigorante, amor profundo e muito carinho o que acalentou, por muitas
vezes, o meu coração de pai constantemente aflito por todos os momentos que poderia
ter desfrutado com eles e que precisei abrir mão para a realização deste sonho.
vi
Agradecimentos
A Deus, antes de qualquer outro agradecimento. Não apenas por que convém ou
por „tradição‟, mas sim pelo fato d‟Ele iluminar meus caminhos nos (muitos) momentos
difíceis desse percurso.
Por toda esta trajetória, não posso deixar de agradecer em especial também a
minha esposa, Ana Cíntia. O seu apoio de todas as formas possíveis foi fundamental,
mesmo nos diversos momentos em que não fiz por merecer. Expresso meu amor e
eterna gratidão por tudo!
Aos meus pais: estes sempre depositaram a confiança plena em todos os nossos
investimentos em educação (meus e deles), independente de qualquer possível retorno.
Mesmo com todas as incertezas nesses anos de luta no magistério, contei (e conto) com
o apoio verdadeiro e irrestrito deles em todos os momentos.
À minha professora e orientadora Dra. Daniela Patti do Amaral, principalmente
como inspiradora de batalhas. Desde nossas primeiras conversas, quando muitos (eu
inclusive) não acreditávamos que seria possível encarar novos desafios, ela sempre
opinou e provou com toda a sua experiência o contrário: se queremos de verdade, é
possível!
A todos os professores da Faculdade de Educação que com suas valiosas
experiências contribuíram de maneira singular para a minha formação acadêmica e,
amiúde, minha formação pessoal.
À professora Carla Alessandra Azevedo Passos Ramos, que abriu as portas da
Escola Municipal Odette Fonseca para a realização das pesquisas, pelo seu
companheirismo e profissionalismo juntamente à equipe gestora e docentes da unidade.
A todos os professores, pais e/ou responsáveis e alunos da escola, que
colaboraram para a construção desta pesquisa.
A todos os meus colegas de curso e de profissão, pela convivência e pelos
ensinamentos que pude absorver a partir de nossas experiências compartilhadas.
A Secretária do PPGE, Solange e toda a sua equipe: desde o primeiro dia que
cheguei a esta instituição sempre fui atendido por eles com um carinho, paciência e
competência, incomparáveis! Parte importante dessa minha conquista, com certeza,
também é de vocês!
A todos os professores membros da banca examinadora, além de minha
orientadora Dra. Daniela Patti do Amaral: Dra Ana Maria Villela Cavaliere (UFRJ), Dra
Laélia Carmelita Portela Moreira (UNESA), Dr. José Jairo Vieira (UFRJ / suplente) e
Dra Andréa Lopes da Costa Vieira (UNIRIO / suplente). Finalizo agradecendo pela
honrada presença e valiosas contribuições dess@s renomad@s profissionais neste
momento tão importante de minha trajetória acadêmica.
vii
RESUMO
COROLÁRIOS DO IDEB: o posicionamento da comunidade escolar em uma
instituição pública petropolitana
A discussão sobre a democratização do ensino no Brasil pautou-se por décadas na
prioridade de acesso, permanência e conclusão da educação básica. Para tratar deste
expediente no que concernem especialmente as políticas de auxílio às escolas, o
Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos Anísio Teixeira (INEP) elaborou, em 2005,
o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), um indicador nacional de
qualidade calculado a partir dos resultados da Prova Brasil e das taxas de aprovação.
Por um lado, para além do destaque de escolas que alcançam as metas estabelecidas há
as unidades que apresentaram resultados muito aquém do esperado. Nestes casos,
observamos, entre outras questões, sua potencial exposição nos meios de comunicação
e, ainda, a intervenção do PDE-Escola: uma política específica do Programa de
Desenvolvimento de Educação (PDE) que auxilia o gerenciamento de unidades de
ensino que tiveram resultados negativos no IDEB. A partir disso, nos chamou a atenção
o caso da Escola Municipal Odette Fonseca, alocada no município de Petrópolis (RJ),
unidade escolar que apresentou resultados adversos nos índices referentes às turmas de
5º ano (únicas avaliadas nesta instituição). Em 2009, exibiu o pior resultado no IDEB
entre as cerca de 80 escolas da rede que atendiam o mesmo público por segmento
educacional. Dois anos depois - contando com a implantação do PDE-Escola - o IDEB
subsequente subiu próximo à casa dos 70%, ou seja, a maior progressão entre todas as
escolas de mesmo segmento. Com isso, o objetivo deste trabalho foi verificar os
possíveis impactos do IDEB e do PDE-Escola na gestão escolar e no trabalho docente.
Procuramos centrar na ideia de que há de se avaliar a escola como um todo antes,
durante e depois destes referidos fenômenos. Assim sendo, a metodologia deste trabalho
contou em parte com um levantamento documental, abarcando-se informações entre os
anos de 2006 a 2011, além das falas de gestores, professores, funcionários
administrativos, pais e alunos que tiveram e/ou ainda tem contato direto com a escola.
Justificamos a relevância deste estudo devido ao fato de que, entre outras demandas, há
escassas pesquisas dessa natureza, ou seja, que dão conta da sociologia interna da escola
e suas questões contextuais, especialmente aludindo-se aos possíveis efeitos das
recentes estratégias de aferição ou busca de qualidade das escolas públicas no Brasil.
Concluímos que houve impacto na gestão escolar e no trabalho docente principalmente
após a divulgação do resultado do IDEB no ano de 2010 (referente a 2009) e, em menor
intensidade, após a chegada do PDE-Escola na unidade. Constatou-se, ainda, que há
pouco conhecimento da comunidade escolar sobre a sistematização desses dois
mecanismos, mas que o sentimento de responsabilização entre os professores e a
direção da escola foi consideravelmente reforçado pela publicação do resultado de 2009
em veículos de comunicação local, inclusive sugerindo para futuras discussões,
questões concernentes a três situações: 1) ao efeito correspondente a tais publicações; 2)
à eficácia (ou não) da implantação do PDE-Escola dentro de uma instituição e 3) ao
papel da imprensa nesse processo.
Palavras-chave: políticas públicas; instituições educacionais; IDEB, PDE-Escola, gestão
escolar; trabalho docente.
viii
ABSTRACT
COROLLARIES OF THE IDEB: the positioning of the school community in a public
institution in Petrópolis, Rio de Janeiro, Brasil.
The quarrel on the democratization of education in Brazil was conducted for decades in
the priority of access, permanence and conclusion of the basic education. To deal with
this expedient in what they especially concern the politics of aid to the schools, the
National Institute of Pedagogic Studies Anísio Teixeira (INEP) elaborated, in 2005, the
Index of Development of the Basic Education (IDEB), a national pointer of quality
calculated from the results of the Brazil Test and the taxes of approval. According the
divulgation of IDEB, we observe, among others questions, its potential exposition in the
medias and, still, the PDE-School: one specific politics of the Program of Development
of Education (PDE) that it assists the management of units of education that had
negative results. This research focus the Municipal School Odette Fonseca, placed in
the city of Petrópolis (Rio de Janeiro), a school unit that presented resulted adverse in
IDEB to the groups of 5º year (only evaluated in this institution). In 2009, it showed the
worse resulted in the IDEB about 80 schools of the municipal schools. Two years later -
counting on the implantation of the PDE-School - the IDEB went up next to the house
to 70%, the biggest progression enters all the schools of same segment. The objective of
this work was to verify the possible impacts of the IDEB and the PDE-School in the
school management and the teaching work. The methodology of this work counted in
part with a documentary survey, accumulating of information between the years of 2006
the 2011, beyond interviews with administrative managers, teachers, employees, parents
and pupils who had still had and/or have direct contact with the school. We justify the
relevance of this study due to the fact of that, among others demands, have few research
of this nature, that is, that they give to account of the internal sociology of the school
and its contextual questions, especially alluding the quality of the public schools in
Brazil. We conclude that was observed impact in the school management and the
teaching work after the spreading of the result of the IDEB in the year of 2010 (referring
the 2009) and, in lesser intensity, after the arrival of the PDE-School in the unit. One
evidenced, still, that it has little knowledge to school community on the systematization
of these two mechanisms, but that the feeling of accountability between the teachers and
the direction of the school considerably was strengthened by the publication of the
result of 2009 in vehicles of local communication, also suggesting for future quarrels,
concerns three situations: 1) to the corresponding effect to such publications; 2) to the
effectiveness (or not) of the implantation of the PDE-School inside of an institution and
3) the press in this process.
Keywords: public policies; public school; school management; IDEB; PDE-Escola;
teaching work.
ix
LISTA DE SIGLAS
BIRD - Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento
CEIs - Centros de Educação Infantil (Petrópolis / RJ)
CEP - Comitê de Ética em Pesquisa
CF - Constituição Federal
CFCH - Centro de Filosofia e Ciências Humanas da UFRJ
CNS - Conselho Nacional de Saúde
COMED - Conselho Municipal de Educação de Petrópolis / RJ
CONEP - Comissão Nacional de Ética em Pesquisa
ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente
EJA - Educação de Jovens e Adultos
EM - Escola Municipal
ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio
EUA - Estados Unidos da América
FUNDEB - Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica
FUNDEF - Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDEC - Índice de Desenvolvimento da Educação de Castro (PR)
IDESP - Índice de Desenvolvimento da Educação de São Paulo
IDH - Índice de Desenvolvimento Humano
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LOM - Lei Orgânica Municipal da cidade de Petrópolis / RJ
MDS - Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome
MEC - Ministério da Educação
NSE - Nível Socioeconômico
PA - Pará (estado da região nordeste do Brasil)
PAR - Plano de Ações Articuladas
PB - Paraíba (estado da região nordeste do Brasil)
PCCS - Plano de Cargos, Carreiras e Salários (para os profissionais da educação de
Petrópolis / RJ)
PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais
PDE - Programa de Desenvolvimento da Educação
PME - Plano Municipal de Educação
PNE - Plano Nacional de Educação
PNLD - Programa Nacional do Livro Didático
PISA - Programme for International Student Assessment / Programa Internacional de
Avaliação de Estudantes
PR - Paraná (estado da região sul do Brasil)
PROEB - Programa de Avaliação da Rede Pública e da Educação Básica - MG
SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica
SASE - Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino
SEPE - Sindicato Estadual dos Profissionais da Educação
SIMAVE - Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública
TAM - Termo de assentimento do menor
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UEs - Unidades de ensino
x
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro
xi
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Localização da cidade de Petrópolis ...............................................................45
xii
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Metas projetadas e IDEB para os anos iniciais na cidade de Petrópolis e na
Escola Municipal Odette Fonseca ………………….....................................………….17
Tabela 2. Valores absolutos e percentuais de domicílios particulares permanentes por
classes de rendimento nominal mensal domiciliar per capta (Petrópolis)
…................................................................……….....................................................…47
Tabela 3. Valores absolutos e percentuais de domicílios particulares permanentes por
classes de rendimento nominal mensal domiciliar per capta (estado do Rio de Janeiro)
.........................................................................................................................................47
Tabela 4. Pessoas de 10 anos ou mais de idade, por condição de atividade e de ocupação
na semana de referência da coleta dados (2010 - Petrópolis)..........................................48
Tabela 5. Pessoas de 10 anos ou mais de idade, por idade, condição de atividade na
semana de referência (2010 - estado do Rio de Janeiro).................................................48
Tabela 6. Pessoas de 10 anos ou mais de idade, ocupadas na semana de referência, por
seção de atividade do trabalho principal (2010) .............................................................49
Tabela 7. Pessoas de 10 anos ou mais de idade por nível de instrução.
.........................................................................................................................................49
Tabela 8. Valores absolutos e porcentuais sobre a escolaridade dos habitantes
petropolitanos com ênfase à população de jovens e adultos (2010)................................50
Tabela 9 - Profissionais atuando na unidade em 2014....................................................65
Tabela 10 - Alunos matriculados em 2014......................................................................65
Tabela 11 – Estrutura da unidade escolar........................................................................66
Tabela 12 – Tamanho da escola e a rede petropolitana (2013).......................................67
Tabela 13. Detalhamento dos resultados finais de desempenho no ano letivo de 2006,
por turma..........................................................................................................................70
Tabela 14. Totais da escola em 2006...............................................................................71
Tabela 15. Detalhamento dos resultados finais de desempenho no ano letivo de 2007,
por turma..........................................................................................................................71
Tabela 16. Totais da escola em 2007...............................................................................72
Tabela 17. Detalhamento dos resultados finais de desempenho no ano letivo de 2008,
por turma..........................................................................................................................72
xiii
Tabela 18. Totais da escola em 2008...............................................................................72
Tabela 19. Detalhamento dos resultados finais de desempenho no ano letivo de 2009,
por turma..........................................................................................................................73
Tabela 20. Totais da escola em 2009...............................................................................73
Tabela 21. Detalhamento dos resultados finais de desempenho no ano letivo de 2010,
por turma..........................................................................................................................78
Tabela 22. Totais da escola em 2010...............................................................................78
Tabela 23. Detalhamento dos resultados finais de desempenho no ano letivo de 2011,
por turma.........................................................................................................................80
Tabela 24. Totais da escola em 2011..............................................................................80
Tabela 25. Pergunta de nº 1 para alunos e responsáveis: Você sabe o que é o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e o que uma escola precisa fazer para se
chegar a este índice?......................................................................................................111
Tabela 26. Resumo das especificações e comentários sobre a pergunta de nº 1 para
alunos e responsáveis....................................................................................................112
Tabela 27. Pergunta de nº 2 para alunos e responsáveis: Você saberia informar qual (is)
é (são) a (s) meta (s) desta escola daqui por diante? (para as próximas
avaliações)?...................................................................................................................112
Tabela 28. Resumo das especificações e comentários sobre a pergunta de nº 2 para
alunos e responsáveis.....................................................................................................112
Tabela 29. Pergunta de nº 3 para alunos e responsáveis: Você conhece o Programa de
Desenvolvimento da Educação e o PDE-Escola? Poderia informar se (e como) a sua
escola já participou do mesmo?.....................................................................................113
Tabela 30. Resumo das especificações e comentários sobre a pergunta de nº 3 para
alunos e responsáveis.....................................................................................................114
Tabela 31- Pergunta de nº 4 para alunos e responsáveis: Em 2010, foi divulgado que a
escola obteve o resultado de 2,7 pontos no IDEB de 2009 considerado, segundo a
imprensa local, o mais baixo índice do município entre as escolas do mesmo perfil.
Você percebeu algum (s) efeito (s) dessa notícia dentro da escola e na comunidade entre
os alunos, professores, direção ou os responsáveis? Quais?.........................................115
Tabela 32. Resumo das especificações e comentários sobre a pergunta de nº 4 para
alunos e responsáveis.....................................................................................................115
xiv
Tabela 33. Pergunta de nº 5 para alunos e responsáveis: Em sua opinião, quem teve a
maior responsabilidade nesta situação? Por quê?..........................................................116
Tabela 34. Resumo das especificações e comentários sobre a pergunta de nº 5 para
alunos e responsáveis.....................................................................................................117
Tabela 35. Pergunta de nº 6 para alunos e responsáveis: Como você soube que a E.M.
Odette Fonseca não havia atingido a meta para o IDEB de 2009?...............................119
Tabela 36. Resumo das especificações e comentários sobre a pergunta de nº 6 para
alunos e responsáveis.....................................................................................................119
Tabela 37. Pergunta de nº 7 para alunos e responsáveis (formulários): E como foi em
2011?.............................................................................................................................120
Tabela 38. Resumo das especificações e comentários sobre a pergunta de nº 7 para
alunos e responsáveis.....................................................................................................121
Tabela 39 - Pergunta de nº 8 para alunos e responsáveis (formulários): Em 2012, o
IDEB registrado na unidade foi de 4,7 pontos, ou seja, um aumento de 67% do índice.
Em sua opinião, quem (ou o quê) foi (ou foram) o (s) maior (es) responsável (is) por
isso?...............................................................................................................................121
Tabela 40. Resumo das especificações e comentários sobre a pergunta de nº 8 para
alunos e responsáveis.....................................................................................................122
Tabela 41. Pergunta de nº 9 para alunos e responsáveis (formulários): Você gostaria de
expor outras considerações, sobre mudanças na escola em função de tais resultados
(projetos pedagógicos, trabalho coletivo, ajuda externa etc?).......................................122
Tabela 42. Resumo das especificações e comentários sobre a pergunta de nº 9 para
alunos e responsáveis.....................................................................................................123
xv
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...............................................................................................................15
CAPÍTULO I - O IDEB COMO INDUTOR DE POLÍTICAS PÚBLICAS
EDUCACIONAIS: algumas facetas do pacto federativo em época de responsabilização
1.1 - Antecedentes históricos…………………………………………………...22
1.2 - Apontamentos sobre a accountability na educação: bonificar ou punir
versus “abrir a caixa preta”...........................…………………....…..…...…27
1.3 - IDEB, PDE e PDE Escola: da indução à execução de políticas públicas na
educação.........................................................................................................35
1.4 - A gestão escolar e o trabalho docente.........................................................41
CAPÍTULO II - A CIDADE DE PETRÓPOLIS E ALGUNS ASPECTOS
EDUCACIONAIS
2.1 - A cidade e suas características econômicas e sociais..................................45
2.2 - A educação formal petropolitana e suas políticas.......................................52
CAPÍTULO III - O CASO ODETTE FONSECA: corolários do IDEB e do PDE-Escola
no contexto local e na cultura interna a partir da análise documental
.
3.1 - Percursos metodológicos de análise............................................................63
3.2 - A escola estudada........................................................................................64
3.3 - Seleção e organização dos dados documentais...........................................68
3.4 - O que revelaram os documentos analisados................................................70
CAPÍTULO IV - PERCEPÇÕES DA COMUNIDADE ESCOLAR: o que diz o corpo
social da unidade estudada sobre os efeitos do IDEB e do PDE-Escola.
4.1 - Orientações legais e metodológicas:...........................................................87
4.2 - O que dizem os profissionais da educação da unidade escolar...................89
xvi
4.3 - O que expressam estudantes e responsáveis.............................................109
CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................127
REFERÊNCIAS............................................................................................................134
APÊNDICES.................................................................................................................146
ANEXOS.......................................................................................................................154
15
INTRODUÇÃO
A política educacional da década de 70 do século passado já previa a
necessidade de ampliação dos sistemas de ensino para o atendimento da crescente
demanda de população. Já na década anterior, a Constituição Federal de 1967
determinava, entre outras questões, a frequência obrigatória, o direito de acesso à
educação pública e a obrigação de oferta do Estado, contemplando-se o mínimo de oito
anos de escolaridade para crianças de 7 a 14 anos. No entanto, o desafio dos sistemas de
ensino para dar conta da educação da população e o contexto político militar, com
maiores investimentos para a indústria frente aos da educação pública, foram alguns dos
elementos que dificultaram o alcance de tais objetivos.
Com a redemocratização do país na década de 80 - tendo como marco histórico
inicial o encerramento do Regime Militar em 1985 - educadores, pensadores, políticos e
movimentos sociais propagaram a busca da democratização do ensino básico no país,
tendo como primazia a necessidade de desenvolvimento da nação, diminuição do
abismo social entre as diferentes classes e confirmação de uma nova atmosfera
democrática para o povo.
Um exemplo concreto é o das orientações previstas na Constituição Federal de
1988 sobre a reafirmação da obrigatoriedade da educação para os alunos em idade
escolar e a responsabilidade do Estado em garantir o acesso à escola para estes
cidadãos. Outrossim, destaca-se o dispositivo que prevê um percentual mínimo de
recursos por parte de cada ente federado para o investimento na educação pública,
elemento legal que havia sido suprimido pelos militares anteriormente. Outro
documento que também endossa responsabilidades estatais e a obrigação educacional
para estudantes em faixa etária correspondente aos níveis ofertados é o Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA – Lei 8.069) aprovado em 13 de julho de 1990.
Com a universalização de acesso às escolas, ampliação dos índices de conclusão
dos estudos nas diferentes etapas do ensino básico, e a expansão do ensino médio, surge
a necessidade do debate sobre a qualidade do que estava sendo ofertado. Outros
problemas detectados foram o de fluxo escolar (refletidos pelos altos índices nacionais
de repetência dos estudantes na educação básica) e o baixo desempenho dos alunos
brasileiros quando comparados a diversos países, como constatado através do Programa
Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA). Como providência legal frente a este
16
desafio, destaca-se o que se determina na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN – Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996) quando o 9º artigo
estabelece a necessidade de criação de formas para se avaliar o rendimento escolar em
todos os níveis de ensino para que sejam definidas metas e se busque a melhoria da
qualidade da educação nacional.
No cenário global, temos como exemplos de marcos históricos a realização de
“duas conferências mundiais de educação convocadas pelo Banco Mundial, BIRD e
outros órgãos internacionais, em 1990, na cidade de Jomtien, Tailândia e em 1993 na
Índia” conforme recordam Mota et. al (2013, p.3). Os autores também complementam,
mencionando que “os países participantes e dependentes de empréstimos financeiros,
dentre eles o Brasil, assinaram compromissos referentes a reformas educacionais”. Por
conta de tais acordos firmados com esses órgãos “recomendava-se tratar a educação e o
conhecimento como eixo da transformação produtiva com equidade e como fator de
competitividade das nações e das empresas” (op. cit.). Observa-se assim “uma intensa
ligação entre avaliação e qualidade do ensino público” como afirma Silva (2011, apud.
MOTA et. al. 2013, p.4), conferindo ao Estado o papel de avaliador e fiscalizador de
seus sistemas de ensino.
No Brasil são constituídas iniciativas de avaliação de qualidade da educação em
alguns sistemas de ensino, estimuladas pelo governo. No quesito abrangência nacional,
destaca-se a implantação, em 1990, do Sistema de Avaliação da Educação Básica
(SAEB), com seus diferentes ciclos (Bonamino, 2002) e a criação do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) em 2005. Segundo o sítio do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), ao descrever o
IDEB, afirma-se que “o indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação
escolar, obtidos no Censo Escolar, e médias de desempenho nas avaliações do Inep, o
Saeb e a Prova Brasil.” (BRASIL, 2011). Dessa forma, são estipuladas metas a serem
atingidas por estados, municípios e suas unidades escolares a cada dois anos.
O município de Petrópolis, pertencente à microrregião serrana fluminense, sendo
a 16ª maior do estado, apresenta uma particularidade na sua educação pública formal:
das quatro edições do IDEB ente 2007 e 2013 a cidade atingiu a meta nas três primeiras,
porém com dois pontos a considerar, conforme se observa na tabela 1: a) No referido
período os resultados municipais diminuíram sua vantagem em relação às metas,
apresentando em 2007 três décimos acima da média e chegando em 2011 a parear o
17
resultado com a meta estabelecida para o 5º ano; b) em 2013, pela primeira vez a cidade
não alcançou a mesma, tanto no 1º quanto no 2º segmento, segundo dados do INEP,
informações do portal de notícias G1e do Jornal local Tribuna de Petrópolis 1, nos quais,
conforme tal publicação tem-se como metas projetadas versus IDEB observado,
respectivamente, para as turmas de 5º e 9º ano: 5.3 / 5.1 e 4.3 / 4.0. Segundo o G1, o
resultado fez com que Petrópolis ocupasse a 30ª posição do ranking estadual., Já o
estado do Rio de Janeiro subiu 11 posições saindo do 15º lugar em 2011, frente às
demais unidades da federação, indo para o 4º lugar em 2013. Em 2009, o Rio de Janeiro
ocupava o penúltimo lugar (26ª posição).
Numa trajetória distinta a da cidade de Petrópolis, apresenta-se o nosso estudo
de caso: a Escola Municipal Odette Fonseca. Atendendo em 2014 a crianças e jovens de
4 a 19 anos, com turmas de educação infantil e ensino fundamental, a unidade não teve
o IDEB aferido em 2013, por não possuir o número mínimo de alunos para participar da
Prova Brasil (20 estudantes/turma) tanto para 5º ano, quanto para 9º ano. Entretanto, a
escola apresentou oscilações nas três edições anteriores, conforme tabela 1:
Locais Indicadores 2005 2007 2009 2011 2013
Cidade de
Petrópolis
IDEB aferido 4.1 4.4 4.6 4.9 5.1
Metas projetadas - 4.1 4.5 4.9 5.2
E.M. Odette
Fonseca
IDEB aferido 4.0 4.5 2.7 4.6 -
Metas projetadas - 4.0 4.4 4.8 5.0 Tabela 1. Metas projetadas e IDEB para os anos iniciais na cidade de Petrópolis e na Escola Municipal
Odette Fonseca
Ao observar os resultados do município e da escola, destacamos o biênio 2009 –
2011. Para esta unidade de ensino, o período revela o mais baixo e o mais alto valores
registrados. A variação de 67% foi a maior observada entre as cerca de 80 escolas que
atendiam alunos de 1º segmento na região em 2011. No sistema educacional brasileiro,
o desempenho de escolas pode ser instável, devido à alta rotatividade de alunos e de
professores, por exemplo. Entretanto, as particularidades aqui apresentadas, tanto nos
1Ambos os sítios de noticias (“G1” e “Tribuna de Petrópolis”) apresentam erros de informações sobre os
valores das metas projetadas e resultados de IDEB observados, quando confrontados com os dados do
INEP: o “G1” informa que a meta para o 5º ano era de 5.4, sendo que, segundo o Instituto, o valor correto
é 5.3. A “Tribuna de Petrópolis” erra em duas informações, ao declarar como metas: 5º ano / 5.2 e 9º ano/
4,1. Os valores oficiais neste caso são, respectivamente, 5.3 e 4.3. Mais em:
http://www.tribunadepetropolis.net/Tribuna/index.php/bloco-3-sem-foto/12181-ensino-municipal-tem-queda-no-IDEB.html,http://g1.globo.com/rj/regiao-serrana/noticia/2014/09/nova-friburgo-e-teresopolis-rj-se-destacam-no-ranking-do-IDEB.html e http://IDEB.inep.gov.br/resultado/
18
resultados do IDEB, quanto pelas questões contextuais, reforçaram a validade deste
estudo de caso.
Para uma análise do quadro observado entre 2009 e 2011, consideramos três
elementos, a fim de estabelecer uma triangulação de informações, e de sustentar o
conceito de „impacto‟ numa perspectiva geral, alocado no âmbito das políticas públicas
e no contexto deste estudo: 1) o seu sentido léxico, 2) a premissa de que só é possível
avaliar o impacto de qualquer fenômeno observando-se o processo antes, durante e
depois do mesmo e 3) a forma que tal conceito é tratado em textos científicos.
Lexicamente, a palavra “impacto” aparece como “Fig. Impressão causada, em alguém
ou algo, por fato, ação, etc.” (FERREIRA, 2008, p.463) o que corresponde ao que se
buscou observar através da divulgação dos resultados do IDEB (2009 / 2011) e a
implantação do Programa de Desenvolvimento da Educação (PDE Escola), gerando
também consequências no trabalho da equipe gestora e de professores com particular
atenção sobre em que nível isso aconteceu em cada situação. A respeito da análise de
impacto com base na observação em distintos períodos, propomos inicialmente uma
pesquisa documental entre os anos de 2006 e 2011, complementada pelas falas do corpo
social, através das entrevistas e formulários. Já sobre o termo à luz de escritos
científicos, recordamos, como exemplo, as publicações presentes na Revista
Iberoamericana de Evaluación Educativa2: a palavra aparece cerca de sessenta vezes,
em diferentes trabalhos, incluindo corpo de texto e referências, em diferentes contextos
tais como: “impacto das políticas educativas” (RAVELA, 2008, 53; BROOKE, 2008,
p.97; TORRES, 2008, p. 111), “impacto das informações que chegam às escolas”
(CARIOLA, CARES & RIVERO, 2008, p. 75), “impacto sobre as práticas de ensino”
ou “na motivação dos estudantes” (RAVELA, 2008, 54), “impacto sobre a
aprendizagem” (MARTINIC, HUEPE & MADRID, 2008, p. 128) “impacto nos seus
resultados” (RAVELA, 2008, 52; RACZYNSKI & SALINAS, 2008, p.83), “impacto
nos resultados das escolas” (BROOKE, 2008, p. 104), “impacto negativo dos resultados
gerais” (TORRES, 2008, p. 115), “impacto sobre certos atores” (RAVELA, 2008, 48) e
“impacto das avaliações” (HESS, 2003, apud. BROOKE, 2008, p.94). De maneira
equivalente, tratamos sobre a análise do impacto causado e percebido na instituição
analisada e justificamos a relevância desta pesquisa recordando que estudos sobre os
2Disponível em:http://rinace.net/riee/numeros/vol1-num1/RIEE-Vol1Num1.pdf#page=102. Acesso em:
14 set. 2014.
19
efeitos das avaliações externas e de políticas de responsabilização dentro das escolas
interferindo no clima escolar, identidade, trabalho pedagógico e na sociologia interna,
são escassos no Brasil.
Em 2007 ingressei na unidade como professor do 2° segmento e em janeiro de
2009 fui nomeado diretor adjunto, integrando uma nova equipe gestora. Até o ano de
2012, o ingresso de diretores de escolas na cidade era feito exclusivamente por
nomeação via Poder Executivo3 e somente com a Lei 7.121 de 19 de novembro de 2013
(PETRÓPOLIS, 2013, p. 2) é efetivada a eleição, entretanto, apenas para diretores
gerais. O ingresso de adjuntos, orientadores pedagógicos e educacionais permanece
através de consulta ao diretor eleito e posterior nomeação pelo poder executivo. Nesses
anos, observei que a unidade escolar exibia um alto percentual de alunos assistidos pelo
programa do governo federal “Bolsa Família” (48,7% dos alunos matriculados em
2014), o que sugere um indicador de baixo nível socioeconômico (NSE) detalhado
posteriormente. O relativo isolamento da comunidade que vive no entorno da escola
(uma vez que o bairro é afastado de outras localidades, situado à beira da Rodovia BR-
040), reforça a informação de uma clientela predominantemente composta por
estudantes que vivem nesta região. A partir deste cenário, nosso objetivo geral foi
investigar os impactos do IDEB - principalmente após a divulgação do resultado
referente ao ano de 2009 - e os efeitos do PDE-Escola, no biênio subsequente,
relacionados à gestão escolar e ao trabalho docente da instituição.
Assim sendo, tivemos como objetivos específicos:
Relacionar ações planejadas e/ou realizadas com os resultados da Prova Brasil e
do IDEB nos anos de 2009 e 2011, para compreender até que ponto houve, ou
não, interferências no trabalho da escola, ademais de classificar tais efeitos, quer
seja como efetiva mudança pedagógica, estreitamento de objetivos ou gaming4;
3 Conforme designado “nos termos da Lei nº 3.884/77, c/c as de nºs: 4.692/90, 4.980/92, 5.160/94,
5.370/97, 5.474/99, 5.595/00, 5.815/01, 6.315/05 e Decretos nºs: 432/95, 319/99 e 512/00”
(PETRÓPOLIS, 2009, p.1).
4 Representado por estratégias de alterações nos resultados dos testes sem a melhoria na qualidade do
ensino ofertado, como nos casos de exclusão de alunos com baixa proficiência à prestação dos exames e
outros configurados como fraudes, como ilustram Fernandes & Gremaud (2009). No Brasil, outro
exemplo mais específico à aferição do IDEB é o da alteração de dados cadastrais do Censo Escolar.
20
Analisar criticamente a percepção da comunidade escolar sobre a queda do
IDEB em 2009, e o aumento em 2011, situações consideradas atípicas se
comparadas às tendências observadas na rede municipal de Petrópolis;
Destacar elementos na escola que confirmam, ou não, características que
atenderam as expectativas de seu público, fortaleceram uma cultura escolar
interna e/ou favoreceram a construção de uma identidade própria.
Para que tais objetivos fossem contemplados recorremos as seguintes estratégias
metodológicas:
Busca de informações sobre o cenário socioeconômico e educacional de
Petrópolis, com ênfase nas escolas municipais urbanas de ensino fundamental,
comparando-se ao nível estadual, nacional e com a escola deste estudo;
Organização de dados sobre o ensino fundamental, destacando-se o 1º segmento,
via Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), Secretaria Municipal de Petrópolis,
Plano Municipal de Educação, Plano Diretor e Lei Orgânica Municipal;
Levantamento e organização documental da escola investigada sobre as
principais ações pedagógicas e administrativas realizadas pela direção e
professores entre 2006 e 2011;
Busca e registro das percepções dos atores escolares frente aos resultados de
IDEB obtidos em 2009 e 2011, via entrevistas semi-estruturadas, preenchimento
de formulários e observação de documentos internos;
Esta dissertação está dividida em texto introdutório, quatro capítulos e
considerações finais, contendo os resultados encontrados e propostas de novos estudos.
Como norteador teórico e global, o primeiro capítulo apresenta conceitos, reflexões e
21
contextos referentes ao IDEB, PDE-Escola, accountability, pacto federativo, gestão
escolar e trabalho docente.
O segundo capítulo trata do recorte geográfico exibindo características de
âmbito econômico, político e educacional do município, com ênfase no ensino público
fundamental. Trata-se de um fio condutor entre a visão geral e conceitual do capítulo I e
os dois capítulos subsequentes que tratam da escola estudada.
O terceiro e o quarto capítulos expõem detalhadamente os efeitos diretos e
indiretos do IDEB e do PDE-Escola dentro da unidade escolar. A partir dos recursos
metodológicos citados, consolida-se o diálogo entre o aporte teórico da parte inicial e o
campo, sendo este materializado em nosso estudo de caso, analisado e discutido nessa
parte.
Este trabalho não exigiu uma divisão capitular específica para o quadro teórico,
e para a metodologia, nos quais optou-se pela escrita referente a tais itens diluída nos
capítulos da dissertação, sem prescindir de informações essenciais para o seu
estabelecimento. Nas considerações finais confirma-se o, impacto do IDEB e, com
menor intensidade, do PDE-Escola no trabalho da equipe gestora e dos docentes da
Escola Municipal Odette Fonseca, especialmente após a divulgação de um resultado
negativo em 2009, feito pela imprensa local o que nos sugere, entre outras
possibilidades, a abertura para novas discussões sobre o papel da imprensa nesse
contexto. Foi possível ainda perceber alguns elementos alinhados a estreitamento de
objetivos e outros voltados para a construção de um clima escolar diferenciado, além do
fortalecimento de uma identidade escolar no espaço a qual está inserida. Entre 2009 e
2014, o peso da responsabilização sentida principalmente entre os profissionais da
escola, a necessidade de reversão do quadro negativo e a transferência de
responsabilidades, exibiram um perfil gestor não totalmente alinhado a indicadores
preconizados pelo MEC para o estabelecimento de uma gestão democrática, porém não
interferindo no elevado percentual de aceitação e satisfação da comunidade assistida em
relação ao trabalho desenvolvido na unidade escolar. Esta dissertação almejou
contribuir com novas discussões voltadas para os fatores intra-escolares e contextuais
envolvendo estratégias de busca de qualidade na educação básica, considerando,
especificamente, o IDEB - como indutor de políticas – e o PDE-Escola como forma de
accountability nas escolas, sobre os quais, segundo Brooke (2006), Alves & Soares
(2013), entre outros autores, recomenda-se o aprofundamento de estudos nesse sentido.
22
CAPÍTULO I
O IDEB COMO INDUTOR DE POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS:
algumas facetas do pacto federativo em época de responsabilização
Inicialmente este capítulo expõe alguns antecedentes históricos educacionais,
com ênfase na realidade brasileira das três últimas décadas sobre os temas qualidade da
educação e sistemas de avaliação das redes de ensino. Na sequência, apresentam-se
considerações sobre a accountability na educação, além de conceitos e ideias gerais
sobre IDEB, pacto federativo, PDE, PDE-Escola, gestão escolar e trabalho docente,
conforme orientado por órgãos ou institutos oficiais governamentais e por meio de
estudos de referência no campo educacional. Dessa forma, registram-se experiências,
reflexões, tendências, convergências e dissonâncias sobre ações voltadas à busca de
qualidade na educação básica. Além do alicerce teórico e favorecimento de uma visão
sistêmica, o capítulo I busca particularmente estimular a discussão sobre o papel do
IDEB e seus corolários frente às escolas, como os problemas observados em
determinados pressupostos, a implantação do PDE-Escola, a prestação de contas, a
transferência de responsabilidades, a responsabilização de sistemas, escolas e atores,
ademais dos efeitos observados dentro de unidades de ensino básico.
1.1 - Antecedentes históricos
Os surveys educacionais “constituíram uma base empírica de apoio ao
desenvolvimento de grande parte da pesquisa sociológica sobre os mecanismos
geradores de desigualdade escolar” (BONAMINO, 2002, p. 23) opondo-se às ideias de
que a desigualdade se afirmava na diferença de acesso à educação. Esses levantamentos
compõem “um volume razoável de conhecimentos sobre a conexão existente entre
desigualdades educacionais e desigualdades socioculturais” (op. cit.). Entre as diferentes
experiências já realizadas, destaca-se o pioneirismo do Relatório Coleman5.
5Conforme descrevem Fernandes & Gremaud (2009, p.218) o Relatório Coleman tinha o “objetivo de
estudar a segregação racial no sistema educacional dos Estados Unidos. Coleman e seus colaboradores
examinaram diferenças nos resultados de exames padronizados e procuraram explicá-las com base nas
diferenças de recursos das escolas e das características socioeconômicas dos alunos”. Recomenda-se o
acesso a mais informações na obra COLEMAN, J. et. al. Equality of Educational Opportunity.
Washington DC: [s.n.], 1966.
23
Para Lee (2004) os testes educacionais são uma realidade irrevogável, dada a sua
obrigatoriedade e projeção em países como Brasil e Estados Unidos. Por outro lado,
apesar de se almejar a “excelência em educação e equidade” (LEE, 2004, p.18), há
limitações a se considerar, como a insuficiente atenção a elementos como o
desenvolvimento do aluno ao longo do tempo, necessidade de maior compreensão sobre
como as escolas interferem no aprendizado de cada estudante, busca de maior equidade
(menor estratificação social de aprendizagem), possibilidade de medidas longitudinais e
a agregação de mais informações sobre os alunos e as escolas. Fernandes & Gremaud
(2009) alertam sobre outro ponto: o estreitamento de objetivos (no qual, em resumo, os
esforços escolares limitam-se aos preparatórios para os testes, direcionados a uma
espécie de treinamento de alunos), além das situações de gaming, em que diferentes
mecanismos tidos como inapropriados são tomados como alternativas para alteração de
resultados.
As avaliações de larga escala tem favorecido comparações de resultados, além
de induzir providências para a melhoria do ensino e da aprendizagem. Nas avaliações da
educação brasileira através do Programme for International Student Assessment (PISA),
Veloso (2011, p. 218) menciona que em 2003 “78% dos jovens de 15 anos apresentam
desempenho inferior ao nível mínimo de proficiência em matemática, em comparação a
39% no Uruguai, 50% no México e 2% na Coreia do Sul”. Ele acrescenta que “em
leitura, 57% dos jovens no Brasil apresentam desempenho inferior ao nível mínimo de
proficiência, em comparação a 31% no Uruguai, 39% no México e 0% na Coréia do
Sul”. Reforça-se ainda o fato de que o nível de aprendizado seguia abaixo do esperado
em comparação com a renda per capta no país.6
Freitas (2007) relembra que as discussões sobre a possibilidade (e necessidade)
de se avaliar os sistemas escolares no Brasil tem início na década de 30 com o
movimento da Escola Nova. Bonamino (2002) complementa que ao longo de décadas,
os debates sobre o tema se intensificaram ainda que intercalados por momentos de
instabilidade como a redução das pesquisas neste setor, nas décadas de 60 e 70 devido,
entre outros fatores, ao contexto político do período. Nesse sentido destacam-se as
6Ver mais estatísticas e gráficos explicativos em: VELOSO, F. A Evolução Recente e Propostas para a
Melhoria da Educação no Brasil. In: BACHA, E. L.; SCHWARTZMAN, S. Brasil: a nova agenda
social. Rio de Janeiro: LTC, 2011.
24
pesquisas realizadas pelo INEP nas décadas de 50 e 60, as propostas de campanha de
Fernando Henrique Cardoso à presidência da República sobre a implantação de um
sistema nacional de avaliação do desempenho escolar no início dos anos 90 e a
elaboração do documento “Educação fundamental e competitividade empresarial. Uma
proposta para a ação de governo” (BONAMINO, 2002, p.62), construído pelo Instituto
Herbert Levy (ligado ao grupo gazeta Mercantil e à fundação Bradesco) e apresentado
ao MEC em 1992, em que “segundo o documento, a avaliação deveria servir ao
propósito de estabelecer parâmetros para a comparação e classificação das escolas” (op.
cit.).
Na década de 90, Ribeiro (1994, apud. BONAMINO, 2002) concluiu que os
índices de evasão escolar eram menores que em períodos anteriores e uma parcela muito
significativa de alunos entre 07 e 14 anos frequentava a escola, margeando uma possível
totalidade populacional nessa faixa etária. Observando-se que o problema não residia
mais no acesso, havia a necessidade de se repensar a permanência e com atenção
especial os elevados índices de reprovação, geradores da intitulada “pedagogia da
repetência” (FLETCHER & RIBEIRO, 1989, apud. SOARES & XAVIER, 2013, p.
905). Bonamino (2002) recorda que tal realidade revelou o pouco compromisso de
muitos educadores com a promoção de seus alunos. Discute-se atualmente que questões
como a defasagem idade-série não podem ser observadas isoladamente como motivo do
fracasso escolar sob o risco, inclusive, do desperdício de recursos públicos,
consequência de políticas não devidamente orientadas. Veloso (2011) acrescenta que o
acesso universalizado ao ensino fundamental e a expansão do ensino médio
ocasionaram a queda de qualidade gerando um grande desafio para o equilíbrio entre a
democratização de acesso, a qualidade e a equidade.
A democratização de acesso à escola, os altos índices de repetência, os efeitos da
globalização e o baixo desempenho do Brasil comparando-se ao cenário internacional
foram alguns dos elementos que justificaram a implantação de um sistema de avaliação
educacional nacional. Citam-se experiências anteriores realizadas pelo MEC no Paraná
e no Rio Grande do Norte para o ensino de 1° grau em 1988 e a criação do Sistema de
Avaliação da Educação Básica (SAEB) em 1990 (BONAMINO, 2002) caracterizado
por uma “avaliação externa em larga escala aplicada a cada dois anos” com o objetivo
de “realizar um diagnóstico do sistema educacional brasileiro e de alguns fatores que
possam interferir no desempenho do aluno, fornecendo um indicativo sobre a qualidade
25
do ensino que é ofertado” (BRASIL, 2011). Acrescenta-se que existe uma diferença
entre o SAEB – pouco conhecido entre docentes – e avaliações como o “Provão” e o
“ENEM”, mais populares, inclusive por representarem instrumentos que rondam o
universo do ensino superior. Por outro lado, o primeiro possui um desenho que
“constitui uma das características que tornaram o SAEB menos intrusivo na organização
da escola, currículo e trabalho docente” (BONAMINO, 2002, p. 16). Os resultados do
SAEB são exibidos em relatórios específicos, não prevendo divulgação pela imprensa.
Esta avaliação nacional passou por quatro ciclos de reformulação nos quais se destacam
características como a “ênfase em produção de resultados que possam contribuir para a
monitoração da situação educacional brasileira e para subsidiar os formuladores de
políticas públicas” (FRANCO & BONAMINO, 1999, P. 112), além da inclusão de
“questionários sobre as características socioeconômicas e culturais e sobre os hábitos de
estudo dos alunos” agregados aos instrumentos contextuais (ibid. 114), ambas
mudanças ocorridas a partir do 3º ciclo. Outro momento relevante se deu com as
alterações propostas pela Portaria Ministerial nº 931, de 21 de março de 20057.
Outrossim, cabe descrever brevemente a dinâmica sobre as três gerações de
avaliações em larga escala no Brasil. Bonamino & Souza (2012), recordam que o
objetivo da primeira geração “consiste na avaliação diagnóstica da qualidade da
educação, sem atribuição de consequências diretas para as escolas e para o currículo
escolar” (BONAMINO & SOUZA, 2012, p. 373). Com a ampliação gradativa dos testes
a partir dos anos 60 e sua integração às políticas educacionais no fim dos 80
(culminadas pela criação do SAEB em 1990), essas avaliações8 são pensadas como uma
forma de sugerir novas estratégias para a melhoria da qualidade educacional. Entretanto,
os resultados não retornam às escolas e “são divulgados de forma bastante agregada e,
portanto, não permitem apoiar a introdução de políticas de responsabilização de
professores, diretores e gestores por melhorias de qualidade nas unidades escolares”
(op. cit., 377). As autoras relembram ainda que “as outras duas gerações articulam os
resultados das avaliações a políticas de responsabilização, com atribuição de
consequências simbólicas ou materiais para os agentes escolares” (Bonamino & Souza,
7A principal mudança para o SAEB foi a composição de “duas avaliações: Avaliação Nacional da
Educação Básica (Aneb) e Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), conhecida como Prova
Brasil.” No caso na Aneb, seu caráter se mantém amostral contando com escolas públicas e privadas e
com foco na Educação Básica. Mais em: http://provabrasil.inep.gov.br/historico. Acesso: 13 jul. 2013.
8 Aliadas a questionários contextuais para alunos e profissionais, além de dados sobre as escolas.
26
2012, p. 373). A segunda geração sugere uma consequência simbólica particularmente
marcante para as unidades que obtém resultados abaixo do esperado, forçando suas
equipes diretivas e docentes a buscarem alternativas para a melhoria do rendimento e
desempenho dos estudantes. Tem-se como exemplo a Prova Brasil, de caráter censitário,
ocorrendo a cada dois anos e que compõe o IDEB, com ampla divulgação de rankings,
além do retorno dos resultados para as escolas. Na terceira geração, as consequências
passam a ser materiais, ou seja, com recursos bastante semelhantes aos da segunda, mas
com a diferença de contar com bonificações por resultados para unidades que atinjam
ou ultrapassem as metas e, por outro lado, sanções e exigências por melhorias
(prevendo-se, inclusive, aportes financeiros condicionados ao cumprimento dessas
obrigações) para as instituições com baixo desempenho. Atualmente no Brasil, esta
última parece ser uma modalidade exibida com um gradativo crescimento em sistemas
estaduais e municipais.
Em função das diferenças expostas entre a 2ª e 3ª geração dos testes e suas
consequências, compete apresentar as distinções entre high stake e low stake: termos
referentes ao nível de responsabilização que se faz às escolas quando submetidas a esse
processo:
Na literatura sobre o tema, quando as consequências dessas políticas são
apenas simbólicas, elas são chamadas de low stakes ou de responsabilização
branda. Já quando as consequências são sérias, elas são chamadas de high
stakes ou de responsabilização forte. (CARNOY; LOEB, 2002; BROOKE,
2006 apud. BONAMINO & SOUZA, 2012, p. 375).
Ao se comparar os modelos de avaliações externas vigentes no Brasil e suas
políticas correspondentes, inferimos inicialmente que: 1) as representadas pelo SAEB
não estariam alocadas na classificação anterior; 2) a ampla divulgação dos resultados da
Prova Brasil seria um exemplo de low stake e; 3) modelos estaduais específicos, como o
SAERJ9, com sua política de bonificação por resultados para unidades que alcançam
9 Segundo o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (Caed) da Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Juiz de Fora, o Sistema de Avaliação da Educação do Estado do Rio de Janeiro
(SAERJ) avalia o desempenho em Língua Portuguesa e em Matemática de alunos do 5º e 9º anos do
Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio, em Língua Portuguesa e em Matemática, produzindo
seus resultados nas escalas do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB.” Esta unidade
mantém um convenio com a Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro para planejar e executar
as ações correspondentes a esta avaliação. Mais em: http://institucional.caed.ufjf.br/. Acesso: 28 set.
2014.
27
metas pré-estabelecidas, seriam exemplos de highs stakes. Entretanto, a chegada do
PDE-Escola às unidades com baixo rendimento (via Prova Brasil e IDEB),
determinando o cumprimento de metas como medidas justificantes para o recebimento
de auxílio técnico e financeiro, além do impacto observado na unidade escolar deste
estudo de caso, nos sugerem a possibilidade de comparação deste programa do governo
federal como uma medida de high stake, dependendo de cada situação. Por outro lado, o
maior potencial de responsabilização mais sentido pela comunidade escolar através da
ampla divulgação do indicador em si, mais do que pela referida política, trouxe a
especificidade necessária para que este objeto se convertesse como relevante estudo
científico.
1.2 - Apontamentos sobre a accountability na educação: bonificar ou punir
versus “abrir a caixa preta”
Com o termo cunhado na ciência política, a accountability é considerada por
Maia (2008, p. 298) “fundamental para qualificação da democracia moderna” porque
“acarreta para os representantes políticos, na organização de seus poderes e obrigações,
o dever de responder ao cidadão, de replicar às críticas que lhes são endereçadas e de
aceitar (alguma) responsabilidade por suas falhas e transgressões”. Surge em contextos
distintos como nos anos 70 nos EUA e anos 90 no Brasil, sendo neste último após o
regime democrático de descentralização da gestão pública, prevendo a ampliação da
transparência nos serviços prestados. A “responsabilização, expressão que visa traduzir
a noção inglesa de accountability, ganha força na agenda política da América Latina”
(SCHNEIDER & NARDI, 2012, p. 32). Apesar dessa política implicar numa “teia
complexa de relações, interdependências e reciprocidades” (AFONSO, 2009, p.15 apud.
SCHNEIDER & NARDI, op.cit. p. 34), a mesma frequentemente tornou-se parte de um
discurso transversal e neoconservador, em diferentes países, com a influência das
políticas nacionais. Assim sendo, na educação tais medidas se apóiam “com base nos
argumentos da ineficácia dos métodos pedagógicos, do mau uso da autonomia
profissional dos professores, do fortalecimento do Estado como mecanismo de controle
social e da racionalização dos investimentos públicos” (SCHNEIDER & NARDI, op.
cit.)
28
Nos anos 90 os novos “modelos de financiamento, exigência de implantação de
sistemas avaliativos e pressões por relações mais estreitas com o setor produtivo”
(GUADILLA, 2003, p.19 apud. TRINDADE, 2004, p.4) impuseram transformações na
gestão educacional estatal, marcadas pela descentralização administrativa de recursos e
de planejamento envolvendo secretarias, coordenadorias, equipes gestoras, escolas e
docentes. Em referência à responsabilização na educação, nos reportamos, entre outros,
a Maia (2008), Brooke (2006; 2013), Freitas (2013), Fernandes e Gremaud (2009) e
Maroy & Voisin (2013).
Na educação pública, a qualidade do serviço está comparada à qualidade do
ensino que é oferecido e da aprendizagem dos alunos, elementos aferidos pelos testes,
não se limitando aos recursos materiais, por exemplo. Se que a qualidade é baixa devido
a problemas como o absenteísmo (CHRISTINE et al., 2006 apud. MIZALA,
ROMAGUERA & URQUIOLA, 2007), esta precisa ser melhorada sendo convertida em
resultados numéricos e metas para as escolas. Um recorte entre os anos de 1997 a 2004
no Chile expõem questões como prestação de contas, políticas de incentivo e escolha
educacional nas quais as avaliações externas tem papel relevante como fonte de
informação aos os pais e para bonificação ou sanções a escolas e profissionais.
Os primeiros levantamentos nessa ótica revelaram duas causas possíveis para
explicar resultados abaixo do esperado. A primeira, para Chubb e Moe (1990 apud
ROUSE et. al. 2007), sugere que a regulação estatal burocrática emperrava a melhoria
das escolas, pois o interesse de pais e alunos era constantemente preterido reforçando a
necessidade de maior autonomia às escolas orientadas pela lógica de mercado para o
atendimento aos mesmos. Outro ponto é que questões curriculares, avaliações e padrões
de desempenho não estariam integrados, apresentando objetivos distintos e justificando
uma reforma baseada em padronização com destaque para a utilização dos testes.
Sistemas educacionais inspirados à luz da dinâmica de mercado tem a tendência
de elevar a responsabilidade daqueles que dela fazem parte (ROUSE et. al. 2007)
colocando à disposição da sociedade a opção por escolas. No Chile, o seu sistema de
voucher é uma espécie de vale escolar em que os responsáveis encaminham seus filhos
às unidades escolhidas, inclusive instituições privadas (subsidiadas com recursos
públicos). Dessa forma, acredita-se no incentivo às escolas para a melhoria dos
resultados dos alunos sem aumentos significativos dos recursos. Sinaliza-se também o
surgimento de “novas políticas de accountability” (MAROY & VOISIN, 2013, P.881),
29
nas quais é crescente a conversão de estados e municípios como avaliadores e
controladores dos sistemas educacionais com destaque para as avaliações externas,
indiretamente voltadas para o trabalho dos professores, induzindo-os à prestação de
contas. Melhoria da eficácia escolar, otimização de custos e busca de equidade são
alguns dos argumentos que balizam as “políticas de regulação por resultados” (MAROY
& VOISIN, 2013, p.883), destacadas em quatro dimensões: a) a conversão da escola de
instituição para uma „sistema de produção” (MAROY; MANGEZ, 2011 apud. MAROY
& VOISIN, 2013, p.884), concentrada na lógica do input/output; b) a ampla adesão à
um perfil padronizado de governo e políticas afins, nos quais os indicadores
quantificados surgem como justificadores das ações e do controle estatal; c) O perfil
centralizador das avaliações de desempenho ainda que apresentem variações técnicas ou
de objetivos e d) as estratégias e recursos utilizados após os resultados de tais avaliações
resumidas na pergunta: “o que foi implantado para induzir, estimular ou até mesmo
obrigar as mudanças nas escolas ou entidades escolares locais?”(MAROY & VOISIN,
2013, p.885). Esses mecanismos podem estar associados aos efeitos esperados para os
referidos expedientes como, por exemplo, os cursos de formação profissional
continuada de acordo com as necessidades e metas pré-estabelecidas.
Consideremos também as particularidades de cada país, estado ou região. A
“accountability dura (high stakes) de alguns estados norte-americanos” (MAROY &
VOISIN, 2013, p.886) difere da observada em países europeus com sistemas baseados
na “suposição de engajamento e de reflexidade dos atores e num modelo de obrigação
de resultados que façam preferencialmente apelo à auto-avaliarão e não à sanção
externa”. Percebe-se também que as políticas de regulação por resultados agregam
diferentes padrões de referência, focando alunos, escolas, professores, funcionários ou
equipes gestoras. A partir dos instrumentos utilizados, dos contextos onde estão
inseridos e da forma que tais elementos se interligam, podemos compreender os
significados particulares e o alinhamento de cada política nos sistemas escolares de
atuação. Por isso chama - se a atenção para as tipologias das políticas de accountability
incluindo-se os instrumentos que são utilizados para a implantação de tais medidas e os
“tipos de atores que tem legitimidade e poder para “pedir que se preste contas” ou “aos
que tem a obrigação de prestar contas” (MAROY & VOISIN, 2013, p.887). Com a nova
accountability observa-se que não é mais suficiente prestar contas sobre recursos
(materiais, financeiros etc.), sobre o trabalho pedagógico, o ensino e a aprendizagem,
30
mas principalmente sobre os resultados (outputs), ou seja, o desempenho dos alunos e,
consequentemente, o trabalho de professores e diretores de escolas. Sobre os discursos
legitimadores e instrumentos de ação pública, vale assinalar que:
[...] nos princípios de legitimidade ou as relações de prestação de contas
(“quem deve prestar contas a quem”) não são as realidades que mais se
transformam. São, sobretudo, as ferramentas de ação pública que mudam,
justificadas pelos princípios de legitimação e pelo quadro normativo que nos
parece parcialmente inalterado. Em outras palavras, as mudanças das
políticas seriam mais bem aproveitadas por meio das “ferramentas”, de sua
operacionalização, do que por meio dos princípios normativos ou das
filosofias políticas que as justificam. Os atores que são levados a prestar
contas e aqueles a quem se deve prestar contas não mudam
significativamente; são principalmente os objetos e as consequências
associadas à prestação de contas que evoluem, especialmente em razão de
uma mudança de ferramentas (MAROY & VOISIN, 2013, p.891).
Cabe indagar então, a cada sistema de ensino, quais são esses objetos e
consequências que fomentaram esta dinâmica, aliada a determinados contextos
sociopolíticos e seus atores (quem presta contas e quem se vê no direito de solicitar tal
prestação) além de, questionar em que nível isso ocorre e quais os efeitos de tais
relações dentro da escola.
Para Freitas (2013) é inevitável que o Brasil assuma a forte responsabilização na
educação como a que ocorre nos Estados Unidos atualmente por estar em jogo uma
rentável questão de mercado (forte nos EUA e em crescimento no Brasil) defendendo
que o modelo de accountability norte-americano inspirou o modelo brasileiro. Por isso a
sua postura parece reticente sobre as possibilidades de interferência e decisão que
surjam de espaços públicos de discussão ou na Academia. Para Brooke (2013, p.336)
estamos “vivendo um aumento de exemplos de políticas de accountability, sobretudo na
forma de sistemas de bonificação para escolas.” Entretanto, ele não reconhece nisso
uma inevitável tendência de que venhamos assumir no Brasil políticas equivalentes às
high stakes norte-americanas. Ele pontua que as políticas educacionais brasileiras
possuem uma cultura organizacional própria e influente. A relativa autonomia política
dos gestores escolares estimula a busca da melhoria da qualidade das escolas em si em
função de fatores como a agenda política, recuperação de nossos sistemas escolares
frente aos sistemas considerados bem-sucedidos e o combate à falta de estímulos para se
priorizar a aprendizagem na escola, consequência dos “vícios da estrutura do serviço
público e da profissão de magistério” (BROOKE, op. cit.).
31
Talvez por isso, determinados gestores de sistemas ou escolas preocupam-se
com as avaliações de desempenho independente das low stakes ou high stakes. O caráter
mercadológico pode não ser essencial dentro da dinâmica escolar em diferentes
unidades e contextos. A expansão da participação de fundações e empresas para a
prestação de serviços educacionais também representou maior abertura da educação
para o mercado e não algo lesivo para a educação, segundo Brooke (2013), ao contrário,
novas metodologias avaliativas foram contributivas para o país. No âmbito educacional,
“pode ser exatamente o que precisávamos para incentivar, agilizar e sofisticar os
serviços de apoio às escolas e aos professores” (BROOKE, 2013, p.336) e, como não se
previa esse cenário por grande parte da sociedade, existe uma tendência de negação,
ainda que por princípio, com uma carga de ceticismo possivelmente não fundamentado.
Freitas (2013, p.350) analisa que não se pode defender uma
“desresponsabilização”, mas, sim uma política menos verticalizada e “combinada com
ações horizontalizadas”. De maneira análoga, Brooke (2013, p.338) faz oposição a uma
política “verticalizada com base na metáfora da cultura da auditoria” (BROOKE, 2013,
p.338) e sugere alternativas ao citar as propostas de Afonso (2012, apud. BROOKE,
2013) conhecidas como Accountability Inteligente e a Accountability Democraticamente
Avançada. Entretanto, para Freitas (op. cit.) questões ligadas à política, economia e
mercado emperram possibilidades para o alcance de políticas mais flexíveis e, para
Brooke (op. cit.), as ideias trazidas por Afonso (2012) são propostas difíceis e de longo
prazo, pois sugerem uma necessidade de redesenho da sociedade e das instituições
escolares adequados às de forma participativa e contextual. Por outro lado, Brooke
aponta o cuidado que se deve ter para se diferenciar o que é de fato arbitrário e o que se
faz necessário para as mudanças esperadas na educação. Como exemplo, ele expõe o
problema do conceito de auditoria, que pode ser assimilado como um controle
usurpador ou, em contraposição a este, como uma análise fundamentada e regrada de
atividades de qualquer empresa ou instituição para verificação de objetivos e
cumprimento de normas pré-estabelecidas. Neste último, com base em Ferreira (2010,
apud. BROOKE, 2013), o autor questiona se não seria inapropriado condenar a ideia de
auditoria, no setor educacional do Brasil sugerindo, entre outras, a questão da
comparação entre escolas. Brooke também afirma que:
32
o uso de comparações não significa necessariamente o ranqueamento de
todas as escolas na mesma escala. Primeiro, a comparação só agrega
informação para o gestor quando feita entre escolas em situação igual ou
parecida, em termos de alunos e também em termos de condições de
funcionamento. Portanto, a comparação/ranqueamento de todas as escolas
deixa de ter propósitos de gestão. Segundo, mesmo entre escolas iguais, a
publicação dos resultados das comparações precisa cumprir alguma função
ligada aos planos/projetos de desenvolvimento das escolas. (Penso em nosso
contexto, no qual não há nenhuma pretensão de influenciar as escolhas dos
pais com base na divulgação dos resultados das escolas). Sem as
considerações sobre as possíveis causas das diferenças, o ranqueamento
pouco contribui e pode até atrapalhar as relações entre a escola e seu entorno.
(BROOKE, 2013, p.340).
Brooke sugere que as reformas presentes em nossa história mostram uma
realidade diferente dos contextos externos e conclui que “não devemos ficar impedidos
de exercer um processo legítimo de monitoramento e responsabilização dentro dos
limites e parâmetros fixados pelos gestores brasileiros, porque uma versão desvairada
dessa política ultrapassou os limites em outro lugar” e complementa: “resta saber, no
entanto, se a versão brasileira terá saldo positivo” (BROOKE, p. 340).
Freitas (2013) reforça que há falhas estruturais neste processo, bem como
disparidades contextuais entre Brasil e EUA que não podem ser desprezadas. Ele cita
que as possibilidades de se contornar os efeitos indesejáveis mencionados por Brooke
não se aplicam de forma segura no contexto brasileiro. Um atendimento a alunos mais
próximos às metas tende a preterir os de níveis muito inferiores ou os com desempenho
mais elevado, incorrendo a diminuição de qualidade e equidade. Brooke defende o
Idesp10
como proposta mais resiliente às adversidades locais, em comparação ao IDEB.
Entretanto, também são observados efeitos não esperados como o de unidades escolares
com resultados negativos absorvendo um número maior de alunos tidos como
problemas para o bom desempenho de outras unidades da mesma região, admitindo-se
uma espécie de „saneamento‟ das escolas consideradas como as „melhores‟. Freitas (op.
cit.) ainda adverte que a perspectiva empresarial na busca de resultados não prioriza o
10
Segundo Soares o Idesp “definiu nova forma de divulgação dos resultados, mais relevante
pedagogicamente, e, finalmente, criou um novo indicador para o monitoramento de suas escolas”
(SOARES, 2009, p. 29). O autor reforça que o Idesp passou a “incorporar a dimensão de equidade no
indicador de desempenho, ausente no IDEB” (SOARES, op. cit, p. 37) concluindo que “isso foi feito
mudando-se a maneira de cálculo do primeiro fator, passando-se a utilizar um indicador baseado nos
porcentuais de alunos nos diferentes níveis” (op. cit.). Mais em: SOARES, J. F. Índice de
desenvolvimento da Educação de São Paulo – IDESP: bases metodológicas. São Paulo Perspec., São
Paulo, v. 23, n. 1, p. 29-41, jan./jun. 2009. Disponível em
<http://produtos.seade.gov.br/produtos/spp/v23n01/v23n01_03.pdf >. Acesso: 30 set. 2014.
33
fluxo de aprendizagem e formação, por estes não serem elementos padronizáveis,
gerando problemas como a tentativa de controle de tais processos através de
apostilamentos com a possibilidade de não se obter os resultados esperados. Reforça-se
a oposição de Freitas frente às proposições de Brooke quando o primeiro adverte a falta
de evidências empíricas suficientes que apontem um caminho diferente para o Brasil
comparado à alta responsabilização norte-americana e que, pelo contrário, há indícios
da repetição desse modelo também por aqui.
Muralidharan & Sundararaman (2011) relembram que a abordagem tradicional
para a melhoria das escolas concentra-se no fornecimento de mais recursos materiais
e/ou financeiros contudo cresce o interesse na medição da qualidade das escolas e de
seus professores, baseada desempenho dos estudantes observados através dos testes
padronizados. Eles relembram que há poucas evidências empíricas sobre os efeitos da
responsabilização de docentes através do pagamento de bônus. Goodman e Turner
(2010 apud. MURALIDHARAN & SUNDARARAMAN, 2011) mencionam, que em
duas avaliações experimentais nos EUA, as bonificações de docentes através dos
resultados de desempenho dos alunos, não registraram melhorias na aprendizagem.
Mizala, Romaguera & Urquiola (2007), apontam que, com exceção ao leste asiático, o
desempenho educacional de países em desenvolvimento mensurado em testes
padronizados é constantemente aquém do esperado. Um relatório elaborado pelo Banco
Mundial em 2004 defende a premissa de que cidadãos pobres devem dispor do pleno
direito à voz através dos processos eleitorais e de transparência nos serviços destinados
à população. Assim, a sociedade poderia ter maior influência na formulação de políticas
públicas. Contudo, ao que parece não há indicadores suficientes confirmando o aumento
dessa iniciativa popular e não há consenso sobre a forma como se deve empreender a
melhoria da qualidade na educação, considerando todos os possíveis atores envolvidos.
Migrando para o exemplo chileno, há dois desafios oriundos da tentativa de
ranqueamento de escolas com base nos testes padronizados. O primeiro é que os alunos
não são atribuídos às escolas aleatoriamente e há aquelas que contam com estudantes
mais produtivos podendo apresentar melhores resultados nos testes padronizados, não
dependendo apenas do trabalho escolar. O segundo desafio está presente em escolas que
apresentam resultados positivos de desempenho e rendimento por determinado período,
mas exibem queda em períodos (s) subsequente (s). Ranquear sistematicamente as
unidades de ensino, sem levar em conta a rotatividade de alunos e professores, seria
34
recorrer a um erro. Diante desses desafios, é possível perceber que a produção de um
ranking mais significativo pode ser algo mais difícil do que aparentemente se apresenta,
ou daquilo do que vem sendo constantemente observado e/ou praticado, inclusive no
Brasil. Para Mizala, Romaguera & Urquiola (2007), um obstáculo estaria na
impossibilidade de se identificar claramente quais os elementos da escola foram
efetivamente responsáveis pela melhoria (ou não) no desempenho dos alunos e quais
foram (ou são) os fatores externos, situações transitórias ou elementos antecedentes que
interferiram na produtividade real de uma instituição escolar. Estima-se que rankings
baseados nas médias dos testes tendem a ser equivalentes aos desenhados através das
médias de status socioeconômico das escolas. Um exemplo é o ordenamento de escolas
com base na escolaridade média das mães dos alunos. Inclusive, tais condições seriam
frequentemente adversas às possibilidades das escolas para melhoria da qualidade.
Segundo Mizala, Romaguera & Urquiola (op. cit.), a classificação construída
através de ajustamento por níveis pouco difere em relação ao ordenamento simples e
expõe uma estratificação do sistema educacional chileno. Com isso, parece haver uma
espécie de omissão da variável status socioeconômico das escolas quando surgem
estratégias de classificação de escolas que não levam em conta tais informações e que
poderiam inclusive ser mais úteis às mesmas. A simplicidade desses mecanismos de
classificação parece ser conveniente do ponto de vista estatal. É possível que um Estado
gerenciador-fiscalizador tenha maior controle de seus sistemas de ensino sem precisar
enveredar-se no complexo terreno das questões contextuais e socioeconômicas para
cada região, cidade, comunidade, escola e/ou indivíduo e, ao mesmo tempo, possa
exigir a prestação de contas de quem lhe for mais conveniente. Dada a conhecida
diversidade cultural e os abismos socioeconômicos observados no Brasil, este cenário
parece ser ainda mais relevante.
Para Rouse et. al. (2007) cresce o número de pesquisadores que têm se
debruçado em estudos sobre os efeitos da responsabilização de escolas em consequência
do desempenho de estudantes nos testes. Por outro lado, as mudanças ocorridas dentro
das escolas, especialmente no que correspondem às suas práticas resultantes dessa
responsabilização mediante aos resultados de desempenho, seguem pouco exploradas.
Hannaway e Hamilton, (2007 apud. ROUSE, 2007), reforçam que ainda há pouca
determinação para se tentar compreender como uma escola muda as suas estratégias e
os seus resultados frente à pressão de uma responsabilização e os elementos concretos
35
que podem colaborar para a melhoria de desempenho das escolas deixam de ser
observados. Estudos de Angrist e Lavy, 1999; Krueger, 1999; e Krueger e Whitmore,
2001 (apud. ROUSE et. al, op. cit.) afirmam, por exemplo, que a variável tamanho das
classes influenciam na melhoria de desempenho em determinadas escolas. Segundo
Rouse (op. cit.) o survey educacional realizado no estado da Flórida - EUA em cinco
anos revelou que escolas que foram mais pressionadas pelo processo da
responsabilização apresentaram mudanças consistentes em suas práticas. Observou-se
melhores resultados dos testes, em médio prazo, possivelmente resultantes dessas novas
ações. Revelou-se também que escolas tendem a orientar atividades específicas visando
os testes, em detrimento a conteúdos tidos como elementares e mais abrangentes11
,
conforme destacado em Linn, 2005; e Koretz, 2003 (apud. ROUSE, 2007).
1.3 - IDEB, PDE e PDE Escola: da indução à execução de políticas públicas
na educação.
Cury (2008) recorda que o artigo 23º da CF de 88, destaca o caráter de mútua
cooperação entre os entes federados na gestão de políticas públicas. O autor reforça que
“os poderes de governo são repartidos entre instâncias governamentais por meio de
campos de poder e de competências legalmente definidas” (CURY, 2008, p.1196). Para
a educação está prevista a coexistência coordenada e descentralizada de sistemas de
ensino sob regime de colaboração recíproca (CURY, 2008, p.1202):
com unidade: artigo 6º e artigo 205 da CF/88;
com princípios comuns: artigo 206 da CF/88;
com divisão de competências e responsabilidades;
com diversidade de campos administrativos;
com diversidade de níveis de educação escolar;
com assinalação de recursos vinculados;
com diretrizes e bases da educação nacional: artigo 22, XXIV, da
CF/88;
com Plano Nacional de Educação: artigo 214 da CF/88.
11
O “preparatório para o teste” vem sendo relatado também em pesquisas sobre a realidade brasileira. Há,
evidências demonstradas nas falas de professores da rede municipal da cidade de Petrópolis/RJ - locus de
nossos estudos (em caráter informal) sugerindo que a cidade também vive este fenômeno presenciado em
diferentes unidades de ensino. Vale a reflexão, embora não seja prioritária em nosso estudo.
36
Dessa forma, o Programa de Desenvolvimento da Educação (PDE), o Plano de
Ações Articuladas (PAR) e o Plano de Metas Todos pela Educação, são exemplos de
políticas que prevêem orientações técnicas, aporte financeiro, fiscalização e/ou outras
providências para o desenvolvimento da educação pública nacional como assinala
Correa (2013). Além disso, o Decreto Presidencial nº 6.094 de 2007, endossa que
políticas dessa natureza priorizam o regime de colaboração tanto de caráter institucional
regulamento e exigido entre os entes federados, quanto com a participação voluntária de
diferentes representantes da sociedade civil, das famílias e da comunidade. Mais um
exemplo se observa nos dois Planos Nacionais de Educação (2001 - 2010 e 2011 -
2020) que visam, entre outras coisas, aumentar a qualidade e estimular a gestão
democrática nas escolas. Amaral & Freire (2013) destacam o papel estratégico das redes
municipais de ensino devido ao atendimento de uma parcela expressiva de estudantes
brasileiros na educação básica e pela responsabilização das instituições escolares na
busca de qualidade.
Assim sendo, o IDEB12
advém de um conjunto de determinados instrumentos e
tem sido considerado como responsável em aferir a qualidade da educação nas escolas
públicas brasileiras (BRASIL, 2011). As escolas que tiveram baixo rendimento são
atendidas pelo PDE Escola13
prevendo-se “planejamento estratégico e participativo com
o propósito de auxiliá-las em sua gestão” (BRASIL, 2010) a partir do direcionamento e
fiscalização de recursos e metas. Soares & Xavier (2013, p. 903) reforçam que o IDEB
“assume que as escolas devem ser avaliadas não só pelos seus processos de ensino e
gestão ou pelos recursos disponíveis, mas também pelo aprendizado de seus alunos
sobre as capacidades básicas e pela sua trajetória escolar”. Para os autores, este
indicador tem sido utilizado com frequência como a única ferramenta para se medir a
qualidade do ensino público nacional, além de indutor de importantes políticas. Por
outro lado, a sua atual configuração não apresenta evidências concretas sobre a garantia
do pleno direito à educação com qualidade e equidade, mesmo se contempladas as
12
Segundo sítio correspondente, “o indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar,
obtidos no Censo Escolar, e médias de desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb e a Prova Brasil.”
Disponível em: http://inep.gov.br/web/portal-IDEB. Acesso: 21 jul. de 2013.
13
É importante salientar que há de se fazer a diferenciação entre o PDE Escola e o PDE interativo, uma
vez que o primeiro é o especificamente destinado para unidades escolares de baixo IDEB. Mais em:
http://pdeescola.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=51&Itemid=2.
Acessado: julho de 2013.
37
metas preestabelecidas. Eles advertem que as proficiências padronizadas em matemática
são maiores do que as de leitura e isso não é considerado pelo algoritmo de
padronização14
. A maior influência da matemática na proficiência média cria a
equivocada ideia de que os alunos são, em geral, melhores nesta disciplina situação que
não se confirma pela análise pedagógica da Prova Brasil.
Outra incorreção analisada revela que o melhor desempenho de um estudante
compensa o fraco desempenho de outro, ou um melhor aprendizado de alguns remediam
a reprovação de outros. Tais situações “são criticáveis do ponto de vista do direito à
educação” (SOARES & XAVIER, 2013, p.912) e em nossa leitura podem gerar, entre
outras coisas, o sentimento de “injustiça” do ponto de vista concreto15
. Em sentido
inverso, se uma escola exibe IDEBs regulares em diferentes períodos e apresenta queda
substancial em um ano específico devido a um grande número de alunos desistentes, os
membros pertencentes a esta unidade podem sentir-se injustiçados, particularmente se
os alunos frequentes apresentarem desempenho considerado como adequado ou acima
da média, aumentando-se o sentimento de culpabilização quando se leva em conta que o
absenteísmo nem sempre pode ser combatido somente pela escola.
O IDEB “sintetiza os indicadores de rendimento e desempenho em um único
número, através do produto de dois indicadores [...]” (SOARES & XAVIER, 2013,
p.911) gerando o seguinte problema: “como o indicador de rendimento é um número
menor que 1, o IDEB é sempre menor que o indicador de desempenho. Ou seja, o IDEB
penaliza a escola que usa a reprovação como estratégia pedagógica, atribuindo-lhes
valores mais baixos16
”. Ao propor uma análise crítica sobre o índice, Soares (2009
apud. SOARES & XAVIER, 2013) destaca a importância do IDEB como indutor de
políticas e aferidor de qualidade. Por outro lado, ele analisa que a projeção nacional do
índice gerou problemas (como o gaming e estreitamento de objetivos) por conta de sua
grande repercussão social.
14
Ver mais em: SOARES, J. F.; XAVIER, F. P. Pressupostos educacionais e estatísticos do IDEB.
Educ. Soc., Campinas, v. 34, n. 124, p. 903-923, jul.-set. 2013. Disponível
em:<http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 02 set. 2014.
15
Discutido na análise documental e de campo de nosso objeto, haverá uma breve digressão sobre os
conceitos abstrato e concreto de justiça, no capítulo 3, para tal discussão.
16
Ainda sobre a nosso estudo de caso: esta situação foi observada no ano de 2009, confirmada em
entrevista concedida pela diretora geral da unidade. Maior detalhamento se encontra no capítulo 3.
38
Nardi & Schneider (2012) relembram que as avaliações externas fazem parte de
um mecanismo para que se estabeleça o dever da administração pública versus o direito
do cidadão (direcionamento da accountability). Correa (2013), por outro lado, mostra as
incompatibilidades dentro desse sistema, quando sua pesquisa realizada em diversos
municípios do Estado do Paraná confirmou que cidades e/ou escolas com bom
desempenho nos testes ficam excluídas de programas como o PDE e do PAR. O
argumento defendido pelo MEC está centrado na ideia de que equidade não é o mesmo
que igualdade, ou seja, só as escolas que mais necessitam recebem este aporte.
Contrapondo-se à visão do Ministério, Correa (2013, p.3), afirma que a “prática
de transferir responsabilidade sem a respectiva tomada de decisão encobre o caráter
impositivo da política pública”, tomando como exemplo o PDE. Além de questionar os
diferentes níveis de centralização, descentralização e articulação, o mesmo indaga sobre
os problemas de incapacidade técnica de diferentes municípios e o preço que se paga
pelo auxílio técnico e financeiro via governo federal que chega às escolas. Entre outros
problemas enfrentados estão: infraestrutura, recursos que são devolvidos pelas cidades
como consequência de mau gerenciamento, divisão desigual de responsabilidades entre
município, estados e União (com sobrecarga para os municípios menores, criando ampla
dependência com o governo federal), dificuldades técnicas para lidar com documentos
etc. Para Werle (2005, p. 13 apud. CORREA, 2013, p.94) há “forças conflitantes que
emergem no interior do Estado capitalista e obstaculizam o funcionamento de suas
instituições, levando-as, contraditoriamente, a produzir opostos”, ou seja, as complexas
relações de poder alimentadas pelas articulações entre indivíduos e grupos são um
complicador no estabelecimento políticas úteis e consistentes.
Na situação específica do PDE-Escola Schneider & Nardi (2013, p. 38) reforçam
que “o MEC instituiu um programa de apoio técnico e financeiro dirigido
prioritariamente aos municípios com piores índices de desempenho” tendo a qualidade
da educação como foco, aqui explicitado: “por [...] Decreto, que adjudica o
Compromisso de Todos pela Educação”. Por consequência, a qualidade passou a ser o
carro-chefe do Plano de Metas instituído pelo MEC e expresso pelo PDE (SCHNEIDER
& NARDI, 2013, p. 37), mas cuja “identidade própria está dada pelo IDEB”
(SAVIANI, 2009, p. 31, apud, op.cit.). De maneira semelhante, Correa (op. cit) cita o
PAR que apresenta diretrizes como referência na orientação e nos rumos da política
educacional de diferentes municípios.
39
Segundo o MEC, o PDE é uma “ferramenta gerencial que auxilia a escola a
realizar melhor o seu trabalho” e para isso “é considerado um processo de planejamento
estratégico desenvolvido pela escola para a melhoria da qualidade do ensino e da
aprendizagem” (BRASIL, 2013). Franco, Alves & Bonamino, (2007, p. 992) lembram
que o PDE “definiu metas para 2021 e submetas para o período de 2007 a 2021” e que
“essas metas são apresentadas para os municípios e redes de ensino públicas municipais
e estaduais”. Partindo desta base e do aporte financeiro via FUNDEB17
(precedido pelo
FUNDEF18
) concretiza-se o PDE Escola no qual o MEC assinala a prioridade de
assistência técnica e financeira a escolas públicas em diferentes níveis de prioridade19
com base nos resultados obtidos no IDEB por unidade escolar.
Padinha & Oliveira (2013. p.5) reforçam que o PDE Escola é “mecanismo de
regulação de desempenho e ações voltadas para a mensuração externa das
aprendizagens nas escolas públicas” representando assim, uma forma de intervenção
estatal incidindo na eficiência e na eficácia dos resultados (PADINHA & OLIVEIRA,
2013). Eles reiteram que “o PDE Escola na sua concepção torna a escola responsável
pela melhoria da qualidade do ensino” (grifo dos autores), sugerindo-se maior
responsabilização das instituições de ensino básico. Esta política define “metas,
objetivos estratégicos e planos de ação a serem alcançados” (PADINHA & OLIVEIRA,
2013, p.6.) além de prever o fortalecimento da gestão escolar, por esta ser vista como
uma grande responsável no referido processo. Seu documento-base inclusive exibe o
termo accountability20
que reforça tal percepção.
17
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da
Educação (FUNDEB) atende desde a Educação Infantil ao Ensino Médio substituindo o FUNDEF que
vigorou de 1998 a 2006, o FUNDEB vigora desde 2007 e se estenderá até o ano de 2020. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12407&Itemid=726.
Acesso: 04 jul.2013.
18
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério
(FUNDEF) foi instituído pela Emenda Constitucional n° 14 em setembro de 1996 e regulamentado pela
lei n° 9.424 em dezembro do mesmo ano, além do Decreto n° 2.264, de junho de 1997. O FUNDEF foi
implantado nacionalmente em primeiro de janeiro de 1998, fazendo vigorar uma nova sistemática de
redistribuição dos recursos destinados ao ensino fundamental. Disponível em:
http://mecsrv04.mec.gov.br/sef/fundef/funf.shtm. Acesso: 04 jul.2013.
19
As escolas estratificadas através dos resultados obtidos nos IDEB de 2005, 2007 e mais recentemente o
de 2009 (não descrito no sítio até a ocasião da consulta) receberam de forma diferenciada esses subsídios.
Ver detalhes em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=176.
Acessado em julho de 2013.
20
Segundo Fernandes & Gremaud (2009, p.214) há diferentes traduções como “transparência,
responsabilização, rendição de contas e outros” Orientando-se pelo antes exposto, optamos pelo uso do
40
Em resumo sobre sua dinâmica, expõem-se que:
O PDE–Escola se estrutura em duas partes, sendo que a primeira, tem uma
visão estratégica na qual a escola estabelece seus valores, sua visão de futuro,
missão, objetivos estratégicos, perfil de sucesso a ser alcançado no futuro são
fatores a serem alcançados no tempo determinado entre dois e cinco anos. A
segunda está relacionada ao plano de suporte estratégico onde a escola parte
dos objetivos estratégicos para definir um conjunto de estratégias, metas e
planos de ação que irá transformar a visão estratégica em realidade.
(BRASIL, 2006, p.22 apud. PADINHA & OLIVEIRA, 2013, p. 7).
Sobre o qual, complementa-se:
Para começar a elaboração do PDE-Escola, a equipe escolar deve seguir
algumas etapas como a de preparação, organização e divulgação para
elaboração, em seguida deve se fazer um diagnóstico da realidade ou análise
situacional da escola. A partir deste diagnóstico, é imprescindível a definição
da visão estratégica e o plano de suporte estratégico, posteriormente a
execução do plano de ações determinadas pela escola e por último
monitoramento e avaliação das ações e dos resultados alcançados (BRASIL,
2006, p.24 apud. PADINHA & OLIVEIRA, op. cit.).
Esse mecanismo não determina uma substituição das propostas pedagógicas
escolares e, por outro lado, pode favorecer uma visão global da escola como um alicerce
estratégico. Correa (2013, p.81) recorda que “o Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE) é lançado em 2007 e tem como centralidade a ideia do aprimoramento
da qualidade do ensino, com ênfase no investimento na educação básica, profissional e
superior”. Acredita-se que é possível promover a permanência, o sucesso escolar e a
superação das desigualdades educacionais através do envolvimento da comunidade
escolar e sociedade. Assim, o autor complementa que “para o MEC, o PDE se afirma
nos seguintes aspectos: visão sistêmica da educação, na territorialidade, no
desenvolvimento, no regime de colaboração, na responsabilização e na mobilização
social” (op. cit.) no qual os mesmos pilares são aludidos por Schneider &Nardi (2012).
Saviani (2007, apud. CORREA, 2013, p. 81) destaca que a educação básica abarca boa
parte das ações no PDE (17, sendo 12 globais e 5 específicas) se comparadas, por
exemplo, às 5 do ensino superior.
termo accountability como análogo para se referir às políticas públicas de responsabilização em
educação.
41
Franco, Alves & Bonamino (2007) alertam que é necessário se ancorar políticas
públicas educacionais com o amplo reconhecimento dos fatores intra-escolares e
contextuais como co-responsáveis pelo sucesso ou fracasso escolar. Brooke (2006)
também fundamenta a necessidade de adequação de contextos, incluindo-se a
reformulação dos instrumentos de avaliação em função de dificuldades como desvios de
objetivos e lacunas encontrados em algumas experiências estaduais. Em acréscimo, o
autor reconhece ainda que há desafios na construção de uma identidade nacional
conciliada com as especificidades regionais.
1.4 - A gestão escolar e o trabalho docente
Diretores de escolas atualmente precisam colocar em discussão e prática, novas
estratégias para atuar no seu campo profissional. O perfil clássico da gestão
educacional, com pouco ou nenhum espaço para debates, construções ou decisões
coletivas, ao que parece vem encontrando menos terreno de atuação ao longo do tempo.
Novas habilidades são exigidas para que se atendam as demandas contemporâneas da
educação pública e, por outro, se corresponda às também recentes obrigações
administrativas.
Incluindo-se os propósitos previstos pelos instrumentos normativos via LDBEN
e através dos Planos Nacionais de Educação (PNEs 2001-2010 / 2011-2020), aumentam
as iniciativas afins como a formação e fortalecimento dos conselhos municipais de
educação, conselhos fiscais e conselhos escolares discutindo a escola e, inclusive,
atuando dentro da mesma. Elevam-se os discursos sobre a necessidade de ampliação da
gestão democrática. Portanto, há de se buscar referências e estudos sobre os
fundamentos da gestão escolar em Paro (1994) e Dourado (2006; 2007), bem como os
escritos sobre a gestão democrática para as escolas públicas brasileiras (BRASIL, 2013;
2014; PARO, 1997; 2000; DOURADO, 2007). Paro (1994, p.442) analisa que entre os
fundamentos da gestão na escola pública, precisamos reconhecer que “por sua
característica de relação humana, a educação só pode dar-se mediante o processo
pedagógico, necessariamente dialógico, não dominador, que garanta a condição de
sujeito tanto do educador quanto do educando” na qual entendemos ser parte essencial
desse processo a participação coletiva de todos os atores. Ele pontua que precisamos
entender a escola: “como um instrumento de transformação, não renunciando a seu
42
papel histórico de contribuir para a superação da alienação e da acriticidade prevalentes
no âmbito das relações dominadoras que se fazem presentes no processo capitalista de
produção” (op. cit., 445). Tais reflexões são convergentes com as proposições de
Dourado (2007) sobre o papel do gestor na transformação social dentro da escola e para
a formação da cidadania.
Por outro lado, há limitações que precisam ser consideradas. Dourado (op. cit.,
p. 928) alerta sobre o “cumprimento de “obrigações contratuais” com o governo federal
no âmbito da prestação de contas”. Recordando Cury (2002 apud. DOURADO, 2007,
p.928), ele menciona que na falta de “uma lei complementar que definiria o regime de
colaboração recíproca entre os entes federados, manteve-se a indução de políticas, por
meio de financiamento de programas e ações priorizadas pela esfera federal”. Na
prática, mesmo que determinadas diretrizes não contemplem de fato, as demandas
particulares de cada unidade de ensino, torna-se destacado o perfil verticalizado das
mesmas. Não por acaso, percebe-se a restrição de autonomia e a perspectiva
centralizadora do PDE relembrada por Dourado (2007) e coadunada com os
apontamentos de Paro (2001) sobre a gestão educacional voltada para a qualidade,
porém observando-se controle social e profissional ademais da manutenção de relações
verticais na esfera estatal.
Sobre os desafios do novo perfil de gestão educacional, Correa (2013) aponta
para a o incentivo à participação das comunidades e profissionais envolvidos com a
criação de Conselhos Municipais de Educação, eleições para diretores, capacitação de
conselheiros, capacitação de professores (para lidar com planejamento de currículo,
projeto político pedagógico, avaliação etc.), capacitação de gestores para o trabalho
voltado à perspectiva de gestão democrática além da qualificação de equipes das
secretarias de educação para discussão sobre os mecanismos de avaliações e aplicações
de políticas públicas entre outras demandas No espaço geográfico de seu estudo
(microrregião de Foz do Iguaçu) havia, distintas necessidades em diferentes municípios.
Porém, entre os problemas encontrados destacou-se desinteresse, dificuldades e outros
argumentos de gestores que para a não implantação de um sistema de ensino próprio.
Também detectou-se o preenchimento incorreto de dados do PAR por gestões anteriores
gerando empecilhos nas gestões subsequentes quanto à organização de suas redes e
43
captação de recursos além das dificuldades de comunicação com o MEC21
. Isto sugere
que há certa distância da proposta de colaboração mútua entre os diferentes níveis de
gestão e a suas práticas. Essa situação se agrava, à medida que há “uma relação que
encobre outro conjunto de relações que se estabelecem entre o MEC e as secretarias de
educação via PAR e PDE, ou seja, relações centralizadoras com uma roupagem
descentralizada e encoberta pelo discurso da desconcentração” (CORREA, 2013, p.92).
Ingerência, complexidades das redes, jogos de poder e dificuldades de acesso ao PAR e
ao PDE são indicadores de deficiências de gestão e relação entre diferentes instâncias de
gerenciamento que podem aumentar as dificuldades.
Para Amaral & Freire (2013) os dirigentes municipais assumem uma posição de
destaque nesse contexto, pois “o papel dos municípios na Educação Infantil e no Ensino
Fundamental tem exigido dos dirigentes municipais de educação formação técnica,
capacidade de formulação e gestão das políticas públicas educacionais, além da
responsabilidade fiscal” (AMARAL & FREIRE, 2013, p.120). Almeida (2007 apud.
AMARAL & FREIRE, 2013) alerta que há profissionais gestores exercendo cargos que
não exigem formação específica e/ou experiência comprovada (oriundos de indicações
políticas). Em contrapartida, Azevedo (2001 apud. AMARAL & FREIRE, op. cit.)
destaca a relevância dos municípios na Educação Infantil, Fundamental e EJA,
reforçando a necessidade de um “perfil diferenciado dos dirigentes municipais de
educação” (AMARAL & FREIRE, 2013, p.127) exigindo assim, melhor formação
técnica e administrativa.
Na análise de uma escola localizada em Campina Grande/PB Silva & Lira
(2013), apontam que a divulgação do IDEB tem interferido na gestão escolar e no
trabalho docente. Houve propostas como a de realização de reuniões semanais e
discussões sobre modelos da Prova Brasil para serem posteriormente aplicadas aos
alunos. Para parte dos profissionais envolvidos, os impactos foram positivos, embora
Silva & Lira (op. cit.) sinalizem que possivelmente haja um estreitamento de objetivos,
21
Nesse contexto vale citar o papel da Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino (Sase).
Criada pelo Decreto nº 7.480, de 16 de maio de 2011, a Sase tem atribuições específicas para: apoiar o
desenvolvimento de ações para a criação de um sistema nacional de educação, aprofundando o regime de
cooperação entre os entes federados; assistir e apoiar o Distrito Federal, os estados e os municípios na
elaboração, na adequação, no acompanhamento e na avaliação democrática de seus Planos de Educação
em consonância com o estabelecido no PNE, bem como no aperfeiçoamento dos processos de gestão na
área educacional; promover a valorização dos profissionais da educação, apoiando e estimulando a
formação inicial e continuada, a estruturação da carreira e da remuneração e as relações democráticas de
trabalho. Configura-se assim uma tentativa de estreitar relações com os entes federados com vistas ao
SNE.
44
centralização das atividades pela equipe gestora, redução da autonomia docente e maior
preocupação com os resultados dos testes e divulgação do IDEB. Destacou-se ainda o
isolamento de alguns profissionais alheios ao processo, o preparatório para os testes
como atividade não restrita às turmas previstas para a sua realização e convergências
com as reflexões de Silva (2010) sobre a diminuição da motivação e dignidade docente
em determinados casos, maior peso da responsabilização sentida entre esses educadores
e deficiências na sua formação profissional.
A responsabilização de professores pela qualidade da educação parece ser
recorrente e converteu-se como relevante objeto de investigação. Sob a indagação de
“quem responsabiliza e quem é responsabilizado nessas políticas” (Carrasqueira, 2013
p. 45) e reportando-se às especificações de Anderson (2005 apud. Carrasqueira, op. cit.)
percebe-se um mecanismo multidirecional. Professores podem ser responsabilizados por
anuência às normas estipuladas, assentimento às condutas tidas como modelo ou pela
verificação dos resultados obtidos pelos alunos. As discussões seguem mais aquecidas
sobre a terceira categoria, pois como também relembra Carrasqueira (2013)
tradicionalmente não se responsabilizava os profissionais da educação pelo rendimento
e desempenho dos alunos. Além disso, a lógica de mercado e aumento da pressão sobre
os professores gerou a sensação de culpabilização ainda que a finalidade não seja
“culpabilizar os professores, mas a de mobilizá-los a fim de que estes tomem para si a
responsabilidade pelo aprendizado dos alunos ao invés de se eximirem frente ao
fracasso com base nas características socioeconômicas dos alunos” (CARRASQUEIRA,
2013, p. 45). Depreendemos que este parece representar um longo caminho, quando
observamos estudos recentes que ilustram este sentimento entre os educadores.
Passaremos adiante pela descrição do contexto municipal (político, social,
econômico e educacional) da cidade de Petrópolis, presente no capítulo 2, chegando à
análise do campo voltada ao nosso estudo de caso apresentado nos capítulos 3 e 4, nos
quais demonstramos algumas evidências sobre a repercussão dos resultados do IDEB
em uma escola pública municipal local. Nesse escopo descrevemos determinadas
interferências do cotidiano escolar. Intencionou-se um diálogo entre o campo, as
reflexões e as referências descritas ao longo deste trabalho, partindo dos apontamentos
sobre convergências e disparidades das questões discutidas neste primeiro capítulo.
45
CAPÍTULO II
A CIDADE DE PETRÓPOLIS E ALGUNS ASPECTOS EDUCACIONAIS
2.1 - A cidade e suas características econômicas e sociais
Inicialmente este capítulo apresenta um panorama da cidade de Petrópolis
concernente a sua origem, história, principais características econômicas e sociais. Em
seguida apresentamos informações sobre a educação básica do município, com ênfase
ao ensino público fundamental. O objetivo é oferecer ao leitor uma oportunidade de
conhecer, em linhas gerais, como é ofertada e se desenvolve a educação formal local,
incluindo-se medidas políticas e legislativas inseridas no contexto petropolitano.
Disponibilizamos informações que oferecem subsídios para as necessárias conexões
entre os capítulos I e III, ou seja, entre conceitos e ideias centrais elucidados e
contextualizados, diálogos entre tais conceitos, pesquisas recentes e o campo, sendo
estes últimos materializados nos escritos sobre a escola que fez parte deste estudo.
Figura 1. Localização da cidade de Petrópolis
Fonte: http://www.uff.br/geoden/index_arquivos/geodef_escala.htm
46
Inspiradas em um modelo de doação de terras feitas pela Coroa Portuguesa com
início no século XIV (NOZOE, 2006), as sesmarias22
, foram adotadas no Brasil,
constituindo-se como a primeira forma de organização das terras conhecidas, tal qual
como na zona de Petrópolis, segundo dados históricos apresentados pelo IBGE23
(2010).
A Carta Régia de 22 de agosto de 1686 foi o primeiro documento que oficializou tais
terras. Com o tempo, as mesmas tornaram-se fazendas como a de Correias, Quitandinha,
Itamarati, Morro Queimado, Rio da Cidade e Córrego Seco, sendo esta comprada por D.
Pedro I em 1830 e arrendada de 1831 até 1842 devido à sua abdicação ao trono.
Posteriormente, essas propriedades converteram-se em bairros (ANGELO, 2012).
Com 811 km2 (TAULOUIS, 2007), a „Cidade Imperial‟ herdou influências
arquitetônicas inglesas e francesas (ANGELO, 2012) traços, em menor escala, dos seus
colonizadores alemães e de outros imigrantes como os italianos e portugueses.
Estabelece-se como povoação em 16 de março de 1843 através de um decreto, sendo
elevada a categoria de cidade somente com a Lei n.° 961, de 29 de setembro de 1857
(IBGE, 2010). Atualmente, o município comporta cinco distritos: Petrópolis,
Cascatinha, Itaipava, Pedro do Rio e Posse.
Uma característica peculiar é que a educação formal priorizava as línguas dos
imigrantes (portugueses, alemães, italianos e franceses). Suíços, libaneses e belgas
também compuseram “a formação cosmopolita do petropolitano” (BADE e DURIEZ,
1993, p.37-38 apud. ANGELO, 2012, p.3). No final do século XIX a cidade se
industrializa e em 1928, chega a primeira rodovia asfaltada do Brasil, a Washington
Luis. Surgem as casas de temporada, o turismo, os pólos comerciais da Rua Teresa,
bairro Bingen e distrito de Itaipava. Amplia-se o setor de serviços, o moveleiro e o
projeto de educação e pesquisa Petrópolis-Tecnópolis: os principais impulsionadores da
economia do município (BADE E VARELLA, 2002, p.47 apud. ANGELO, 2012, p.8).
Segundo o IBGE, a cidade possuía um PIB de mais de 7 bilhões de reais em 2010
divididos entre os serviços (56,3%), indústria (34,4%), produtos (9,15) e agropecuária
(0,17%). Com renda per capta anual de quase R$ 24.000,00 no mesmo ano, a cidade
22
A coroa portuguesa concedeu extensas doações de terras chamadas de sesmarias. Este foi o único meio
de obtenção de terras e seus respectivos títulos de propriedade durante todo o período colonial. (NOZOE,
2006, p.1).
23
Dados IBGE sobre Petrópolis: disponível em: http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1.
Acesso: 15 abr. 2013.
47
apresentava um Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) no valor de 0,804,
considerado alto (a escala oficial vai de zero a um) ocupando o 7º lugar entre os 92
municípios do seu estado. Por outro lado, os dados da tabela 2 sugerem uma acentuada
desigualdade socioeconômica no município:
Tabela 2. Valores absolutos e percentuais de domicílios particulares permanentes por classes de
rendimento nominal mensal domiciliar per capta (Petrópolis).
Destacamos, ainda, a comparação dos dados municipais com os estaduais
apresentados na tabela 3.
Tabela 3. Valores absolutos e percentuais de domicílios particulares permanentes por classes de
rendimento nominal mensal domiciliar per capta (estado do Rio de Janeiro).24
Em 2010, Petrópolis possuía uma população de 295.917 pessoas e a faixa etária
prioritariamente atendida pela educação básica regular correspondia a 8% (10 a 14 anos)
e 8,1% (15 a 19 anos), sendo que 93,8% das crianças até 14 anos e 94,8% dos jovens de
15 a 19 anos viviam em área urbana. Com pouco mais de 93.300 domicílios particulares
e a proporção menor que 3,5 pessoas por residência, Petrópolis registrou a diminuição
do número de matrículas nas escolas – especialmente as públicas – no período de 2005 a
2009. Em 2010, 265.289 pessoas com 5 anos ou mais estavam alfabetizadas e alocadas
24
As apresentações de tais dados oportunizam a comparação entre o cenário socioeconomico estadual e o
da cidade de Petrópolis, além de confirmar tais fontes como as mais atualizadas conforme demonstrado
pela data de acesso ao site oficial do IBGE. Disponível em: <
http://www.ibge.gov.br/estadosat/temas.php?sigla=rj&tema=censodemog2010_rend>. Acesso: 15 out.
2014.
Até ¼ do salário 2883 3,0 %
Mais de ¼ até 2 salários 65580 68,1 %
Mais de 2 até 5 salários 15969 16,6 %
Mais de 5 salários 7780 5,9%
Sem rendimentos 4039 3,4%
Total de domicílios 96251 100% (* referência no salário mínimo de 2010)
Menos de ½ até 2
salários
1.538.786 29,3 %
Mais de 2 até 5 salários 1.857.743 35,4 %
Mais de 5 salários 1.559.932 29,8%
Sem rendimentos 286.805 5,5%
Total de domicílios 5.243.266 100% (* referência no salário mínimo de 2010)
48
em domicílios particulares, o que corresponde a 89,6 %, ou seja, pese os 9,6 % da
média nacional de analfabetos, segundo dados do IBGE do mesmo ano (para habitantes
com 15 anos ou mais) e os 28% observados nos municípios nordestinos com até 50 mil
habitantes, os 10,4% de possíveis analfabetos registrados no período em Petrópolis (a
partir os cinco anos de idade) podem ser considerados como aceitáveis.
As tabelas 2 e 3 apresentam dados sobre a renda per capta, com referência em
2010 favorecendo comparações que ilustram o cenário socioeconômico local:
Economicamente ativas e ocupadas 140992 54,4 %
Economicamente ativas e desocupadas 10526 4,1 %
Não economicamente ativas 107745 41,5 %
Total 259263 100 %
Tabela 4. Pessoas de 10 anos ou mais de idade, por condição de atividade e de ocupação na semana de
referência da coleta dados (2010 - Petrópolis)
Na tabela 4 percebemos que pouco mais da metade da população petropolitana
era economicamente ativa e estava ocupada profissionalmente em 2010. Com média de
3,5 habitantes por domicílio, podemos inferir que em cada um havia em média menos
de dois moradores contribuindo com a renda familiar. Significa que para quase 70% dos
habitantes, a renda anual per capta não chegava à R$ 20.000,00, diferente dos R$
24.000,00 divulgados pelo IBGE para a população total. O alto IDH local e a renda per
capta podem ser resultados da alavancada de valores protagonizada pelas camadas
socioeconômicas mais altas, ou seja, pouco mais de 20% da população reforçando um
cenário de desigualdade bastante destacado. A comparação com os dados estaduais, nos
quais há maior equilíbrio percentual entre as 3 principais faixas socioeconômicas
exibidas, expõe um cenário menos desigual que o petropolitano, mesmo levando-se em
conta o fato de que havia (e há) outros municípios com menor receita e renda per capta.
Economicamente ativas 7.176.182 77,1 %
Não economicamente ativas 2.134.247 22,9 %
Total 9.310.429 100 %
Tabela 5. Pessoas de 10 anos ou mais de idade, por idade, condição de atividade25
na semana de
referência (2010 - estado do Rio de Janeiro)
25
Esta parte do banco de dados do IBGE não apresentava na ocasião da consulta a diferenciação entre
pessoas economicamente ativas ocupadas ou desocupadas. Ainda assim, é possível fazer comparações
com os dados de Petrópolis: 58,5% de pessoas economicamente ativas na cidade (ocupadas ou não)
49
Nas tabelas 6 e 7 há dados sobre a instrução e atividades profissionais dos
petropolitanos que favoreceram comparações entre setor de atuação, escolaridade e
condição laboral.
Comércio e reparação de veículos automotores 24.356 17,3 %
Indústrias de transformação 22.682 16,1 %
Serviços domésticos 15.996 11,3 %
Construção 11004 7,8 %
Educação 7.441 5,3 %
Alojamento e alimentação 6.480 4,6 %
Saúde humana e serviços sociais 6.371 4,5 %
Demais seções de atividades 46.668 33, 1 %
Total 140992 100 %
Tabela 6. Pessoas de 10 anos ou mais de idade, ocupadas na semana de referência, por seção de atividade
do trabalho principal (2010):
Observa-se a maior parte da população atuando em setores como comércio,
indústria, serviços domésticos e construção civil acumulando o total de 52,5 %. O setor
educacional também ganha destaque, sendo o 5º que mais empregava na cidade.
Consideramos que há uma parcela significativa de habitantes pouco qualificada para
exercer atividades profissionais mais complexas e melhor remuneradas, pois 68% da
população possuía apenas ensino médio incompleto e quase a metade (48,1%) não
concluiu o ensino fundamental como pode ser observado na tabela 7.
Sem instrução e fundamental incompleto 124.782 48,1 %
Fundamental completo e médio incompleto 49.258 19,9 %
Médio completo e superior incompleto 59.713 23 %
Superior completo 24.134 9,3 %
Não determinado 1.378 0,5 %
Total 259.265 100 % Tabela 7. Pessoas de 10 anos ou mais de idade por nível de instrução.
Solicitamos maior atenção às referências do IBGE e a devida readequação para
análise das tabelas 6 e 7. Crianças de 10 anos não devem exercer atividade profissional
e a partir dos 14 anos apenas como jovens aprendizes, sendo que a absoluta maioria está
versus 77,1% da média estadual, ou seja, em qualquer circunstância havia proporcionalmente (em 2010)
menos pessoas trabalhando no município do que na média estadual. Assim mesmo, o IDH petropolitano
observado era considerado alto, justificado pela já mencionada e destacada desigualdade socioeconômica
local. A nota de rodapé nº 22 comunica qual é o site de acesso referente a essas informações.
50
na escola. Ainda assim, o percentual de habitantes maiores de 18 anos economicamente
ativos, porém com pouca escolarização é alto. Em 2010, 28% da população frequentava
a escola e 65% declararam que já a tinham frequentado, entretanto não estavam
estudando neste mesmo ano. A tabela 8, construída em maior parte com dados
referentes à população adulta, reitera a defasagem de educação formal em nível médio
para habitantes com mais de 18 anos.
População total residente no município 295.917 100 %
População total residente com 18 anos ou mais de idade 220.971 74,7 %
População total residente com 25 anos ou mais de idade 188.612 63,7 %
População que frequentava a escola, independente as
série cursada.
22.158 10 %
População que frequentava a escola de ensino médio
em diante (independente da idade)
26.251 11,9 %
População (maior que 10 anos de idade) com no
mínimo ensino médio completo
83.847 37,9 %
População maior de 18 anos sem ensino médio
completo (cursando ou sem estudar) em relação à
população total de mesma faixa etária
137.714 62,3 %
População maior de 25 anos ensino médio completo
(cursando ou sem estudar) em relação à população total
de mesma faixa etária
104.765 55,5 %
Tabela 8. Valores absolutos e percentuais sobre a escolaridade dos habitantes petropolitanos com ênfase à
população de jovens e adultos (2010).
Considerando a variável „idade‟ para classificar a população economicamente
ativa a partir dos 18 anos, a tabela 8 confirma 75% da população nessa faixa. Por outro
lado, a tabela 4 informa que 54,4 % da população economicamente ativa (a partir de 10
anos pelo IBGE) estava ocupada em 2010: uma diferença de 20,3 % em relação à
população adulta total. Ainda que todos esses cerca de 20% de estudantes adultos
estivessem efetivamente em sala de aula e a tabela 7 informa que apenas 23% da
população possui ensino médio completo ou superior incompleto (independente da
idade), parte deste percentual de alunos com 18 anos ou mais, seguia atrasada na escola
comparada à expectativa média na relação idade/série. 55,5 % dos habitantes com mais
de 25 anos de idade afirmaram que frequentavam a escola ou que já haviam terminado o
ensino médio logo, é possível que 45% desta população não possuía e nem frequentava
este nível de ensino em 2010 correspondendo cerca de 85 mil pessoas (mais de 1/3 da
população economicamente ativa contabilizada a partir dos 18 anos) potencialmente
51
comprometendo melhores condições de emprego e renda e consequentemente o
desenvolvimento social e econômico da cidade. Mais de 5700 moradores com mais de
25 anos, segundo o IBGE, eram economicamente ativos, mas não exerciam qualquer
atividade profissional. Há dados que confirmam uma diminuição gradativa da
escolarização petropolitana, à medida que a idade avança. A escolaridade básica na
cidade segue garantida principalmente para as crianças de 07 a 14 anos, entretanto, essa
faixa etária é minoria entre a população total da cidade, pois mais de 60% dos
habitantes, por exemplo, tinha a partir de 25 anos.
As finanças públicas municipais segundo o IBGE, (2010) apresentavam-se
matematicamente equilibradas (com receitas maiores que despesas). Contudo, cita-se
nesse sentido um contexto político e econômico particular entre 2005 e 2008 (período
antecedente que serviu em parte para a base de dados do IGBE). Sob o 2º mandato do
prefeito Rubens de Castro Bontempo a gestão municipal noticiou com frequência o
cumprimento rigoroso da lei de responsabilidade fiscal26
e sob a qual,
consequentemente as despesas públicas precisariam ser constantemente monitoradas e
redimensionadas para melhor acomodação das necessidades locais e o cumprimento da
referida lei. Tais medidas geravam críticas por parte determinados segmentos da
população devido à falta de investimentos públicos como na saúde27
e na educação
(falta de infra-estrutura, insumos escolares e hospitalares, merenda e remuneração dos
profissionais eram algumas das reclamações). Segundo denúncias do prefeito
subsequente, Sr. Paulo Mustrangi, o governo anterior aumentou o déficit das contas
públicas com dívidas que teriam chegado aos R$ 228 milhões de reais28
. Uma primeira
26
Lei complementar n° 101 de 04 de maio de 2000. Num total de dez capítulos, mais de 70 artigos e seus
diversos incisos, a mesma pode ser inicialmente compreendida a partir de seu artigo 1°estabelecendo que
“esta Lei Complementar estabelece normas de finanças públicas voltadas para a responsabilidade na
gestão fiscal, com amparo no Capítulo II do Título VI da Constituição”. Sendo assim, fixam-se diversas
normas que determinam a gestão correta e responsável das finanças públicas nas esferas Federal, Estadual
e Municipal. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/lcp/lcp101.htm. Acesso: 12 jun.
2013.
27
O fato do prefeito Rubens Bontempo ser médico por formação aliado à crise que se estabeleceu no
setor de saúde pública da cidade serviu de fomento para o discurso da oposição, especialmente como
bandeira política de Paulo Mustrangi para a campanha eleitoral de 2008. Na ocasião, este último
sustentou o slogan como “serei o prefeito da saúde” em detrimento a uma suposta má gestão do governo
anterior.
28
Segundo noticiado pelo jornal impresso de maior circulação da cidade, a Tribuna de Petrópolis, em
edição publicada no dia 26 de julho de 2009, havia “228 milhões de dívidas deixadas pela administração
de Rubens Bomtempo para seu sucessor Paulo Mustrangi” onde se complementa: “Além de agravar a
situação financeira geral do município, segundo o prefeito Paulo Mustrangi e o secretário de Fazenda,
52
observação sobre os dados financeiros poderia nos sugerir uma aprovação irrestrita da
gestão orçamentária, entretanto, o deslocamento para o contexto local nos oportuniza
um olhar mais apurado sobre o tema, além de inferirmos sobre suas possíveis
consequências para as políticas públicas da região, inclusive no que concerne a
educação municipal.
2.2 – A educação formal petropolitana e suas políticas.
Buscamos como fonte o sítio do INEP29
dada a sua importância histórica,
consistência técnica e dados educacionais atualizados30
para estabelecermos algumas
correspondências e aliarmos seus dados a informações do IBGE. Voltamos-nos para
informações que trataram especificamente da pré-escola aos anos finais do ensino
fundamental de instituições municipais urbanas com atendimento em período parcial.
Tal escolha atende tanto a especificidade do nosso estudo de caso, como representa a
expressiva quantidade de escolas brasileiras que exibe perfil semelhante.
As unidades municipais urbanas de período parcial (da pré-escola ao 9º ano do
ensino fundamental) concentravam 80,1% do total de quase 18 milhões de matrículas
registradas no ano de 2010, enquanto as demais31
absorveram 19,1% dos estudantes
(pouco mais de 3,5 milhões). 77% dos alunos da pré-escola foram matriculados em
unidades públicas municipais urbanas (contra 21,2% nas municipais rurais, 1,6% nas
Hélio Volgari [...] a administração anterior impôs grandes prejuízos à cidade” e finaliza: “por causa de
dívidas não pagas, relativas ao Pasep, no valor de R$ 6 milhões, Petrópolis foi incluída no Cauc, uma
espécie de SPC, onde o governo federal inclui os devedores de impostos e contribuições. Por estar com o
nome sujo, o município não pode se beneficiar de verbas do Programa de Aceleração do Crescimento
(PAC) do governo federal.”
29
Segundo sítio próprio “O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep)
é uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação (MEC), cuja missão é promover estudos,
pesquisas e avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro como objetivo de subsidiar a formulação e
implementação de políticas públicas para a área educacional a partir de parâmetros de qualidade e
equidade, bem como produzir informações claras e confiáveis aos gestores, pesquisadores, educadores e
público em geral.”. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/conheca-o-inep. Acesso: 15 jun. 2013.
30
As informações referentes ao censo escolar de todas as unidades de ensino básico cadastradas no país
encontram-se à disposição (inclusive para download) em: http://portal.inep.gov.br/basica-censo.
Acesso: 18 mai. 2013.
31
Segundo dados do Instituto, tem-se como demais níveis e segmentos de ensino na educação básica: 1)
Ensino Regular: Educação Infantil (creche parcial / integral e pré-escola integral); Ensino Fundamental
(Anos Iniciais / integral e Anos Finais / Integral); Ensino Médio (parcial e integral). 2) Educação de
Jovens e Adultos: (Fundamental parcial /integral e Médio parcial/ integral). Disponível:
http://www.inep.gov.br/. Acesso: 21 mai. 2013.
53
estaduais urbanas e 0,2% nas estaduais rurais). Na mesma sequência estão as matrículas
dos alunos nos anos iniciais (58%, contra os 21%, 19,5% e 1,5%, respectivamente) e
por fim, as destinadas aos alunos que frequentavam os anos finais correspondendo a
33% (perdendo a liderança apenas para as escolas estaduais urbanas que somavam 54,
1% das matrículas em 2010). No estado do Rio de Janeiro, os percentuais estavam
próximos às estatísticas nacionais: 83,8% das matrículas do período foram destinadas às
escolas públicas municipais urbanas de tempo parcial (contra as apenas 16,2% nas
demais alternativas). Para a pré-escola o valor era de 99,4%, nos anos iniciais 99% e nos
anos finais 91,7 %.
Em Petrópolis, no ano 2010, 84,2% das matrículas registradas eram destinadas
às crianças e jovens em escolas de mesma categoria. As pré-escolas municipais urbanas
absorviam 81,9% dos alunos em correspondente faixa escolar, os anos iniciais 82,9 % e
anos finais 78,4%. Com a intenção de se estabelecer uma afinidade cronológica com os
dados do IBGE, registrou-se que das 42.458.554 matrículas efetuadas em todo o país no
ano de 2010, o total de 42,1% (17.889.100) foram destinadas às escolas municipais
urbanas, ficando atrás apenas das escolas estaduais urbanas. Em Petrópolis, a maioria
das escolas que atendem os alunos até os anos finais são municipais.32
De toda a população brasileira recenseada pelo IBGE no mesmo ano, 28,1%
frequentava a escola, sendo que desse quantitativo 72,4% dos estudantes eram da rede
pública de ensino e 27,6% da rede privada. Isso corresponde respectivamente a 20,3% e
7,8% da população na época. O percentual de pessoas que não estudavam no momento
da pesquisa, mas já tinham frequentado a escola era de 65,1% e os que declararam que
nunca tiveram acesso à educação formal, 6,8%. O destacado papel do ensino público no
país é equivalente na cidade de Petrópolis e possivelmente dialoga com outras variáveis
32
No tocante às matrículas na educação básica, a divisão dos papéis tanto do estado como de cada
município na gestão da educação pública (prevista na LDBEN 9394/96) parece estar cada vez mais clara,
ao menos no estado do Rio de Janeiro, e assim também observado na cidade de Petrópolis. Temos como
alguns exemplos pontuais no município: 1) em 2012 as secretarias municipal e estadual de educação
decidiram pela municipalização de mais uma escola estadual no distrito de Correias, gerando uma
situação incomum em que três escolas municipais estão atendendo a mesma clientela local (com turmas
de anos iniciais e anos finais do ensino fundamental) num raio de menos de 500 metros entre as mesmas.
2) O Colégio Estadual Irmã Cecília Jardim – no distrito de Cascatinha (a exemplo de outros) está
gradativamente encerrando suas turmas de ensino fundamental, diminuindo a cada ano o número de vagas
para o mesmo. 3) Em junho de 2013, a então secretária municipal de educação de Petrópolis, a Profª
Mônica Freitas, anunciou em reunião ordinária do Conselho Municipal de Educação o desejo de fomento
neste processo, exemplificando a proposta feita pelo secretario estadual de educação para a
municipalização do C.E. Augusto Meschick e outra, feita pela secretária Mônica solicitando a
municipalização do CIEP 038 – Santos Dumont, para o atendimento de alunos até o 9° ano escolar.
54
locais: a tabela 2 informa que 68,1 % das famílias viviam com até dois salários mínimos
na cidade e nesse momento observamos que 72,4% dos estudantes frequentavam a
educação pública. É preciso considerar que o primeiro valor percentual trata de famílias
e outra percentagem de estudantes contabilizados individualmente. Há ainda os casos
distintos de alunos com baixo NSE que frequentavam a rede privada por meio de bolsas
de estudo e, por outro lado, alunos com famílias de perfil socioeconômico mais
favorável, mas que optaram, por diferentes razões, pela escola pública. Ainda assim essa
proximidade percentual sinaliza a importância da educação pública para a cidade e para
o país, particularmente em atendimento aos cidadãos socioeconomicamente menos
favorecidos. Leher (2012) recorda que Florestan Fernandes propugnou a necessidade de
se ter com horizonte o direito de todos os que possuem um rosto humano à educação
por meio da universalização da escola pública, gratuita e laica em todos os níveis.
Petrópolis pode ser considerada como escolarizada quando observamos os
valores referentes às crianças de 7 a 14 anos, contudo, levando em consideração o que
se assinalou na tabela 8 sobre a queda de escolaridade à medida que a idade da
população vai avançando ou quando recorremos ao tema distorção idade-série entre
esses mesmos alunos mais velhos (especialmente após os 25 anos de idade).
Restringindo-se à faixa etária predominante no ensino fundamental e conforme as
subdivisões apresentadas pelo IBGE, concluiu-se que havia na época 42,4% dos
estudantes (11,9% da população) com idades entre 7 e 14 anos, sendo que de 10 a 14
anos (parcela que representa um maior quantitativo de alunos a partir do 5° ano) o valor
correspondia a 27,7% (7,8% da população petropolitana, ou seja, mais de 23000
estudantes). Quando à população entre 7 e 19 anos que declarara ao censo não ter
frequentado a escola, nota-se que o acesso e de maneira também expressiva a
permanência à educação (tanto pública quanto privada) parecem estar universalizados.
apenas 0,8% das crianças com 6 anos não estavam estudando, 1% para os que tinham
entre os que tinham entre 7 e 9 anos de idade, 0,4% entre as crianças de 10 a 14 anos e
somente 0,2% entre os jovens de 15 a 19 anos. Conclui-se que entre os mais jovens,
acesso, permanência e fluxo apresentam resultados positivos de maneira geral.
Em 2010, 85% dos alunos de ensino fundamental estudavam na rede pública, o
que representa quase 35 mil estudantes. Já na rede privada estavam os outros 15%
(pouco maior de 6 mil alunos). Entretanto, as diferentes oscilações do número de
matrículas em geral, bem como nas duas redes separadamente reservam algumas
55
particularidades: o número de matrículas totais recenseadas de dois em dois anos (entre
2005 e 2009) apresentaram quedas na média de 5% a cada biênio e no caso da rede
pública também observamos reduções, sendo uma de 2,4% entre 2005 e 2007 e outra -
mais significativa (6%) - entre 2007 e 2009. Já na rede privada observou-se uma
redução de 10,7% das matrículas entre 2005 e 2007, mas entre 2007 e 2009 houve um
aumento importante de quase 20% (um acréscimo líquido de 9,3%). No cenário
nacional percebeu-se fenômeno semelhante como pode ser notado no censo escolar
MEC/INEP 2013. Em 2012, a educação básica contabilizava 50.545.050 matrículas
sendo 42.222.831 na rede pública e 8.322.219 na rede privada. Em 2013, o censo
escolar mostrou queda no número total de matrículas para 50.042.448 seguido de queda
também nas matrículas na rede pública para 40.366.236 e aumento para 9.676.212 de
matrículas na rede privada em todo país. Em termos percentuais, significa um salto de
16,46% para 19,33% de matrículas na rede privada em apenas um ano. Os dados do
Censo da Educação Básica de 2013 mostram que o número de alunos matriculados em
escolas particulares subiu 14% de 2010 a 2013. Em 2010, havia 51,5 milhões de
estudantes na educação básica. Desse total, 85, 3% eram de matrículas na rede pública.
Em 2013, as escolas públicas ainda recebiam a grande maioria dos alunos, mas o
percentual caiu para 82,8%. O Rio de Janeiro é o estado onde se verificou a maior perda
de matrículas das redes públicas: 11,8% de 2010 para 2013. No mesmo período, a rede
particular aumentou 21,3%.
Na rede estadual de ensino observamos duas expressivas quedas nas matrículas:
17,3% entre 2005 e 2007 e 26, 2 % entre 2007 e 2009 parcialmente motivadas pela
gradativa municipalização do ensino fundamental (rumo à totalidade) em Petrópolis.
Relembrada por Sales e Silva (2013), a responsabilidade dos municípios com as
matrículas de ensino fundamental na rede pública brasileira é histórica. No entanto,
destacam os autores, a mesma constituiu-se elemento de forte indução à
municipalização crescente dessa etapa da educação básica no Brasil a partir da política
de fundos com a implementação do FUNDEF e, mais recentemente do FUNDEB.
Passando para a realidade docente, em 2007 houve uma redução de 15% no
quadro de professores de ensino fundamental se comparado com dois anos antes,
registrando-se ainda, mais 13% de queda no ano de 2009. Isso significa 785 educadores
a menos nas salas de aula de 1º e 2º segmento da cidade em quatro anos. O decréscimo
de profissionais é maior na rede pública: 7,4% entre 2005 e 2007 e os elevados 21,4%
56
entre 2007 e 2009. Já entre as escolas, podemos considerar que o quantitativo de
unidades de ensino público (municipal e estadual) é estável, mas na rede particular os
números oscilam e com tendência a queda: Entre 2005 e 2009 houve o registro de
encerramento das atividades em apenas uma unidade escolar na rede municipal e uma
na estadual, ou seja, de 125 para 124 escolas e de 14 para 13 escolas, respectivamente.
Entretanto, o número de instituições privadas reduziu de 58 para 37 entre 2005 e 2007
(36% a menos) apresentando parcial recuperação entre 2007 e 2009 (de 32%), mas que
não correspondeu totalmente às perdas em relação há quatro anos antes, ficando ainda
abaixo em 15,5%. Isso poderia sugerir antecipadamente uma maior redução na rede
privada, mas vale aqui retomarmos os números concernentes às matrículas no mesmo
período para percebermos que enquanto o número de escolas públicas se manteve
estável entre 2005 e 2009 e o de escolas particulares reduziu consideravelmente, nas
matrículas a situação foi inversa. Na prática, e com o que foi observado nos anos
subsequentes, estabeleceram-se duas situações distintas:
1) As escolas públicas têm disponibilizado a cada ano salas de aulas com um
número menor de alunos o que gerou diferentes consequências. Entre as principais
estão: a) o fechamento de diversas turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA) em
escolas da rede municipal com a posterior migração de estudantes remanescentes para
as escolas centrais consideradas como „pólos‟ (medida que vem sendo tomada desde
2007) e b) a posterior tentativa de encerramento das atividades em diferentes turmas e
turnos escolares anunciados na gestão da então secretária de educação Profª Cláudia
Quintanilha (medida tomada em 2012, durante o governo do Prefeito Paulo Mustrangi e
que gerou polêmica entre alunos, educadores e responsáveis, conhecida como
„georreferenciamento‟). Providências similares foram tomadas pelo governo estadual no
ano de 2013 em diferentes municípios do estado do Rio de Janeiro (incluindo
Petrópolis) e que culminaram no fechamento de turmas além do remanejamento de
alunos e de professores entre turmas ou entre unidades de ensino. 33
33
Segundo o Jornal do Brasil on-line “no período de 1 ano e seis meses o secretário Wilson Risolia
autorizou o fechamento de 49 escolas da rede estadual do Rio de Janeiro. A maioria das unidades
funcionava em prédios da Prefeitura do Rio, à noite, e atendia jovens e adultos fora da idade regular da
educação básica. Das 49 unidades de educação que foram extintas, 31 funcionavam na capital, outras dez
em São Gonçalo, na Região Metropolitana do Rio. A Baixada também não escapou dos fechamentos:
quatro escolas de Japeri tiveram as portas fechadas, assim como três em Magé; e uma em Guapimirim.”
Fonte: http://www.jb.com.br. Acesso em outubro/2014.
57
2) Nas escolas privadas se o número de alunos aumentou e de unidades
decresceu temos, possivelmente, ou salas de aulas mais cheias ou unidades com mais
turmas. Se o atendimento da demanda exige adequações que pressupõem maior
competitividade comercial na disputa de alunos, observa-se que nos últimos anos
prevaleceram algumas instituições tidas pela população como tradicionais, bem como as
que vêm atreladas a grandes redes de ensino privadas (regionais ou nacionais), estando
em menor número, as instituições que atendem as famílias das classes C, D e E. Essas
categorias de escolas privadas são as que parecem resistir mais ao tempo, absorvendo
uma clientela aparentemente bastante específica.
Observamos ainda o quesito orientação religiosa e sua conexão com a educação
municipal, declarada basicamente como laica. O IBGE, em 2010, mostra a
predominância da religião Católica Apostólica Romana (57% da população, um
percentual acima da média estadual). No mesmo período 27% dos habitantes se
declararam evangélicos. Isso parece refletir relativamente na caracterização e dinâmica
das escolas, interferindo de diferentes maneiras na preservação (ou não) da laicidade
local, haja vista, por exemplo, a permanência da disciplina Ensino Religioso como
obrigatória para todo o ensino fundamental - especialmente o público - sendo facultativa
apenas no ensino médio e só a partir de 2013 nas escolas estaduais. Outro ponto é que
por determinado período, a chancela que conferia a aprovação de docentes para lecionar
tal disciplina era proveniente de autoridades da Mitra Diocesana de Petrópolis34
. Por
outro lado, a adesão pública parecia se confirmar, pelo menos na credibilidade e
popularidade que algumas instituições confessionais possuíam (e possuem), junto à
sociedade civil, quer seja representada por essa ou aquela religião. Uma evidência pode
estar presente nos resultados do IDEB de 2009 e de 2011 nos quais se apresentam, entre
as escolas de ensino fundamental com os melhores índices, unidades como o Instituto
Metodista de Petrópolis, a Escola Santa Luíza de Marilac e a Escola Municipal
Monsenhor Gentil.
Existem outros elementos que parecem não corresponder à preservação de uma
plena laicidade como a prática instituída pela rede em alocar a disciplina Ensino
34
Mais informações sobre a referida instituição em: http://www.diocesepetropolis.org.br/index.html. Acesso: 13 ago. 2013.
58
Religioso no horário regular e sem matrícula facultativa para os alunos de ensino
fundamental nos diferentes níveis e modalidades oferecidas pela educação pública
municipal. Consideremos ainda que existe a preservação de determinadas características
análogas às práticas de um estado clerical quando Sanchís (2013 apud. CURY, 2013)
alerta que não há respeito à laicidade no momento em que a matrícula facultativa não é
respeitada. Cury (2013, p.2) também clarifica que há mecanismos para a imposição de
uma religiosidade oficial do Estado e que, no caso de Petrópolis, entendemos tal
situação presente naquilo que ele assinala sobre os “modos operatórios”, ao se
subentenderem propostas particulares nas orientações curriculares para a disciplina35
,
assim como na presença de símbolos religiosos nas salas de aula, e outros exemplos
como nas associações entre governo e escolas confessionais ou unidades nomeadas e/ou
reconhecidas por determinadas representações religiosas.
A Lei Orgânica Municipal de Petrópolis (daqui por diante LOM) regida sob a
emenda n° 25 de 10 de outubro de 2012, em seu artigo 143 na seção III – “Da Política
Educacional, Cultural e Desportiva” determina a garantia de “ensino fundamental
obrigatório inclusive para os que não tiveram acesso na idade própria” (PETRÓPOLIS,
2012, p. 53). Podemos considerar que tal prescrição segue contemplada para alunos na
faixa etária entre 7 e 14 anos já que apenas 0,7% dessa população não frequentava a
escola em 2010, o que não ocorre de igual maneira à medida que se avança a idade da
população36
. Como reforço para a garantia de atendimento à essa demanda, a referida lei
prevê ainda convênio com instituições privadas, assistência especializada aos alunos
35
A proposta curricular sugerida, ainda que postada em abril de 2012 no site da Secretaria de Educação, é
a mesma que neste trabalho segue mencionada como resultado de um projeto coletivo entre os anos de
2004/2005 e que não sofreu alterações desde então. Alguns conteúdos apresentados em diferentes séries
do ensino fundamental de 1° e 2° segmento apontam para uma orientação religiosa cristã com inclinação
ao catolicismo, religião praticada pela maioria da população conforme informações do IBGE de 2010.
Entre tais conteúdos tem-se como exemplos: “O amor de Deus” e “O ensinamento de Jesus” (Educação
Infantil / 5° ano), “A fé dos cristãos” (4° ano), “Deus criador e Pai” e “A figura de Jesus” (6° ano), “O
projeto de Deus” (7° ano), “O bem para Deus” (8° ano) e “O valor da vocação” (9° ano). Tal proposta
seguia disponível até o momento desta consulta em:
http://www.petropolis.rj.gov.br/see/index.php/educacao-municipal/proposta-curricular.html. Acesso:
17 ago. 2013.
36
Por outro lado quando observamos os números de pessoas que não frequentaram escolas divididas por
faixa etária, percebemos um aumento progressivo nos valores encontrados, ou seja, segundo dados do
IBGE de 2010 enquanto entre jovens de 15 a 19 anos, 41 pessoas nunca tiveram acesso à educação
formal, esse número cresce para 215, entre habitantes de 25 a 29 anos, 545 de 30 a 39 anos, 1187, de 40 a
49 anos e 5573, entre as pessoas com mais de 60 anos. Isso demonstra a repetição de uma tendência
nacional na universalização do acesso e relativa permanência na educação básica, como um fenômeno
relativamente recente na história da educação brasileira, além de priorizar os mais jovens assim como
ocorre no caso de Petrópolis.
59
com deficiências, atendimento em creches e escolas para crianças até 6 anos, ensino
regular noturno, além de programas suplementares para “fornecimento de material
didático, transporte escolar, alimentação e assistência à saúde” (op. cit.).
Sobre o financiamento, o artigo 144 da LOM determina que pelo menos 25% da
arrecadação dos tributos devem ser aplicados na educação pública da cidade e destaca
que tais recursos correspondem aos oriundos de “transferências do estado ou da união”
(PETRÓPOLIS, 2012, p. 54), entretanto, não se apresenta maior detalhamento sobre a
sub-partição desses recursos, tampouco com percentuais claros a respeito da
participação municipal em tais investimentos. No que tange ao perfil curricular
oferecido orienta-se, uma proposta centrada na base nacional comum que prevê
adequações curriculares para se atender às especificidades locais e com destaque à
valorização da cultura de Petrópolis.
Segundo o Conselho Municipal de Educação o Plano Municipal de Educação
(Lei n° 6.709 de 15 de dezembro de 2009), foi elaborado “em função de orientações
advindas do Plano Nacional de Educação -, que preconiza uma atitude de enfrentamento
às diversas nuances que compõem o cenário da Educação nas esferas estadual,
municipal e privada de administração e oferta de ensino na cidade” (PETRÓPOLIS,
2009, p.5) no qual também se ratifica o compromisso de flexibilização às peculiaridades
locais quando se expõe que “o Plano tem o compromisso de trazer para a sociedade
petropolitana uma visão da realidade, não dissociada dos futuros caminhos e destinos da
atividade educacional no município de Petrópolis” (op. cit.). Às vésperas de sua
elaboração, demonstrava-se a intenção do governo em alinhar o Plano Municipal de
Educação (PME) com o Plano Diretor, como afirmou em pronunciamento público, o
então Vereador Gil Magno (TOSTA, 2009). O artigo 2° confirma que o PME de
Petrópolis “foi elaborado com a participação da sociedade sob a coordenação da
Secretaria Municipal de Educação e subsidiada pelo Conselho Municipal de Educação”
(PETRÓPOLIS, 2009, p.1). Já o artigo 5º reitera que o acompanhamento e a avaliação
do plano também ficam a cargo da Secretaria Municipal de Educação contando mais
uma vez com o acompanhamento do Conselho Municipal.
A vigência prevista para o PME é de dez anos (a partir de dezembro de 2009)
contemplando-se o disposto pela Lei Federal nº 10.712/2001, descrita no próprio texto
do plano. No seu ano de aprovação, uma das metas estabelecidas é a universalização do
atendimento do ensino fundamental em um prazo de dois anos. O PME segue ainda em
60
consonância com o Plano Diretor ao prever a garantia de “padrões básicos de infra-
estrutura para o ensino fundamental” (op. cit, p. 10).
Entretanto, como nas dificuldades observadas à implantação de um sistema
curricular nacional, há desafios proporcionais inerentes ao contexto petropolitano: não
há no texto do PME informações detalhadas sobre um currículo escolares básico como
proposta para o município. A Secretaria de Educação coordenou no ano de 2004 um
trabalho coletivo entre professores de todas as disciplinas de 1º e 2º segmento,
orientadores pedagógicos e educacionais, bem como coordenadores de áreas para que se
discutisse uma proposta curricular para as escolas públicas municipais. Desse projeto
foram produzidas propostas para todas as disciplinas e acordou-se a realização de
reuniões, cursos e treinamento de docentes. Para as disciplinas não atendidas pelo
Programa Nacional do Livro Didático no período (Ensino Religioso, Artes, Inglês e
HGTTP37
) foram produzidos cadernos pedagógicos com orientações gerais, conteúdos e
propostas de atividades para todas as séries do ensino fundamental.
Ocorreram problemas de implantação e continuidade deste projeto como a falta
de atualização, não adesão de diversas escolas, dificuldades de oferta e manutenção dos
cadernos pedagógicos (impressões caras, encadernamentos demorados, depreciação em
função do uso, etc.), mudança de governo e descontinuidade da proposta. Desde então, a
rede retornou a pauta-se através dos livros didáticos do PNLD, PCNs e da proposta que
havia sido discutida em 2004, apresentada no sítio do governo municipal, porém em
arquivo que descreve apenas conteúdos e atividades, não constando informações sobre
planejamento, ementa, habilidades e competências a serem desenvolvidas para cada
série e/ou segmento38
. Os diferentes secretários de Educação e suas equipes39
que
37
A disciplina História, Geografia, Trânsito e Turismo de Petrópolis, popularmente conhecida como
„HGTTP‟ e há vários anos presente no currículo das escolas do município, consta no Regimento Escolar,
resolução nº 03 de 27 de janeiro de 2012, no Capítulo II Dos Níveis, Modalidades de Ensino, Seção II Do
Ensino Fundamental no qual em seu parágrafo 7º a disciplina é descrita como componente obrigatório da
parte diversificada do currículo escolar a partir do 6º ano do Ensino Fundamental. No referido artigo, a
disciplina apresenta a seguinte denominação: Ensino da “História, da Geografia e do Turismo de
Petrópolis, bem como da Educação para o Trânsito (HGPT/ET)” (PETRÓPOLIS, 2012).
38
No ano de 2014, foram retomadas reuniões entre professores da rede divididos por áreas de
conhecimento para discussão e reformulação das propostas curriculares, liderados por antigas equipes da
Secretaria de Educação escolhidas em função de acordos políticos. Entretanto, nessa ocasião não entrou
em pauta a reformulação, construção e/ou adoção de qualquer material didático de apoio para as
disciplinas que não eram contempladas pelo PNLD.
39
Foram quatro secretários de educação diferentes num intervalo de 4 anos de governo entre janeiro de
2009 e dezembro de 2012. Os mesmos seguem listados nominalmente, acompanhados de suas respectivas
61
compuseram o governo do ex-prefeito Paulo Mustrangi, não registraram iniciativas
similares a essa ou propuseram rediscussões sobre a que se encontrava vigente.
Compreende-se que os currículos para a formação em nível fundamental
precisam dialogar com as diversidades locais e oferecer uma “escolaridade fundamental
comum e para todos” como recomenda Cury (2008, p. 1191) de modo que sua
apreensão “deveria permitir a todos os seus concluintes o prosseguimento de estudos,
mormente no ensino superior” o que reforça a necessidade de manutenção das
discussões sobre esse tema também no contexto petropolitano, particularmente dada a
sua atual realidade.
Quanto a formação dos professores os dados sinalizam uma tendência de
crescente especialização ocorrendo de forma contínua e em consonância com o previsto
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96) em seu artigo
62º que trata da recomendação de formação mínimia em nível de graduação para o
exercício do magistério na educação básica40
. Nos três últimos concursos públicos
realizados na cidade (2000, 2005 e 2012) a formação mínima exigida para o exercício
da docência na educação básica era a predominantemente em nível superior. A exceção
fica por conta do edital de 2012 em que apenas para as vagas de docentes exclusivos
para a educação infantil, aceitou-se a formação em nível médio, na modalidade
„Normal‟ (magistério em nível médio). Já sobre a remuneração e valorização dos
profissionais de educação o Plano de Cargos, Carreiras e Salários (PCCS) foi instituído
portarias de nomeação pelo Poder Executivo: 1) Sandra Teresa La Cava de Almeida Amado (Portaria nº
11 de 01/01/09 – Diário Oficial Ano XVII, nº 3170); 2) Maria Alice Lima (Portaria nº 899 de 29/07/10 -
Diário Oficial Ano XIX, nº 3546); 3) Willians Alberto Campos Rocha (Portaria nº 1.125 de 03/12/10 -
Diário Oficial Ano XIX, nº 3630) e 4) Cláudia Quintanilha de Almeida Morais (Portaria nº 1.176 de
05/01/11 - Diário Oficial Ano XIX, nº 3651).
Disponíveis em: http://www.petropolis.rj.gov.br/pmp/index.php/servicos-na-web/informacoes/diario-oficial/finish/87-janeiro/1567-3170-quinta-feira-1-de-janeiro-de-2009-edicao-extraordinaria.html, http://www.petropolis.rj.gov.br/pmp/index.php/servicos-na-web/informacoes/diario-oficial/finish/12-julho/143-3546-sexta-feira-30-de-julho-de-2010.html, http://www.petropolis.rj.gov.br/pmp/index.php/servicos-na-web/informacoes/diario-oficial/finish/6-dezembro/33-3630-sabado-4-de-dezembro-de-2010.html e
http://www.petropolis.rj.gov.br/pmp/index.php/servicos-na-web/informacoes/diario-oficial/finish/61-janeiro/1064-3651-quinta-feira-6-de-janeiro-de-2011.html. Acesso: 25 jun 2013.
40
Presente no Título VI – Dos Profissionais da Educação, segue o conteúdo do artigo: “A formação de
docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação
plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a
oferecida em nível médio, na modalidade Normal” (BRASIL, 1996, p.22). Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acessado: 19 ago. 2013.
62
pela lei n. 6.870 de 03 de agosto de 2011 e segue em vigor como o primeiro plano dessa
natureza voltado para as categorias profissionais ligadas diretamente à educação
municipal.
Mesmo com sua recente aprovação, o PCCS prosseguiu sendo discutido em
2014 pelo Poder Executivo e Legislativo municipais juntamente com o Sindicato
Estadual dos Profissionais da Educação (SEPE) em decorrência a inúmeras críticas
referentes à sua construção e oriundas de diferentes segmentos como os de profissionais
de apoio, funcionários administrativos e docentes referindo-se a questões como reajuste
de valores das gratificações, enquadramento de funcionários de apoio e a readequação
de carga horária de trabalho para planejamento das aulas por parte dos professores.
Com o encerramento deste capítulo acreditamos que há subsídios suficientes
para que se conectem diferentes perspectivas, sistemas e contextos. O espaço
educacional público - quer seja nacional, estadual fluminense ou petropolitano - guarda
não só características semelhantes entre si, mas também com a escola que fez parte de
nossa análise mais profunda, do ponto de vista da sociologia escolar detalhada nos
capítulos 3 e 4. Para justificar essa ancoragem entre os capítulos desse trabalho,
apresentamos uma unidade de ensino que é categorizada como a maior parte das escolas
brasileiras: uma instituição de ensino público, municipal, urbano e de período parcial.
Ao mesmo tempo, esta é uma unidade escolar que atende uma clientela considerada de
baixo NSE, ou seja, que atende uma população com similaridade socioeconômica
comparada à uma parte significativa da população petropolitana e, amiúde, do Brasil.
Mais do que oferecer um link para a próxima parte do trabalho, este parágrafo é mais
um elemento que buscou reforçar a relevância do estudo no sentido de oferecer novas
reflexões e propostas de estudos científicos direcionados para escolas, comunidades,
docentes e gestores em situações e características comparáveis às que são, neste
trabalho, detalhadas após o momento em que se abre a “caixa preta” da intimidade
escolar.
63
CAPÍTULO III
O CASO ODETTE FONSECA: corolários do IDEB no contexto local e na cultura
interna a partir da análise documental
3.1 - Percursos metodológicos de análise
Além de exibir as principais características da unidade escolar estudada bem
como contextualizar seu entorno, o objetivo deste capítulo é colocar à disposição do
leitor informações sobre uma parte significativa do que ocorreu entre os anos de 2006 e
2011 (com ênfase em 2009 a 2011) considerando o trabalho da equipe gestora e de
professores, o rendimento e o desempenho dos alunos, aliando-se às discussões com o
contexto local e com o aporte teórico.
Em termos de avaliação de impacto nos baseamos na premissa de que é
necessária uma análise criteriosa do que ocorreu antes, durante e depois do intervalo
2009/2011, anos letivos escolhidos em função dos extremos registrados nos resultados
do IDEB (2,7 e 4.6, respectivamente) dada à diferença percentual entre eles de 67%
apontando-se para a observação das consequências do IDEB e sua ampla divulgação
além do PDE - Escola nas atividades gerenciais e pedagógicas da instituição.
Na primeira parte deste capítulo estão dispostas as principais características
estruturais e funcionais da escola estudada além de informações sobre o seu perfil de
trabalho. Em seguida, apresenta-se uma análise documental com a triangulação de
informações distintas para se estabelecer diálogo com quantidade e tipificação de
ocorrências, como problemas de indisciplina, relacionamento interpessoal, resultados de
aprovação, reprovação, desistências e tamanho das turmas para cada ano letivo
observado.
A pesquisa documental implica, segundo Ludke e André (1986, p.38) trazer para
a discussão uma metodologia que é “pouco explorada não só na área da educação como
em outras áreas das ciências sociais”. Conforme Sá-Silva, Almeira e Guindani (2009) o
pesquisador, ao utilizar documentos objetivando extrair dele informações, o faz
examinando e usando técnicas apropriadas para seu manuseio e análise. Segue etapas e
procedimentos; organiza informações a serem categorizadas e posteriormente analisadas
e, por fim, elabora sínteses. Concluem os autores que as ações dos investigadores cujos
objetos são documentos estão impregnadas de aspectos metodológicos, técnicos e
64
analíticos.
Segundo Gil (2002, p.45), a pesquisa documental é muito próxima da pesquisa
bibliográfica sendo que o elemento diferenciador está na natureza das fontes. A
pesquisa bibliográfica remete às contribuições de diferentes autores sobre o tema,
atentando para fontes secundárias, enquanto a pesquisa documental recorre a materiais
que ainda não receberam tratamento analítico, ou seja, as fontes primárias. Para o autor,
pesquisas com base em documentos são importantes não porque respondem
definitivamente a um problema, mas por proporcionam melhor visão do mesmo, ou,
hipóteses que conduzem a sua verificação por ouros meios.
Concordamos com Bretas (2006) quando a autora define por documentação
todas as marcas materiais deixadas pelos homens em seu fazer histórico através de suas
representações simbólicas e as mais diferentes formas de seus registros como as
indumentárias, os instrumentos e as descrições escritas.
3.2 - A escola estudada
A Escola Municipal Odette Fonseca situa-se na Estrada Rio – Petrópolis, Km 84
nº 5 no bairro Duques, próximo ao Museu de Armas da família Fontenelle. Fundada em
1956 no mesmo bairro, em outro logradouro, seu nome advém de uma homenagem feita
a Sra. Odette Fonseca, esposa de um eminente médico da cidade. A atual unidade conta,
com oito salas de aulas com capacidade para 33 alunos cada, pátio coberto de 300 m2,
dois banheiros, cozinha com banheiro de funcionários, despensa e refeitório. Há ainda
biblioteca, laboratório de informática e sala de recursos multifuncionais equipados com
mobiliário, material eletrônico e didático adequado a cada espaço específico.
Em sua práxis41
, declara-se como base para as propostas pedagógicas a
perspectiva sócio-interacionista, aliada a outras abordagens como a sócio-cultural,
cognitivista e tradicional “sem estar fechada a outras práticas” (ASSIS, J. A. ;
CAMPOS, T. E. R. G; RAMOS, C. A. A. P. , 2008, p. 18) como prevê o Projeto
41 Como afirma Vazquez, (1977, p.10), “a consciência comum pensa os atos práticos, mas não faz da
práxis – como atividade social transformadora – seu objeto; não produz– nem pode produzir, como
veremos uma teoria da práxis” e complementa afirmando que “toda práxis é atividade, mas nem toda
atividade é práxis” (VAZQUEZ, 1977, p. 185). Assim se partimos de diretrizes que tem como referência
as práticas que são sugeridas a partir do PPP de uma escola, sendo estas conscientemente assimiladas,
aplicadas e – principalmente – voltadas para a consciente transformação do indivíduo (aluno), podemos
inferir que há presença de aspectos subjetivos e objetivos nestas ações, logo, possivelmente
caracterizando tais práticas escolares como uma práxis escolar.
65
Político Pedagógico (PPP) elaborado em 2005 e revisado pelo colegiado em 2008 sob a
supervisão da então equipe gestora. Em 2010 foi elaborado um plano de trabalho,
resultado do PDE-Escola que auxiliou a unidade em projetos e ações específico. Na
unidade, são atendidos crianças e jovens desde a educação infantil até os anos finais do
ensino fundamental. Apresentamos respectivamente nas tabelas 9 e 10, a estrutura
funcional da unidade escolar e o quantitativo de alunos atendidos.
Tabela 9 - Profissionais atuando na unidade em 2014
Atuação Cargo / função Quantidade
Equipe Gestora
Diretora Geral 1
Diretor Adjunto 1
Diretora Adjunta 1
Orientadora Pedagógica e Educacional 1
Corpo docente regular42
Ed. Infantil e 1º segmento 7
2º segmento 11
Recursista 1
Programa "Mais Educação"43
Coordenação 1
Monitores 5
Equipe de Apoio
Secretário Escolar 1
Inspetores 2
Cozinheiras 3
Estagiárias 1
Auxiliar de Serviços Gerais 2
Total de profissionais 3644
Tabela 10 – Alunos matriculados em 2014
Alocação Especificidade Quantidade
Educação Infantil 2 turmas 31
1º segmento 5 turmas 126
42
A contagem levou em consideração a supressão de valores em que a Orientadora Pedagógica e
Educacional acumula a função de Professora Recursista. O mesmo ocorre com o pesquisador, que
acumula as funções de Diretor Adjunto e Professor de Artes nas turmas de 2º segmento.
43
Contabilizou para este item alunos que também já foram mencionados na contagem geral por
segmentos, ou seja, vale recordar que uma parte do total de alunos frequentes em período regular é a que
compõe o quadro de participantes do referido programa. 44
O valor exato da soma para os valores apresentados na tabela 9 seria de 38 profissionais. Entretanto é
importante considerar a ressalva apresentada na nota de rodapé nº 42, para que se possa compreender
porque consideramos na verdade o total de 36 funcionários.
66
2º segmento 4 turmas 79
Programa "Mais Educação"45
Alunos em contra-turno (manhã e tarde) 115
Com frequência mínima exigida 124
Alunos assistidos pelo Programa Sem frequência mínima exigida 4
Do Governo Federal "Bolsa Família"
Percentual em relação ao total de alunos
matriculados 48,7%
Total de alunos46
236
Funcionando desde 2003 em um novo prédio, a estrutura física oferece boa
acessibilidade através de corredores largos e rampas de acesso a todos os andares. Em
contrapartida ainda existem necessidades de readequação relatadas pela própria direção
da escola e constatadas pela observação da rotina de atividades, como na realocação do
banheiro das cozinheiras que estaria em local irregular (anexo à cozinha e ao refeitório),
opondo-se às normas estabelecidas pela Secretaria de Educação e Secretaria de Obras.
Falta quadra poliesportiva e espaços específicos para as atividades do Programa Mais
Educação. Monitores e alunos utilizam espaços que foram inicialmente destinados para
outros fins, gerando uma subutilização de dependências e equipamentos da escola,
como no caso do laboratório de informática que abriga atividades coletivas de artes
marciais ou dança. Em agosto de 2012 foi realizada uma reforma geral da unidade mas
alguns problemas na estrutura física permaneceram como infiltrações, depreciação da
pintura e problemas nas instalações elétricas.
Um resumo da estrutura que a E.M. Odette Fonseca dispunha no ano de 2013
segue na tabela 11:
Tabela 11 – Estrutura da unidade escolar
Salas de aula 6
Pátio 1
Refeitório 1
Banheiros coletivos 2
Banheiros individuais 3
Salas administrativas (secretaria e direção) 2
45
Conforme registro do IBGE nº: 3303906 e do INEP nº: 33040702 (impressos nas folhas de rosto dos
dois documentos acessados). Os dados são referentes ao mês de outubro de 2014 e a consulta foi realizada
em 03 de novembro de 2014.
46
Para evitarmos a repetição na contagem de alunos, por consequência erros nos valores, considerou-se
como total de matriculados a soma dos que frequentaram as turmas de Educação Infantil, 1º segmento e
2º segmento do ensino fundamental.
67
Depósitos 4
Cozinha e despensa 1
Sala de recursos multifuncionais 1
Laboratório de Informática 1
Biblioteca 1
Utilizamos informações do IBGE, Censo Escolar, Ministério do
Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS), além de referências contidas em
Lee (2004). Esta última sugere uma divisão das escolas em oito categorias, conforme o
número de alunos atendidos, enquadrando esta unidade como de pequeno porte. Assim
sendo, recorreu-se a mesma categorização como parâmetro inicial na divisão das escolas
petropolitanas. Por outro lado, levando-se em conta a classificação indicada pelo Censo
Escolar no Brasil (conforme o número de alunos matriculados e os diferentes segmentos
que a unidade oferece) a mesma pode ser considerada como uma escola de grande porte.
Tabela 12 – Tamanho da escola e a rede petropolitana (2013)
Situação da rede municipal (número de matrículas em 2013)
categorizado segundo Lee (2004)47
Até 300 alunos 62 escolas
301 – 600 46
601 – 900 6
901 – 1200 0
1201 – 1500 2
1501 – 1800 0
1801 – 2100 0
acima de 2100 0
Escola Municipal Odette Fonseca (ano de 2013 / Até 300) 242 alunos
O bairro pode ser avaliado como de baixo nível socioeconômico. Entre outros
indicadores, temos as atividades profissionais declaradas pelos responsáveis no ato de
matrícula dos alunos e a predominância de construções irregulares na localidade. Outro
47 Os dados sobre o agrupamento de escolas de acordo com o número de matrículas no item “contexto da
rede municipal” foram obtidos através da Secretaria de Educação, no mês de abril de 2014. A
classificação da escola em parâmetro nacional segue as orientações descritas no documento do MEC
“Censo Escolar” que deve ser respondido por todos os gestores de unidades escolares públicas, também
tomando como referência o mesmo ano letivo (informações fornecidas pela diretora geral da unidade).
68
importante indicador está no percentual de alunos e familiares que são assistidos pelo
Programa Bolsa Família, conforme demonstrado na tabela 10 (48,7 %). O Ministério do
Desenvolvimento Social e Combate à Fome (BRASIL, 2013) informa que em 2013,
13,8 milhões de famílias (cerca de 50 milhões de pessoas) eram beneficiárias do
referido programa. Comparando-se a expectativa populacional brasileira em 2013 de
201.032.714 segundo o IBGE (BRASIL, 2014), temos o percentual de 24,87% como
beneficiários do Programa. Sites oficiais do governo federal, como o Portal Brasil
(BRASIL, 2013), do Plano Brasil sem miséria e do próprio MDS, confirmam que em
2013 a região Nordeste é a que concentrou o maior número de beneficiários do
Programa. Entre os estados, os maiores contemplados neste mesmo ano foram Bahia,
São Paulo, Pernambuco e Ceará, Assim, o estado do Rio de Janeiro apresentava
percentual abaixo da média nacional. Com os 48,7% de alunos e suas respectivas
famílias como beneficiárias deste programa na escola, podemos concluir que a unidade
atende a uma clientela de baixo NSE, pois o percentual de beneficiários do programa é
praticamente o dobro do percentual nacional. A própria comunidade também pode ser
classificada da mesma forma, pois mais de 90% dos alunos que frequentaram e/ou
frequentam a unidade, são moradores do bairro o que representaria uma amostra
significativa do total de famílias residentes lá residentes. Essa conclusão é reforçada
pelo pequeno porte da comunidade, sua proximidade com a escola, isolamento em
relação a outros bairros e os relatos que sugerem um número reduzido de crianças e
jovens frequentando outras instituições de ensino. Ainda segundo o PPP (ASSIS, J. A. ;
CAMPOS, T. E. R. G; RAMOS, C. A. A. P. , 2008) “lá vivem famílias carentes que, em
sua maioria, se apossaram de terrenos à beira da rodovia adentrando uma área de mata
atlântica onde se caracterizou um bairro de construções irregulares, dando origem a esta
comunidade.”
3.3 - Seleção e organização dos dados documentais
O levantamento dos diferentes registros escolares foi acompanhado por uma
profissional responsável e corresponde ao que segue disposto na Lei nº 12.527 de 18 de
novembro de 2011 (BRASIL, 2011) sobre o acesso à informação disponível em órgãos
69
e entidades públicas48
. Incluem-se Atas de Conselho de Classe, livros de reuniões,
termos de visitas da supervisão escolar e atas de resultados finais sendo estas últimas
também correspondentes ao período de 2006 a 2011. Faz-se necessário destacar dois
pontos relevantes para este processo metodológico: o primeiro é a opção por uma
análise documental, pelo fato do pesquisador compor a equipe gestora na unidade em
2014 reforçando a necessidade de atentar-se para o rigor científico necessário, ou seja, o
seu distanciamento em relação ao objeto de estudo. O segundo ponto é referente à
triagem e apresentação dos tipos de registros: vale nesse momento citar um comentário
da profissional que acompanhou o acesso aos arquivos, quando a mesma sinalizou
“grande falta de determinados documentos”. O descarte de material antigo feito pela
própria unidade está previsto para as escolas públicas municipais de Petrópolis, desde
que tais registros tenham cinco anos ou mais de existência, exceto para documentos
específicos como as Atas de Resultados Finais. Uma ata de incineração foi registrada no
dia 24 de novembro de 200949
ilustrando nossa dificuldade para a devida triagem, por
conta de relativa escassez de arquivos.
Abrangendo o período entre 2006 a 2011, recorremos como critério
organizativo, a apresentação de tabelas construídas com as atas de resultados finais das
turmas de 1° ao 9° ano do ensino fundamental50
. A escolha priorizou as turmas
correspondentes aos segmentos de ensino participantes de avaliações externas de
48
A referida lei determina, entre outras providências, os procedimentos necessários que devem ser
observados pela União, Distrito Federal, estados e municípios para a garantia de acesso à informação, em
consonância à Constituição Federal (BRASIL, 1988). Também vale assinalar o que segue determinado
pelos incisos II e V, do artigo 7º, capítulo II, sobre o acesso à informação e sua divulgação. No inciso II é
mencionada como acessível a “informação contida em registros ou documentos, produzidos ou
acumulados por seus órgãos ou entidades, recolhidos ou não a arquivos públicos”. Já o inciso V se refere
à “informação sobre atividades exercidas pelos órgãos e entidades, inclusive as relativas à sua política,
organização e serviços” (BRASIL, 2011). Entendemos que os registros escolares apresentados neste
trabalho e que nos foram permitidos o acesso, ademais do procedimento de coleta, correspondem às
determinações desta lei. Mais em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2011/lei/l12527.htm. Acesso: 02 nov. 2014.
49
Nesta ata constam como documentos incinerados pela escola, com a presença da diretora geral da
unidade, a secretária escolar e a supervisora educacional: Ata de Conselhos de Classe e reuniões de 2000
a 2004, livro de ponto de 1986 a 2005 e diários de classe de 1995 a 2003. Havia documentos que foram
incinerados, mas que não contaram com registro em Ata. Diários de Classe de 2004 a 2006, também
foram incinerados com registros em outras duas Atas.
50
Estas tabelas apresentam dados sobre alunos (em números absolutos e percentuais) expostos por turma
e série: aprovados, retidos, transferidos e desistentes, além do total de cada turma. Acrescentam-se tabelas
auxiliares com o total de alunos matriculados na escola a cada ano e os percentuais gerais na unidade para
os demais itens.
70
desempenho51
e, ao mesmo tempo, por estes estudantes constituírem parte do escopo
desta pesquisa. Turmas que não se enquadraram nesses parâmetros de análise como as
de Educação Infantil, as de Educação de Jovens e Adultos (EJA) e de projetos como o
“Viva Rio” (estas duas últimas modalidades já extintas) não foram analisados,
tampouco demonstradas.
A apreciação documental conta com tabelas de resultados finais intercaladas por
análises dos percentuais encontrados e descrição de trechos dos demais documentos
obedecendo a uma simultaneidade temporal a fim de se estabelecer diálogos entre os
achados e a discussão teórica inerente. Não se trata de uma observação longitudinal,
mas sim da descrição e interpretação de ações empreendidas pela equipe diretiva e pelos
docentes da instituição no período que abarca três edições do IDEB (2007, 2009 e
2011).
3.4 - O que revelaram os documentos analisados.
Nas tabelas de 13 a 24, alguns percentuais estão destacados em negrito para
facilitar a localização de dados destacados para as subsequentes descrições.
Tabela 13. Detalhamento dos resultados finais de desempenho no ano letivo de 2006, por turma.
RESULTADOS
SÉRIES /
TURMAS
APROVADOS RETIDOS TRANSFERIDOS DESISTENTES TOTAIS
1° N I / 61 17 70,8% 5 20,9% 0 - 2 8,3% 24 100%
1° N I / 62 15 68,2% 5 22,7% 2 9,1% 0 - 22 100%
1° N II /101 16 76,2% 2 9,5% 3 14,3% 0 - 21 100%
1° N II /102 19 79,2% 4 16,6% 1 4,2% 0 - 24 100%
2ª / 201 18 81,8% 2 9,1% 2 9,1% 0 - 22 100%
2ª / 202 18 85,7% 3 14,3% 0 - 0 - 21 100%
3ª / 301 20 80% 4 16% 1 4% 0 - 25 100%
3ª / 302 20 80% 4 16% 1 4% 0 - 25 100%
4ª / 401 19 67,9% 7 25% 2 7,1% 0 - 28 100%
5ª / 501 18 72% 6 24% 1 4% 0 - 25 100%
6ª / 601 20 66,7% 5 16,7 2 6,6% 3 10% 30 100%
7ª / 701 13 86,6% 0 - 1 6,7% 1 6,7% 15 100%
51
Além da Prova Brasil, as turmas de 9º ano da participam de avaliações para o SAERJINHO desde 2012
(que gera o Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado do Rio de Janeiro (IDERJ). O Governo do
estado, através de sua secretaria de educação, estabeleceu parcerias com alguns municípios fluminenses
para que os alunos de escolas públicas municipais também possam participar do SAERJINHO, como no
caso de Petrópolis. Mais em: http://www.rj.gov.br/web/seeduc/exibeconteudo?article-id=451554. Acesso:
02 nov. 2014.
71
Tabela 14. Totais da escola em 2006.
APROVADOS RETIDOS TRANSFERIDOS DESISTENTES ALUNOS
MATRICULADOS
213 75,5% 47 16,7% 16 5,7% 6 2,1% 282 100%
Nove das doze turmas tiveram um índice de aprovação superior a 70%, sendo 5
delas a partir de 80%. É um resultado positivo comparado aos anos subsequentes.
Destaque para o baixo índice de aprovados na turma 601 (66,7%) e com maior número
de alunos desistentes ou transferidos (5, totalizando 16,6 %). Este resultado se
contrapõe ao da turma 701 que teve, ao mesmo tempo, o maior percentual de alunos
aprovados e nenhum aluno retido. O índice de reprovação da turma 401 (25%) foi o
maior da escola. Recorda-se que, salvo qualquer índice mínimo de alterações tidas como
esperadas numa progressão para o ano letivo seguinte (retidos, desistentes, transferidos
etc. parte significativa desta mesma turma foi a que participou da Prova Brasil no ano de
2007, quando a escola obteve o resultado de 4,5 pontos.
Devido a limitações com a triagem de documentos referentes a 2006, 2007 e
2008, estes anos contam apenas com a análise das atas de conselhos escolares.
Tabela 15. Detalhamento dos resultados finais de desempenho no ano letivo de 2007, por turma.
RESULTADOS
SÉRIES /
TURMAS
APROVADOS RETIDOS TRANSFERIDOS DESISTENTES TOTAIS
1° / 101 19 73,7% 7 26,9% 0 - 0 - 26 100%
1° / 102 14 87,5% 2 12,5% 0 - 0 - 16 100%
2° / 201 16 72,7% 4 18,2% 0 - 2 9,1% 22 100%
2° / 202 17 85% 3 15% 0 - 0 - 20 100%
3° / 301 17 77,2% 2 9,1% 2 9,1% 1 4,6% 22 100%
3° / 302 17 77,2% 3 13,6% 1 4,6% 1 4,6% 22 100%
4° / 401 19 90,4% 1 4,8% 1 4,8% 0 - 21 100%
4° / 402 15 71,4% 4 19% 1 4,8% 1 4,8% 21 100%
5° / 501 20 76,4% 4 15,4% 2 7,7% 0 - 26 100%
5° / 502 17 68% 7 28% 1 4% 0 - 25 100%
6° / 601 15 71,4% 4 19% 1 4,8% 1 4,8% 21 100%
7° / 701 15 71,4% 5 23,8% 1 4,8% 0 - 21 100%
8° / 801 12 70,6% 4 23,5% 1 5,9% 0 - 17* 100%
9° / 901 13 86,6% 1 6,7% 1 6,7% 0 - 15 100%
72
*Os percentuais foram feitos a partir deste total que não permaneceu até o fim do ano letivo devido ao
falecimento de uma aluna em junho de 2007.
Tabela 16. Totais da escola em 2007.
APROVADOS RETIDOS TRANSFERIDOS DESISTENTES ALUNOS
MATRICULADOS
225 76,6% 51 17,3% 12 4,1% 6 2% 294 100%
Com 13 das 14 turmas exibindo aproveitamento igual ou superior a 70%, 2007
foi o ano que apresentou o melhor resultado neste quesito. A única que não a alcançou
(502) ficou atrás por apenas dois décimos. A turma 401 apresentou o maior nível de
aprovação (90,4%, o segundo melhor índice de todas as turmas e de todos os anos
analisados) além do menor percentual de reprovação (4,8%). O rendimento da turma
502 foi o mais baixo (68% de aprovados e 28% de retidos). Esta foi uma das duas
turmas que participou da edição de 2007 da Prova Brasil. O desempenho global da
escola é semelhante ao de 2007, sugerindo aparente estabilidade.
Tabela 17. Detalhamento dos resultados finais de desempenho no ano letivo de 2008, por turma.
RESULTADOS
TURMAS APROVADOS RETIDOS TRANSFERIDOS DESISTENTES TOTAIS
1° / 101 19 70,4% 7 25,9% 0 - 1 3,7% 27 100%
2° / 201 15 68,2% 6 27,3% 1 4,5% 0 - 22 100%
2° / 202 13 76,5% 4 23,5% 0 - 0 - 17 100%
3° / 301 17 85% 3 15% 0 - 0 - 20 100%
3° / 302 15 83,3% 2 11,1% 1 5,6% 0 - 18 100%
4° / 401 13 76,5% 3 17,6% 0 - 1 5,9% 17 100%
4° / 402 16 84,2% 3 15,8% 0 - 0 - 19 100%
5° / 501 22 91,6% 1 4,2% 1 4,2% 0 - 24 100%
5° / 502 17 77,3% 5 22,7% 0 - 0 - 22 100%
6° / 601 16 76,2% 4 19% 0 - 1 4,8% 21 100%
6° / 602 13 61,9% 8 38,1% 0 - 0 - 21 100%
7° / 701 14 51,8% 10 37,1% 2 7,4% 1 3,7% 27 100%
8° / 801 14 73,7% 5 26,3% 0 - 0 - 100%
9° / 901 10 83,3% 0 - 0 - 2 16,7% 12 100%
Tabela 18. Totais da escola em 2008.
APROVADOS RETIDOS TRANSFERIDOS DESISTENTES ALUNOS
MATRICULADOS
214 74,9% 61 21,3% 5 1,7% 6 2,1% 286 100%
73
A turma 501 foi logrou melhor desempenho entre todas as demais dos seis anos
analisados: 91,6% de aprovações. As turmas 602 e 701 apresentaram os menores
rendimentos de 2008, com seus percentuais de aprovação / reprovação em 61,9% /
38,1% e 51,8% / 37,1%, respectivamente. Já a turma 602, ao mesmo tempo revelou o
maior percentual de reprovações de 2008 (38,1%) e possuía 8 alunos (dos seus 21)
oriundos da turma 502 de 2007 (ou seja, 38 %) que na ocasião teve o menor índice de
aprovação e o maior de reprovação entre as demais além de ter participado da respectiva
edição da Prova Brasil. Registrou-se 11 das 14 turmas com aproveitamento igual ou
superior a 70%. Quanto aos índices globais de aprovados / retidos, manteve-se a já
observada estabilidade, comparando-se aos dois anos anteriores.
Tabela 19. Detalhamento dos resultados finais de desempenho no ano letivo de 2009, por turma.
RESULTADOS
TURMAS APROVADOS RETIDOS TRANSFERIDOS DESISTENTES TOTAIS
1° / 101 17 68% 7 28% 1 4% 0 - 25 100%
2° / 201 19 63,3% 11 36,7% 0 - 0 - 30 100%
3° / 301 19 55,8% 14 41,2% 0 - 1 3% 34 100%
4° / 401 18 54,5% 15 45,5% 0 - 0 - 33 100%
5° / 501 20 58,8% 12 35,3% 2 5,9% 0 - 34 100%
6° / 601 19 67,8% 8 28,6% 0 - 1 3,6% 28 100%
6° / 602 16 59,3% 9 33,3% 0 - 2 7,4% 27 100%
7° / 701 9 47,3% 7 36,9% 1 5,3% 2 10,5% 19 100%
7° / 702 13 76,5% 3 17,6% 1 5,9% 0 - 17 100%
8° / 801 10 52,6% 7 36,8% 2 10,6% 0 - 19 100%
9° / 901 7 53,8% 4 30,8% 1 7,7% 1 7,7% 13 100%
Tabela 20. Totais da escola em 2009
APROVADOS RETIDOS TRANSFERIDOS DESISTENTES ALUNOS
MATRICULADOS
167 59,8% 97 34,8% 8 2,9% 7 2,5% 279 100%
O ano de 2009 possui os níveis percentuais mais adversos do todo o período
observado na pesquisa. Nenhuma turma atingiu um índice igual ou maior a 80% de
aproveitamento e apenas uma conseguiu um valor acima de 70% (turma 702, 76,5%).
Apenas três superaram 60%, seis turmas ficaram na casa dos 50% e a turma 701 exibiu
47,3 % de aprovações. Há também os seguintes resultados: 45,5% de reprovações da
turma 401, 52, 6 % de aprovações na turma 801 e 53,9% na 901 respectivamente, o 1º,
3° e 4° piores resultados de toda a análise, ficando as duas últimas atrás apenas da
74
turma 701 (51,8% / 2008) e da turma 702 (52,2% / 2010). Esta 701 possuía 15 alunos
egressos frequentaram a turma 801 de 2009 (79% dos 19 alunos), ambas com os mais
baixos índices de rendimento. Outros índices também decresceram em relação a 2006 /
2008. Houve aumento do número de retidos, transferidos e desistentes e em 2009,
registrou-se a mais baixa avaliação da escola no IDEB com o valor de 2,7.
Consultamos documentos sobre a rotina pedagógica e administrativa da
instituição. O termo de visitas de 18 de fevereiro traz recomendações da supervisão
educacional direcionadas à equipe gestora. Históricos escolares foram verificados e
foram “prestadas orientações sobre o correto preenchimento dos mesmos”. Salientou-se
a necessidade de se “agir em conformidade com o Referencial Disciplinar das Unidades
Escolares da Rede Municipal” nas questões disciplinares e foram apontadas
“pendências”, de natureza não especificada, em relação a funcionários.
Augusto (2010) analisa a interferência da gestão em nível intermediário
(supervisão escolar) refletida na dinâmica intra-escolar no Sistema Mineiro de
Avaliação da Educação Pública (SIMAVE)52
. A autora pontua que a atuação da
inspeção escolar, no estado de Minas Gerais, é marcada pelo exercício de funções
relacionadas ao controle normativo das escolas. Para Augusto (2010, p. 114) há “uma
mudança de enfoque, para ampliar as condições de eficácia Governamental” e além de
novas formas de gestão alinhadas por elementos de cooperação e consenso, existe uma
“administração de um Estado com maior flexibilidade, descentralizando funções e
transferindo responsabilidades, mantendo, ao mesmo tempo, instrumentos de supervisão
e controle”. Tal situação compara-se às intervenções em escolas municipais
petropolitanas conduzidas pelas supervisoras educacionais em caso de crise gerencial53
.
Tais ações descritas em referido assentamento refletem a aquelas comparáveis com uma
atmosfera de supervisão e controle do trabalho da equipe gestora e dos professores na
cidade.
O livro de reuniões registra ações empreendidas, situações adversas e outras
particularidades. Dentre os relatos, alguns acontecimentos que se destacam:
52
Mais em: http://www.educacao.mg.gov.br/component/gmg/page/15115-simave. Acesso: 02 nov.
2014.
53
Unidades que tiveram seus diretores afastados por motivos de denúncias e/ou inquéritos administrativos
são interinamente dirigidas pelas respectivas supervisoras educacionais enquanto aguardam novos
direcionamentos do Poder Executivo.
75
1) As sucessivas faltas e não cumprimento de horário de trabalho de determinado
professor registradas em Atas à parte. Brooke (2013) defende que a responsabilização
no espaço educacional pode ser positiva à medida que seja convertida numa providência
de incentivo, agilidade e sofisticação dos serviços de apoio às escolas e seus
professores. Freitas (2013) alerta que uma total desresponsabilização pode ser danosa
ainda que reconheça que ações verticalizadas podem não ser eficazes. Brooke (2013)
também rechaça ações verticalizadas na responsabilização de sistemas, escolas e
profissionais, defendendo ações mais justas e horizontalizadas, mas questiona as críticas
ao sentido de auditoria empregado na responsabilização em educação. Sob essa
perspectiva, entendemos que faltas não justificadas, descumprimento de horários e o
não cumprimento de obrigações profissionais, são atos passíveis de sanções superiores.
2) A realização de um conselho de classe em maio no qual seis turmas de 2° segmento
foram tiveram as seguintes avaliações: turma 601 diagnosticada com um “grande
número de resultados insatisfatórios”; turma 602 “melhor resolvida” em relação à
primeira, porém “fraca” em relação aos anos anteriores; turmas de 7° anos que
“surpreendentemente” apresentaram boas notas (revelando-se uma “decisão acertada”
por parte da direção em dividi-las) e turmas de 8° e 9° anos com situação
“preocupante”, “muitas notas baixas, problemas de comportamento e baixa autoestima”.
Foram sugeridas conversas e dinâmicas para os alunos, mas não foi registrada qualquer
referência sobre as dificuldades extra-escolares dos mesmos. Brooke (2006) alerta sobre
a necessidade de se observar as questões contextuais para a compreensão da dinâmica
escolar e inferências sobre o aprendizado, rendimento e desempenho. Os estudos de
Andrade (2008) relembram a relevância das questões contextuais intra e extra-escolares
como o nível socioeconômico, origem familiar e o tipo da escola que o aluno frequenta.
Para Mizala, Romaguera & Urquiola (2007) mecanismos classificatórios de alunos e
escolas feitos de forma simplificada são tidos como convenientes sob a perspectiva
estatal, uma vez que a trama contextual é complexa para a elaboração de diagnósticos,
comparativos e ações. No trabalho docente é possível observar a generalização tendendo
à superficialidade para se justificar o fracasso de alunos de maneira desresponsabilizada.
Nessa reunião pedagógica apresentaram sugestões de dinâmicas e conversas com os
alunos, mas nenhuma meta ou prazo para o seu cumprimento.
76
3) Um encontro pedagógico (em maio) para discussões sobre Provinha e Prova Brasil,
planejamento, indisciplina, prática do professor, aulas de reforço, ruptura e inovação em
sala de aula e planos de ação. Havia uma preocupação com o resultado da avaliação
externa revelando um estreitamento de objetivos recordado por Fernandes & Gremaud
(2009). Foram propostas aulas no contra-turno para recuperação de conteúdos e
preparação para a Prova Brasil, poucas semanas antes da sua realização. Também se
atentou para a dinâmica geral da escola através da busca de soluções a médio e longo
prazos, com destaque no trabalho dos professores e mudanças na sua atuação
profissional. Silva (2012) aponta para o norteamento das práticas escolares através do
PROEB - Programa de Avaliação da Rede Pública e da Educação Básica - MG e cita a
apropriação dos diretores em diferentes níveis ou estratégias, sugerindo controle gestor
em última instância e a responsabilização das escolas com foco no professor.
4) Uma situação registrada em março, na qual um aluno do 1° segmento foi
“surpreendido” sozinho, em uma sala de aula, no escuro e debaixo da mesa da
professora. O relato registrado do aluno revelou que a atitude foi determinada pela sua
professora e que já havia sido requisitada em outros momentos como “castigo”. Os
registros em ata expõem ainda que a ouvida e os fatos foram confirmados. A
profissional foi advertida em função da gravidade da situação e sugeriu-se convocação
da responsável pelo aluno para o encaminhamento de um pedido de desculpas (por parte
da escola e da docente). Houve uma solicitação de encaminhamento do estudante para
uma avaliação psicológica. Vícios na estrutura do serviço público e exercício da
profissão docente são denunciados por Brooke (2013). Ao mesmo tempo, Brooke (op.
cit.) classifica como deturpada e negativa o caráter de auditoria da accountability, em
detrimento a um real propósito de prestação de contas sobre o serviço que está sendo
prestado. Compreendemos que para este caso específico a aludida „prestação de contas‟
tornou-se inevitável.
5) A realização de uma reunião em de abril onde se discutiu a situação da turma 501
sobre o problema de “baixo desempenho”, mesmo após a recente troca de professora.
Sugeriu-se recuperação de conteúdos para a “melhoria de aprendizagem” com aulas de
reforço no contra-turno e aos sábados pela manhã, além da comunicação imediata da
situação para a supervisora escolar. Mais uma vez sinalizou-se a preocupação com a
77
realização da Prova Brasil neste ano letivo, desenhando-se estratégias como tentativa
posteriormente mal-sucedida de elevação do IDEB para 2009.
6) A apresentação de uma circular com solicitações direcionadas aos professores de
primeiro segmento, sobretudo no que tange a conduta profissional dentro da unidade.
Entre os itens apresentados há orientações sobre o respeito aos horários de entrada
retorno e saída das turmas às suas aulas ou intervalos, cumprimento de horários de
trabalho do professor sob pena de lançamento de código de impontualidade54
(se não
atendida tal determinação) e a isenção da equipe gestora em caso de condutas isoladas
de profissionais na liberação de alunos em horários não permitidos pela unidade, tendo
em vista diversos problemas como o fato da escola encontrar-se “às margens de uma
perigosa rodovia que já vitimou duas crianças” fatalmente, em anos anteriores. Tais
orientações nos reportam mais uma vez à Freitas (2013) sobre a orientação de se evitar a
desresponsabilização de profissionais. As solicitações da direção previstas no Estatuto
do Funcionário Público do município de Petrópolis55
, as explicações sobre necessidades
e consequências, a comunicação via circular e o cumprimento por parte de todos os
profissionais (independente da hierarquia), parecem contemplar essas dimensões.
Apresentam-se a seguir as tabelas e demais informações a respeito de
rendimento, desempenho e dinâmica escolar dos anos de 2010 e 2011. Nota-se uma
espécie de “divisor de águas” entre os anos anteriores culminados com um período que
revelou o ápice de uma crise (com resultados internos e externos de fluxo além de
desempenho, tendo sido os mais insatisfatórios de todo o período recortado na análise)
e, após isso, a gradativa recuperação dos mesmos com destaque para a eminência
observada no ano de 2011, obtida a partir de estratégias específicas empreendidas pela
escola detalhadas após os seus respectivos registros numéricos e percentuais.
54
Tal código é determinado pela Secretaria Municipal de Educação de Petrópolis e consta na “Tabela de
Ocorrências Oficial” [sic.]. Esta tabela está disponível a todas as escolas da rede municipal onde os
gestores ou responsáveis pelo preenchimento do Boletim de Frequência dos funcionários (B.F.) recorrem,
quando necessário, a determinados códigos numéricos destinados a cada caso. No documento atualizado
para o ano de 2014, o código referente à “Impontualidade” - e que sinaliza o caso de professores que
apresentaram dentro do mês corrente problemas no cumprimento de seus horários de trabalho - consta
registrado sob o número 66.
55
Mais em:: <http://www.petropolis.rj.gov.br/pmp/index.php/servidor-publico/estatuto-do-
funcionario.html>. Acesso: 09 nov. 2014.
78
Tabela 21. Detalhamento dos resultados finais de desempenho no ano letivo de 2010, por turma
. RESULTADOS
SÉRIES /
TURMAS
APROVADOS RETIDOS TRANSFERIDOS DESISTENTES TOTAIS
1° / 101 16 66,7% 8 33,3% 0 - 0 - 24 100%
2° / 201 20 71,4% 7 25% 1 3,6% 0 - 28 100%
3° / 301 24 80% 5 16,7% 1 3,3% 0 - 30 100%
4° / 401 28 82,3% 5 14,7% 1 3% 0 - 100%
5° / 501 23 85,2% 3 11,1% 0 - 1 3,7% 27 100%
6° / 601 12 57,1% 5 23,8% 4 19,1% 0 - 21 100%
6° / 602 15 68,2% 3 13,6% 4 18,2% 0 - 22 100%
7° / 701 14 63,6% 6 27,3% 2 9,1% 0 - 22 100%
7°/ 702 12 52,2% 9 39,1% 2 8,7% 0 - 23 100%
8° / 801 18 69,2% 2 7,7% 6 23,4% 0 - 26 100%
9° / 901 8 80% 2 20% 0 - 0 - 10 100%
Tabela 22. Totais da escola em 2010
APROVADOS RETIDOS TRANSFERIDOS DESISTENTES ALUNOS
MATRICULADOS
190 71,1% 55 20,6% 21 7,9% 1 0,4% 267 100%
Houve aumento dos índices positivos em relação aos dados de 2009, porém
inferiores aos anos anteriores. Quatro turmas apresentam taxas de aprovação iguais ou
maiores que 80%, três permearam os 70% e uma turma ficou na casa dos 50%. Ainda
havia altos índices de retenção de alunos (quase 40% na turma 702). Neste ano, baixos
índices de aprovação não representaram necessariamente altos valores de reprovação
como no caso da turma 801 onde o número de alunos transferidos foi três vezes maior
que o de retidos. Registrou-se também a redução do número de alunos matriculados na
escola pelo 3° ano consecutivo. As mudanças possivelmente conectam-se ao que Ravela
(2008) contextualiza sobre as mudanças na prática docente ou na maior motivação dos
alunos, tal qual Martinic, Huepe & Madrid (2008) dissertam sobre alterações na
aprendizagem ou ainda em Brooke (2008) referenda sobre as consequências nos
resultados escolares.
O termo de visitas registrou, em setembro de 2010, uma inspeção na sala de
recursos multifuncionais, agregada à unidade em meados de 2009. A supervisora
educacional e coordenadora do setor de Educação Especial na ocasião recomendou a
inclusão da proposta de trabalho para este espaço no PPP da Escola, datado de 2008 e
que não passou por revisões posteriores até 2014. Em 15 de setembro, houve nova visita
79
devidamente registrada, que teve como objetivo contar com a presença da supervisora
escolar em uma reunião com a comunidade “para dar retorno sobre a avaliação
institucional realizada, bem como discutir as necessidades, dificuldades e problemas da
Unidade Escolar”. Esta avaliação foi a primeira e a única registrada até o ano letivo de
2014 na escola, realizada logo após a divulgação do IDEB de 2009. Nenhuma outra
iniciativa semelhante foi empreendida nos quatro anos seguintes (que registraram
aumento do IDEB ou sua impossibilidade de cálculo). Isso nos sinaliza que o impacto
na escola foi maior através deste indicador do que da política de responsabilização via
PDE-Escola. Mesmo com as obrigações inerentes, pouco se registrou sobre esta política
entre 2010 e 2014. O pouquíssimo conhecimento sobre o Programa, demonstrado no
capítulo IV através das entrevistas e formulários respondidos pela comunidade escolar,
reforçam essa análise.
Almeida (2013) expõe que entre os docentes há múltiplas opiniões, falta de
consenso e resistência frente às políticas de responsabilização. Em seu estudo, as falas
dos professores revelam limitações de tais políticas e a falta de condições de trabalho
para atender as metas pré-estabelecidas. Já sobre o IDEB e a Prova Brasil, Filgueiras
(2012) destaca os impactos (inclusive os negativos) da ampla divulgação dos resultados
de avaliações externas e recomenda mais discussões sobre melhor uso deste recurso.
Apresenta-se um reduzido número de atas registradas para todo o ano de 2010:
6, divididas em 10 páginas. Um breve relato de duas delas, seguem adiante:
1. Uma reunião geral (em maio) com pais e responsáveis, a diretora geral e a
supervisora educacional para esclarecimento das “dificuldades da escola” e o
reforço ao cumprimento das normas disciplinares por parte dos alunos.
Relatou-se a persistência de problemas como “uso de celular no espaço
escolar”, “não uso do uniforme” e a recusa de responsáveis em “assinar as
advertências”.
2. A realização de um Conselho de Classe em maio. Professores relataram
problemas referentes a rendimento, frequência e desempenho. Havia maior
preocupação com a turma 702, devido a um baixo rendimento, com 53% dos
alunos registrando média bimestral inferior a 5,0 pontos.
80
A prestação de contas aos responsáveis sobre as dificuldades da escola, o alerta
aos mesmos sobre a importância de cumprimento das normas disciplinares por parte dos
alunos e a preocupação com a turma de 7º ano são exemplos que ilustram e reforçam o
sentimento de responsabilização entre os gestores e docentes. Silva & Lira (2013)
destacam que a divulgação do IDEB causa efeitos na dinâmica organizacional de
instituições de ensino e no trabalho de seus professores. Afonso (2009, apud. Silva &
Lira) afirma que nesse processo de exposição pública, a educação acaba por aderir a
uma lógica „neodarwinista‟ (a partir do ranqueamento de escolas e da diferenciação
competitiva de instituições e estudantes) sentida pelas unidades que exibem um
desempenho aquém do esperado.
As tabelas 23 e 24 apresentam informações sobre o ano letivo de 2011 nas quais
se destacam três pontos: 1) o avanço do IDEB, se comparado à edição anterior, 2) o
avanço de desempenho aliado à coerência entre os resultados internos e externos obtidos
pela turma de 5º ano (participante da Prova Brasil) e; c) a expressiva quantidade e
diversificação de registros em livros de reuniões e ocorrências, quando comparada à
frequência e tipificação dos assentamentos feitos em outros períodos.
Tabela 23. Detalhamento dos resultados finais de desempenho no ano letivo de 2011, por turma.
RESULTADOS
SÉRIES /
TURMAS
APROVADOS RETIDOS TRANSFERIDOS DESISTENTES TOTAIS
1° / 101 18 77% 6 24% 1 4% 0 - 25 100%
2° / 201 14 66,6% 6 28,6% 1 4,8% 0 - 21 100%
3° / 301 16 72,7% 5 22,7% 1 4,6% 0 - 22 100%
4° / 401 24 70,5% 9 26,5% 1 3% 0 - 34 100%
5° / 501 25 83,4% 4 13,3% 1 3,3% 0 - 30 100%
6° / 601 17 56,7% 10 33,3% 3 10% 0 - 30 100%
7° / 701 21 56,7% 12 32,4% 4 10,8% 0 - 37 100%
8° / 801 21 80,8% 2 7,7% 3 11,5% 0 - 26 100%
9° / 901 15 78,9% 3 15,8% 1 5,3% 0 - 19 100%
Tabela 24. Totais da escola em 2011.
APROVADOS RETIDOS TRANSFERIDOS DESISTENTES ALUNOS
MATRICULADOS
171 70,1% 57 23,4% 16 6,5% 0 - 244 100%
81
O ano de 2011 registrou o menor número de alunos matriculados (244) e turmas
(9). Houve novo aumento de turmas que obtiveram taxas maiores de aprovação (quatro
acima de 70% e duas na casa dos 80%). Nas reprovações, duas turmas apresentaram
índices considerados altos comparados aos anos anteriores. Diferentemente de 2007 e
2009, a turma de 5° ano de 2011 (recrutada para a Prova Brasil) apresentou a maior taxa
de aprovação entre as turmas analisadas (83,4%). Houve redução de alunos transferidos
em relação a 2010. Destaque para o número de desistentes: 2011 foi o único ano letivo
que não registrou desistência de alunos em toda a escola. Já o IDEB observado foi de
4,6: o maior das suas quatro edições.
Franklin (2011) destaca o uso do IDEB como instrumento nacionalmente
reconhecido para aferição da qualidade das escolas públicas brasileiras. Por outro lado,
ao apresentar características tidas como pouco prováveis em um estudo de caso no
município de Trajano de Morais, ele realça a importância de atentarmos para as
especificidades locais sobre o trabalho pedagógico e administrativo da escola, bem
como as particularidades da comunidade a qual ela atende advertindo sobre as
limitações do IDEB como instrumento que favoreça a percepção dos mesmos. Contudo,
ainda que existam falhas estruturais detalhadas por Soares & Xavier (2013), a sua
amplitude nacional, as discussões engendradas pelo mesmo e as políticas consequentes
são de notório reconhecimento.
Quanto à rotina escolar, descrevemos alguns eventos específicos. Uma nova
visita de uma representante da Divisão de Programas Especiais da Secretaria de
Educação à unidade registrou outra verificação da Sala de Recursos Multifuncionais.
Foram traçadas novas diretrizes para o atendimento educacional especializado, além de
orientações sobre a “utilização das fichas padronizadas a serem preenchidas”. Sinalizou-
se a necessidade de preenchimento dos “respectivos laudos em consonância com o
público-alvo determinado pelo MEC” e classificou-se como adequadas a instalação e
utilização de material recebido. Com base no discurso sobre os problemas de ineficácia
de métodos pedagógicos adotados por diferentes escolas, assim como a má utilização da
autonomia dos professores - conforme apontam Schneider & Nardi (2012) - diretrizes
traçadas e fiscalizadas por diferentes níveis de gestão estatal se tornam recorrentes sob a
ideia de que a accountability prevê uma interdependência e reciprocidade entre seus
colaboradores como destaca Afonso (2009, apud. SCHNEIDER & NARDI, op.cit.).
82
O livro de reuniões exibiu um quantitativo significativo de informações no ano
de 2011. Entre os assuntos mais frequentes foram destacados a relevante quantidade de
problemas ligados à relacionamento interpessoal e conduta profissional / social entre
alunos, professores, funcionários e equipe gestora além do maior número de ocorrências
registradas em atas, desde 2006. Esses eventos reforçam os apontamentos de Brooke
(2013) sobre a necessidade de maior atenção às aplicações das políticas de
accountability e suas ações consequentes, confrontando-se com as ideias divergentes de
Freitas (2013) que questiona a alta responsabilização, particularmente de professores.
Diante desse embate de percepções e dos fatos a seguir relatados, cabe perguntarmos se,
podemos ou não considerar a consistência dos registros e orientações escolares como
exemplos de necessidade de co-responsabilização?
Na análise das entrevistas exibidas no capítulo IV, por exemplo, surge a fala de
uma entrevistada relatando o árduo trabalho vivido na escola, mas que, em contrapartida
(e para além da cobrança) há suporte adequado oferecido por parte da gestão escolar
para o cumprimento das metas. Emerge assim, outra indagação que pode ser reportada a
outros níveis de gestão e de cooperação: havendo o devido suporte técnico, gerencial e
financeiro, deve-se ou não uma escola, sistema ou governo responsabilizar as partes que
não correspondem ao cumprimento de metas?
Assinalamos alguns temas tratados em reuniões pedagógicas neste ano letivo,
que também foram registradas em livro próprio. Uma vez que há o foco na observação
de interferências da accountability na rotina escolar indiretamente via IDEB (como
indutora de políticas públicas) e diretamente via PDE-Escola (como política de
responsabilização em si), nos valemos deste parâmetro para a realização da triagem e
descrição dos seguintes eventos observados:
a) Uma primeira reunião em fevereiro apresentando uma pauta extensa (uma
das maiores do ano). Assuntos de ordem pedagógica e administrativa foram
tratados (medicação de alunos, uso de uniformes, produção de relatórios,
organização das salas, uso da fotocopiadora, planejamentos curriculares e
preenchimento de pautas). Podemos perceber temas que conotam controle,
sistematização e alcance de metas como genericamente previsto pelo PDE-
Escola (BRASIL, 2010) e recordado por Padinha & Oliveira (2013);
83
b) Encontro realizado em junho onde se discutiu a “Prova Brasil” e a edição de
avaliação externa aplicada, somente neste ano, para as escolas municipais da
cidade intitulada “Prova Petrópolis”. Dos temas apresentados no cronograma
geral, houve um segundo momento para a “Prova Brasil” dividido em três
sub-temas: 1) conceituação das “habilidades, descritores e competências”; 2)
“Eixos e descritores” e 3) “Atividades para identificação de descritores” que
foram aplicadas para os docentes presentes. Podemos considerar estas ações
tanto como concretização de estratégia determinada pelo MEC como
demonstração de estreitamento de objetivos, levando-se particularmente em
consideração a data de realização deste encontro (junho de 2011, a poucos
meses da realização da Prova Brasil). O destaque que se deu ao tema das
avaliações externas nos faz considerar a segunda opção como a mais
presente. Um terceiro momento foi dedicado a um debate sobre a postura
docente no acompanhamento de aprendizado dos seus alunos. Houve a
leitura de um texto da Profª Dra. Maria de Lourdes Sá Earp, com o título
“Centro e Periferia: um estudo de caso sobre a sala de aula56
”. Para este
momento, foi reservada a entrega de documentos como o regulamento da
Prova Petrópolis e a lista de descritores e habilidades da Provinha e Prova
Brasil conotando uma acentuada preocupação com os resultados. É
necessário assinalar que em 2013 não houve reuniões com perfil semelhante,
correspondendo ao mesmo período letivo o qual já se tinha confirmada a não
participação na Prova Brasil devido ao número insuficiente de alunos na
turma de 5º ano. A preocupação com os testes alinhada ao seu uso
pedagógico, evolução da aprendizagem e melhoria da qualidade da educação
através dos mesmos, ao que parece, segue em pauta mas não totalmente
clarificada e ocupando uma posição secundária nas prioridades da
instituição. Houve uma maior preocupação com a imagem e a divulgação da
qualidade do que estava sendo oferecido, algo que também se percebeu na
Secretaria Municipal de Educação, com a realização da Prova Petrópolis.
Entre outros pesquisadores, Silva & Lira (2013) sinalizam - a partir das suas
56
Consulta: SÁ EARP, Maria de Lourdes – UFRJ – [email protected] GT: Didática / n. 04.
Agência Financiadora: CNPq.
84
investigações - as consequências da divulgação do IDEB, na gestão escolar e
no trabalho docente;
c) Em agosto houve outro momento em que se tratou do tema “Prova
Petrópolis” e seus descritores (logo após a realização da mesma), além do
espaço para discussão sobre as questões com maior e menor número de
acertos. Um reforço ao que foi discutido no item b;
d) Um relato de desentendimentos em aula entre uma professora de 2°
segmento e seus alunos, que gerou problemas subsequentes, culminado no
abandono das atividades por parte da docente, sem aviso prévio e obrigando
a unidade disponibilizar a professora à Secretaria Municipal de Educação;
e) A proibição da venda de produtos diversos ou permanência sistemática de
outras pessoas nas dependências da escola e que não pertencessem ao quadro
de funcionários, com ata registrada e destinada às profissionais do setor de
cozinha, devido a problemas ocorridos neste espaço;
f) O atendimento à secretária escolar, juntamente com a diretora geral e o
diretor adjunto, para reorientar a funcionária sobre suas atribuições dentro da
unidade e exigir maior atenção no trato com os demais colegas de trabalho,
devido a problemas de relacionamento;
g) Advertência direcionada a uma funcionária que estaria recebendo frequentes
visitas de parentes e amigos dentro da unidade sem o conhecimento e
consentimento da equipe gestora, com o agravante dos motivos das visitas
não se tratarem de assunto no âmbito profissional em relação à instituição;
a) Problemas com pichações constantes dentro e fora da escola, envolvendo
alunos a ex-alunos, denunciados por terceiros, o que gerou convocações aos
respectivos responsáveis por parte da direção. O objetivo era alertar aos
mesmos sobre a situação e possíveis implicações aos menores como o
85
encaminhamento ao Conselho Tutelar, à Vara da Infância e da Juventude
e/ou registro de ocorrência policial;
b) Reunião realizada em maio com responsáveis e alunos turma de 2° ano para
tratar de constantes problemas observados nesta classe como o uso indevido
de celulares, pichações, furtos entre os colegas e furto de avaliação de
professor. Alguns responsáveis retrucaram com questionamentos junto à
equipe diretiva sobre os problemas com celulares e furtos;
c) Duas reuniões (uma realizada em março e outra em maio) com funcionários
de apoio (merendeiras, inspetores, secretária e auxiliares de serviços gerais)
para tratar de assuntos diversos sobre a atividade profissional dificuldades de
relacionamento interpessoal, sobrecarga de trabalho de uns em função da
acomodação de outros além de dificuldades no cumprimento de horários;
d) Novo atendimento à secretária escolar para mais orientações e advertências
sobre seu comportamento e a relação com os demais colegas de diferentes
setores, sinalizando-se a delimitação dos espaços de ação que devem ser
exercidos por cada funcionário. O documento aponta que havia denúncias de
colegas sobre a referida funcionária ligadas à de problemas de desrespeito e
hierarquia, além de episódios de residia e insubordinação.
Os itens d, e, f, g, h, i, j e k, representam a reverberação: a) da divulgação dos
resultados dos testes (CARIOLA, CARES & RIVERO, 2008) em 2009 até este ano de
2011; b) da responsabilização da escola pelo seu rendimento e desempenho ruins
(TORRES, 2008) e c) do impacto no trabalho de determinados atores escolares
(RAVELA, 2008, p.48) sendo neste caso, a começar pela equipe diretiva, gerando
consequências também no restante da comunidade. À medida que gestores se veem na
necessidade de mudanças para a reversão de um quadro negativo e alcance de metas,
divide-se essa necessidade / responsabilidade com os demais membros da escola.
e) Registro da presença do Ex.mo. Sr. Juiz da Vara da Infância, Juventude e do
Idoso para reunião junto aos responsáveis pelos alunos de toda escola com o
86
objetivo de se alertar para o “cumprimento de regras e normas escolares
entre outros”. O documento ainda expõe que “vale ressaltar que foi enviado
um ofício ao juiz supracitado, relatando todas as dificuldades encontradas em
nossa unidade escolar” e complementa “o ofício encontra-se arquivado na
secretaria da escola sob o número cento e vinte e dois do corrente ano”. Há
um reforço ao que segue disposto no parágrafo anterior. A busca deste
auxílio prevê a mudança no clima escolar possivelmente atendendo as
transformações em médio prazo, além do alcance de objetivos em curto
tempo, confirmadas pela necessidade de melhoria no resultado do IDEB para
2011, dado o número expressivo de ocorrências.
Nas demais reuniões não há registros dos temas avaliações externas ou Plano de
Desenvolvimento de Educação (PDE). Durante o ano de 2011 houve o total de 12
encontros específicos para professores de 1° e 2° segmento. Uma gama variada de
assuntos foram tratados com os docentes, sendo registrados: liderança e poder,
avaliação de aprendizagem, rotinas escolares, relações interpessoais, necessidades
operacionais diárias, sugestões de projetos, roteiros de atividades etc. Determinados
pontos aclarados e discutidos neste capítulo encontrarão consonâncias relevantes com as
falas descritas e analisadas do capítulo IV, reforçando nossos apontamentos sobre a
interferência do IDEB e do PDE-Escola no trabalho da direção e dos professores da
Escola Municipal Odette Fonseca, além de, em conjunto, fornecer informações sobre o
nível de impacto diferenciado de cada uma dessas estratégias e suas características
peculiares dentro da escola.
87
CAPÍTULO IV
PERCEPÇÕES DA COMUNIDADE ESCOLAR: o que diz o corpo social da
unidade estudada sobre os efeitos do IDEB e do PDE-Escola
4.1 – Orientações legais e metodológicas:
Este capítulo apresenta a perspectiva de diferentes atores em relação à dinâmica
intraescolar vivenciada entre os anos letivos de 2006 e 2011 com foco no trabalho da
equipe gestora e dos docentes. As falas desse corpo social revelaram pontos relevantes
consequentes da divulgação dos resultados do IDEB em 2009 e 2011 e a partir da
chegada do PDE-Escola em 2010. O recorte cronológico é o mesmo atribuído à
pesquisa documental, para viabilizar a análise dos dados obtidos, bem como a
interlocução entre a teoria e o campo.
Dado o acesso do pesquisador e o perfil dos colaboradores, professores,
funcionários administrativos e membros da equipe gestora participaram de entrevistas
com perguntas abertas gravadas posteriormente compiladas para serem submetidas à
seleção dos fragmentos. Para a seleção dos participantes considerou-se um tempo
mínimo de atuação na unidade, preferencialmente desde o ano de 2009 ou anterior e
outra parte sendo atuante a partir de 2011. Para os estudantes e responsáveis optou-se
pela aplicação de formulários, adequados às suas singularidades. Para a seleção dos
alunos levou em conta os que participaram ao menos de uma das edições da Prova
Brasil de 2009 e 2011 e quanto aos responsáveis houve uma seleção que considerou
como parâmetro os que tinham filhos matriculados preferencialmente desde 2009.
A resolução nº 466, de 12 de dezembro de 2012, (BRASIL, 2012) divulgada
pelo Conselho Nacional de Saúde (CNS) determina que a partir desta data, todas as
pesquisas científicas no país que envolvam a participação de seres humanos, precisam
cumprir orientações específicas para a sua plena execução legal57
. Exige-se o
cadastramento do pesquisador na Plataforma Brasil58
e apresentação de seu projeto de
57
Mais em: http://conselho.saude.gov.br/resolucoes/2012/Reso466.pdf. Acesso: 12 ago. 2014.
58
Segundo o sítio do Ministério da Saúde: “A Plataforma Brasil é uma base nacional e unificada de
registros de pesquisas envolvendo seres humanos para todo o sistema CEP/Conep. Ela permite que as
pesquisas sejam acompanhadas em seus diferentes estágios - desde sua submissão até a aprovação final
pelo CEP e pela Conep, quando necessário - possibilitando inclusive o acompanhamento da fase de
88
pesquisa à instituição a qual está vinculado, bem como ao Comitê de Ética em Pesquisa
(CEP) da referida Plataforma. Há também exigências documentais nas quais destacam-
se a elaboração para aprovação via Conep dos Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido59
e o Termo de Assentimento do menor60
a serem destinados aos
participantes das pesquisas. As cópias dos referidos documentos e o documento de
aprovação do projeto de pesquisa por parte do CEP e o Centro de Filosofia e Ciências
Humanas da UFRJ (CFCH) seguem nos anexos e apêndices. Os documentos assinados
por todos os participantes, a cópia da autorização de pesquisa emitida pelo CEP/Conep,
e as gravações das entrevistas, seguem arquivadas na escola, à disposição para consulta.
Esta pesquisa contou com a participação de 40 pessoas, sendo 11 profissionais
(docentes, gestores e funcionários administrativos), 10 responsáveis e 19 alunos do 2º
segmento do ensino fundamental.
Este trabalho apresenta características tanto de pesquisa quantitativa quanto
qualitativa sem limitar-se a um paradigma fechado. Minayo & Minayo-Gómez (2003,
p.118) afirmam que “não há nenhum método melhor do que o outro, o método,
“caminho do pensamento” e acrescentam que um método adequado é aquele que auxilia
o pesquisador a “a desenvolver seu objeto, explicá-lo ou compreendê-lo, dependendo de
sua proposta (adequação do método ao problema de pesquisa)”. Bruyne et all (1991)
consideram o estudo de caso como uma pesquisa investida de forma intensiva e alocada
em ambientes concretos, factuais com intenção de captar a completude de determinado
loco e seu contexto. Trata-se de um estudo descritivo que aliado aos dados documentais,
procurou “descrever com exatidão os fatos e fenômenos de uma determinada realidade"
(Triviños, 1987, p. 110). Para Rudio (1986) o essencial em uma pesquisa descritiva é
campo, o envio de relatórios parciais e dos relatórios finais das pesquisas (quando concluídas)”
Disponível em: http://aplicacao.saude.gov.br/plataformabrasil/login.jsf. Acesso: 13 ago. 2014.
59
Este documento deve ser destinado ao participante / colaborador da pesquisa, desde que seja maior de
18 anos. São apresentados dados gerais sobre o estudo, riscos e seus objetivos, além dos direitos
destinados a cada participante como a garantia de anonimato sobre as informações fornecidas,
acompanhamento do desenvolvimento da investigação, indenização em caso de danos comprovados pela
mesma entre outros elementos. A cópia do documento apresenta-se nos anexos, idêntica à destinada aos
participantes ou aos responsáveis dos mesmos, quando os colaboradores são menores de 18 anos.
60
Além do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido que deve ser assinado por um responsável legal
para a participação de menores de 18 anos, este participante também precisa ser signatário do Termo de
assentimento do menor. Somente a partir desses dois trâmites é que o pesquisador está habilitado a
realizar a pesquisa com cada participante. O modelo correspondente segue nos anexos.
89
permitir ao pesquisador o conhecimento e interpretação da realidade sem, no entanto,
alterá-la. Denzin & Lincoln (2006, p.15) reforçam que “em torno do termo pesquisa
qualitativa encontra-se uma família interligada e complexa de termos, conceitos e
suposições” envolvendo um “objetivo investigativo” de compreensão e reconstrução de
um cenário e significados” (DENZIN & LINCOLN, op. cit., p.172). Eles ainda
consideram a possibilidade de “reconstruções individuais que se fundem em torno de
um consenso” (DENZIN & LINCOLN, 2006, p.174) o que nos auxilia na compreensão
de contextos sob distintas visões. Como pesquisa qualitativa, favorece-se inferências e
conexões com outras realidades que “identifiquem pontos em comum com a experiência
relatada” (CANEN, 2003, p. 234) através dos dados documentais e com discussão entre
a teoria e o campo. Para a construção e utilização dos questionários, análise dos dados
quantitativos, captação dos dados qualitativos, construção, execução e interpretação das
entrevistas, recorremos a Moreira & Caleffe (2008).
4.2 - O que dizem os profissionais da educação da unidade escolar
Para análise e triagem, compilamos textualmente as entrevistas gravadas
realizadas com os 11 profissionais participantes. As inferências correspondentes são
apresentadas após cada pergunta mesclando-se a análise do campo e interligações com
universo teórico abordado em função da temática principal: os efeitos do IDEB e do
PDE-Escola na instituição de ensino observada entre os anos de 2009 e 2011.
Abrangeu-se o período entre 2006 a 2014 (considerando-se desde os pontos iniciais até
as características mais recentes levantadas sobre a estrutura organizacional da escola)
para devida comparação entre os achados.
Para a coleta de opiniões evitando-se situações prejudiciais ao seu rigor e
qualidade, cada participante foi comunicado de que a pesquisa tratou buscar percepções
reais dos entrevistados e não para uma aferição de conhecimentos gerais. Foram seis
perguntas abertas que compunham entrevistas realizadas entre a 2ª quinzena de
setembro e o final da primeira quinzena de outubro de 2014. As descrições foram
detalhadas notadas pela fluência e variação dos temas apresentados pelos respondentes.
Como limitações, destacou-se a dificuldade de conciliação do tempo livre do
pesquisador em relação aos colaboradores e a percepção de necessidade em se propor
uma maior subdivisão das questões apresentadas. Alguns assuntos se repetiram, eram
90
expostos fora do momento previsto ou refletiram dificuldades de respostas. Houve
reforço explicativo por parte do pesquisador durante entrevista como forma de auxílio.
Questões menores e mais subdivididas poderiam ter facilitado as respostas dos
participantes, bem como a comparação com os dados obtidos com os formulários.
Como o pesquisador é professor da unidade e ocupa desde 2009 a função de diretor
adjunto, cabe-nos justificar o seu papel de pesquisador neste trabalho por conta da
metodologia empregada, critério de rigor e profundidade das informações que foram
obtidas. França (2003) argumenta, através de experimentos correspondentes, que existe
a “possibilidade de sobreposição, no nível da enunciação, de pelo menos dois lugares
discursivos”. No caso deste trabalho, seriam três lugares ocupados pelo autor: o de
pesquisador responsável, diretor adjunto e professor de 2º segmento da mesma unidade
escolar. A prevista exibição de um preâmbulo se fez presente tanto na fala de
apresentação do pesquisador para cada participante, quanto na apresentação do projeto
em si e de seus objetivos através do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Elegeram-se também entrevistas semi-estruturadas, pois “a característica- chave desse
tipo de entrevista é sua flexibilidade. Desse modo, fica a critério do entrevistador avaliar
a necessidade de possíveis adaptações e mudanças no decorrer do evento.” (FRANÇA,
2003, p. 72) evitando-se pressuposições ou cerceamento de respostas importantes, como
no caso de apontamentos sobre críticas ou necessidades de ajustes da escola ou ainda
responsabilização da equipe gestora pelo trabalho realizado e, eventualmente
considerado insatisfatório. Atentou-se para a adequação das regras de conduta e
linguagem para cada tipo de respondente no ato da construção das perguntas para
profissionais alunos e responsáveis. Estabeleceu-se a seleção de partes das respostas de
cada participante, considerando o que foi prioridade para cada pergunta. França (op.
cit.) recomenda que o entrevistador-participante deve estar integralmente consciente e
presente na ação de ver e ouvir além de monitorar as mudanças do lugar discursivo de
que fala o entrevistado.
Disponibilizou-se hora marcada e espaços reservados para as entrevistas. Para
seu início, havia a apresentação de documentos e objetivos, leitura do cabeçalho sobre a
pesquisa. Priorizou-se igual oportunidade de fala a todos entrevistados, sem
interrupções das ideias. Quanto à análise dos dados, os enquadres tidos como o
resultado de um “termo que designa um princípio do discurso e da organização social”
(BATESON, 1981 apud. FRANÇA, 2003, p. 78) foram devidamente contemplados,
91
pois a relação construída a entre o entrevistador e entrevistados não foi suplantada pela
situação hierárquica e favoreceu maior abertura para a exposição das ideias por parte
dos respondentes. Não se registraram desistências de participação às entrevistas ou
preenchimento de formulários, motivada por qualquer uma das partes.
Seguimos com as análises das respostas dos profissionais, sobre suas percepções
acerca do IDEB e PDE-Escola na unidade:
Pergunta nº 1 - Em sua opinião, o que expressa o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB) e o que uma escola precisa fazer para se chegar a este índice?
Você saberia informar qual a meta desta escola atualmente?
Entre os profissionais respondentes ninguém conhece claramente o IDEB,
tampouco as metas para os próximos anos, conforme orienta o INEP. Surgiram
explicações parciais, repetiu-se ideias e houve imprecisão nas respostas. O retorno dado
pelos profissionais se aproxima das opiniões tidas como de senso comum observadas
entre os alunos e responsáveis, com a diferença de que, entre os primeiros foram usadas
palavras com maior refinamento e contextualização nas ideias, porém nada conclusivo
ou integralmente pareado com a definição apresentada pelo MEC/INEP (BRASIL,
2013) para o IDEB.
Consideremos a distância entre a teoria, os discursos e a realidade praticada,
alinhados por apontamentos de referência. Stephen Ball, sociólogo britânico,
desenvolveu pesquisas sobre políticas curriculares na Inglaterra dos anos 90 propondo
construção de um parâmetro analítico capaz de explicar a relação entre as disposições
curriculares vigentes e o “modelo de produção econômica que o governo Thatcher, nos
anos finais da década de 1980, adotou na Inglaterra, com efeitos significativos em
outras partes do mundo.” (Oliveira & Lopes, 2012). Ball defendeu que tais políticas
conectavam-se à lógica dos textos e dos discursos inseridos numa trama de debates
permeados por “histórias, poderes e interesses”, nos quais seus sentidos passavam a ser
“modificados pela migração de textos e discursos de um contexto a outro, por processos
de recontextualização que produzem híbridos culturais.” (op. cit.). Centradas na ideia de
um ciclo contínuo, suas proposições consideraram três contextos iniciais como
produtores de políticas: o contexto de influência, o contexto da produção de texto e o
contexto da prática (BALL, BOWE & GOLD, 1992), relembrados por diversos autores
92
como Oliveira & Lopes (2012), Borborema (2008) e Mainardes (2006). Este conceito
ficou conhecido como “ciclo de políticas” como recorda Borborema (2008).
Posteriormente, a necessidade de complementação dessa construção inicial, engendrou a
inclusão de mais 2 contextos: o dos efeitos/ resultados e o das estratégias políticas (Ball,
1994a).
Alvo de rediscussões, tal dinâmica que inicialmente sugeriu determinada
linearidade e hierarquia, passa a ser repensada. Incluem-se reflexões posteriores de Ball
(2009) e argumentos como os de Oliveira & Lopes (2012) em que as pressupostas
linearidade e hierarquia entre os ciclos poderiam ser suplantada pelas disputas de poder
além das histórias, contextos e subjetividades particulares. Dadas essas realidades, Ball
& Bowe (1998) apresentam “elementos que contribuem para tornar a interpretação do
ciclo contínuo menos hierarquizada, pois passam a chamar a atenção para a inter-
relação dos contextos” (Oliveira & Lopes, 2012, p.21). Além disso, compreende-se que
cada contexto pode admitir determinada plasticidade, pois os atores envolvidos “não são
leitores ingênuos” e seguem influenciando esse mecanismo “de acordo com as diversas
experiências, valores e interesses” (Bowe & Ball, 1992 apud. Borborema, 2008, p. 72),
fazendo com que as políticas passem por diferentes interpretações. Apoiando-se em Ball
(1994; 2004; 2005) e nas considerações anteriores, entendemos que o atual cenário da
educação no Brasil tem convertido, amiúde, os profissionais da educação – com
destaque aos professores – em reprodutores de uma lógica de mercado no momento em
que possuem metas, além de precisarem apresentar resultados desse processo
“produtivo” escolar. Por conta das condições de avaliação dos alunos - e como
corolário, dos gestores e docentes - possibilidades de avanços pedagógicos deixam de
ser exploradas. Profissionais e instituições passam a “se preocuparem cada vez mais
com seu estilo, sua imagem, sua semiótica, com a maneira como apresentam as coisas
mais do que como as fazem funcionar “(BALL, 2004, p. 1117).
Com aporte em Ball, Mainardes (2006, p.47) relembra que a trajetória de
políticas ou programas educacionais pode atravessar “cinco contextos do ciclo de
políticas”. As redes de relacionamento habitam o primeiro contexto (da influência) e
representantes da arena pública ou grupos representativos, podem influenciar governos,
partidos políticos e o espaço legislativo, conferindo legitimidade aos temas e políticas
que lhe forem convenientes. Os grupos capazes de atuar nessa construção parecem
apresentar menor variação de representatividade social, restringindo-se, aos que
93
possuem maiores cotas de poder político e econômico, alinhados ao mercado. No caso
das avaliações externas no Brasil o acesso a essa discussão parece priorizar os espaços
políticos, econômicos e empresarias em detrimento aos educacionais, (ligados às
questões pedagógicas). Considerado adverso, sem utilidade pedagógica por parte de
profissionais da educação, este indicador (e seus propósitos) culmina em situações não
consensuais, gerando desconhecimento e/ou desinteresse entre diferentes atores
escolares, a não ser em situações de exposição das fragilidades, que geram por vezes
desconfiança. Isso explicaria algumas falas de profissionais ao declararem que “eu não
acho o IDEB justo” (Profissional “F”) ou “não concordo com a linha de apuração”,
(Profissional “A”) e, por outro lado, a demonstração de um desconhecimento da
sistematização através de opiniões como: “Já ouvi falar, mas não sei como se calcula”
(Profissional “J”), “não sei qual é a meta da escola” (profissional E) ou ainda, “Eu tenho
uma pequena ideia professor.” (Profissional “H”) entre outras. Este quadro expõe
poucos ou inadequados espaços para a construção dos conceitos políticos e geram uma
espécie de “negação por princípio” alimentada pelo desinteresse por parte dos
profissionais ou o sentimento de responsabilização, tendendo à culpabilização quando
os mesmos se sentem negativamente afetados por determinados mecanismos
rechaçando-os, como no caso do IDEB.
Mainardes (2013) baseado em Bowe & Ball (1992 apud. MAINARDES, 2013),
reforça a ideia de que “os profissionais que atuam na escola não são totalmente
excluídos do processo de formulação ou implementação de políticas” (MAINARDES,
2013, p.50), por outro lado, o caráter readerly (ou prescritivo) faz com que “o leitor se
converta a um personagem quase passivo, limitado de participação e tido como um
“consumidor inerte” (HAWKES, 1977, p.114 apud. MAINARDES, op. cit.).
Considerando-se que “cada um desses contextos apresenta arenas, lugares e grupos de
interesses e cada um deles envolve disputas e embates” (BOWE et. al. 1992, apud.
MAINARDES, 2006, p. 50) tanto os resultados do IDEB quanto a política PDE-Escola,
não são percebidos, aceitos e utilizados da mesma forma pelas escolas. Observando
contexto dos resultados/efeitos, as consequências gerais da política são mais bem
compreendidas quando os aspectos gerais da mudança e conjunto de respostas
(observadas na prática) são agrupados e analisados (BALL, 1994, apud. MAINARDES,
2006). Um “negligenciamento de efeitos gerais é mais comum em estudos de casos
particulares que tomam uma mudança ou um texto político e tentam determinar seu
94
impacto na prática” (MAINARDES, op. cit.). Já o contexto da estratégia política
envolve a “identificação de um conjunto de atividades sociais e políticas que seriam
necessárias para lidar com as desigualdades criadas ou reproduzidas pela política
investigada” (BALL 1994, apud. MAINARDES, p. 55). O IDEB - enquanto indicador
de qualidade exibindo as possíveis fragilidades da escola e o PDE-Escola sendo um
auxílio financeiro e gerencial às mesmas são exemplos dessas atividades.
A respondente “A” menciona a importância de se levar em conta as situações
contextuais de diferentes escolas, conforme recomenda Brooke (2006). Ela e a
participante “F”, mencionaram o problema de uma possível injustiça na aferição deste
valor, referindo-se à situação de 2009. As respondentes “B”, “E”, “F”, e “H”,
expuseram na pergunta de nº 3, opiniões com percepção semelhante, quando
mencionam reações como surpresa, falta de crença ou indignação com o resultado. A
sensação de um resultado inesperado também foi percebida entre os pais e alunos em
respostas aos formulários. A definição de justiça formal ou abstrata segundo Perelman
(2005, p.18) prevê que “cada fórmula particular ou concreta da justiça constituirá um
dos inumeráveis valores da justiça formal”. A situação contextual de cada escola pode
influenciar na construção desses “inumeráveis valores da justiça” (op. cit.). Perelman
também questiona se “será possível definir uma justiça formal?” (op. cit.) e podemos
alocar este argumento à avaliação de qualidade em nível nacional via IDEB:
observando-se a categoria de igualdade, será que esse indicador comparável a uma
estratégia de avaliação justa do ponto de vista formal, dá conta dos diferentes valores de
justiça para as escolas? Com as dimensões continentais brasileiras, sua ampla
diversidade cultural e históricos abismos socioeconômicos (justamente os que precisam
ser superados, através da democratização da educação com qualidade), concluímos que
do ponto de vista concreto - contextual de cada escola - o IDEB não contempla todos os
valores possíveis para a construção de uma justiça formal em nível nacional.
Para Perelman deveria ser possível definir uma justiça formal, mas há
dificuldades, controvérsias e demandas para se estabelecer as necessárias distinções. No
caso do IDEB, seria necessário o estabelecimento de parâmetros adequados que
comportem as situações contextuais. Determinar um indicador de qualidade mais
completo e ajustado (levando-se em conta como uma, a realização dos testes) para a
educação pública nacional sugere, entre outras coisas, mais discussões sobre a
necessidade do estabelecimento de um currículo nacional para se estabelecer mais
95
igualdade entre os estudantes. Contudo, não apenas as dimensões curriculares são
suficientes para abarcar esta necessidade. Perelman alerta sobre o erro em não se
considerar “quando dois seres fazem parte de uma categoria essencial e nem como é
preciso tratá-los” (op. cit.). Ele acrescenta que “nossa definição de justiça é formal,
porque não determina as categorias que são essenciais para a aplicação da justiça” (op.
cit.). Para Perelman, as fórmulas da justiça concreta são determinações da justiça
formal, o que gera situações díspares ao se determinar as características que devem ser
consideradas na construção de uma fórmula como, a de que “a cada qual a mesma
coisa” (PERELMAN, 2005, p.20), “a cada qual segundo os seus méritos”
(PERELMAN, 2005, p.21), “a cada qual segundo as suas necessidades” (PERELMAN,
2005, p.25), “a cada qual segundo sua posição” (PERELMAN, 2005, p.27).
Estabelecendo analogias, citemos duas: o tratamento igualitário de cada indivíduo
segundo seus méritos educacionais precisa ser equivalente às suas oportunidades
educacionais com destaque à qualidade do que lhe é oferecido. Conhece-se largamente
uma grande deficiência de qualidade no Brasil por problemas de formação docente,
diversas dificuldades vivenciadas pelas escolas e falta de propostas pedagógicas
alinhadas às necessidades dos seus educandos, entre outros obstáculos.
Sem equalizar oportunidades, fica mais difícil buscar de forma justa (no sentido
concreto) a avaliação igualitária dos alunos pelo seu mérito. Esta equalização impõe
diferentes desafios. Por exemplo, Mizala, Romanguera & Urquiola (2007) expõem que
o nível de escolaridade das mães impacta na avaliação de desempenho dos alunos. Mães
com diferentes níveis de escolaridade e alunos inseridos em contextos socioculturais
proporcionalmente diferentes entre si nos indicam que tais indivíduos não poderiam
estar alocados num mesmo grupo, fórmula e critérios para se aferir desempenho por
mérito educacional. Para a fórmula “a cada qual segundo a sua posição” (PERELMAN,
2005, p.27) supõem-se que “os seres, com os quais se desejaria ser justo, estão
repartidos habitualmente, mas não necessariamente, em classes hierarquizadas”. Nessa
linha de pensamento, ele reforça que:
Essa fórmula considera que é justo que se tenha uma atitude diferente para
com membros das diversas classes, contanto que se trate da mesma forma os
que fazem parte da mesma classe, ou seja, da mesma categoria essencial.
Essa divisão em classes, no sentido amplo, pode fazer-se de diversas formas.
Pode basear-se na cor da pele, na língua, na religião, no fato de pertencer a
uma classe social, a uma casta, a um grupo étnico [...](PERELMAN, 2005,
p.27).
96
Dessa forma, surgem questionamentos quando comparamos: 1) a avaliação da
qualidade da educação pública via IDEB 2) as proposições de Perelman e 3) os estudos
afins na área educacional. Alves e Soares (2013) afirmam que há diferença de
rendimento entre alunos negros e brancos, nos quais os primeiros apresentam
frequentemente rendimentos menores. Eles advertem que “o IDEB da escola é
fortemente associado ao nível socioeconômico médio de seus alunos, mesmo com o
controle dos fatores considerados em relação à escola” (ALVES & SOARES, 2013,
p.189) e complementam que “tal resultado indica que a seletividade no segundo
segmento do ensino fundamental – devido aos problemas de reprovação e abandono
precoce da escola – afeta mais os alunos não brancos”. Quanto às diferenças entre
meninos e meninas recomenda-se “investigar a forma como o IDEB é calculado – com a
superestimação da proficiência em matemática, área em que os meninos se saem melhor
no SAEB” (SOARES, 2011 apud. ALVES & SOARES, 2013, p.191). Problemas
algorítmicos no cálculo deste indicador nacional de qualidade denunciados por Soares
& Xavier (2013) apresenta elementos de uma estratégia não justa, do ponto de vista
concreto, algo que pode estar sendo percebido e sentido dentro das escolas. Por outro
lado, sua projeção nacional segundo Soares & Xavier (op. cit.) e seu efeito reflexivo nos
sistemas de ensino no país, tem sido importantes para alimentar o debate sobre o efetivo
trabalho desempenhado pelas escolas. Com isso, o IDEB, do ponto de vista abstrato,
pode ser considerado como um critério justo para aferição da qualidade da educação
pública em qualquer escola no Brasil. Entretanto, do ponto de vista concreto, exibe-se
uma possível “injustiça” do indicador como observado nas falas como a da respondente
“A”, ao argumentar que “numa comunidade como a minha não poderia ter o mesmo
índice [...] como, por exemplo, ao de uma escola como o Kenedy61
que socialmente
falando somos totalmente diferentes, apesar de sermos duas escolas públicas”. A
profissional “F” também destaca o problema, ao afirmar que “eu acho que os critérios e
as coisas que são estabelecidas pelo IDEB não são critérios muito justos. Acho que não
é fidedigno a realidade daquela escola naquele momento” referindo-se à outra escola
municipal de Petrópolis, avaliada com a mais baixa nota de IDEB em 2005, na qual
61
Escola pública municipal da cidade de Petrópolis-RJ, situada no 1º distrito do município e que atende
crianças e jovens de 1º e 2º segmento. Segundo a profissional respondente “A”, a escola Robert Kenedy
atenderia a alunos com níveis socioeconômicos e culturais bem mais elevados do que os atendidos pela
Escola Municipal Odette Fonseca.
97
alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) participaram da Prova Brasil juntamente
com os mais jovens do ensino regular, causando a distorção do resultado, sendo adverso
à realidade apresentada pela maior parte da escola.
Para a profissional “A” “o MEC não deveria ter objetivos e metas idênticas para
ambas. [...] deveriam ser feitos estudos onde eles agrupassem escolas por características
culturais, sociais... [...]”. Nesse viés, SOARES (2009) descreve o exemplo do Índice de
Desenvolvimento da Educação de São Paulo (IDESP) que favorece a divulgação dos
resultados com maior relevância pedagógica, ao considerar percentuais de alunos
estratificados em diferentes níveis. Em contrapartida, as respondentes “B”, “E” e “I”,
mencionaram a importância do IDEB abordando os objetivos e a necessidade de se
avaliar a qualidade das escolas. Soares & Xavier (2013, p. 906), para além das lacunas,
reconhecem a importância do indicador ao recordarem, que “um dos motivos da grande
respeitabilidade que o IDEB obteve é o fato de agregar, em um único indicador, uma
medida de desempenho e outra de rendimento, dimensões fundamentais para uma
análise relevante de sistemas de educação básica” (SOARES & XAVIER, 2013, p.
906). A respondente “C”, sobre a dinâmica da escola frente aos resultados do IDEB,
declarou que: “a gente procura fazer reuniões pedagógicas aonde a nossa orientadora
junto com a nossa diretora geral dá um apoio onde está o nosso problema, um foco que
a gente possa solucionar”, em referência ao impacto do IDEB negativo de 2009 no
trabalho da gestão escolar e de professores. Por outro lado, as metas exatas da escola
para as próximas edições do IDEB não eram conhecidas por nenhuma das profissionais
participantes sugerindo uma menor importância para com indicador em si, diante de
uma repercussão negativa e consequente de exposição pública de um valor abaixo do
esperado. Há também entre os profissionais e destinatários, aqueles que só ouviram falar
sobre o indicador como no caso das respondentes “K” e “L”.
Na pergunta nº 2, as participantes foram indagadas se conhecem o Programa de
Desenvolvimento da Educação e o PDE-Escola e se poderiam informar se (e como) a
escola já participou do mesmo. Observou-se que não há conhecimentos claros sobre o
PDE-Escola por parte de nenhum dos entrevistados. Com os pais e alunos, ocorreu algo
semelhante, ou seja, no total dos 40 participantes dessa pesquisa, nenhum respondente
foi capaz de apontar detalhes precisos sobre o programa. Parte dos respondentes
esboçaram explicações parciais sobre a referida política na qual se mencionou a questão
do auxílio financeiro como entre as profissionais respondentes “A”, “C” e “F”. Se há
98
algum conhecimento acerca desta política de responsabilização (notadamente
insuficiente), o mesmo parece não corresponder a uma visão ou ideia de estratégia apoio
pedagógico ou gerencial às escolas conforme determinado MEC (BRASIL, 2010).
Cremos em duas possíveis explicações para tal situação. A primeira estaria
ligada aos contextos da influência, da prática e dos resultados/efeitos, referenciados por
Ball, Bowe & Gold (1992) presenciados na análise da questão nº 1. Por interesses
internos equipes gestoras e professores, podem eleger quais os discursos e estratégias
serão ou não apreendidos pelas suas escolas, redesenhando-os conforme sua
conveniência, relativa autonomia ou visão sobre a sua necessidade. O PDE-Escola é tido
como uma forma de auxílio, logo, para alguns talvez a sua utilização esteja
condicionada à sua necessidade ou aceitação interna, embora as metas pré-determinadas
devam ser cumpridas como previsto pelo MEC (BRASL, 2006, apud. PADINHA &
OLIVEIRA, 2013). A administração escolar pública por vezes não é passível de um
controle sistemático como na gestão empresarial, pois na escola é possível se observar
um relativo isolamento em relação à gestão intermediária e central por parte de gestores
e docentes dentro de suas escolas com novas formas de conduzir os trabalhos que
seriam, em princípio, externamente orientados por outros níveis de gestão. Isto poderia
ser feito sem qualquer interferência, desde que as metas fossem contempladas.
Mainardes (2006) defende a ideia de que os textos são produtos de múltiplas influências
e agendas e sua formulação envolve intenções e negociação dentro do estado e processo
de formulação da política na qual apenas algumas influências e agendas são
reconhecidas como legítimas e algumas vozes são ouvidas. Uma segunda explicação
estaria no obstáculo da “visão patrimonialista em setores da gestão pública” (BRASIL,
2014, p.4) presente em escolas nas quais os seus diretores (particularmente os que
seguem exercendo cargos por um longo período, chancelados pelo Poder Executivo)
assumem uma postura comparável à de „proprietários‟ das escolas, emperrando, por
vezes, desenvolvimento de determinadas diretrizes orientadas externamente.
Na E.M. Odette Fonseca, observamos pontos convergentes aos da primeira
explicação considerando que o PDE-Escola, destinado à unidade em 2010, não logrou a
esperada representatividade entre os profissionais (inclusive membros da equipe
gestora) concernente ao aporte técnico-pedagógico, sendo este reduzido a uma
concepção de política voltada à destinação de recursos financeiros e/ou materiais. Os
dados documentais, em mais de cinco anos de arquivos consultados, exibem
99
pouquíssimas referências para o PDE ou PDE-Escola, se comparadas ao volume total de
registros. Essa pouca expressividade se confirma na observação das respostas aos
formulários, além dos comentários complementares de pais e alunos. As mudanças
empreendidas e observadas na escola em termos de trabalho pedagógico, por exemplo,
foram mais investidas em função de outras demandas por parte da direção da escola e de
professores do que as que foram pré-determinadas pelo PDE-Escola, convertendo este
documento como algo apenas „pró-forma‟. Padinha & Oliveira (2013) analisando a
reverberação desta política em uma escola pública do município de Cametá/PA,
concluíram que a chegada do PDE-Escola foi compreendida como uma imposição
vertical, sem levar em conta as reais necessidades da escola ou uma consulta à
comunidade escolar. Segundo os autores, tal situação foi percebida como uma ameaça à
relativa autonomia dos profissionais, na qual o instrumento por si só não forneceu
subsídios consistentes para a melhoria da qualidade do ensino na instituição. Na Odette
Fonseca, ainda que estas situações não estejam declaradas, a forma na qual esta política
foi conduzida e a sua pouca projeção local, possivelmente correspondem a uma ideia
similar ao que foi sentido na escola paraense. Sem abrir espaço para a „interferência‟
desse programa na unidade, a peculiar autonomia da gestão escolar ganhou ainda mais
espaço e reconhecimento ao longo do tempo, levando-se em conta a ampla aceitação ao
menos por parte dos destinatários, ao se observar duas variáveis: o de satisfação
demonstrada na análise dos formulários de alunos e responsáveis participantes desta
pesquisa e o percentual de membros da comunidade escolar que optaram pela
permanência da equipe gestora no ano de 2013, após o pleito realizado ao final do
referido ano letivo. Os valores percentuais em ambas as situações são superiores a 97%.
Apontamos para o questionamento sobre o porque de não haver uma maior
manifestação e participação da comunidade escolar, por conta de um controle maior
política partindo da direção da escola. Para Padinha & Oliveira (2013, p.5) “a postura de
participação ainda é um ato a ser aprendido para que se possa colocar em prática”. Os
autores reforçam a partir das reflexões de Gadotti (2004, apud. PADINHA &
OLIVEIRA, 2013, p.5) que existe a necessidade de “mudança de mentalidade, onde a
escola deixa de ser vista pelos membros da comunidade escolar como um prédio
público, normativo do Estado para o ensino, mas um espaço de conquista, relação,
proximidade”. Ao observar as questões sobre tais políticas em particular sua estrutura,
planejamento e adoção no município do Rio de Janeiro, Carrasqueira (2013) aborda a
100
relação entre os níveis intermediários de gestão (nesse caso a Secretaria Municipal de
Educação do Rio de Janeiro) e as percepções, por vezes díspares, dos seus docentes.
Focado nos municípios de Duque de Caxias e também do Rio de Janeiro, Almeida
(2013) expõe que entre os docentes há múltiplas opiniões, falta de consenso e
resistência frente às políticas de responsabilização. As limitações de tais políticas e a
falta de condições de trabalho especialmente para atender as metas pré- estabelecidas
são pontos em destaque. No nosso estudo de caso, a quantidade de registros
documentais com declarações afins, feitas de forma direta é pouco expressiva se
comparada aos demais relatos dos respondentes e registros escritos. Está claro que
houve pouca legitimação e interesse pelo programa como forma de empreendimento
para melhoria da qualidade do ensino oferecido.
Na pergunta nº 3, comunicamos que, em 2010, foi divulgado que a escola obteve
o resultado de 2,7 pontos no IDEB de 2009, considerado, segundo a imprensa local, o
mais baixo índice do município entre as escolas do mesmo perfil. Indagamos quais as
percepções sobre a repercussão disso dentro da escola, (entre os alunos, professores,
equipe gestora e responsáveis) e na opinião do respondente, quais as responsabilidades
de cada ator escolar neste processo. Por conta da fluência da entrevista, os comentários
sobre a repercussão e responsabilidades dos atores escolares por vezes aludiram aos dois
períodos distintos (2009 e 2011) dentro de uma mesma resposta. As interpretações e
conclusões foram feitas respeitando-se tal fluência do que foi expresso pelos
respondentes.
A divulgação de um resultado negativo relativo ao IDEB de 2009 reverberou de
maneira importante dentro da unidade escolar. O impacto foi maior entre os
profissionais, especialmente para os professores como se percebe nas falas das
respondentes “E”, “F” e “K”. A respondente “A” reforçou que os docentes ficaram
muito tristes, mas, segundo ela, pouco se notou entre os alunos. A mesma percepção
sobre os estudantes é compartilhada pela profissional “K”. A profissional “A” lembra
que observou entre os responsáveis, atitudes ligadas ao que chamou “fofoca” sendo
possivelmente uma iniciativa para a culpabilização dos professores, como Ravela (2008,
p.48) adverte ao mencionar o “impacto sobre certos atores”. Houve quem destacasse a
questão do impacto da divulgação dos resultados também reportado por Torres (2008).
A profissional “E” afirmou que foi inclusive abordada por colegas em um terminal
101
rodoviário da cidade, no mesmo dia da publicação da notícia em jornal local62
e antes
mesmo da sua chegada à escola Odette Fonseca. Esta respondente confirma que também
foi questionada sobre a situação em outra unidade escolar do município, ao chegar para
as suas aulas. A repercussão externa negativa é relembrada pela profissional “G” através
dos comentários surgidos dentro da secretaria de educação e as profissionais “E” e “I”
recordam as falas originadas em outras escolas. Destacam-se duas questões: a primeira
pela confirmação dessas impressões ao se analisar a opinião dos pais, via formulário. A
segunda trata-se do sentido e do sentimento de injustiça do ponto de vista concreto,
conforme referenciado por Perelman (2005), migrado para o universo educacional na
análise da questão nº 1. Tal sentimento acometeu determinados membros da escola
como as respondentes “F” e “G” sinalizarem o problema da imagem negativa afetando
principalmente os profissionais.
As consequências também podem ser mais ou menos sentidas dependendo das
expectativas alimentadas, ou não, pela comunidade escolar antes da divulgação de
resultados. Para determinados membros na escola estudada esse impacto foi ainda maior
por não ter sido um resultado por eles esperado. Embora a respondente “A” deixasse
bem clara a possibilidade de recebimento de um resultado ruim por conta das
providências internas, outros atores tiveram uma percepção diferente. Na questão, 4 a
respondente “C” expressou espanto, pois segundo ela, em outras ocasiões, foi nutrida
pela Secretaria de Educação uma imagem de desempenho amplamente satisfatório a
respeito da rede municipal de ensino. Houve participantes que não destacaram um
responsável, mas mencionaram uma responsabilidade coletiva. A participante “D”
incluiu desde a Secretaria de Educação até os responsáveis pelos alunos. Outros
apontaram que a responsabilidade pelo resultado ruim era principalmente da direção da
escola, uma vez que caberia a ela conduzir a instituição com propostas que pudessem
garantir uma boa qualidade do ensino, como afirmado pelas profissionais “G” e “H”. As
profissionais “A” e “K” perceberam pouca preocupação por parte dos estudantes e as
participantes “F” e “H” destacaram o quanto a situação de 2009 pesou para os docentes
da unidade, conforme ilustrado nos dois trechos adiante separados:
[...]Acho que o impacto maior mesmo foi em relação ao corpo docente
porque os pais até sentem, os alunos também, mas numa atitude inicial. O
corpo docente não. O corpo docente carrega isso até porque a gente segura
62
Detalhes dessa publicação apresentados nos anexos III e IV deste trabalho.
102
essa responsabilidade, a gente chama essa responsabilidade pra gente [...]
(Profissional F)
[...] Olha eu vou falar em meu nome como professora com 61 anos de idade
eu fiquei chateada, sabe? Muito chateada e falei assim: “eu vou lutar pra
mudar isso vou melhorar minhas aulas vou estudar as coisas...[...]”
(Profissional H)
Indagamos, na pergunta 4, como as entrevistadas tiveram acesso às primeiras
notícias informando que a E.M. Odette Fonseca não atingiu sua meta em 2009 e como
foi em 2011.O impacto da ampla divulgação de resultados via imprensa foi marcante
entre os profissionais da escola, ganhando destaque durante o processo das entrevistas e
revelando diferentes fontes. As profissionais “A”. “B”, “C”, “D”, “G” e “H”, tomaram
conhecimento da situação a partir da divulgação pela imprensa. As respondentes “E”,
“J”, “K” e “L”, souberam da notícia através da direção da escola. Já a profissional “F”,
enquanto membro da Secretaria de Educação, respondeu que pelo o que podia recordar,
provavelmente soube da notícia por este órgão do governo e que, inclusive na ocasião,
foi realizado um levantamento preliminar para o estabelecimento de estratégias para o
acompanhamento diferenciado às escolas que obtiveram baixos resultados. No caso da
profissional “I”, a notícia chegou através do comentário feito pela diretora de outra
unidade escolar, pois na ocasião ela não fazia parte do quadro de funcionários da E.M.
Odette Fonseca. A ampla divulgação, nesse caso específico, revela dois aspectos: a
diversidade de acesso à notícia e a frequência de cada forma como a mesma foi exposta.
Sobre as diferentes maneiras de como resultado ruim da escola se tornou público,
incluem-se outras instituições, a Secretaria de Educação, a imprensa e a própria unidade
que foi mal avaliada. A forma depreciativa e especulatória é destacável em detrimento a
um real interesse ou conhecimento das questões contextuais da unidade, bem como
formas de auxílio ou cooperação. Somente a profissional “F” sinalizou algo sobre
“estratégias de acompanhamento”, mas sem maior detalhamento sobre o que deveria ser
feito para auxiliar a unidade. A respondente “D” exemplifica como a responsabilização
negativa foi sentida e expressada pelos docentes dessa escola:
[...]Venho de fora, da cidade do Rio de Janeiro e na rodoviária mesmo
alguns professores que são lá de baixo, que pegam o mesmo ônibus
comentaram “você não é daquela escola, logo na entrada [...]nossa a escola
foi muito mal avaliada, não sabia que ali era tão horrível assim, que o ensino
era tão decadente etc. etc...” [...]e saindo daqui, como eu trabalho em mais
uma escola da rede de Petrópolis, cheguei lá também (surgiram) aqueles
103
questionamentos, pois sabiam que eu trabalho [...]Então as pessoas tinham
um olhar diferenciado e comentavam negativamente. Eu fiquei
envergonhada[...]
Em nenhum momento a profissional “D” que foi questionada sobre resultado
negativo recordou-se de qualquer argumentação sobre os motivos que teriam levado a
unidade a esse resultado. Isso parece confirmar uma atmosfera maior de culpabilização
especulatória do que compreensão contextual dos fatos.
Sobre a frequência de como a notícia foi divulgada, chama atenção o
protagonismo da imprensa local: a maioria das profissionais entrevistadas (6 num total
de 11) responderam que tiveram acesso à notícia pela imprensa, sendo que cinco delas
através do jornal impresso “Tribuna de Petrópolis”. A repercussão da notícia, publicada
em julho de 201063
, foi além de impactante, possivelmente distorcida (segundo
membros da equipe gestora) o que teria aumentado a especulação de caráter negativo.
Conforme relatos, o referido jornal teria noticiado a escola como a pior de Petrópolis e
que na ocasião, a direção havia sido procurada para comentar o assunto, mas não teria
atendido a equipe de reportagem, fato este negado pela equipe gestora. Dias após a esta
primeira publicação, o referido jornal publicou uma nota64
em primeira página (além de
matéria em página interna) como forma de parcial reparação solicitada a pedido da
equipe diretiva, após questionamentos encaminhados sobre os conteúdos da primeira
publicação e suas consequências para a escola. Tal situação, a forma como foi
conduzida e os seus efeitos dentro e fora da escola sinalizam tanto a relevância de se
discutir o papel da imprensa nesse processo quanto a sua responsabilidade com todos os
atores envolvidos65
.
O impacto foi maior pela divulgação do resultado em si do que pela chegada da
política de responsabilização PDE-Escola no mesmo ano. Os registros documentais
(particularmente os das reuniões pedagógicas), as falas do corpo docente e da equipe
gestora e as estratégias empreendidas antes da realização da Prova Brasil em 2009,
63
A fotocópia desta noticia consta na parte destinada aos anexos.
64
Detalhes dessa nota explicativa impressa, bem como a matéria na íntegra estão explicitados no anexo V
deste trabalho.
65
Schreiber (2008, p.358) afirma que a ideia de que a imprensa cumpre a função social de esclarecer aos
cidadãos reportando-lhes a verdade de forma desinteressada e neutra esconde o fato de que o setor de
comunicação age sob uma lógica empresarial. A seleção de pautas envolve decisões políticas e a verdade
reportada nada mais é do que a versão dos fatos ocorridos intermediada pela linha editorial do veículo e
pela subjetividade dos jornalistas que redigem a matéria.
104
prevendo-se a possibilidade de um resultado insatisfatório (providência esta não
repetida em anos subsequentes), reforçam essa análise. O efeito negativo das
publicações de resultados obtidos pelas escolas em avaliações externas já vem sendo
discutido no âmbito da pesquisa educacional. Considera-se que as “práticas que
melhoram a qualidade educacional média de um estabelecimento de ensino podem ter
como efeito perverso o aumento da desigualdade entre alunos discriminados por
raça/cor, gênero e outras variáveis sociodemográficas” (SOARES; ALVES, 2003 apud.
SOARES; ALVES, 2013). Entendemos que as mesmas são também motivadas pela
busca de melhores resultados gerais a serem exibidos à comunidade. Silva (2011) alerta
sobre o problema da diminuição da dignidade docente, além da desmotivação e perda de
autonomia, situações também confirmadas nas falas de docentes de nossa pesquisa
como a profissional “F” ao mencionar que “o corpo docente carrega isso até porque a
gente segura essa responsabilidade, a gente chama essa responsabilidade pra gente” em
resposta foi fornecida para a pergunta nº 3. Sistemas de ensino também podem ser
afetados ou perceber efeitos colaterais em suas escolas como no município de Castro
(PR). Prevendo estímulos para readequação curricular adequada às realidades locais, por
exemplo, foi criado o Índice de Desenvolvimento de Educação de Castro (IDEC). A
ampla divulgação de resultados foi posteriormente substituída pelo comunicado feito
apenas para as escolas, alunos e responsáveis, após a gestão local perceber efeitos
negativos não intencionados entre membros de diferentes comunidades escolares,
consequentes de publicação irrestrita e da criação de rankings entre as escolas conforme
declarado pelo secretário municipal de educação em 2012 e descrito no relatório
produzido por Gimenes & Silva (2012).
A pergunta 5 indagou em que medida os entrevistados atribuiriam a progressão
do IDEB, em 2012, para 4,7 pontos, ou seja, um aumento de 67% do índice após dois
anos. Diferente de 2009, a forma de acesso à notícia mais frequente relatada foi através
da própria escola. Essa parte não foi explicitada na redação da pergunta nº 5, mas foi
solicitada pelo pesquisador às respondentes. As profissionais “A”, “B”, “C” e “E”
confirmaram ter recebido ou consultado a informação dentro da unidade escolar.
Somente a profissional “I” informou, mas sem ter certeza, que teria visto algo a respeito
na imprensa sem mencionar maiores detalhes. Nos documentos analisados não constam
publicações na imprensa local sobre este fato em 2011. Entretanto, a entrevistada “C”
confirma ter assistido em um canal de TV local, a notícia sobre o aumento da nota da
105
escola pesquisada, mas não conseguimos fontes seguras que confirmassem essa
informação. As demais participantes não comentaram ou não souberam responder sobre
como tiveram acesso à notícia.
A melhoria do resultado do IDEB e sua posterior divulgação gerou impacto
positivo dentro da escola, ainda que considerado por algumas como algo de menor
intensidade comparando-se aos efeitos negativos de 2009, como afirmam as
respondentes “E” e “H”. A profissional “E” de forma simbólica e metaforica
complementa que tal fato é como “a própria questão da vida mesmo, as coisas ruins às
vezes são mais marcantes na vida da gente, não sei, acho que o próprio ser humano tem
um pouquinho disso”. A profissional “H” reforça que “de maneira geral, as pessoas tem
o intuito de criticar, mas quando as coisas acontecem, ninguém elogia...”. O impacto da
ampla divulgação de resultado é tema presente nas pesquisas em educação, como nas
referências já mencionadas neste trabalho como a de Brooke (2013), Soares (2009),
Torres (2008) entre outros. A respondente “A” mencionou a repercussão positiva da
notícia ente professores e alunos. A participante “D” sinalizou as diferenças que
percebeu na escola, como o maior envolvimento dos professores de 1º e 2º segmentos
nos projetos e a evolução de aprendizado dos alunos, comparando-se anos letivos
subsequentes. Para ela, os alunos do 6º ano de 2014, por exemplo, eram melhores do
que os de anos anteriores e isso teria sido um resultado do trabalho desempenhado pela
escola. A respondente “H” confirmou uma situação semelhante.
Sobre a responsabilidade pela evolução do resultado, quatro profissionais (“A”,
“B”, “F”, e “G”) assinalaram a participação coletiva e sete (“C”, “D”, “F”, “H”, “I”, “J”,
“K” e “L”) apontaram como mais importantes, as ações da equipe gestora na escola. A
profissional “F” foi aqui mencionada duas vezes, por ter reportado às duas situações. A
participante “C” descreveu a dedicação integral da direção, comentando, por exemplo, o
trabalho realizado em prol da escola, em carga horária muito superior à exigida para o
exercício dos referidos cargos, inclusive em atividades e dias que não eram de
competência ou obrigação dos mesmos, como a realização de pequenos reparos na
unidade escolar nos fins de semana. A profissional “C” confirma a dedicação integral da
equipe percebida pela busca de melhoria nos resultados das avaliações externas, ainda
que nos questionemos se tal ação não está alinhada á um estreitamento de objetivos. A
participante “F” confirma a preocupação das escolas com os testes, a qual classifica
como “às vezes erradamente até extrema”, mas afirmou que esta situação não é uma
106
realidade da E.M. Odette Fonseca. A profissional “G” destaca que, além do trabalho e
comprometimento, a escola possui um diferencial importante que é o fato da mesma ter
definido bem “o seu papel” se ter se situado “no lugar onde ela está inserida”. Ela faz
menção ao trabalho da direção da escola com liderança, por vezes necessariamente
impositiva quando se “teve muita briga no sentido de se impor e não deixar a coisa fluir
ao “vai-da-valsa”. Tais falas remetem à relevância para se adequar às questões
contextuais da comunidade, sem prescindir do seu papel de liderança e busca de metas.
A pergunta 6 refere-se a outras considerações sobre a postura e/ou mudanças na
escola em função de tais resultados (infra-estrutura, projetos pedagógicos, etc.) que as
respondentes gostariam de acrescentar. Durante a realização das entrevistas surgiu a
necessidade de subdividir esta pergunta em três partes para facilitar a formulação das
respostas por parte das respondentes, solicitando-se que comentassem: 1) sobre a
percepção de mudanças, ou não, na escola nos últimos anos; 2) se as referidas mudanças
foram positivas ou negativas e, 3) o que ainda poderia ser mudado ou empreendido pela
escola, considerado como algo importante, mas que ainda não havia sido realizado.
Todas as onze entrevistadas mencionaram mudanças nos últimos anos e
destacaram aspectos positivos. Foi solicitado que os aspectos negativos e necessidades
futuras não deixassem de ser comentados, mas percebeu-se que pouco dos mesmos foi
destacado. As entrevistadas sentiram-se bastante à vontade para responder as perguntas
e no caso mais adiante dos pais e alunos, confirma-se que há críticas direcionadas à
escola e seus profissionais, sem se recorrer a preocupações sobre quem era o
entrevistador, o que reforça a preocupação com a condução adequada do processo de
coleta de opiniões. A necessidade de avanços foi assinalada pela respondente “B”
citando o investimento em mais projetos, passeios, eventos culturais e maior
engajamento do poder público o qual, segundo ela, devido a pouca participação do
governo, “a educação está jogada às traças”. Mesmo isolada, esta opinião é importante
na medida para que se indague o porquê da referida entrevistada sinalizar essa
percepção, lembrando-se questão da cooperação entre os entes federados (CURY, 2008;
2010) e em diferentes níveis de gestão, algo que nesta escola apareceu de forma
destacada, se comparada a outras unidades escolares da região como, por exemplo, com
a reforma do prédio em 2012, a troca completa de mobiliário no mesmo ano, o
recebimento de sala de recursos e laboratório completos entre 2009 e 2011, as parcerias
estabelecidas entre a escola e outras instituições para projetos e a chegada do PDE-
107
Escola como forma de aporte técnico e financeiro. Tais mudanças foram percebidas
pelas entrevistadas “C” e “F”, por exemplo. A respondente “C” destaca mudanças no
clima da escola através da conscientização dos alunos. Exemplifica-se um antigo
problema de pichações na unidade nos arredores da mesma. A mudança de
comportamento teria ocorrido com alunos que apresentavam dificuldade de
relacionamento e/ou cumprimento de normas, através de atendimento contínuo aos seus
respectivos responsáveis. O trabalho positivo da escola sobre a formação dos alunos,
convertido em bons resultados frente a uma realidade de carência da comunidade nos
aspectos cultural, social e de convivência, também foram lembrados. A entrevistada “C”
afirma que percebe uma realidade externa à escola muito mais complexa, no sentido do
respeito entre alunos e familiares, por exemplo, e que percebe dentro da escola uma
atitude diferente. Referências sobre a cultura escolar, indicadores sobre o fortalecimento
da identidade da escola perante a comunidade e estudos sobre efeito-escola podem ser
encontradas em Alves, (2006), Alves & Franco (2008); Alves & Soares (2005); Franco
& Bonamino (2005) e Lee (2000; 2004; 2008). Há conexões com alguns elementos
percebidos como positivos na dinâmica diária e nas características da escola relatadas,
por exemplo, no clima escolar entre alunos e profissionais, ou mesmo no tamanho das
turmas (sensivelmente reduzidas ao longo dos anos).
A profissional “C” sinalizou a necessidade de revisão do papel da escola perante
a sua comunidade dada a sua percepção em determinado nível do que chama de
“paternalismo”. Segundo ela, criou-se uma situação de acomodação por alunos e seus
familiares na qual os mesmos estariam alimentando uma ideia de que seus problemas
são de solução fácil, sempre contando com um agente escolar, especialmente a direção.
Embora a respondente, membro da equipe gestora, sustentasse que sua opinião não se
refere à mudança do papel social da escola, mas sim de como isso é interpretado e
recebido, em alguns momentos, a entrevistada pareceu apoiar - e por vezes recuar -
quando sugere que unidade deve rever esse tipo de assistência. A profissional “J” alerta
para uma situação análoga (sobre a visão assistencialista da escola) que estaria criando
uma dependência por parte dos destinatários (principalmente dos alunos) o que,
segundo ela, explicaria a quantidade de absenteísmo de ex-alunos em outras escola por
conta da dificuldade em adequar-se a diferentes contextos, por não contarem com esse
tipo de acompanhamento.
108
A questão sobre a “mudança de mentalidade” foi comentada pela respondente
“J” e está alinhada à necessidade de participação da comunidade escolar com a
instituição que lhe atende, recomendação orientada por Gadotti (2004, apud. PADINHA
& OLIVEIRA, 2013, p.5). A participante “D” reforçou a melhoria do clima escolar
entre os colegas (docentes) e os estudantes. Ela atribuiu esse avanço à direção da escola,
principalmente na cobrança de dos alunos, além da “formação cidadã”, sugerindo uma
comparação com outra unidade escolar em que trabalha, sinalizando diferenças. Tal
atitude comparativa possivelmente partiu de outros participantes devido às suas
experiências intra-escolares (observando esta mesma escola ao longo do tempo) e entre
escolas (docentes, ao tecerem seus comentários, provavelmente estabelecem
comparações entre as que trabalham). Destacamos como exemplo a fala da entrevistada
“D”:
[...]certas cobranças que vejo aqui e não vejo na outra escola e o quanto se
diferencia um aluno que tenha uma cobrança maior de pontualidade, de
vestimenta, de ficar mais sendo cobrado se fez exercício ou não, se trouxe
atividade de casa ou não, então isso não é coisa do passado (na escola) e
isso traz resultado [...]
A profissional “E” diz, que além das mudanças na estrutura física e nos recursos,
expressa que “da parte pedagógica da escola uma nova preocupação com as novas
avaliações, uma reformulação e ajustes nos planejamentos pra que a gente esteja melhor
para as avaliações para esse momento de avaliação. Uma forma diferente de encarar os
alunos...” fazendo menção ao impacto das avaliações externas. Já a respondente “F”
sinalizou que sente falta da adequação dos planejamentos internos de acordo com o que
é solicitado nos testes.
Faz-se necessário refletir e agir diante de problemas como a falta de um de
currículo nacional e Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) imprecisos, além da
preocupação para se evitar o estreitamento de objetivos. A entrevistada a oportunidades
insuficientes para formação docente (inclusive adequadas para se debater essa nova
realidade), além das trocas entre os profissionais e responsáveis. Foram sinalizadas
lacunas sobre o caráter de colegiado e gestão democrática na escola, referenciados por
Brasil (2013) e Paro (1994; 1997; 2000). A dicotomia entre o que se ensina na escola e
é cobrado na avaliação externa, além da ausência de espaços para atividades de
formação docente, também foram mencionadas pela profissional “K”. Para ela, o nível
cobrado nas avaliações externas é inferior ao que é trabalhado na escola.
109
Nenhum entrevistado mencionou a existência de espaços para decisões de
colegiado e que envolva a todos os atores (mas há registros de reuniões para prestação
de contas, por exemplo). Não se registrou até o ano de 2014, a criação de conselhos
escolares como forma de maior integração entre os atores. A atuação de grêmios
estudantis na escola é pouco observada e não parece haver estímulo à participação de
membros da comunidade escolar em reuniões do Conselho Municipal de Educação
(COMED) segundo a entrevistada “F”. Ela ainda pontua que a relação entre docentes e
pais é rara e só acontece para se solucionar problemas afirmando que “a gente não tem
contato pra apresentar coisas boas”. Outros entrevistados também pontuaram esse
cenário. Também foi comentada a escassez de reuniões com todos os professores
horistas de 2º segmento. A participante “F” reconhece que tais dificuldades não são
encontradas apenas na escola Odette Fonseca, e finaliza: “acho que isso tudo ainda é
meio falho na nossa educação”.
A participante “G” destaca o quanto está feliz em trabalhar na escola
mencionando o fato de já ter feito parte da história da mesma em diferentes contextos e
posições (como supervisora educacional da unidade 2009, chefe da supervisão escolar
da rede municipal e docente da disciplina Ensino Religioso na própria unidade). Sua
fala exibe um caráter comparativo, apontamentos sobre o clima escolar e uma percepção
sistêmica a partir de seu exercício em diferentes papéis. Ela afirma que o trabalho na
escola é árduo, a realidade do entorno é complexa, mas há suporte suficiente para o bom
desempenho das atividades, ao verbalizar que “eu então que atuei em várias funções
diferentes sei definir muito bem isso.” (no sentido de quando se tem, ou não, o apoio
entre os pares). Já o aumento do respeito e da disciplina entre os membros da unidade
escolar, além da organização administrativa foram recordados pela entrevistada “I”.
Para a profissional “H” a melhora também foi evidente, entretanto, foram apontados
problemas de infra-estrutura, como a falta de uma quadra poliesportiva, reivindicação
também sinalizada por alguns alunos na pesquisa, através dos formulários. No que
concerne à qualidade da educação básica pública no Brasil, Alves & Soares (2013, p.
184) afirmam que “estrutura física, equipamentos e conservação do prédio escolar
importam”.
4.3 O que expressam estudantes e responsáveis
110
Tivemos como objetivo a captação das percepções de alunos e responsáveis
sobre as mudanças ocorridas na escola nos últimos 5 anos (2009 e 2011), para a análise
de informações comparáveis às os profissionais atuantes na escola estudada. Foi
elaborado um modelo de formulário que contou com nove perguntas (apresentado nos
apêndices) no qual cada instrumento aplicado foi preenchido pelo pesquisador,
simultaneamente ao ato das entrevistas. A forma de realização das entrevistas, a
apresentação antecipada das informações (com detalhes do estudo para cada
respondente), o armazenamento dos dados e dos documentos obtidos, seguiram os
trâmites legais de realização previstos pelo Comitê de Ética de Pesquisa da Plataforma
Brasil (CEP/Conep) contemplando-se a assinatura de cópias do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e do Termo de assentimento do menor
(TAM) destinados aos respondentes e explicitados na parte introdutória deste capítulo.
Foi estabelecida a oportunidade de diálogo com os estudantes e responsáveis (sendo
este inclusive sinalizado como positivo por parte do grupo) e a construção de uma nova
perspectiva sobre o contexto local por parte do pesquisador. Como limites da pesquisa,
pontuamos a restrição de tempo para a inclusão de mais responsáveis a serem
entrevistados, e a relativa dificuldade de acesso a alguns deles, uma vez que foram
necessárias visitas domiciliares, que exigiram agendamentos, ademais da conciliação de
tempo de trabalho/investigação do pesquisador.
Para justificar a seleção dos grupos de análise, recorreu-se a dois critérios
iniciais. A escolha de alunos considerou os que haviam participado de pelo menos uma
das edições da Prova Brasil, nos anos de 2009 e 2011 estando ou não matriculados na
escola em 2014, ano da pesquisa. Ao final, contou-se com os matriculados e frequentes
neste ano letivo, distribuídos entre as turmas de 7º, 8º e 9º ano escolares. Alguns
chegaram a participar das duas edições mencionadas da Prova Brasil, como alunos de 5º
ano, por terem sido retidos nesta etapa escolar, por mais de uma vez. Dadas as
dificuldades de contato com os responsáveis, se comparadas ao acesso diário a alunos, o
critério mínimo estabelecido para a participação de pais ou responsáveis legais levou em
consideração o tempo de contato com a unidade escolar de, no mínimo, os últimos 5
anos (tendo filhos matriculados na unidade) ou ser morador do bairro em igual período.
Apenas um aluno (não participante de nenhuma edição da Prova Brasil) e uma
responsável (que passou a ser moradora da comunidade somente a partir de 2011, com
111
uma filha matriculada na escola em 2014) foram exceções a esses parâmetros.
Participaram desta parte da pesquisa um total 10 responsáveis e 19 alunos.
Semelhante à análise das entrevistas com os profissionais, organizamos as
informações obtidas dos destinatários e estabelecemos inferências permeadas pelo
aporte teórico e o campo. O conjunto de respostas segue apresentado em tabelas
numéricas, tabelas anexas a cada uma das perguntas que exibem comentários distintos
dos participantes e a apreciação paralela de tais dados. As tabelas quantitativas se
referem tanto aos estudantes e responsáveis de forma separada, como em conjunto, de
acordo com a frequência de respostas. As tabelas que trataram de questões com mais de
uma opção de resposta (referentes às perguntas que não apresentaram opções de
respostas mutuamente exclusivas) exibem valores totais, diferentes em relação à
quantidade de participantes, já que alguns optaram em apontar mais de uma alternativa
para cada questão. Uma similar variação no total de respostas também aparece na
contabilização dos comentários, uma vez que alguns respondentes se reservaram ao
direito de não realizá-los nas questões semi-estruturadas que ofereciam esta
oportunidade. Há mais perguntas para este grupo de participantes em relação aos
profissionais. Inicialmente entendermos a necessidade de uma divisão maior e mais
clara do que estava sendo perguntado, dada uma possível dificuldade maior
compreensão (e consequente o fornecimento de informações), entretanto manteve-se a
essência das perguntas garantindo-se a possibilidade de comparações, além de
percebemos posteriormente que tal mecanismo poderia ter sido utilizado entre os que
trabalham na escola. Adotamos as mesmas medidas de armazenamento do material de
pesquisa exigidas pelo CEP/Conep (termos, documentos e questionários) e que seguem
à disposição da escola sob a responsabilidade do pesquisador.
Tabela 25. Pergunta de nº 1 para alunos e responsáveis: Você sabe o que é o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e o que uma escola precisa fazer para se
chegar a este índice?
Sim Não Parcialmente Valores totais
Alunos 0 6 13 19
Responsáveis 0 6 4 10
Total de participantes 0 12 17 29
112
Tabela 26. Resumo das especificações e comentários sobre a pergunta de º 1 para alunos
e responsáveis.
Descrição Quantidade
Só ouvi falar. 19
Nunca ouvi falar. 1
Só ouvi falar e ninguém explicou. 1
Já ouvi falar, mas não sei o que é. 1
Índice para avaliar a escola através da Prova Brasil. 1
Total 23
Nenhum dos participantes possui conhecimento detalhado sobre o IDEB e
somente entre os alunos apareceu uma maioria de respondentes com uma noção parcial
sobre este indicador. 21 das 29 pessoas entrevistadas alegaram que só ouviram falar
sobre o índice. No entanto, tabelas posteriores sugerem uma inversão na tendência de
respostas quando o assunto é o impacto na escola, em particular o resultado negativo do
ano de 2009. O conjunto formado por estas respostas, pelos relatos dos profissionais e
pela análise dos documentos, pressupõe uma disparidade da trajetória de políticas e seus
indutores, referenciada por Ball, Bowe & Gold, (1992), Ball (1994a) e Mainardes
(2006) ao se recorrer à comparação de diferentes contextos. O contexto da produção do
texto, por exemplo, está aqui presente na ideia de que o IDEB tem como objetivo
apontar o nível de qualidade das escolas para futuros desenhos de estratégias de
recuperação das unidades necessitadas. Contudo, o mesmo não conversa com o contexto
dos efeitos/resultados consequentemente sentidos através da ampla divulgação do IDEB
tida como forma de culpabilização dos profissionais, particularmente docentes,
conforme sinalizado na apreciação das entrevistas com os mesmos.
Tabela 27. Pergunta de nº 2 para alunos e responsáveis: Você saberia informar qual (is)
é (são) a (s) meta (s) desta escola daqui por diante? (para as próximas avaliações)?
Sim Não Valores totais
Alunos 2 17 19
Responsáveis 10 0 10
Total de participantes 12 17 29
Tabela 28. Resumo das especificações e comentários sobre a pergunta de º 2 para
alunos e responsáveis.
113
Descrição Quantidade
Não tenho, mas ouvi falar. 1
Não sei se participa. 1
Não me lembro. 1
Acho que uns 6,5. Não tenho certeza. 1
Li que a meta anterior é de 3,0 e temos que chegar a 5,0 ou 6,0. 1
Alguma coisa próxima dos 4,0 pontos. A professora Carla comentou! 1
Sei que tem que melhorar, mas não sei o quanto! 1
Sei que preciso avançar um pouco mais, não sei exatamente o quanto! 1
Acho que é uma media 6,0. Tinha que melhorar a escola. 1
Acho que 5,0 ou 6,0. 1
TOTAL 10
Poucos afirmaram ter conhecimento das metas, mas ninguém foi capaz de fato
enunciá-las corretamente, ou seja, nenhum dos 29 entrevistados conhece os valores a
serem alcançados para as futuras edições do IDEB. Além disso, a maioria dos
participantes não tem qualquer ideia sobre o assunto. O mesmo aconteceu na análise de
respostas dos profissionais.
Os documentos analisados da escola se referem constantemente à melhoria de
qualidade, mas não são detalhados quanto a este item especificamente. Este ambiente
nos sugere que não existiram discussões constantes sobre o tema, particularmente após
o resultado positivo observado em 2011, se comparado ao considerado ruim em 2009.
Algumas estratégias adotadas no ano de 2010 - registradas inclusive em atas de reuniões
pedagógicas – e não repetidas nos anos subsequentes (como uma avaliação institucional
que contou com a participação de professores e alunos) indicam mudanças de atitude
com foco nos resultados das avaliações. Acreditamos em duas possibilidades nesse
processo, inclusive considerando a coexistência de ambas: a primeira é a de que a escola
a partir do momento que logrou determinadas conquistas julgou não necessitar lançar
mão de estratégias tidas como emergenciais ou circunstancias. A segunda explicação
seria o fato de que tais medidas estavam mais alinhadas a um possível (ainda que
parcial) estreitamento de objetivos (FERNANDES & GRENAUD, 2009),
principalmente com a eminência de um resultado crítico para o IDEB da escola,
situação que posteriormente se confirmou.
Tabela 29. Pergunta de nº 3 para alunos e responsáveis: Você conhece o Programa de
Desenvolvimento da Educação e o PDE-Escola? Poderia informar se (e como) a sua
escola já participou do mesmo?
114
Sim Não Parcialmente Valores totais
Alunos 0 18 1 19
Responsáveis 0 8 2 10
Total de participantes 0 26 3 29
Tabela 30. Resumo das especificações e comentários sobre a pergunta de º n3 para
alunos e responsáveis.
Descrição Quantidade
Não sei se a escola está. 1
Nunca ouvi falar. 1
Só vi na televisão e não sei se a escola participa. 1
Já ouvi falar, mas não sei o que é. 1
Ninguém nunca me explicou isso. 1
Não sei o que é, mas acho que a escola está participando. 1
Os alunos ficaram assustados e pensaram que podiam ser melhores. 1
Não imaginavam que a situação estava tão ruim. 1
TOTAL 8
Tal qual como na análise documental percebemos a pouquíssima projeção do
PDE-Escola dentro e fora da unidade escolar. Ninguém respondeu ter um conhecimento
amplo sobre o programa e apenas 3 dos 29 participantes dessa etapa declararam ter um
algum conhecimento que pode ser considerado raso, a partir da observação dos
comentários da tabela 30. Este cenário também reforça que ao longo dos anos não se
empreenderam discussões sobre o tema, nos conduzindo a duas possibilidades: a
primeira é a de que a chegada do referido plano à escola foi bastante ofuscada pela
reverberação do resultado ruim no IDEB de 2009, divulgado em julho de 2010, havendo
situações similares que seguem discutidas em referências como Torres (2008), Cariola,
Cares & Rivero (2008), Ravela (2008) e Hess (2003, apud. BROOKE, 2008), ao
dissertarem sobre o impacto das avaliações e da divulgação dos seus resultados diante
dos atores escolares. Já para a segunda possibilidade, semelhante ao observado em
outros estudos como o de Padinha & Oliveira (2013), o programa teria sido rechaçado
pela comunidade escolar (especialmente pela direção da escola e docentes) por não
corresponder às expectativas e necessidades reais da instituição e por representar uma
possível ameaça à autonomia docente e de gestão, provocando rejeição e desestímulo
entre os profissionais, por algo vindo “de cima para baixo”. Assim, a possibilidade do
115
mesmo ser conhecido e legitimado pela comunidade local atendida pela escola, se
converte em algo improvável.
Tabela 31- Pergunta de nº 4 para alunos e responsáveis: Em 2010, foi divulgado que a
escola obteve o resultado de 2,7 pontos no IDEB de 2009 considerado, segundo a
imprensa local, o mais baixo índice do município entre as escolas do mesmo perfil.
Você percebeu algum (s) efeito (s) dessa notícia dentro da escola e na comunidade entre
os alunos, professores, direção ou os responsáveis? Quais?
Sim Não Valores totais
Alunos 11 8 19
Responsáveis 6 4 10
Total de participantes 17 12 29
Tabela 32. Resumo das especificações e comentários sobre a pergunta de nº 4 para
alunos e responsáveis.
Descrição Quantidade
Não me lembro da situação, mas lembro muito das reclamações da
diretora.
1
Entre os pais houve muita tristeza e foi muito falado sobre os professores
(reunião de pais).
1
Muitas mães tiraram seus filhos da escola. Também ouvi sobre a saúde da
diretora antiga, mas eu percebi que as crianças respeitavam a diretora.
1
Para mim muito chocante. Porque a escola não é ruim, mas houve pouco
interesse dos alunos.
1
Senti que as pessoas começaram a tirar os filhos do colégio e colocar em
outras. Acho que saíram uns dez.
1
Acho que teve impacto, mas não tanto, pois logo depois todo mundo
parou de falar.
1
Não me lembro. 6
Não soube da notícia. 1
Não soube na época do acontecimento, pois a minha filha estudou aqui a
partir de 2009.
1
Através da irmã e de pessoas da escola que não gostavam. Lembro
também que saiu no jornal “Tribuna”.
1
Entre os alunos, professores e direção. As pessoas ficaram chateadas. 1
Na minha turma todos ficaram chateados e envergonhados (4º ano), Daí
começamos a melhorar.
1
Entre os diretores e os professores, não me lembro, mas os alunos não se
importaram e ficaram julgando a escola.
1
As pessoas ficaram espantadas, pois alguns professores eram bons e acho
que talvez os alunos não tiveram estudo e interesse.
1
Todos mundo ficou decepcionado: professores e alunos em geral. 1
Achei que a partir dai começou o desrespeito. Alunos pichando e escola e
professores reclamando dos alunos. Acho que isso tem a ver com a
situação de 2009.
1
116
Não me lembro da reação das pessoas. 2
O pessoal ficou chocado, pois todos acharam que iriam se sair bem na
avaliação.
1
Principalmente os alunos ficaram envergonhados. 1
Percebi pouco também. Percebi que os professores ficaram tristes e se
importaram, mas os alunos quase nada.
1
TOTAL 26
Os dados mais uma vez assinalam o quesito da memória associada a eventos
circunstanciais marcantes e, amiúde, reforçadas por situação negativas. Enquanto não se
registrou um conhecimento consistente do IDEB e PDE-Escola nas tabelas 25, 27 e 29,
as recordações de um desempenho tido como ruim são mais bem mais destacadas. Mais
da metade de pais e alunos entrevistados se recordaram de uma má avaliação da escola e
citaram, com bastante clareza, alguns dos efeitos percebidos. Essa situação poderia ter
como explicação, traços da culpabilização de uma unidade e de seus professores diante
principalmente de um resultado ruim largamente exibido (o problema da preocupação
com a imagem), do que a interação sobre o trabalho pedagógico da escola
desempenhado ou ainda o uso pedagógico dos testes.
Houve falas que reforçam essa perspectiva: “entre os pais houve muita tristeza e
foi muito falado sobre os professores”; “muitas mães tiraram seus filhos da escola”;
lembro também que saiu no jornal “Tribuna” ou ainda “percebi pouco também, percebo
que os professores ficaram tristes e se importaram, mas os alunos quase nada”. Essas
opiniões relativas à pergunta 4 não são unânimes entre todos os participantes dessa
etapa. Contudo, diante das análises de outras variáveis, podemos sugerir que as
respostas aqui separadas são relevantes para a compreensão do ambiente escolar e
sistêmico envolvendo nosso estudo de caso. Os apontamentos de Gadotti (2004, apud.
PADINHA & OLIVEIRA, 2013, p.5) indicam que, no mínimo, deve ter a
“mentalidade” de toda a comunidade escolar sobre o papel de cada um nesse processo,
principalmente no que tange a necessária co-responsabilização de todos os atores.
Alguns pais e estudantes já expuseram essa realidade, ao apontarem, inclusive entre
seus pares, pessoas e situações exibindo um claro descompromisso.
Tabela 33. Pergunta de nº 5 para alunos e responsáveis: Em sua opinião, quem teve a
maior responsabilidade nesta situação? Por quê?
117
A d
ireç
ão d
a
esco
la
Os
pai
s ou
resp
onsá
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s
Os
pro
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Os
alunos
Nen
hum
dos
ante
riore
s
Outr
os
(*)
Val
ore
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tais
Alunos 2 1 4 15 0 2 24
Responsáveis 5 4 0 4 0 0 13
Total de respostas 7 5 4 19 0 2 37
Tabela 34. Resumo das especificações e comentários sobre a pergunta de º 5 para
alunos e responsáveis
Descrição Quantidade
Os pais não tem responsabilidade com os alunos. Eles não aparecem nas
reuniões e depois reclamam.
1
Para ser sincero, acho que os filhos são preguiçosos. Não é culpa dos
professores, dos pais ou da escola. Tipo, por mim tem que ter interesse.
Hoje eles tem tudo e não aproveitam.
1
Acho que falta interesse dos alunos. Eles precisam ter foco. 1
Faltava mais reuniões e também professores. A troca de direção foi um
complicador.
1
Eles brincam muito e isso atrapalha o rendimento. 1
Acho que era mais a direção. Com direção boa as coisas mudam. 1
Não me lembro. 1
Na 3ª série, não me lembro. 1
Os professores, porque não orientaram os alunos por causa da disciplina. 1
Deveriam estudar mais, sabendo que havia prova. 1
Os alunos, por que foram eles que fizeram a prova. 1
Os professores não explicam nada sobre isso e não avisaram da prova. Já
os alunos não se esforçaram com a prova.
1
Faltou compromisso com o calendário de provas. 1
Porque os alunos não queriam se esforçar, não se viram capazes. 1
Não me lembro da situação em si, mas me lembro que a maioria dos
alunos (da minha turma) eram desinteressados.
1
Faltou vergonha na cara! Eles levaram tudo na brincadeira, queriam fazer
correndo para sair cedo.
1
Não se empenharam para ter um bom desempenho, a minha turma não fez
a prova com seriedade. Eu inclusive!
1
Os pais estão cobrando, mas antes deixavam os alunos soltos. 1
Boa parte dos alunos, mas também dos professores. Os alunos se
dedicaram pouco, mas os professores antigos também não.
1
Por causa da direção antiga. 1
Faltou conteúdo. 1
Não me lembro da situação, mas me lembro da prova, porque fizeram
avaliação sem raciocinar.
1
118
Não me lembro da situação em si, mas se for pensar em nota ruim me vem
à cabeça os alunos.
1
Foi a época de transição certo? Já havia tendo problemas com a ex-
diretora na época. Por isso responsabilizo a direção.
1
TOTAL 24
Para a maioria dos alunos, os próprios estudantes foram responsáveis pela
situação de „fracasso‟ observada através do IDEB de 2009, seguidos pela
responsabilização aos professores (4 respostas) e da equipe gestora (2). Já para quatro
pais, a responsabilidade é dos alunos, cinco opinaram que este ônus pertence à direção
da escola e mais quatro afirmaram que a cobrança deve ser feita aos próprios
responsáveis. Entre os alunos imaginamos que, de um lado fica latente a ideia de falta
da compreensão sistêmica sobre contexto escolar e/ou o papel de cada um neste
processo e por, outro lado, postulamos que o grupo discente da escola vem assimilando
ao longo do tempo uma nova forma de construir consciência cidadã. Esta realidade é
percebida nas falas de determinados profissionais durante as entrevistas que sinalizam
possíveis mudanças de mentalidade, engendradas pelo trabalho de conscientização que
foi empreendido pela escola nos últimos anos. A auto-responsabilização dos pais está
declarada entre os mesmos, proporcionalmente dividida com os alunos (enquanto atores
escolares que devem cumprir suas obrigações de estudantes) e com a direção da escola
(provavelmente vista enquanto gerenciadora da qualidade esperada pela prestação do
serviço educacional). Correa (2007, p. 81) assinala que o PDE é tido pelo MEC como
um mecanismo de “visão sistêmica da educação, na territorialidade, no
desenvolvimento, no regime de colaboração, na responsabilização e na mobilização
social”. Os comentários que fazem referência à necessidade de maior compromisso por
parte dos pais e, principalmente por parte dos alunos, observados na tabela 34, acenam
para a possibilidade na formação de pensamentos, atitudes e mobilização, ainda que
provavelmente não tenham sido estimuladas diretamente pelas estratégias do PDE-
Escola, mas pelo estabelecimento de um melhor clima escolar e gradativo
fortalecimento de sua identidade, através das estratégias de formação discente.
Quando indagados como ficaram sabendo que a E.M. Odette Fonseca não havia
atingido a meta para o IDEB de 2009, alunos e responsáveis responderam a pergunta
no6 conforme explicitado na tabela 35.
119
Pel
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Alunos 2 5 0 5 0 7 19
Responsáveis 0 0 1 0 2 7 10
Total de
participantes
2 5 1 5 2 14 29
Tabela 35: Pergunta de nº 6 para alunos e responsáveis
Na tabela 36 apresentamos um resumo das especificações e comentários sobre a
pergunta de nº 6 para alunos e responsáveis:
Descrição Quantidade
Através de um papel na escola e com a irmã mais velha que estudava na
unidade.
1
Não me lembro. 7
Pelo professor Sergio no pátio para todos. 1
Fiquei sabendo pela Tribuna de Petrópolis. 1
Lembro da situação, mas não lembro por quem. Eu era muito nova. 1
Não foi na escola e não me lembro quem. Não acreditei muito. 1
Não me lembro da situação. Só não me lembrei que o nome é IDEB.
Lembro depois que minha prima comprou a Tribuna e vi.
1
Lembro que saiu na Tribuna de Petrópolis. 1
Soube da nota ruim, mas não sabia que era IDEB. 1
Minha filha comentou. 1
Informado na reunião da escola. 1
Escutei na rua pessoas conversando. Inclusive várias pessoas tiraram seus
filhos do colégio.
1
Não me lembro, só vi na televisão, falando das escolas em geral. 1
Soube com mãe de aluno. 1
Conversei com uma amiga minha que tirou a filha do colégio. 1
TOTAL 21 Tabela 36.
Confirmamos mais uma vez a intensidade de uma notícia negativa perante a
comunidade escolar. Isso pôde ser observado nas falas dos profissionais durante as
entrevistas, no momento da investigação documental e agora na fala de alguns
responsáveis como, por exemplo: “escutei na rua pessoas conversando. Inclusive várias
pessoas tiraram seus filhos do colégio” ou, ainda, “conversei com uma amiga minha que
tirou a filha do colégio”. Outra questão é a referente ao alcance da publicação de
120
resultados via imprensa, maior entre os profissionais mas bem menor entre pais e alunos
e percebida em comentários como: “fiquei sabendo pela Tribuna de Petrópolis” ou
“lembro que saiu na Tribuna de Petrópolis”. Uma das falas que chamou a atenção foi a
de um aluno que em 2014 frequentava o 8º ano, e em 2009, pertencia à turma de 3º, ou
seja, tinha menos de 10 anos de idade na época. Ainda assim, no momento em que lhe
foi direcionada a pergunta, o mesmo respondeu com muita segurança sobre a publicação
em jornal local, antes mesmo de verbalizadas as opções de respostas. A menor
quantidade de pais e alunos que tiveram acesso a notícia via imprensa em relação aos
profissionais, nos sinalizam duas possibilidades: ou estes pais tem menor acesso à
informações dessa natureza ou o maior sentimento (e preocupação) de
responsabilização, gerou uma busca mais empreendida entre os profissionais atuantes na
escola. Sobre essa última resgatamos as reflexões de Rouse et. al. (2007) nas quais os
autores reforçam que sistemas de ensino frequentemente regulados pelo mercado
procuram também transferir e aumentar as responsabilidades de todos aqueles que deles
fazem parte. A questão do destaque à publicação de um resultado ruim parece ter
ofuscado outras características elementares atribuídas ao referido indicador de
qualidade: um dos respondentes afirmou que “soube da nota ruim, mas não sabia que
era IDEB”. Recordam-se referências de estudos que alertam sobre o impacto na
divulgação de resultados, assinalando-os como relevantes para a discussão sobre os
efeitos dessa medida dentro de escolas como as discutidas em Cariola, Cares & Rivero,
(2008), Torres, (2008), Ravela, (2008) e Brooke (2008).
Indagamos, na pergunta de nº 7 destinada aos alunos e responsáveis, como foi
divulgada a notícia em 2011. Os dados são apresentados na Tabela 37.
Pel
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pre
nsa
(jorn
al, T
V
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Info
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pel
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Atr
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com
os
alunos
Conver
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resp
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s
Outr
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(*)
Val
ore
s to
tais
Alunos 0 10 6 1 0 2 19
Responsáveis 0 1 0 0 0 9
Total de
participantes
0 11 6 1 0 11 29
Tabela 37
121
E, na tabela 38, apresentamos o resumo das especificações e comentários sobre a
pergunta de nº 7.
Descrição Quantidade
Não me lembro dessa situação. 1
A Dona Carla que avisou. 1
Soube, mas não me lembro por quem. 1
O professor Sergio avisou nas salas. 1
Também não soube da notícia na época. 2
Não soube na época, mas somente depois que a escola melhorou. 1
Soube em reunião de pais. 1
Comunicado pela presidente da associação. 1
Não me lembro. 3
Ouvi alguma coisa, mas nada específico. 1
TOTAL 13 Tabela 38
Assim como observamos no conjunto documental, nas entrevistas com
profissionais e nas tabelas 37 e 38, está clara a menor projeção e impacto de um
resultado positivo na escola, frente a uma situação tida como dramática vivenciada dois
anos antes. Não se registrou nenhum comentário sobre qualquer publicação de notícia
sobre o IDEB da escola em veículos de comunicação local e coube à unidade comunicar
aos alunos sobre o resultado. Uma das profissionais lamentou a situação nesse momento
ao afirmar que “apenas cumpriu-se o protocolo”.
Na tabela 39 apresentamos os resultados da pergunta de nº 8 para alunos e
responsáveis com o seguinte texto: em 2012, o IDEB registrado na unidade foi de 4,7
pontos, ou seja, um aumento de 67% do índice, em sua opinião, quem (ou o quê) foi (ou
foram) o (s) maior (es) responsável (is) por isso?
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(*)
Val
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s to
tais
Alunos 10 3 10 8 6 0 37
Responsáveis 4 2 6 9 2 0 23
Total de
respostas
14 5 16 17 8 0 60
Tabela 39
122
Na tabela 40 segue o resumo das especificações e comentários sobre a pergunta
de º 8 para alunos e responsáveis.
Descrição Quantidade
Dos professores, pois viram que a escola caiu em 2009 e dos alunos que se
dedicaram mais.
1
Da direção porque quando era a outra direção foi muito ruim e os alunos
continuaram os mesmos.
1
Os alunos ficaram muito dedicados. Os professores mudaram e tiveram
mais compromisso.
1
Mudou a cobrança dos professores que não tinha muita. Criança que não
faz dever hoje é cobrada.
1
Os alunos viram que precisavam melhorar. 1
A modificação dos professores e mais incentivo dos alunos. 1
Uma cobrança maior no caso da Carla. 1
TOTAL 7 Tabela 40
A maioria dos pais e alunos apontou que os protagonistas das mudanças
necessárias para o aumento do IDEB em 2011 em relação a 2009 foram os professores
que atuavam na escola no referido período, seguidos da maior participação da direção
(16 opiniões) e maior dedicação dos alunos (14). Entre os profissionais entrevistados, a
direção da escola foi considerada a maior responsável por esta mudança e a participação
do grupo (docentes e funcionários administrativos) foi o segundo item mais
mencionado. Na totalização das 40 pessoas, fica claro que houve impacto na gestão
escolar e no trabalho docente após a divulgação de resultados referentes ao ano de 2009.
Além de indicadores destacados ao longo deste trabalho, referências como de Silva &
Lira (2013), reforçam essa realidade como concreta também em outros contextos.
A Pergunta de nº 9 para alunos e responsáveis, indagava se os entrevistados
gostariam de expor outras considerações sobre mudanças na escola em função de tais
resultados (projetos pedagógicos, trabalho coletivo, ajuda externa etc?). Os resultados
estão expostos na tabela 41:
Sim Não Valores totais
Alunos 17 2 19
Responsáveis 5 5 10
Total de participantes 22 7 29 Tabela 41
123
Na tabela 42 destacamos o resumo das especificações e comentários sobre a
pergunta de º 9 para alunos e responsáveis.
Descrição Quantidade
A escola mudou muito. A escola era ruim, hoje é boa. Mais competência
dos professores. Não vejo nada ruim.
1
Acho que a educação dos alunos mudou. A escola melhorou muito. 1
Acho que teve mudanças boas, não sei explicar, por que não sei dizer o
que precisa ser mudado.
1
A escola melhorou com a chegada da Dona Carla, por que ela se dedica à
escola. A escola mudou mais por causa da chegada dela na escola do que
pela nota ruim de 2009. Pode melhorar a relação dos alunos com os
professores porque ainda falta respeito dos alunos.
1
Os professores começaram a mudar e cobrar mais dos alunos e os alunos
passaram a estudar. A escola está boa. O que precisa mudar são os alunos
para se dedicarem mais.
1
A direção aumentou a cobrança e isso é bom! 1
A escola mudou de 2009 para cá. Fomos capazes de mudar (alunos). A
escola mudou para melhor. Eu não mudaria nada e acho que a escola vai
melhorar daqui pra frente.
1
Mudou bastante! Para melhor! Se continuar assim pode melhorar ainda
mais! Entre as coisas que ainda podem ser feitas é dar mais voz aos
alunos. Representante de turma não tem voz; é uma ilusão! Representante
pode ter voz, mas não ser o único!
1
Houve mudanças na escola (mudanças boas). Não me recordo exatamente
o que. Acho que deveria existir maior comprometimento dos alunos, não
consigo dizer se tem algo para melhorar, pois acho que está tudo bom.
1
Acho que a escola mudou bastante e melhorou! Não mudaria nada,
verdade! Até falo isso sempre com a minha mãe.
1
Houve mudanças e foram boas. Não tenho como exemplificar. Acho que
apenas o comportamento dos alunos pode melhorar.
1
Houve mudanças. As mudanças foram boas e ruins. Os professores se
dedicaram mais. Os alunos também, mas nem tanto. Falta quadra para a
escola! Inspetores e funcionários são muito duros e podem ser mais
flexíveis. Todos falham e eles podem ser mais compreensivos.
1
Houve mudança para melhor. Não consigo responder em algo para mudar. 1
Acho que houve uma mudança exemplar! Em vista do que era. Acho que
precisa melhorar é a questão da falta de respeito aos professores e
funcionários por parte dos alunos. Já dos profissionais sempre existiu
respeito.
1
Acho que teve mudança. Essa mudança foi boa para os alunos. Acho que
só precisamos melhorar o comportamento.
1
Houve mudanças boas para nosso aprendizado (é ruim porque não se pode
fazer bagunça...). Só precisa colocar professores mais calmos. Eles são
muito estressados! E tirar o momento de “reflexão” do intervalo. Falta
colocar uma quadra na escola.
1
124
Foi uma mudança muito boa e elevou a imagem da escola. Não vejo nada
que precisa melhorar. A troca da direção da escola em 2009 foi boa e
suficiente.
1
Houve mudanças na escola. Foram boas. Os professores tem que parar de
faltar as aulas para melhorar.
1
Houve mudanças para melhor. Alunos e professores estão mais próximos.
Antes a gente tinha que marcar hora! Aumentou contato com a escola
(escola mais calma e amiga). Aparece na televisão que a culpa é da escola
mais não é! A responsabilidade é dos pais. Se a gente corresse mais atrás,
as crianças não teriam tanta dificuldade. As crianças refletem um pouco
do mundo difícil da rua. A diretora escuta muito a gente! Tenho pouco
contato, mas acho que não precisa mudar nada. Para escola melhorar mais
o governo tem que melhorar, digo, tomar vergonha na cara e pagar melhor
os professores. Sofri muito na vida! Nem meu marido sabia! As políticas
deveriam também ajudar as famílias. A prefeitura tem muito descaso com
os professores devido a questão de planejamento.
1
Houve mudança sim! Naquela época havia muito barulho e hoje mais paz!
Hoje não tem reclamação de criança atrás da porta, de castigo ou
brigando! O pouco compromisso dos alunos é reflexo dos pais
desinteressados. O que precisa mudar é difícil dizer: acho que uniforme.
Os mais velhos precisam de uniforme?
1
Houve mudanças sim. A minha filha, por exemplo, melhorou. Equipe e
professores melhoraram. O ensino é bom e sozinho não se consegue nada.
A equipe gestora ganha destaque pela firmeza do trabalho. Acho que a
escola poderia estar mais aberta para festas e arrecadações.
Pedagogicamente não falta nada. Falta cobrança dos pais e postura dos
alunos.
1
Houve mudanças sim! Houve boas mudanças. No caso as reuniões de pais
foram mais frequentes. Os pais também são mais chamados à escola.
Quanto a comunicação entre direção, pais e professores, acho que não tem
muito que mudar, mas acho que para ser bom tem que parar de faltar
professor. O colégio deu uma engrenada boa. Está em um bom patamar.
1
Houve sim! Adoro esse colégio! Acho que é um dos melhores colégios!
Nas outras escolas a gente vê que não tem tanta organização. A escola
precisa melhorar só a estrutura com mais quadra.
1
É bom a gente participar! A gente que gosta do filho da gente, tem que
participar. Às vezes os alunos tem que se esforçar mais sozinhos do que
com os pais. Houve mudanças para melhor com esta direção vai mudar e
melhorar em tudo: limpeza, higiene, comida, atenção com a gente. A
gente precisa pensar o que deve mudar, melhorar mais. Acho que os pais
precisam tentar melhorar a comunicação com a escola.
1
Com relação ao ensino acho que teve uma boa queda. Há coisas erradas
no caderno e não são corrigidas. Professor tratando aluno mal. Vários
disseram a mesma coisa. Acho que a Carla tem deixado a desejar na
direção. O episódio do uniforme foi um exemplo. Muitas mães não tem
condições de pagar o uniforme. Não pode criticar se a pessoa tem celular e
não tem uniforme. Já reclamei de caderno da minha filha com coisas
erradas. A professora diz que não dá para acertar.
1
Houve mudanças na escola que foram ótimas. Em vista do que era está 1
125
muito bom! A obra do telhado não foi boa, pois não foi segura. Também
não achei legal uma mãe gritando com a diretora esse ano. Tem aluno que
precisa respeitar mais a direção. Os pais tem que ficar fora disso!
Poderia ter colégio a noite. O (Programa) “Mais Educação” também é
muito bom, mas os pais não fazem questão! Minha filha sempre teve
muita atenção e carinho do grupo.
1
TOTAL 27 Tabela 42
Registramos que 22 dos 19 alunos e responsáveis consultados afirmaram
mudanças ocorridas na escola, principalmente após os resultados de 2009 positivas.
Entre os alunos foram 17 dos 19 com a mesma opinião. Entre os 10 responsáveis
entrevistados somente uma mãe verbalizou insatisfação total com a escola sinalizando,
entre outras coisas, queda de qualidade, incompetência de professoras do 1º segmento e
má administração da escola por parte da direção geral, Ainda que isolada tal opinião não
é menos importante levando-se em conta a motivação para tais argumentos, o contexto
em que a referida família está inserida, a relação da mesma com membros da escola,
entre outros itens. Destacamos a fala de um participante ao afirmar que: “a escola
melhorou com a chegada da dona Carla, por que ela se dedica à escola. A escola mudou
mais por causa da chegada dela na escola do que pela nota ruim de 2009.” O destaque se
dá pela discussão sobre alguns dos reais motivadores das escolas na busca da melhoria
de qualidade. Esta unidade em questão teria priorizado apenas um estreitamento de
objetivos centrados nos testes, ou estaria diante da necessidade real de fortalecimento da
identidade escolar, valorização dos alunos, aumento da qualidade e resgate do prestígio
profissional? Recordamos que Brooke (2013) defende que a dinâmica política e
administrativa educacional têm características próprias que estão também sujeitas às
perspectivas e ações dos gestores na busca de qualidade, priorizando-se a manutenção
da autonomia, bem como a elevação do prestígio da instituição e de seus professores,
independente de serem motivados por bonificações por resultados ou pressionadas por
punições. A quantidade de comentários extras também foi a maior de toda a pesquisa:
27 ocorrências. Dentre os itens sinalizados como os mais importantes para futuras
mudanças, o mais recorrido foi sobre a postura dos alunos para se relacionarem com
seus professores e com a escola. Para alguns respondentes (inclusive os próprios alunos)
dever haver mais respeito para com as autoridades escolares e mais interesse por aquilo
que a escola propõe. Por outro lado, houve quem solicitasse “mais voz aos alunos”
alegando que “representante de turma não tem voz, é uma ilusão”. Determinadas
126
colocações sugerem um não alinhamento de parte das atividades e diretrizes escolares
da unidade ao que se espera de uma gestão democrática, como orienta Brasil (2013),
Paro (2000) e Dourado (006;2007). Houve quem solicitasse também mais paciência por
parte dos professores.
Segundo informado pela a escola, as atas de ocorrência para registro de
problemas de relacionamento, inclusive entre docentes e alunos continuam ativas,
porém sem registros no ano letivo de 2014, até o mês de novembro quando consultados
para esta pesquisa. Como comparação, lembramos que o ano de 2011 foi o qual
registrou-se o maior número de ocorrências num período de oito anos (2006-2014) e, o
mesmo apresentou a maior evolução de nota no IDEB numa comparação de biênio
(2009 – 2011). Houve ainda pedidos de construção de quadra poliesportiva também
sinalizada por profissionais da escola. Recordemos a importância da infraestrutura em
escolas brasileiras, especialmente as públicas, no que tange à qualidade de ensino
aludida em Alves & Soares (2013). Na Escola Municipal Odette Fonseca essa
construção foi tida como inviável segundo a equipe gestora, pela falta de terreno
legalizável localizado nas proximidades para a realização. Silva & Lira (2013),
apontam que a divulgação do IDEB tem interferido na organização escolar e no trabalho
docente e na unidade escolar investigada pelas autoras, houve propostas como a de
realização de reuniões semanais e discussões sobre modelos de Prova Brasil para serem
posteriormente aplicadas aos alunos. Na E. M. Odette Fonseca o trabalho da direção e o
desempenho das atividades dos professores foram motivadas em determinados
momentos na busca da melhoria dos resultados nos testes. Por outro lado, empreendeu-
se também a construção e manutenção de um bom clima escolar em prol do
fortalecimento de sua identidade, porém, nem sempre coadunada com a ótica de uma
gestão escolar democrática.
127
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Avaliar qualidade, racionalizar recursos e exigir metas, se tornaram providências
tidas como „carros-chefes‟ do cenário educacional brasileiro, de sistemas de ensino
estaduais e até municipais. A educação é uma pasta cara e, cada vez mais solicitada
como prioritária por vários setores da sociedade. As experiências de avaliação da
qualidade da educação pública, pioneiras em nível nacional através do SAEB e hoje,
protagonizadas pelo IDEB, estão prestes a abandonar o seu caráter de políticas de
governo, para se tornarem políticas de Estado, se assim já não estiverem consolidadas.
Além disso, as mesmas são responsáveis por induzir formas concretas de atuação de
todos os entes federados, conforme previsto pela CF de 1988, no que tange a mútua
colaboração (CURY, 2008; 2010) através políticas de gerenciamento e auxílio.
Atualmente no âmbito nacional, o protagonismo dessas medidas fica por conta do PDE
que arquitetou metas para todas as escolas públicas do Brasil até 2021, como recordam
Franco, Alves e Bonamino (2007) comportando um verdadeiro „guarda-chuva‟ com
estratégias de estudos, mecanismos de aferição, ações e destinação de recursos a
diferentes sistemas de ensino (BRASIL, 2010). Contudo, projetos dessa envergadura e
alcance territorial apresentam cenários de discordâncias, conflitos, falhas em seus
pressupostos e efeitos não intencionados que emergem desde o “contexto da produção
do texto” e desembocam nas escolas, passando pelo “contexto da prática” e pelo
“contexto dos resultados/efeitos” (BALL, BOWE & GOLD, 1992). O país é imenso. A
desigualdade socioeconômica e diversidade cultural também são muito grandes.
Tornou-se imprescindível assim, trazer à tona estudos e discussões sobre as (muitas)
limitações das políticas públicas educacionais e seus indutores, voltadas para as metas
de qualidade na educação.
Nesse sentido, o primeiro capítulo deixa como legado para nossas conclusões,
um aquecido debate a respeito. Mesmo com o seu fortalecimento na agenda política
latino-americana (SCHNEIDER & NARDI, 2012), sendo considerada como essencial
para qualificar a democracia na atualidade (MAIA, 2008), além de promover a
necessária eficácia dos serviços públicos, especialmente para os mais pobres (MIZALA,
ROMAGUERA & URQUIOLA, 2007), a accountability ainda precisa ser mais bem
compreendida e aplicada à luz do que é prioritário para a sociedade brasileira, sem
128
recorrer ao problema da distorção de responsabilidades e propósitos como defende
Brooke (2013) e, por outro lado, sem se estreitar às situações de extremismos das high
stakes, como as que permearam o espaço dos EUA, relembradas por Freitas (2013).
Essas tendências são consequentes do fato de que a accountability está fortemente
alinhada ao setor produtivo (TRINDADE, 2004) e à conversão de estados e municípios
em fiscalizadores de seus sistemas de ensino (MAROY & VOISIN, 2013). A gestão
escolar pública bem como a dinâmica de trabalho dos professores, também precisam ser
compreendidas de forma diferenciada, dadas inicialmente as diversas dificuldades
operacionais sinalizadas por Correa (2013) no exercício da gestão escolar, frente à
postura centralizadora via MEC e secretarias de educação. Nesse sentido, Amaral e
Freire (2013) defendem a necessidade de melhor formação técnica e administrativa dos
diretores, face ao ingresso pouco criterioso dos mesmos a esses cargos e, por outro lado,
devido à abrangência e relevância da educação básica pública, além do papel dos
municípios nesse processo, e consequentemente, de seus gestores escolares. Há que se
observar e discutir o comportamento desses diretores e professores dentro das escolas,
frente a distintos mecanismos externos, além de suas consequências. Temos como
exemplo o que segue relatado por Silva & Lira (2013) sobre o impacto desse indicador
nacional na organização escolar e no trabalho docente de uma escola pública nordestina.
Os efeitos colaterais gerados como a sensação de perda de autonomia gerencial,
diminuição da dignidade e da motivação docente ou ainda a exposição especulatória das
fragilidades da instituição e de seus profissionais são alguns exemplos dessas
consequências.
Soares & Xavier (2013) são importantes no primeiro capítulo, à medida que
pontuam a necessidade de reavaliação do IDEB em si, dadas às falhas em seus
pressupostos, não adequando-se este mecanismo avaliativo aos seus destinatários (os
estudantes de escolas públicas de todo o país). Os autores reforçam o problema da falta
de evidências sobre a garantia do pleno direito à educação de qualidade, mesmo quando
as metas pré-determinadas são contempladas. Tem-se como exemplos de adversidades,
os erros nos algoritmos de padronização (que criam medidas de proficiência
questionáveis), o cenário punitivo às escolas que usam a reprovação como medida
pedagógica, a não consideração das questões contextuais e as possíveis distorções ou
tendências por parte das escolas, tidas como pouco adequadas do ponto de vista da
plena garantia de qualidade, como no caso estreitamento de objetivos ou gaming
129
(FERNANDES & GREMAUD, 2009). Isso ocorre quando escolas não aceitam exibir
suas possíveis dificuldades, ainda que o IDEB seja o mais reconhecido (e,
frequentemente, o único) meio de se avaliar a qualidade da educação pública no Brasil.
Quanto ao PDE-Escola, experiências como a relatada por Padinha & Oliveira
(2013) em uma escola pública paraense, trazem para discussão a possibilidade de
projeções menos positivas e, consequentemente, pouco ou nada produtivas das
unidades, do ponto de vista do gerenciamento para melhoria da qualidade. Tal atmosfera
de responsabilização e exposição pública quase unilateral, também tem sido alvo de
críticas, controvérsias ou revogação de estratégias, como no caso do município de
Castro (PR), o qual a secretaria de educação abriu mão da ampla divulgação dos
resultados locais, conforme ilustrado no relatório de Gimenes & Silva (2012).
No contexto local de nossa pesquisa percebemos no segundo capítulo que a
cidade de Petrópolis possui um cenário socioeconômico muito particular e desigual.
Considerada como uma cidade que exibe um alto padrão de qualidade de vida
mantendo, em 2014, o 7º lugar no IDH entre os 92 municípios fluminenses, a mesma
registrava pouco mais da metade da população economicamente ativa em 2010 (54,4%)
e 68% possuíam, no máximo, ensino médio incompleto (1/3 da população
economicamente ativa com mais de 18 anos, possuindo escolaridade equivalente). Mais
de 70% das famílias petropolitanas viviam nesse período com até dois salários mínimos
e menos de 6% dispunham de um rendimento maior do que cinco salários, segundo o
IBGE (BRASIL, 2010). Na média estadual, esses valores são, respectivamente, 29,3% e
29,8% (levando em consideração que 85 dos 92 municípios do estado tinham um IDH
abaixo do índice petropolitano). Destaca-se a relevância do ensino público, gratuito,
laico e de qualidade para a população, para promover o exercício da cidadania e a
possibilidade de ascensão social às camadas mais desfavorecidas da sociedade
petropolitana.
Tomou-se como escopo desta pesquisa o estudo de caso da Escola Municipal
Odette Fonseca. Uma unidade de ensino que reuniu duas condições importantes para se
converter em nosso objetivo de investigação. A primeira pelos seus destinatários, a
maioria provenientes da mesma comunidade (bairro Duques) e com uma condição
socioeconômica considerada desfavorável. Entre os alunos matriculados no ano de 2014
e seus familiares temos uma população atendida pelo Programa Bolsa-Família que é o
dobro da média percentual nacional (48,7% versus 24,87%). A segunda condição se deu
130
pelas realidades observadas no tocante ao IDEB, quando a escola sai da pior nota da
cidade, em 2009, para um crescimento próximo aos 70% em apenas dois anos. Levando
em conta o recorte populacional da escola e do bairro com características
representativas se comparadas à realidade petropolitana, coube a este estudo buscar e
registrar indicadores concretos que respondessem sobre quais eram os elementos que
confirmavam o impacto do IDEB de 2009 e do PDE-Escola de 2010 na gestão escolar e
na prática docente. Consideramos tanto as mudanças efetivas de médio prazo, quanto a
análise de situações circunstancias que surgiram em resposta aos efeitos depreciativos
de uma avaliação negativa exibida publicamente. Os capítulos 3 e 4 nos permitiram
sustentar que houve impactos relevantes na gestão escolar e no trabalho docente da
Escola Municipal Odette Fonseca, principalmente após a publicação do IDEB do ano de
2009, seguida pela necessidade do alcance de metas impostas pelo mesmo índice e, com
menor intensidade, através da chegada do PDE-Escola na unidade no ano de 2010.
A convergência de informações obtida através de diversos documentos e por
meio das falas dos diferentes atores escolares exibe pontos de confirmação sobre estes
fatos. No ano de 2009, ao mesmo tempo em que se observou o pior resultado de todas
as edições do IDEB da escola, os documentos confirmaram o menor percentual de
rendimento interno, em cinco anos letivos, com a média de 34,8% de alunos retidos
(chegando a 45,5% na turma de 4º ano). Há registros em atas de conselhos de classe,
confirmando que essa reprovação foi utilizada pela escola como estratégia pedagógica
diante da detecção de significativas dificuldades de aprendizagem e defasagem de
conteúdos tidos como elementares, ou seja, alunos que haviam avançado de série em
anos anteriores sem os níveis de proficiência mínimos exigido para as mesmas.
Providências de reestruturação interna foram tomadas via decisão do colegiado (nos
conselhos de classe de 4º bimestre de 2009) com o objetivo de se assumirem as
reprovações tidas como necessárias e para que ocorresse nos anos subsequentes a
correção da defasagem série x conteúdos. Essa decisão culminou num aumento de
reprovações acima da média gerando o baixo IDEB, além da sua publicação que não
levou em conta as questões contextuais da escola naquele momento. Por isso, há
declarações como a que confirma a necessidade de se adequar os alunos em suas
devidas séries (profissional “A”) ou ainda a de que “às vezes você precisa destruir pra
começar a construir” (profissional “F”) e que expuseram de um lado a consciência e o
desejo de mudança, mas, de outro, o sentimento de que o IDEB não é justo, por não ser
131
“fidedigno a realidade daquela escola naquele momento” (profissional “F”). Esse
sentimento de injustiça é melhor compreendido nas proposições de Perelman (2005) ao
contextualizar fórmulas para a criação do conceito abstrato de justiça. Quando
destacamos, entre as mesmas, por exemplo, “a cada qual segundo os seus méritos”
(PERELMAN, 2005, p.21) ou ainda “a cada qual segundo as suas necessidades”
(PERELMAN, 2005, p.25), inferimos que esse estudo de caso exibe uma realidade a
qual, do ponto de vista abstrato, o IDEB pode ser considerado justo, mas do ponto de
vista concreto, não. Como relatou a profissional “A”, “numa comunidade como a minha
não poderia ter o mesmo índice [...] como, por exemplo, uma escola como o “Kenedy”
que socialmente falando somos totalmente diferentes, apesar de sermos duas escolas
públicas”. Experiências como a do IDESP, explicitadas por Soares (2009) parecem
coadunar com pensamentos análogos sobre essa maior necessidade de adequação de
contextos, sinalizada pela respondente “A” durante a pesquisa.
Já sobre o PDE-Escola, está posto que o mesmo pouco se fez presente de
maneira efetiva na instituição. Há escassas alusões ao programa nos documentos da
escola e o seu desconhecimento quase total por parte dos diferentes atores. Experiências
observadas no município de Cametá/PA, através dos registros de Padinha & Oliveira
(2013) sugerem que mecanismos externos de perfil verticalizado e que não atendem as
reais necessidades da escola, tendem a não ser legitimadas pela comunidade escolar.
Em contrapartida, se reafirma o controverso protagonismo da publicação na
imprensa. Nos dias 07 e 08 de julho de 2010, reportagens veiculadas no Jornal Tribuna
de Petrópolis expuseram a escola sob efeitos colaterais diversos como a
responsabilização unilateral de professores e da gestão, transferências acima da média
de alunos para outras unidades, sensação de desânimo, alta cobrança e desprestígio por
parte da comunidade e outras situações tidas como injustificáveis pelos profissionais da
escola. Surgiram indagações principalmente fora da escola, mas ao que parece e que
nos foi relatado, em nenhum momento foram questionadas as razões que teriam levado
a instituição a demonstrar esse resultado. Tampouco, por parte desse jornal local, coube
a responsabilidade e o cuidado no tratamento e avaliação de uma informação declarada
como inverídica sobre uma possível negação de pronunciamento a respeito da situação
por parte da equipe diretiva, após o resultado do IDEB de 2009. Ao dia seguinte da
primeira matéria, publicou-se apenas uma espécie de „reparação parcial‟, mas sem uma
nota explicativa clara sobre a situação ocorrida na data anterior. Os apontamentos de
132
Schreiber (2008) deixam claros que a imprensa desinteressada e defensora da exposição
da verdade, por vezes dá lugar a uma imprensa voltada a interesses de mercado,
regulação editorial e, inclusive, a subjetividade dos profissionais que nela atuam
colocando, amiúde, pessoas e instituições a mercê de um jogo de interesses, ainda que
os mesmos se esgotem na necessidade de venda de jornais.
A situação de 2011 espelhou outra realidade: a turma de 5º ano que realizou a
Prova Brasil e contribuiu em parte para o aumento de quase 70% no índice em relação a
2009 teve também o melhor resultado de desempenho interno. O mesmo acontece
quanto ao controle de fluxo escolar ao registrar que neste ano não houve nenhum aluno
desistente na escola. As falas dos profissionais e destinatários sobre as mudanças
observadas nos últimos cinco anos, o alto índice de satisfação da comunidade escolar
com a equipe gestora (acima dos 90% expressado tanto nas eleições para diretores em
2013, quanto nas pesquisas empreendidas para este trabalho) ademais da quantidade
recorde de ocorrências registradas em livros de ata no mesmo ano, sugerem que esse
desejo e/ou necessidade de „arrumar a casa‟ foi destacado e também resultado do alto
impacto do IDEB no trabalho da equipe diretiva e, consequentemente, no grupo de
professores. Em contrapartida, há elementos que conotam a ideia de que a mesma
unidade não mantenha uma relação estreita com todas as características correspondentes
às de uma escola gestão democrática, como observado na desatualização de seu PPP,
falta de representantes no COMED, ausência de um conselho escolar ou ainda
movimentos incipientes de grêmios estudantis.
As alternativas metodológicas investidas nesse trabalho nos revelaram algumas
possibilidades como a maior compreensão sistêmica de contextos e, principalmente
sobre o que acontece dentro da “caixa-preta” da escola. Como limites, apontamos a
escassez de tempo para maiores estudos junto à comunidade, bem como evidências que
os instrumentos de coleta de opiniões através das entrevistas e formulários poderiam ter
sido mais bem adequados com vistas à maior facilitação para com o público
investigado, particularmente os profissionais, através de questões mais subdivididas.
Ainda assim, com as informações obtidas e com na discussão entre a teoria e o campo,
intentamos estimular através deste estudo novos debates sobre principalmente três
aspectos: 1) o efeito da ampla divulgação de resultados das avaliações externas
especialmente tratando-se de diferentes escolas e contextos atrelados a um instrumento
único, como o IDEB, não flexível a cada realidade; 2) aceitação e a eficácia (ou não) da
133
implantação de políticas públicas educacionais de responsabilização induzidas por tais
mecanismos, com destaque ao PDE-Escola dentro das unidades de ensino e; 3) O papel
da imprensa nesse processo, levando-se em conta sua premissa básica enquanto
utilidade pública e de responsabilidade social com o que (ou quem) é por ela divulgado
(a), face às nuances reais que redesenham seus propósitos no cenário mercadológico,
sugerindo inclusive, a precedência de debates sobre a temática da ética profissional
nessa área.
134
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TRIBUNA DE PETRÓPOLIS. Ensino Municipal tem queda no Ideb: Petrópolis
apareceu no ranking com avaliação do ensino fundamental em 5,1 e do ensino médio
com 4,0. A projeção para o ensino fundamental era de 5,2 e para o ensino médio era de
4,1. Tribuna de Petrópolis, Petrópolis, 07 set. 2014. Index, Bloco 3, Cidade.
145
Disponível em: http://www.tribunadepetropolis.net/Tribuna/index.php/bloco-3-sem-
foto/12181-ensino-municipal-tem-queda-no-ideb.html. Acesso: 13 set. 2014.
______ Escolas públicas com boas notas no Ideb. Tribuna de Petrópolis, Petrópolis,
07 jul. 2010, Bloco 2, Cidade, p. 3.
______ Escola trabalha para melhorar o desempenho. Tribuna de Petrópolis,
Petrópolis, 08 jul. 2010, Bloco 2, Cidade, p. 3.
______ Ideb: escolas de Petrópolis tem desempenho mediano. Tribuna de Petrópolis,
Petrópolis, 07 jul. 2010, Bloco 1, capa, p.1
______ Trabalho para melhorar desempenho. Tribuna de Petrópolis, Petrópolis, 08
jul. 2010, Bloco 1, capa, p.1.
TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa
em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
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VAZQUEZ, A. S. Filosofia da Práxis. 2ª edição. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra,
1977.
VELOSO, F. A Evolução Recente e Propostas para a Melhoria da Educação no Brasil.
In: BACHA, E. L.; SCHWARTZMAN, S. Brasil: a nova agenda social. Rio de
Janeiro: LTC, 2011.
146
APÊNDICES
147
Apêndice I – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido encaminhado a profissionais
e responsáveis participantes da pesquisa
148
149
Apêndice II – Termo de assentimento do menor encaminhado aos alunos menores de
idade participantes da pesquisa
Termo de assentimento do menor
O termo de assentimento não elimina a necessidade de fazer o termo de
consentimento livre e esclarecido que deve ser assinado pelo responsável ou
representante legal do menor.
Você está sendo convidado para participar da pesquisa “COROLÁRIOS DO
IDEB: O POSICIONAMENTO DA COMUNIDADE ESCOLAR EM UMA
INSTITUIÇÃO PÚBLICA PETROPOLITANA”. Seus pais permitiram que você
participe.
Queremos saber como professores, alunos, pais e a direção da escola se sentiram
com o resultado do IDEB de 2009, quando a instituição obteve a menor nota da cidade
(como noticiado em um jornal local) e o que fizeram (ou não) pela sua escola após essa
situação. Da mesma forma, queremos saber o que ocorreu após o resultado de 2011, que
foi bem mais elevado. Também estamos investigando se os alunos, pais e professores
conhecem os planos pensados para melhorias do ambiente escolar.
Os estudantes que irão participar dessa pesquisa tem entre 13 e 19 anos de idade.
Você não precisa participar da pesquisa se não quiser, é um direito seu e não terá
nenhum problema se você desistir.
A pesquisa será feita na própria escola na qual os alunos responderão a um breve
formulário com o auxílio do pesquisador. Para isso, serão usados formulários impressos.
O uso do material é considerado seguro e não estão previstos riscos. Ainda assim, caso
ocorra qualquer problema, você ou seu responsável podem entrar em contato com a
escola no telefone (24) 2249-2123, de segunda à sexta-feira, das 07h às 12h30min e
falar diretamente com o Prof. Sergio Gonçalves da Cunha, que é o pesquisador
responsável por este projeto.
Também há coisas boas que podem acontecer, como por exemplo, as pessoas
que trabalham na escola pensarem em novas propostas para melhorar aulas ou criar
projetos variados, baseados nos resultados encontrados nesta pesquisa que conta as
opiniões dos alunos como você.
Você não terá problema com transporte para nenhuma etapa desta pesquisa, pois
ela será feita dentro da escola. Se for necessário falar com seus pais sobre qualquer
etapa do trabalho, não haverá gastos, pois o pesquisador entrará em contato com vocês
por conta própria (exemplo por telefone) ou os visitará em sua casa ou ainda o lugar que
desejar, sempre com prévia autorização e acompanhamento dos seus pais e/ou
responsáveis.
Ninguém que não seja de seu interesse saberá que você está participando da
pesquisa e não falaremos a outras pessoas, nem daremos a estranhos as informações que
os alunos nos derem. Os resultados da pesquisa vão ser publicados, mas sem identificar
os estudantes que participaram da mesma. Quando terminarmos a pesquisa, nós vamos
exibir os resultados na escola (em espaço bem visível e destacado) bem como
comunicar a forma que a mesma foi realizada, sem mencionar o nome de qualquer
participante.
Se tiver alguma dúvida, pode perguntar ao pesquisador, o Prof. Sergio, podendo
encontrá-lo na escola e no telefone acima descritos.
150
Eu ___________________________________ aceito participar da pesquisa
“COROLÁRIOS DO IDEB: O POSICIONAMENTO DA COMUNIDADE ESCOLAR
EM UMA INSTITUIÇÃO PÚBLICA PETROPOLITANA”, que tem os objetivos de 1)
saber como professores, alunos, pais e a direção da escola se sentiram com o resultado
do IDEB de 2009, quando a escola obteve a menor nota da cidade (como noticiado em
um jornal local) e o que fizeram (ou não) pela instituição após essa situação; 2) saber o
que ocorreu após o resultado de 2011, que foi bem mais elevado e 3) saber o que foi
feito (ou não) pela escola após estas situações. Entendi as coisas ruins e as coisas boas
que podem acontecer. Entendi que posso dizer “sim” e participar, mas que, a qualquer
momento, posso dizer “não” e desistir que ninguém vai ficar furioso. O pesquisador
tirou minhas dúvidas e conversou com os meus responsáveis.
Recebi uma cópia deste termo de assentimento e li, concordando em participar da
pesquisa.
Petrópolis, ____de _________de __________.
________________________________
Assinatura do menor
_______________________________
Assinatura do(a) pesquisador(a)
151
Apêndice III – Perguntas formuladas para as entrevistas com os profissionais da escola
Questões das entrevistas com equipe gestora e docentes da Escola Municipal Odette
Fonseca, para a pesquisa: “COROLÁRIOS DO IDEB: O POSICIONAMENTO DA
COMUNIDADE ESCOLAR EM UMA INSTITUIÇÃO PÚBLICA PETROPOLITANA”.
Pesquisa científica devidamente registrada na Plataforma Brasil e com os Termos de
consentimento livre e esclarecido, anexos.
1– Em sua opinião, o que expressa o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB) e o que uma escola precisa fazer para se chegar a este índice? Você saberia informar
qual a meta desta escola atualmente?
2 - Você conhece o Programa de Desenvolvimento da Educação e o PDE-Escola?
Poderia informar se (e como) a sua escola já participou do mesmo?
3 - Em 2010, foi divulgado que a escola obteve o resultado de 2,7 pontos no IDEB de
2009, considerado, segundo a imprensa local, o mais baixo índice do município entre as escolas
do mesmo perfil. Quais as suas percepções sobre a repercussão disso dentro da escola, entre os
alunos, professores, equipe gestora e responsáveis? Em sua opinião, quais as responsabilidades
de cada ator escolar neste processo?
4 – Como você teve acesso às primeiras notícias informando que a E.M. Odette Fonseca
não atingiu sua meta em 2009? E como foi em 2011?
5 - Em 2012, o IDEB registrado na unidade foi de 4,7 pontos, ou seja, um aumento de
67% do índice. A que você atribui tal progressão neste ínterim de dois anos?
6 – Você gostaria de expor outras considerações, sobre a postura e/ou mudanças na
escola em função de tais resultados (infra-estrutura, projetos pedagógicos etc?)
152
Apêndice IV – Perguntas produzidas para os formulários, destinados aos alunos da
escola e os responsáveis participantes da pesquisa
Questões dos formulários direcionadas a alunos, ex-alunos e pais ou responsáveis para a
pesquisa: “COROLÁRIOS DO IDEB: O POSICIONAMENTO DA COMUNIDADE
ESCOLAR EM UMA INSTITUIÇÃO PÚBLICA PETROPOLITANA”. A escolha dos
participantes foi pré-determinada e está justificada na parte referente à metodologia do projeto.
Pesquisa científica devidamente registrada na Plataforma Brasil e com os Termos de
consentimento livre e esclarecido, anexos.
Questões:
1–Você sabe o que é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e o que uma
escola precisa fazer para se chegar a este índice?
Sim
Não
Parcialmente
Especifique:___________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
2 - Você saberia informar qual (is) é (são) a (s) meta (s) desta escola daqui por diante? (para as
próximas avaliações)?
Sim
Não
Especifique:___________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3 - Você conhece o Programa de Desenvolvimento da Educação e o PDE-Escola? Poderia
informar se (e como) a sua escola já participou do mesmo?
Sim
Não
Parcialmente
Especifique:___________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4 - Em 2010, foi divulgado que a escola obteve o resultado de 2,7 pontos no IDEB de 2009
considerado, segundo a imprensa local, o mais baixo índice do município entre as escolas do
mesmo perfil. Você percebeu algum (s) efeito (s) dessa notícia dentro da escola e na
comunidade entre os alunos, professores, direção ou os responsáveis? Quais?
Sim
Não
Especifique:___________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
5 - Em sua opinião, quem teve a maior responsabilidade nesta situação? Por quê?
A direção da escola
153
Os pais ou responsáveis
Os professores
Os alunos
Nenhum dos anteriores
Outros, especifique:_______________________________________________________
6 – Como você soube que a E.M. Odette Fonseca não havia atingido a meta para o Ideb de
2009?
Pela imprensa (jornal, tv etc.)
Informado da direção da escola
Através dos professores
Conversando com alunos
Conversando com pais / responsáveis
Outros, especifique:_______________________________________________________
7 - E como foi em 2011?
Pela imprensa (jornal, tv etc.)
Informado da direção da escola
Através dos professores
Conversando com alunos
Conversando com pais / responsáveis
Outros, especifique:_______________________________________________________
8 - Em 2012, o IDEB registrado na unidade foi de 4,7 pontos, ou seja, um aumento de 67% do
índice. Em sua opinião, quem (ou o quê) foi (ou foram) o (s) maior (es) responsável (is) por
isso?
A maior dedicação dos alunos
Aumento da cobrança dos pais / responsáveis
Maior participação da equipe gestora
Melhoria da qualidade do corpo docente
Melhoria da estrutura da escola
Outros, especifique:_______________________________________________________
9 – Você gostaria de expor outras considerações, sobre mudanças na escola em função
de tais resultados (projetos pedagógicos, trabalho coletivo, ajuda externa etc?)
Sim
Não
Especifique:___________________________________________________________________
154
ANEXOS
155
Anexo I – Folha de rosto para pesquisa com seres humanos
156
Anexo II – Parecer consubstanciado do CEP
157
158
159
Anexo III - Publicação feita pelo jornal impresso e digital “Tribuna de Petrópolis”, em
07 de julho de 2010. A mesma é referente ao resultado do IDEB relativo ao ano de 2009
para escolas públicas petropolitanas. Na ocasião, a matéria mencionou exemplos de
escolas com alto e baixo desempenho, incluindo a Escola Municipal Odette Fonseca. Os
recortes visíveis nesta página apresentam fotocópias digitalizadas com o título do
Jornal, bem como detalhes dessa edição e da notícia de capa.
160
Anexo IV - Continuação da publicação feita pelo jornal impresso e digital “Tribuna de
Petrópolis”, em 07 de julho de 2010. Esse recorte corresponde ao Bloco 2, intitulado
“Cidade” (página 3) e dá mais detalhes sobre o desempenho das escolas locais. Também
nessa parte aparece a afirmação de que a equipe gestora da Escola Municipal Odette
Fonseca teria sido procurada pela redação do jornal, mas não teria se pronunciado à
respeito (detalhe circulado). Esta informação foi contestada pela diretora geral da
escola, inclusive por meio de contato direto com representantes deste veículo de
comunicação.
161
Anexo V - Publicação feita pelo jornal impresso e digital “Tribuna de Petrópolis”, em
08 de julho de 2010. Segundo afirmação da diretora geral da Escola Municipal Odette
Fonseca, esta publicação seria o resultado de um pedido de retratação, solicitado pela
gestora escolar à redação da Tribuna de Petrópolis, em virtude da notícia veiculada no
dia anterior afirmando, de forma inverídica, que a equipe gestora da unidade teria se
recusado a receber a equipe de redação do jornal. Outro motivador para essa nova
publicação teria sido o questionamento da então diretora geral de que não foram
expostos os reais motivos da escola, para que a mesma tenha apresentado esse resultado.
Ao que parece, o pedido sobre maiores esclarecimentos foi parcialmente contemplado,
diferente da retratação solicitada pela escola ao jornal, o que não ocorreu. Os recortes
visíveis nesta página apresentam fotocópias digitalizadas do título do Jornal, com
detalhes dessa edição e data de publicação (acima), uma pequena nota de capa para
apresentação da matéria (à esquerda) e o conteúdo da publicação na íntegra (à direita),
referente ao bloco 2 “Cidade”, pertencente à página 3.