Contribuições do programa gestão da aprendizagem escolar, Gestar … · Simone Batista Guedes...
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Contribuições do programa gestão da
aprendizagem escolar, Gestar II de
Matemática, para a formação docente
SIMONE BATISTA GUEDES
CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA
GESTÃO DA APRENDIZAGEM
ESCOLAR, GESTAR II DE
MATEMÁTICA, PARA A FORMAÇÃO
DOCENTE
Simone Batista Guedes Profa. Dra. Rosemary Aparecida Santiago
CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA
GESTÃO DA APRENDIZAGEM
ESCOLAR: GESTAR II DE
MATEMÁTICA PARA A FORMAÇÃO
DOCENTE
Universidade Cruzeiro Do Sul
2013
© 2013
Universidade Cruzeiro do Sul
Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
Reitor da Universidade Cruzeiro do Sul – Profa Dra Sueli Cristina Marquesi
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
Pró-Reitor – Prof. Dr. Danilo Antonio Duarte
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
Coordenação - Profa Dra Edda Curi
Banca examinadora
Profa. Dra. Rosemary Aparecida Santiago
Profa. Dra. Laura Marisa Carnielo Calejon
Profa. Dra. Rosa Monteiro Paulo
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
G959c
Guedes, Simone Batista.
Contribuições do programa gestão da aprendizagem escolar,
gestar II de matemática, para a formação docente / Simone Batista Guedes. -- São Paulo: Universidade Cruzeiro do Sul, 2013.
27 p. : il. Produto educacional (Mestrado em Ensino de Ciências e
Matemática). 1. Ensino de matemática 2. Formação continuada de
professores 3. Processo de ensino - aprendizagem 4. Matemática – Formação de professores 5. Programa gestar II. I. Título II. Série.
CDU: 51
Sumário
1 APRESENTAÇÃO ................................................................................................................... 5
2.PROGRAMA GESTÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR, GESTAR II DE MATEMÁTICA
....................................................................................................................................................... 7
3 RELATÓRIO CRÍTICO DO PROGRAMA GESTAR II DE MATEMÁTICA NA FORMAÇÃO
DO PROFESSOR ..................................................................................................................... 13
3.1 Os Professores Cursistas do GESTAR II de Matemática ........................................... 13
3.2. Análise da formação oferecida pelo Programa Gestar II - Matemática ............................... 17
4 ORIENTAÇÕES AO PROFESSOR ................................................................................... 21
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................ 23
REFERÊNCIAS ........................................................................................................................ 27
Simone Batista Guedes
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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
1 APRESENTAÇÃO
Esse produto educacional nasce do interesse em desenvolver estudos
envolvendo a análise da prática de professores que ensinam matemática e que
participaram do Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – GESTAR II. Ele
foi construído a partir da dissertação de mestrado, defendida em 2013 e
intitulada Contribuições do Programa Gestão da Aprendizagem Escolar,
GESTAR II de matemática, para a formação docente cujo objetivo foi
analisar as concepções e reflexões dos professores e suas práticas no ensino
de Matemática.
Em 2009 os professores da rede municipal de ensino de São José dos
Campos foram convidados a participar da formação oferecida pelo GESTAR II
de Matemática e de Língua Portuguesa, fora do horário de serviço. A autora
que participou como cursista e, posteriormente, como tutora no programa, pode
conhecer, vivenciar e se apropriar de novas formas de desenvolver o ensino da
Matemática nos anos finais do ensino fundamental.
A autora em sua trajetória profissional sempre questionou a forma como
o ensino da matemática era desenvolvido. Percebia que na maior parte das
escolas, o ensino da matemática se dava da mesma forma que foi aprendida
pelos atuais professores quando estudaram. Assim, acreditavam que esta era a
maneira correta, pois se conseguiram “aprender” desta forma, por que com
nossos alunos deveria ser diferente? Entretanto, em outros professores, foi
possível perceber certa disposição frente às mudanças, procurando se
capacitar, participando de cursos de especialização, extensão e formações
específicas, porém, na prática, muitos poucos, se atreviam a mudar e
continuavam pensando e se colocando como o transmissor de conhecimento.
Buscava, então, neste contexto, encontrar respostas para justificar tal atitude.
As reflexões de como o trabalho docente na disciplina de Matemática
vem sendo desenvolvido nas escolas permitem perceber que os professores
enfrentam dificuldades em transformar o saber pedagógico em atividade
docente que atenda as atuais necessidades e interesses de alunos nesta
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sociedade. Considerando, também, o programa GESTAR II, cujo objetivo é
melhorar o processo ensino e aprendizagem através da atualização dos
saberes profissionais dos professores e da forma diferenciada da tradicional,
como é apresentada, surgiu a problematização: É possível, com a formação
oferecida por este programa aos professores de matemática, mudar suas
práticas? E ainda, adotar uma postura intrínseca e constante de produtor de
saberes? O Programa GESTAR II Matemática pode ajudar a levar os docentes
cursistas a transformar sua prática profissional?
Neste contexto, apresentamos neste produto um relatório crítico do
Programa Gestar II na formação do professor. O público-alvo da formação
continuada foram professores do ensino fundamental II, responsáveis pelo
ensino de Matemática que participaram do referido Programa.
Como fundamentação teórica, nos apoiamos em autores como
Vygotsky, Schön, Imbernón, Tardif, Nóvoa, García, Sacristán, Pimenta e
outros.
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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
2.PROGRAMA GESTÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR, GESTAR II DE
MATEMÁTICA
O desenvolvimento social e tecnológico da atualidade tem exigido novas
qualificações e novas demandas de ensino para a população e com isto, a
formação de professores se mostra imprescindível para alcançar os objetivos e
finalidades dessa nova sociedade contemporânea. Porém, se faz necessário
investigar o que o professor que recebe essas formações pensa, espera e
aproveita do que lhe é oferecido, pois “Um tempo de possibilidades excessivas
torna-se possibilidade sem tempo, isto é, simplesmente um mero fantasma.”
(MELUCCI, 1997, p. 10).
A base do Programa GESTAR II é o conjunto de indicações dos
Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática e Língua Portuguesa do 6º
ao 9º ano. Sua finalidade é elevar a competência dos professores e dos alunos
e melhorar a capacidade de compreensão e intervenção na realidade social,
histórica e cultural.
Vários aspectos compõem os fundamentos da proposta pedagógica do
GESTAR II:
Ensino-aprendizagem: o trabalho fundamenta-se “na concepção
sócio construtivista do ensino-aprendizagem. Nesta visão, alunos e
professor constroem juntos o conhecimento em sala de aula, por
meio de uma relação interpessoal, apoiada no interesse e na
participação ativa dos alunos e da atuação do professor como
mediador entre os alunos e o conhecimento social e historicamente
construído”. (BRASIL, 2010, p.22). A proposta do GESTAR II define
aprendizagem como o processo pelo qual o ser humano se apropria
do conhecimento produzido pela sociedade. (ibid BRASIL)
Relação professor-aluno: O Professor e o aluno se ligam por
vínculos de afeto e compromisso. O professor deve conhecer o aluno
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para detectar seu interesse e escolher as melhores estratégias.
Papel do professor: o papel do professor é de mediador, pois agora
ele não mais é o detentor do conhecimento e nem os alunos os
receptores. Aqui o professor aponta caminhos aos alunos para a
construção do conhecimento de forma cooperativa.
Sala de aula: a sala de aula como espaço educativo, também se
mostra como um dos aspectos que fundamenta sua proposta
pedagógica, pois proporciona aos professores cursistas conhecerem
novas estratégias de atuação e de como adequá-las à sua sala de
aula.
Avaliação: processual e formativa. Através de uma avaliação
diagnóstica o professor tem condições de se orientar no
planejamento de seu trabalho. Durante os momentos do trabalho são
feitas outras avaliações, inclusive a auto avaliação para direcionar a
prática pedagógica utilizada.
Concepção de competência: referem-se a ações e operações que
utilizamos para relacionar objetos, fenômenos e situações. Segundo
Perrenoud (2000), pode-se definir competência como a capacidade
que os indivíduos têm de atuar em uma situação complexa,
mobilizando conhecimentos, habilidades intelectuais e físicas,
atitudes e disposições pessoais.
Relação entre comunidade e escola no papel educacional:
integrar a família e a escola.
Segundo García (1999, p.162), a reflexão sobre a ação é um processo
que tem a intenção de proporcionar aos professores um processo de análise
sobre o ensino que desenvolvem. No programa GESTAR II, a ação-reflexão-
ação acontece em todos os momentos, pois nele o professor avalia e reflete
sua prática. Essa ação reforça a competência e a autonomia dos professores
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em suas práticas pedagógicas, o que acorda com as ideias de Holdec (1981,
p.3), quando afirma que a autonomia é a “capacidade de se responsabilizar
pela própria aprendizagem”, além de que, o próprio programa visa provocar no
professor, a reflexão cotidiana de sua prática e das teorias que as sustentam.
Consequentemente, objetiva melhorar a capacidade de compreensão e
intervenção sobre a realidade sociocultural, subsidiando e acompanhando a
ação do professor no próprio local de trabalho, justificando a formação
continuada em serviço.
Quanto ao papel do professor, este é visto como mediador entre o aluno
e o conteúdo proposto. Assim, espera-se que esse professor tenha a
capacidade de criar situações desafiadoras para que se desenvolva uma
aprendizagem dentro de uma postura investigativa.
O contato e o acesso aos conhecimentos e aos conteúdos são requisitos necessários ao questionamento das relações de dominação. No entanto, o acesso aos conhecimentos explícitos da dominação não é automático, requer a mediação do professor que, na prática educativa, tem como objeto de seu trabalho tornar viva e explícita a finalidade sócio-política da educação. Isso exige que na sua formação-ação o professor tenha adquirido uma aguda consciência da realidade, uma sólida fundamentação teórica, que lhe permita interpretar e direcionar essa realidade, e uma consistente instrumentalização, que lhe permita interferir na realidade em que atuará. (PIMENTA, 1992, p.36)
A proposta pedagógica do GESTAR II de Matemática está estruturada a
partir de três eixos: Conhecimentos matemáticos, Conhecimentos de Educação
Matemática e Transposição Didática, descritos da seguinte forma:
Os Conhecimentos Matemáticos, para o professor do GESTAR II, são
desenvolvidos em dois momentos:
a) Apropriando-se da resolução de uma situação-problema como uma estratégia para mobilizar Conhecimentos Matemáticos já conhecidos ou para buscar outros que emergem naturalmente no contexto. b) Investindo-se na construção de Conhecimentos Matemáticos, a partir das situações-problema, para se chegar à elaboração de procedimentos e conceitos matemáticos. (BRASIL, 2010, p.26).
Os Conhecimentos de Educação Matemática apresentam três fases: a
situação-problema, o conhecimento matemático em ação e a transposição
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didática. Através da primeira fase, espera-se que o professor se aproprie de
uma nova maneira de aprender matemática através de situações-problema que
compõe o mundo real. Pais (2006, p.131) afirma que:
A resolução de problemas é uma das estratégias mais específicas da EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, cuja presença estende-se por todos os níveis de ensino e serve de interface com outras disciplinas. Como no plano histórico, os conceitos e as teorias estão quase sempre associados à solução de um problema, esta articulação sinaliza para o professor um pressuposto a ser cultivado na prática educativa matemática.
No Programa, o professor é levado a desenvolver atividades centradas
em situações-problema voltadas para o dia a dia das pessoas. Conforme Dias
e Silva (2008, p.24)
A resolução de situações-problema como estratégia de formação inicial e continuada do professor tem como objetivo central promover o desequilíbrio necessário para a ruptura com concepções em que ele próprio é sujeito passivo que apenas reproduz procedimentos. Nesse sentido, ao utilizar a metodologia de resolução de problemas, o que se busca é dar sentido à atividade matemática escolar, subvertendo a lógica em que o conceito matemático era construído a partir de definição dada pelo professor.
A ideia é adaptar os conteúdos a serem ministrados em sala de aula, de
acordo com as suas especificidades, para que os alunos os compreendam.
Segundo Pais (2006, p.18)
A noção de transposição pode ser analisada no domínio mais específico de aprendizagem para caracterizar o fluxo cognitivo relativo à evolução do conhecimento, restrita ao plano das elaborações subjetivas, pois é nesse nível que ocorre o núcleo do fenômeno. A conveniência em destacar essa dimensão da transposição está associada à necessária aplicação de conhecimentos anteriores para a aprendizagem de um novo conceito.
O eixo Transposição Didática visa auxiliar o professor de forma a
pesquisar, conhecer e planejar mais no sentido de ampliar os conhecimentos e
práticas.
É importante destacar que o Programa não aprofunda a ideia de
transposição didática, pois seu conceito não aparece nos materiais. Assim, não
assume uma concepção ou um autor que discuta a transposição didática,
porém trabalha com exemplos, levando, a critério do professor cursista,
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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
entender esta concepção.
Neste eixo, de acordo com o Guia Geral
Os textos matemáticos a serem estudados fazem uma adaptação do saber puro e sistematizado para um conhecimento mais dinâmico e adaptado à vida real. Este processo se constitui em uma primeira transformação do saber matemático. A seção 3 irá sugerir novas formas desse saber, adequadas ao contexto didático e que favoreçam a aprendizagem do aluno. O Gestar de Matemática irá sugerir formas adequadas ao contexto didático que favoreçam a aprendizagem. Ambos os processos constituem um aspecto fundamental do que se chama Transposição Didática. (BRASIL, 2010, P.48)
Como o Programa GESTAR II de Matemática contribui para a
formulação de conceitos, propondo atividades que requerem representações,
visualizações, montagens, criações como alternativas metodológicas com
experiências concretas e, consequentemente, com a assimilação que as
situações oportunizam, é necessária a construção de uma nova cultura
matemática, que supere a sua visão tradicional.
Os objetivos propostos no programa requerem mudança de atitude dos
professores no que se refere ao ensino da matemática. Orienta para que eles
incorporem a metodologia do Programa, se apropriando do conhecimento e,
assim, reorganizando as atividades para uso em sala de aula
Para que os conceitos matemáticos se constituam numa sólida formação
para as estruturas mentais dos alunos, a maneira de abordá-los está
diretamente ligada ao prazer pelo estudo da matemática.
No Programa, o professor necessita conhecer o conteúdo de matemática
e ter uma relação de reflexão com ela, para transformar e adequar esse
conteúdo aos momentos de aprendizagem, além de apropriar-se da
metodologia e compreender o outro dentro de seu contexto social, cultural e
histórico.
Para apoiar a formação, o professor cursista conta com cadernos de
Teoria e Prática (TP) e encontros presenciais para a realização das atividades;
troca de experiências e reflexão; esclarecimento de dúvidas; análise crítica da
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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
prática em sala de aula e discussão e elaboração de atividades aos alunos.
Essas atividades aumentam a conquista dos objetivos do programa, pois,
segundo Nóvoa (1997, p.26)
A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando. O diálogo entre os professores é fundamental para consolidar saberes emergenciais da prática profissional.
Nos cadernos Teoria e Prática estão presentes textos como ferramentas
de transformação, problematização e elaboração de conceitos. Neles, os textos
aparecem em forma de aula que auxiliam o leitor na construção do
conhecimento.
Os materiais do GESTAR II de Matemática constam de seis cadernos de
Teoria e Prática, que é um material impresso que possibilita o desenvolvimento
de determinadas competências; um Guia Geral; um caderno de orientação para
o formador; seis cadernos de Atividades de Apoio à Aprendizagem (AAA)
versão professor e seis cadernos de Atividades de Apoio à Aprendizagem
(AAA) versão aluno.
As oficinas coletivas envolvem dinâmicas motivacionais aos professores
para gerar discussões da sua prática em sala de aula e compartilhar reflexões,
além de trabalhar os conteúdos presentes nos cadernos de Teoria e Prática
(TP).
O acompanhamento pedagógico, outro elemento do Programa, é
desenvolvido com a observação participante ativa e interativa no processo pelo
formador.
A observação deve ser um instrumento de pesquisa em sala de aula. O
formador deve observar com um olhar externo para captar o processo de
desenvolvimento e, junto com o professor, compartilhar problemas, avanços,
recuos e possibilidades de aprimoramento.
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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
3 RELATÓRIO CRÍTICO DO PROGRAMA GESTAR II DE MATEMÁTICA NA
FORMAÇÃO DO PROFESSOR
Por meio de um curso de formação continuada, o GESTAR II – Gestão
da Aprendizagem Escolar - Matemática, que foi oferecido pela Secretaria
Municipal de Educação de São José dos Campos como parte da formação
pedagógica contida na carga horária dos docentes, procuramos averiguar as
expectativas, reflexões e os conflitos que estes profissionais têm em relação à
formação oferecida.
Utilizando-nos da abordagem qualitativa na pesquisa, realizamos o
levantamento das expectativas, limites e dificuldades em relação à formação
desenvolvida pelo programa GESTAR II – Matemática, através de
questionários com questões objetivas e dissertativas, que teve como objetivo
estruturar os encontros presenciais da formação e das avaliações registradas
nesses primeiros encontros.
3.1 Os Professores Cursistas do GESTAR II de Matemática
O grupo, do qual faziam parte os professores pesquisados, era
composto por vinte e seis professores, sendo treze homens e treze mulheres.
Todos atuavam lecionando matemática para o ciclo II do ensino fundamental,
ou seja, do 6º ao 9º anos. Esses professores optaram em frequentar as
reuniões de Horário de Trabalho Coletivo (HTC) oferecidas em horário contrário
ao período de aula regular e correspondem a aproximadamente 20% do total
dos professores de matemática da rede.
Nos encontros presenciais de formação, o ponto de partida adotado foi o
preenchimento de uma ficha com dados pessoais e profissionais. Por meio
desta ficha, elaboramos o perfil do profissional da área de Ciências e
Matemática, que atuam no ensino de matemática na Rede Municipal de Ensino
de São José dos Campos. O quadro 2, abaixo, expõe o perfil dos profissionais
do grupo 1 que frequentaram o curso GESTAR II – Matemática.
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Quadro 2 – Perfil dos profissionais cursistas do GERSTAR II – Matemática
QUEM SÃO OS PROFESSORES
(Gênero, Idade, Formação e Atuação)
NÚMERO DE
PROFESSORES
%
(Aproximadamente)
Gênero Feminino 13 50
Masculino 13 50
Idade
De 30 a 40 anos 6 23
De 41 a 50 anos 10 38
De 51 a 60 anos 7 27
Mais de 60 anos 3 12
Curso Superior
Matemática 11 42
Matemática/ outro 13 50
Ciências físicas e biológicas 2 8
Pós-graduação
Não possuem 8 31
Somente especialização 15 58
Mestrado 3 12
Tempo de
serviço na SME
Menos de 1 ano 4 15
De 1 a 10 anos 10 38
De 11 a 20 anos 9 35
Mais de 20 anos 3 12
Experiência
pedagógica
(Atuação em
sala de aula e
outros)
Menos de 10 anos 2 8
De 10 a 20 anos 12 46
De 21 a 30 anos 10 38
De 31 a 40 anos 1 4
Mais de 40 anos 1 4
Situação
Funcional
Concursado/ efetivo 24 92
Contratado 2 8
Fonte: Autoria própria. Dados aferidos em 15/03/2012
Verificamos, como indicado no Quadro 2, que 77% têm mais que 40
anos de idade; 46% trabalham na Rede Municipal de Ensino a mais de 10
anos; somente 8% possuem menos de 10 anos de experiência pedagógica;
31% não possuem nenhum curso de pós-graduação e 92% dos professores
são efetivos na rede.
Após levantarmos o perfil dos professores do grupo em questão, foi
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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
apresentado um questionário a respeito das suas expectativas em relação à
formação e que faz parte do Programa de Formação Continuada – Guia Geral
GESTAR II com as seguintes perguntas:
1. O que você espera do GESTAR II como um programa de formação
continuada em serviço?
2. Em que ele pode ajudar na sua formação como educador?
3. Elabore perguntas com as dúvidas que você tem sobre o programa.
Para melhor explicitar as respostas dadas pelos professores cursistas a
essas perguntas, elaboramos o Quadro 3 com as respostas indicando, assim,
as expectativas em relação à formação dos professores cursistas do GESTAR
II – Matemática.
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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
Quadro 3 – Expectativas dos cursistas em relação à formação
QUESTÕES RESPOSTAS Nº DE
PROFESSORES
O que você espera
do GESTAR II
como um programa
de formação
continuada em
serviço?
Que não atrase o conteúdo planejado 1
Acrescente novas técnicas pedagógicas em
ensinar, planejar e avaliar 17
Seja uma ferramenta para melhorar o processo de
aprendizagem dos alunos 7
Ajude no cumprimento do currículo 1
Não conheço o Programa 1
Que não seja apenas mais um instrumento político
onde se empregue o tempo e a energia do
professor para outros fins que não seja o
pedagógico
1
Que justifique a ausência no horário de trabalho
coletivo (HTC) na unidade escolar 2
Oportunidade de estudo contínuo 1
Que seja possível em relação à capacidade do
aluno; materiais didáticos; tempo... 3
Que surpreenda e mostre novos caminhos 1
Conhecimento e aplicação 1
Em que ele pode
ajudar na sua
formação como
educador?
Ainda não sei 5
Melhorar na prática pedagógica e profissional 8
Despertar e motivar os alunos a terem um outro
olhar para a Matemática 2
Acrescentar conhecimento para ajudar o aluno 5
Proporcionar espaços para o aperfeiçoamento do
desempenho pessoal e acadêmico 7
Troca de experiências 1
Atividades diferenciadas/ aperfeiçoar a metodologia
praticada em sala de aula 4
Elabore perguntas
com as dúvidas
que você tem sobre
o programa.
Como não atrasará o conteúdo planejado? 1
Ainda não tem dúvidas 4
Será aplicado em sala de aula? 2
Quais as propostas e finalidade? 7
Será separado por ano de escolaridade? 5
Onde foi aplicado o índice de qualidade melhorou? 2
Por que não é opcional? 2
Será oferecido material aos alunos? 5
Em que momento será feito a parte burocrática do
curso e os estudos individuais? 2
O programa poderá ser desenvolvido com
facilidade em salas com 38 alunos? 2
A formação pode ajudar alunos com TDA ou TDAH
e com necessidades especiais? 3
Fonte: autoria própria - dados aferidos em 15/03/2012
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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
Como podemos observar, as expectativas demonstram o interesse em
melhorar e aperfeiçoar a prática pedagógica e, assim, ajudar os alunos no
processo de aprendizagem da matemática. Observamos, também, que há a
preocupação em saber se as atividades da formação são possíveis de serem
desenvolvidas nos diferentes contextos e situações em que cada cursista
trabalha, como: tempo para estudo; condições sociais e específicas dos alunos
que atendem; número de alunos por sala; material para desenvolver o trabalho,
enfim, quais as possibilidades reais para desenvolver o que a formação sugere.
Como foi uma pesquisa que antecedeu o início da formação, muitos
ressaltaram ainda não ter dúvidas, pois não conheciam o programa e gostariam
que, antes de responder conhecessem as propostas e finalidades do programa.
Também observamos o interesse e até mesmo a necessidade de situações de
aplicabilidade imediata.
3.2. Análise da formação oferecida pelo Programa Gestar II -
Matemática
Partimos da seguinte questão para realizar a análise da formação
oferecida pelo Programa Gestar II – Matemática: É possível os professores
mudarem suas práticas a partir de uma formação continuada?
A formação continuada do professor deve seguir um caminho reflexivo e
crítico, em que o profissional possa se tornar autônomo em seus pensamentos
e possa construir espaços para a sua autoformação.
Quando os professores observam que a formação está produzindo
mudanças na prática, na aprendizagem dos alunos e em sua formação, mudam
as crenças e as atitudes, implicando em benefícios aos alunos e,
principalmente, ao professor. É fundamental o apoio ao professor na prática
docente para que ocorram mudanças efetivas e significativas.
Foi possível identificar que as mudanças de crenças e atitudes
aparecem quando relatam o avanço e interesse dos alunos e ao relatar que
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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
adquiriram uma nova forma de lidar com situações já conhecidas.
Outro fato elencado pelos professores é o desenvolvimento das
concepções em sala de aula concomitantemente à formação. Para eles, o ideal
seria conhecer o Programa e depois adaptá-lo ao currículo, utilizando as
atividades compartimentadas. Porém, desta forma, além da formação perder
seu caráter teórico-prático, não seria desenvolvido o currículo em rede que o
Programa propõe.
O Programa GESTAR II de Matemática permitiu a construção de
conhecimentos matemáticos pelos alunos e não somente a recepção e
reprodução do conteúdo ensinado. Possibilitou, ainda, uma formação mais
crítica, a partir do momento em que o professor leva para dentro da sala de
aula uma atitude mais dinâmica e flexível, realizando a sondagem do
conhecimento prévio dos alunos e problematizando o conhecimento
matemático trabalhado em sala de aula. Essa atitude vem ao encontro do que
propõe Nóvoa (1997, p. 28), “o reforço de práticas pedagógicas inovadoras,
construídas pelos professores a partir de uma reflexão sobre a experiência,
parece ser a única saída possível”.
Entretanto, foi necessário analisar as concepções e reflexões dos
professores e suas práticas, bem como as condições profissionais onde estão
inseridos, pois, apesar de uma das estratégias do programa ser a de provocar
desestabilização nos professores, colocá-los em situação de impasses e
evidenciar a capacidade de deparar com o novo, a mudança na concepção e
na própria prática pedagógica não é tão simples. Como coloca Oliveira e Ponte
(1997), ao adquirirem conhecimento sobre maneiras alternativas de ensinar, os
professores tendem a focalizarem-se neles próprios, à medida que a formação
avança conseguem dirigir mais facilmente a sua atenção para o aluno e para
os seus raciocínios. Assim, o desenvolvimento profissional pode tanto partir da
teoria como da prática, porém, de qualquer modo deve sempre focar a
interligação da teoria e da prática. Dessa forma, o profissional docente tende a
valorizar a sua prática a partir dos seus saberes e questionar os seus saberes,
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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
ou a sua necessidade, a partir de sua prática.
Nesse sentido, a postura crítico-reflexiva dos educadores em relação ao
ensino da Matemática deve ser despertada e evidenciada, para que ocorra
uma ação educativa transformadora. Ao refletir sobre sua prática, o professor
obtém um novo olhar de sua área de atuação, enriquecendo seus saberes
pedagógicos, sua prática e, consequentemente, desenvolvendo atitudes
positivas, como interesse, participação e disposição frente aos novos
conhecimentos.
Por se tratar de uma formação determinada pela Secretaria Municipal de
Educação a todos os professores que optaram pelo HTC, alguns não aceitaram
participar com o interesse esperado. Entretanto, o Programa teve boa
aceitação a partir do momento que os professores perceberam que o mesmo
apresentava-se como uma ferramenta a mais para auxiliá-los na sua prática e
auxiliar os alunos na construção do seu conhecimento a partir do que já sabe e
do que está a sua volta. Além disto, compreenderam que as atividades
propostas poderiam e deveriam ser adaptadas para cada realidade, ao invés
da visão que tinham de uma formação engessada, e que poderiam, assim,
manter a autonomia na condução do planejamento e do desenvolvimento das
aulas. Estes fatores permitiram aos professores interessarem-se mais pela
formação, fazendo comentários positivos quanto ao programa, quanto às
atividades e trazendo contribuições para aplicação. A participação dos
cursistas aumentava a cada encontro e neles, a troca, as discussões e as
atividades colaborativas ocorreram bem.
No decorrer da formação, percebemos que a busca por experiências os
motivava, pois consideram que as dificuldades enfrentadas na profissão podem
ser amenizadas no curso de formação, já que podem dialogar, refletir, construir
e trocar experiências, inclusive quanto ao aspecto que se refere às demandas,
exigências e ritmo de trabalho no cotidiano escolar, onde resultava na
insegurança de não conseguir conciliar com as atividades que a formação
exige. Assim, cada um, no seu ritmo e dentro de suas possibilidades conseguiu
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Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
concluir a formação, revelando a satisfação e o aprendizado com esta
experiência.
Evidenciamos, também que o fato da formação ter considerado os
saberes docentes, suas experiências e autonomia, propiciou reflexões sobre a
ação que possibilitou a construção de conhecimentos por meio de ações.
Destacamos que um dos obstáculos a ser enfrentado pela formação
continuada é a pouca disponibilidade de tempo para que os professores se
dediquem ao estudo e ao planejamento.
Enfim, apesar dos limites e das dificuldades enfrentados pelos
professores, a formação possibilitou uma reflexão dos professores sobre sua
atuação pedagógica, nos momentos de trocas e ampliação de conhecimentos
já concretizados, contribuindo para o processo de formação pedagógica deles.
Compreendemos e evidenciamos a importância da formação continuada,
que atrela teoria e prática, apoia os cursistas nas suas necessidades, promove
a troca de experiências, traz a teoria que embasa o conhecimento matemático
para a discussão e mantém a autonomia do professor como o regente de sua
classe. Entretanto, a formação como foi pensada no município de São José dos
Campos, para professores que não optaram por fazer esta formação, fez com
que conhecessem algo que não teriam conhecimento se não fosse desta
forma. Como destaca Perrenoud (2000) “É preciso que alguém tome a iniciativa
e consiga convencer seus colegas de que seria interessante formular um
projeto de formação comum no âmbito da instituição”.
Portanto, finalizamos destacando que essa ideia apontada por
Perrenoud, ressalta a importância do envolvimento de todas as autoridades
competentes na área da educação, mesmo que isto não garanta a mudança da
prática e a melhoria da qualidade do ensino.
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4 ORIENTAÇÕES AO PROFESSOR
Para melhor utilizarmos a pesquisa supracitada, elencamos sugestões
de encaminhamento didático-metodológico para o trabalho com o produto em
sala de aula.
Sugerimos e indicamos que o professor:
Conheça o Programa de Formação Continuada oferecido pela
Secretaria de Educação de seu município ou estado, relacionando-o
ao currículo proposto pelo sistema de ensino.
Relacione conhecimento teórico à sua prática pedagógica.
Seja construtor de sua própria prática profissional.
Seja produtor constante de saberes.
Realize a reflexão constante sobre a ação pedagógica. Realize a
ação-reflexão-ação.
Realize a reflexão constante da teoria que o apoia na construção de
novos saberes.
Reforce a competência e autonomia na sua prática pedagógica.
Desenvolva os conhecimentos de Educação Matemática levando em
consideração três eixos: a) situação-problema - partindo de
conteúdos que reflitam a realidade; b) conhecimento matemático em
ação e, c) transposição didática – realizada por meio da relação entre
pesquisa – conhecimento – planejamento.
Seja capaz de criar situações desafiadoras oportunizando a
aprendizagem por meio de uma postura investigativa doa aluno.
Leve para a sala de aula uma atitude mais dinâmica e flexível.
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Realize a sondagem de conhecimentos prévios dos alunos,
problematizando o conhecimento trabalhado em sala de aula.
Permita e garanta a construção de conhecimentos matemáticos pelos
alunos e não somente a recepção e reprodução do conteúdo
ensinado.
Auxilie o seu aluno no processo de aprendizagem.
Além das sugestões descritas, são necessárias propostas didáticas
orientadas especificamente no sentido de formar alunos produtores de
conhecimento em sala de aula, por meio de uma relação interpessoal com o
professor apoiada no interesse e na participação ativa dos alunos garantindo
sua aproximação do conhecimento social e historicamente construído.
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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conseguimos identificar indícios de mudanças ocorridas nesses
professores, considerando que mudanças não ocorrem rapidamente, pois para
mudar uma prática cristalizada demanda tempo.
O compromisso maior reside no desejo do professor de buscar sua
qualificação de forma espontânea, para que seu aprendizado seja prazeroso, e
não uma obrigação da instituição. Neste sentido, percebemos, durante o
período de formação, que ocorreram problemas com o grupo de professores
cursistas, desde sua aceitação, demanda de trabalho e a própria didática do
curso proposto. Após a constatação de que a formação estava sendo
desenvolvida no sentido de ajuda, com acordos a respeito da burocracia e que
um dos objetivos era apoiá-los, as contrariedades, insegurança e falta de
tempo, foram diminuindo.
Durante o desenvolvimento do Programa, observamos a dedicação e a
mudança da prática de ensino desses educadores. O trabalho diferenciado
com os alunos também fez com que estes se aproximassem dos professores
criando um vínculo maior de confiança e amizade entre eles. Constatamos que
a formação oferecida foi benéfica e produtiva para o trabalho desses
profissionais, já que colocaram que sua participação no GESTAR II foi
fundamental para reflexão crítica da sua prática pedagógica.
Pudemos identificar ao longo da nossa pesquisa que o professor cursista
pesquisado modificou sua metodologia e passou a ter uma visão crítica sobre o
processo de ensino e aprendizagem da Matemática. Notamos que esperam
que a formação seja vinculada à pratica.
Procuramos nos ater ao processo da nossa pesquisa e não ao produto,
pois a mudança total não acontece de imediato, porém podemos constatar uma
primeira evidência dessa nova postura: os professores dizem ter mudado suas
atitudes por constatarem que o conhecimento adquirido na formação os
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conduziu a um resultado positivo junto aos alunos.
Ao observar a atuação dos professores em sala de aula é possível
afirmar que não deixam de serem verdadeiras as mudanças nas suas práticas
pedagógicas, pois, mesmo que sutilmente, identificamos que os professores já
se utilizam de instrumentos e métodos que são a essência do Programa: o uso
de situações-problema, como disparador de suas aulas, e o uso da
investigação acerca do conhecimento prévio dos alunos.
Nas respostas aos questionários percebemos algumas crenças dos
professores em relação ao ensino da matemática. Compreendemos que as
crenças são transmitidas de pessoa para pessoa e na maioria das vezes sem
reflexão. Guskey (apud García, 1999) afirma que as crenças e atitudes dos
professores só se modificam se os professores percebem resultados positivos
na aprendizagem dos alunos. Desta forma, as crenças que os professores
carregam para justificar o não aprendizado em matemática só deixam de existir
se os alunos mostram uma aprendizagem concretizada.
Nas respostas dos professores cursistas pesquisados foi possível
identificar a valorização das formações que trazem aprendizagens importantes
para sua atuação e situações que os conduzem a reflexão sobre formas de
abordagem dos conteúdos e conceitos matemáticos. Entretanto, percebemos
que muitas das respostas dadas aos questionários não se confirmavam ao
observar a prática em sala de aula. Neste sentido, a observação foi de extrema
importância, pois evidenciou que as falas de alguns professores nas entrevistas
e as respostas aos questionários, onde afirmavam que estavam trabalhando
conforme a orientação da proposta do Programa, com uma visão sócio
interacionista da aprendizagem, se contradiz com as evidências da forma como
conduziam as aulas e das atividades de alunos que entregaram. Nesse
sentido, constatamos uma tendência mais voltada para a aplicação de
atividades reproduzidas e para o ensino tradicional, mesmo utilizando
pequenos momentos de “construção”, faziam, em seguida, uso de livro didático
e de exercícios de aplicação. Para os professores as aulas consistem em
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“agora é a aula do Gestar” e então, identificamos que apesar de tentar mudar
ainda persiste um resquício da concepção tradicional de ensino.
Nas suas falas, constatamos que valorizam a importância e a qualidade
do programa, pois elogiam o material e aprovam sua metodologia, no entanto
sentem dificuldades em fazer os estudos prévios, por falta de tempo.
Ao analisarmos os encontros presenciais, através das observações,
averiguamos que, no início, apesar dos professores cursistas pesquisados
participarem ativamente, ainda mostravam-se inseguros e desmotivados.
Observamos que a maioria dos professores procura por melhoria da prática
pedagógica, ainda, que haja a preocupação com o excesso de trabalho e a
falta de tempo e que possuem grandes expectativas com relação à formação
continuada, porém as suas expectativas deparam com a possibilidade real de
seu desenvolvimento.
Consideramos que a semente foi lançada, porém é preciso dar
continuidade a esse processo para que a formação seja realmente continuada
e ofereça momentos de aprendizado, reflexão, trocas de experiências e ideias
acerca das práticas pedagógicas entre os professores e provoque neles o
desejo de mudar a prática. Assim, esperamos que esses professores
continuem desenvolvendo as atividades com os alunos nos próximos anos e
não somente por ocasião da formação. Neste sentido, há a necessidade de
avaliação contínua e do acompanhamento, visando contribuir para o
aprimoramento das ações dos professores.
Porém, apesar das mudanças elencadas anteriormente, não podemos
deixar de ressaltar que um curso de formação, por si só, não garante que
ocorram mudanças na prática pedagógica. Ficou evidente que os professores
cursistas pesquisados reconhecem as contribuições do Programa GESTAR II
de Matemática para a sua formação pedagógica e comentam algumas
mudanças que ocorreram, mas elas não garantem que haverá continuidade em
sua atuação pedagógica com a perspectiva de trabalho proposta no GESTAR
II, visto que concluíram a formação, muitas vezes desenvolvendo atividades
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para cumprir as exigências.
Esperamos que os resultados possam servir de parâmetros para
decisões, ajustes e acompanhamentos futuros dos profissionais tanto na sua
prática quanto no seu processo de formação.
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REFERÊNCIAS
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HOLDEC, H. Autonomy and foreign language learning. Oxford: Pergamon, 1981.
MELUCCI, A. Movimentos sociais na contemporaneidade. São Paulo: Ed. PUCSP, 1997.
NÓVOA, A. (Coord.) Os Professores e a sua Formação. Lisboa, Portugal: Dom Quixote, 1997.
PAIS, L. C. Transposição didática. In MACHADO, S. D. A. et al. (Org). Educação Matemática: uma introdução. São Paulo: EDUC, 2006.
PERRENOUD, P. Dez Novas Competências para Ensinar/tradução: Patrícia Chittoni Ramos – Porto Alegre: Artmed, 2000.
PIMENTA, Selma Garrido. Funções Sócio-Históricas da Formação de Professores da 1ª à 4ª Série do 1° Grau. Séries Idéias, n. 3, São Paulo: FDE, 1992. Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/prf_a.php?t=002 Acesso em: 08/09/2012.
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SERRAZINA, L. Reflexão, conhecimento e práticas lectivas em matemática num contexto de reforma curricular no 1º ciclo. Quadrante, n.9, p.139-167. 1999.