Contenido-romero Reformas Redie Popkewitz

8/3/2019 Contenido-romero Reformas Redie Popkewitz

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Para citar este artculo, le recomendamos el siguiente formato:

Rodrguez, M. (2000). Las representaciones del cambio educativo. RevistaElectrnica de Investigacin Educativa, 2(2). Consultado el da de mes de ao en:http://redie.uabc.mx/vol2no2/contenido-romero.html

Revista electrnica de investigacin educativa

Vol. 2, No. 2, 2000

Las representaciones del cambio educativo

The Representations of Educational Change

Mara del Mar Rodrguez [email protected]

Facultad de Ciencias de la EducacinUniversidad de La Corua

Campus de Elvina s/n15075, La Corua, Espaa

(Recibido: 30 de enero de 2000; aceptado para su publicacin: 30 de mayo de 2000)

Resumen

Este artculo explora los lmites conceptuales que las metforas dominantes del cambioeducativo nos imponen y su ntima vinculacin con las representaciones del cambioeducativo. Se analizan dos representaciones predominantes. Una representacincaptura el cambio educativo en movimiento y se sirve de nociones como ciclos, olas,tendencias y rupturas. La otra expresa la relacin entre estabilidad y cambio y pone de

manifiesto su naturaleza paradjica, declarando su compromiso con la transformacin,pero sin traspasar las fronteras del status quo. El propsito es reinscribir las intencionesemancipatorias de las propuestas crticas relacionando imgenes modernistas delprogreso y del cambio con categoras postestructuralistas y postmodernas.

Palabras clave: Cambio educativo, representacin, regulacin social.

Abstract


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Rodrguez Romero: Las representaciones del cambio

Revista Electrnica de Investigacin Educativa Vol. 2, No. 2, 2000 24

This article explores the conceptual limitations that the dominant metaphors of educationalchange impose upon us, and their intimate connection to educational changerepresentations. It analyses two prominent educational change representations. Onerepresentation captures the flow of educational change employing notions such as cycles,waves, tendencies and ruptures. The other one expresses the dynamics between stability

and transformation in educational change, illustrating its paradoxical nature by declaring itscommitment to shift but without trespassing the boundaries of the status quo. The aim isto reconsider the emancipating intentions of critical educational change in new ways,linking modern images of progress and change to post-structural and postmoderncategories.

Keys words:Educational change, representation, social regulation

Introduccin

En el imaginario social hay dos percepciones sobre el cambio educativo que

sobresalen con ms fuerza y que, desde mi punto de vista, son las que tienen msprotagonismo en la creacin de las representaciones del cambio educativo. Enboca de los educadores se suele poner la denuncia de proponrselestransformaciones reiterativas. Los promotores y estudiosos del cambio educativo,por su parte, suelen manifestar que sus esfuerzos de mejora, o sus esfuerzos porpensar sobre la mejora, resultan infructuosos y tienen una mnima repercusin enlas instituciones educativas. Para David Tyack y Larry Cuban (1995) elsentimiento de dj vu es tan corriente entre los educadores que no puede serdesestimado cuando se estudia el cambio educativo. Entre los estudiosos, esfamosa la metfora del huracn que utiliz Larry Cuban (1993: 2) para dar cuentade la dbil incidencia que las innovaciones tienen en el terreno de la prctica del

aula, mientras movilizan la retrica del cambio y estimulan la investigacin.

Qu fundamentos tienen ambas percepciones? y qu representaciones delcambio educativo articulan? Tras estos interrogantes, se esconde la preocupacinpor buscar evidencias mejor fundadas y ms sofisticadas sobre los fenmenos dela innovacin en las instituciones educativas y el inters por reflexionar sobre loslmites conceptuales que imponen los constructos e imgenes usados para captarel cambio. Considerando este nuevo inters, puede entenderse la rectificacinque ha realizado Larry Cuban (1993), creador de la metfora del huracn.Reflexionando sobre las preconcepciones que guiaron su estudio sobre lainfluencia de la "enseanza centrada en el estudiante" en las prcticas

tradicionales de "enseanza centrada en el docente", reconoce que su creacin dela metfora del huracn -que capturaba una imagen de cambio en la superficie,pero de estabilidad en las zonas profundas de la enseanza- estaba basada,sobre todo, en evidencias de segunda mano y no haban sido considerados datossobre el posible impacto que los programas de mejora aplicados a la formacin delprofesorado hubieran podido tener en las escuelas. Esta debilidad emprica lollev a investigar la relacin entre el modo en que el profesorado enseaba y losintentos de reforma promovidos a lo largo de este siglo en Estados Unidos de


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Norteamrica. Su pregunta de investigacin era doble: quera saber cmo habanenseado los profesores y profesoras a lo largo del siglo XX en el citado pas yqu cambios se haban producido en las aulas durante este periodo (1993: 3).Para su sorpresa, descubri que el profesorado haba ido incorporandoinnovaciones en su prctica, recrendolas segn sus criterios y adaptndolas

segn sus circunstancias. De esta forma, haban ido configurando, en forma dehbridos pedaggicos, modos de enseanza que se alejaban paulatinamente de laenseanza centrada en el docente y adoptaban formatos peculiares de enseanzacentrada en el estudiante, gracias a la reconstruccin que los docentes habanhecho de las propuestas de innovacin.1

Este tipo de hallazgos y las investigaciones que los han hecho posible ponen enentredicho las percepciones dominantes del cambio educativo a las que aluda alcomienzo de este trabajo, e invitan a reconsiderar el modo en que dichaspercepciones sustentan las visiones usadas para representar los fenmenos delcambio en las instituciones educativas. Si se examina con cuidado la literaturasobre el cambio educativo y se combina con las manifestaciones que sobre lasprcticas de innovaciones estamos acostumbrados a emitir y escuchar, se observaque hay dos representacin que captan con mayor insistencia las cualidades delcambio:

Una representacin captura las diversas formas que adoptan las innovacionesen movimiento. Esta representacin est muy relacionadas con la percepcinde la repeticin del cambio educativo.

Otra representacin muestra las relaciones entre la estabilidad y el cambio, yse conecta con la percepcin de la vulnerabilidad de las reformas en lasinstituciones educativas.

La representacin del cambio educativo en movimiento

La representacin del cambio educativo en movimiento est ligada a la percepcinde la recurrencia del cambio educativo y se sirve de un tipo de metforas ycategoras conceptuales que capturan las diversas formas que adoptan lasinnovaciones en la escuela cuando se les contempla como fenmenos enmovimiento y prevalece su carcter fluido y dinmico. Son tiles para plasmar lacombinacin y la sucesin de los acontecimientos, sus pausas y aceleraciones.Para captar este tipo de cualidades asociadas al cambio educativo en movimiento,se han aplicado nociones como ciclos, olas, tendencias y, ms recientemente,rupturas.

La metfora de lasolas2 est tomada de la nocin usada por Alvin Toffler (1993)para explicar el cambio social. Da idea de un periodo de relativa calma que se veconmovido por un esfuerzo especfico de cambio, que tiene consecuenciasduraderas durante un intervalo y que pierde fuerza con la aparicin del siguienteembate innovador. Uno de los ejemplos ms notorios de su aplicacin al cambioeducativo se encuentra en las reformas estadounidenses de los aos ochenta y


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noventa. La primera ola retrata el movimiento de retorno a lo bsico puesto enmarcha por las administraciones republicanas a principios de los aos ochenta y lasegunda ola, la reestructuracin.3

La imagen ms extendida es la de ciclos.4 Los ciclos son mucho ms que una

imagen. Constituyen una de las formas ms persistentes de representar lametfora del crecimiento, que esta asociada a las nociones evolucionistas deprogreso. La nocin de ciclo est tomada de la idea del ciclo vital de los seresvivos y refleja el cambio como una progresin predeterminada de los fenmenossociales desde el nacimiento hasta la extincin. Un ciclo es la trayectoria decambio que es natural a un ser (Nisbet, 1976: 221). Es evidente que promueveuna visin recurrente de la innovacin con un mensaje claramente inmovilista: deretorno al punto de partida y de constante repeticin de un trayecto ya previsto.Capta as el doble fenmeno de la desaparicin y el retorno de ciertasinnovaciones, y busca explicaciones racionales sobre su repeticin (Cuban, 1990).

En la historia del cambio educativo en EUA se observa este fenmeno en laalternancia de las reformas centradas en la igualdad y en la excelencia, que se hareflejado en la peticin de currcula comunes o diversificados (Cuban, 1995).Tales ciclos de innovaciones perviven porque las tensiones entre ambos idealesson permanentes, conectan con valores sociales en conflicto arraigados encontradicciones ms profundas que se dan entre las prcticas de la economa demercado y los ideales de la democracia. Lo que explica su carcter cclico es larelacin que mantiene el cambio educativo con la charla poltica que es, a su vez,un reflejo de la modificacin de puntos de vista en la opinin pblica y de sualternancia. Peridicamente salen a la superficie ciertos lemas, porque los ciclosdel cambio parecen ser un resultado inevitable de los conflictos de valores eintereses en un sistema democrtico de gobierno de la escuela (Tyack y Cuban,1995: 42). Los ciclos forman parte de la retrica de la reforma que acta como unorganizador intelectual y cultural para definir el presente y proyectar lasesperanzas en el futuro. Esta conexin explica el xito presente de los discursosconservadores para conectarse con las aspiraciones y ansiedades de laspersonas y grupos sociales confundidos por la incertidumbre de estos tiempos,sobre todo de las familias preocupadas por asegurar el xito profesional de sushijos en una situacin social de precariedad laboral (Kenway, 1993; Apple, 1996b).Es un xito que, no slo se est expresando directamente a travs de lapromocin de la excelencia, es decir, de la preocupacin por el incremento de losrequerimientos acadmicos y las polticas de control, sino que se deja sentir demodo ms latente en ciertas innovaciones que tienen consecuencias equvocas,como los esfuerzos relacionados con la descentralizacin o la capacitacin delprofesorado (Rodrguez Romero, 1998).

Pero aunque las innovaciones retornen, lo hacen en contextos sociohistricosdiferentes y esta peculiaridad del escenario viene a invalidar la persistentepercepcin de falta de novedad de las propuestas de cambio. De modo que sehace necesario recurrir a otro tipo de imgenes que se han usado msrecientemente para captar los ritmos ms amplios de cambio y observar las


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conexiones entre las dinmicas espontneas de modificacin de la enseanza ylos esfuerzos premeditados de innovacin ligados a la retrica poltica.

La nocin de tendenciapermite situar las innovaciones recurrentes en el contextoespecfico en el que reaparecen. Usando la idea de tendencia, la trayectoria de la

reforma en la escuela pblica no tiene por qu plantearse ni como una evolucininevitable ni como un conjunto plagado de repeticiones, puede plantearse comouna interaccin entre las tendencias institucionales de largo alcance y la retricapoltica que crea nuevas etiquetas para mensajes recurrentes (Tyack y Cuban,1995). Cuando las innovaciones se unen exclusivamente con los periodos dereforma oficial, puede exagerarse la cualidad cclica del cambio y desestimarse elvolumen de cambio gradual y espontneo (Tyack y Cuban, 1995: 45). Esto espalpable cuando se observa que la incidencia de los cambios en la enseanza sepercibe de modo muy variable cuando stos no estn legitimados por la retricade la reforma. As tenemos casos de reformas relativamente silenciosas que hansupuesto alteraciones trascendentales como la enseanza mixta, o humildescambios que se han instalado en el corazn de la escuela y que no han sidopercibidos como innovaciones, pero que forman parte de la escenografa de laescuela. Esto sucedi con la pizarra y, ahora, un proceso similar estn siguiendolos medios audiovisuales.

Si se ponen en relacin los ciclos con la historia social e institucional de laescolarizacin, se observa que, con frecuencia, la educacin se ha visto obligadaa lidiar con propsitos contradictorios como: socializar en la obediencia o en elpensamiento crtico, ensear conocimiento acadmico o destrezas prcticas,cooperacin o competitividad, destrezas bsicas o creatividad y pensamiento dealto nivel, centrarse en la base acadmica o permitir eleccin de contenidos(Tyack y Cuban, 1995).5 Pero la lucha entre propsitos opuestos ha sido desigual.Casi siempre, ciertas opciones se han visto facilitadas por el contexto social einstitucional de la tradicin, y otras, por el contrario, han tenido que oponerse a unsilenciamiento sistemtico. Hablar de contradiccin puede hacer pensar que lasluchas por definir los cambios educativos se producen a un mismo nivel; sinembargo, una visin de equilibrio inestable entre opciones contrapuestas no secorresponde con el modo en que la educacin se configura. Por ejemplo, al decirque en la enseanza secundaria ha habido una tensin continua entre dosideologas litigantes: democracia y mercado libre, es decir, promover laparticipacin o elevar la calidad, Tyack y Cuban olvidan que la primera tendenciase ha enfrentado a las jerarquas de excelencia social ya establecidas y a losmodos de percibir el conocimiento que estn en la mdula de la institucin escolar;y que la tendencia hacia una educacin secundaria comprensiva es un logrorelativamente reciente que vuelve a verse amenazado por las reformasconservadoras y su insistencia en la evaluacin del rendimiento y en los sistemasde acreditacin,6 fruto del inters por mantener las tcticas de seleccin quegarantizaban un acceso limitado de estudiantes a los tramos educativos msvalorados socialmente o a las instituciones educativas con mejor reputacin.


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La precariedad de unas de las opciones en juego es algo que, de algn modo, losmencionados autores reconocen, cuando sealan que tanto en gobiernosconservadores como demcratas hay ms coincidencia en el programa deeducacin que en otros sectores de toma de decisiones polticas -algo quetambin pone de manifiesto Ernest House (1995) y en el Reino Unido, Saville

Kushner (1997). Por ejemplo, los demcratas tambin abogan por la elevacin delnivel y la eleccin de centro prcticas de cambio localizadas en la comunidaddiscursiva de la excelencia (Rodrguez Romero, 1998) -. En Espaa, los pilarespara proponer medidas similares comenzaron a imponerse con los ltimosgobiernos socialistas, por ejemplo con sus actuaciones en materia de evaluacin ydireccin de centros. Por su parte, en el Reino Unido, el gobierno del neolaboristade Tony Blair no slo est manteniendo estrategias ideadas por losconservadores, como la participacin de inspectores procedentes del mundoempresarial en la supervisin de las instituciones educativas (Kushnner, 1998),sino que, al intentar ubicar ideolgicamente su poltica educativa, no parece haberduda respecto al predominio de tcticas que abundan en formas neoliberales deabordar los asuntos educativos y nicamente una iniciativa, "Zonas de AccinEducativa", puede considerarse como representativa de lo que ha dado enllamarse tercera va (Power y Whitty, 1999).7 Algunos estudios comparativos delas ltimas reformas educativas en varios pases del mundo anglosajn muestranla tendencia compartida hacia el desmantelamiento de las burocraciascentralizadas y su sustitucin por propuestas escolares con una fuerte presenciade la eleccin de escuela por las familias y la competencia entre diversos tipos deescuelas para seducirlas. Dichas reformas han sido y estn siendo promovidas ysostenidas tanto por gobiernos conservadores como socialdemcratas ysocialistas y, aunque hay claras diferencias entre los pases, puede apreciarse demodo general que, a pesar de la retrica, estn contribuyendo a incrementar ladesigualdad entre las escuelas (Whitty, Power y Halpin, 1998).

Con estos datos, parece difcil clasificar las recientes polticas educativas comoideolgicamente consistentes y cobra sentido considerar la debilidad de ciertaspropuestas de cambio para promover las intenciones que retricamente declaran,debido a la forzada invisibilidad o silenciamiento de algunos aspectos que pasandesapercibidos, pero que son los responsables del reforzamiento de tendenciasprevias que, en lneas generales, favorecen a los mejor situados en la sociedad.Por ejemplo, esta inercia puede apreciarse al analizar con detenimiento lastendencias de cambio centro-periferia y de resolucin de problemas. Un anlisisminucioso pone de manifiesto que los supuestos subyacentes de ambas lneas deinnovacin se aproximan en sus formas de entender el cambio, ms de lo quepodra advertirse a primera vista. En consecuencia coinciden en limitar lasposibilidades del cambio [] mediante un proceso de organizacin de los sesgosexistentes encaminado a legitimar determinadas prioridades, estados y privilegiosque existen en el seno de las instituciones (Popkewitz,1988: 164).

La nocin de tendencia pone de manifiesto que el desarrollo institucional eneducacin puede tener una dinmica interna propia slo dbilmente conectadacon los periodos de intensa atencin a la escolaridad que llamamos periodos de


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reforma escolar (Tyack y Cuban, 1995: 45). Considerando esto, David Tyack(1990) sostiene que el desarrollo de las escuelas norteamericanas parece mslineal y consistente de lo que los cambios en la retrica podran sugerir. Y, segnl, precisamente las tendencias que se infieren de las estadsticas van en contrade los principios que se proclaman hoy como lemas de la reforma denominada

reestructuracin.

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Su estudio sobre las tendencias en el desarrollo de la escuelaen EUA muestra que stas parecen contradecir justamente los principios de lareestructuracin:

Se dice que el control de la escuela debera ser descentralizado y las personasdeberan implicarse ms en el gobierno de la escuela. Sin embargo, laprincipal corriente histrica se ha movido justamente en direccin opuesta. Hahabido ms charla sobre descentralizacin de las escuelas urbanas en las tresltimas dcadas que cambios reales en la prctica. La descentralizacin confrecuencia llega a ser otra capa de burocracia con poco compromiso de lagente.

Se quieren hacer escuelas ms pequeas, ms ntimas, pero el nmero deestudiantes por escuela ha subido ms de seis veces en la ltima mitad delsiglo XX.

Algunos reformadores quieren reestructurar el curriculum y la instruccin paraque los estudiantes se centren en menos asignaturas ms profundamente.Esto va en contra de la tendencia de ms de un siglo de diferenciacin delcurriculum para encajar las supuestas habilidades y, ms tarde, los destinos delos estudiantes, sobre todo en secundaria. El nmero de asignaturas yespecialidades se ha multiplicado en los primeros 50 aos del siglo XX.

Se quiere reducir la gestin al nivel intermedio y el trabajo burocrtico, peroestas tareas han ido en expansin.

Los reformadores dicen que el profesorado es el corazn de la empresaeducativa; sin embargo desde hace unas dcadas, el crecimiento dedirectores, personal de apoyo e inspeccin ha parado el crecimiento relativo delos docentes, quienes en 1950 constituan 70% de todo el personal, pero en1986, es solo 53%.

A la vista de esta disparidad entre tendencias institucionales y propuestas de la

reestructuracin, caben dos posturas (Tyack, 1990). Una postura considerara taldivergencia como evidencia de la necesidad de un cambio radical; se sostendraque la direccin que la educacin ha tomado es fundamentalmente errnea y ladisparidad mostrara los fallos de la escuela pblica y la necesidad de reformascomo las que proclama la reestructuracin. La postura contraria es ms cauta alvalorar lo que significa la divergencia mencionada, y vera con escepticismo laposibilidad de desarrollar un cambio fundamental, considerando el modo en que


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las tendencias han persistido a pesar de los intentos por alterar el carcter de laescuela.

La nocin de ruptura permite capturar aquellas configuraciones del cambioeducativo que no encajan con la imagen de relativa continuidad y de propensin

hacia determinados fines que contiene la nocin de tendencia. La rupturapermiterepresentar el cambio como un resquebrajamiento en las prcticas previas, quepone de manifiesto un tipo nuevo de racionalidad, sus mltiples efectos y susdiversos contextos de incidencia. El nfasis en las rupturas obedece a un cambiode foco en disciplinas afines a la historia como la historia de las ideas, de lafilosofa, de la ciencia, del pensamiento y de la literatura. En estos campos deestudio, la atencin se ha desplazado del anlisis de continuidades y demanifestaciones uniformes a la bsqueda de las discontinuidades.

Por debajo de las grandes continuidades del pensamiento, por debajo de lasmanifestaciones masivas y homogneas de un espritu o de una mentalidadcolectivas, por debajo del terco devenir de una ciencia que se encarniza en existir

y en rematarse desde su comienzo, por debajo de la persistencia de un gnero, deuna forma, de una disciplina, de una actividad terica, se trata ahora de detectar laincidencia de las interrupciones (Foucault, 1995: 5).

En estas disciplinas, ahora, el inters se centra en "cmo especificar losdiferentes conceptos que permiten pensar la discontinuidad (umbral, corte,mutacin, transformacin)?" (Foucault,1995: 8), porque lo discontinuo ya nodesempea "el papel de una fatalidad exterior que hay que reducir, sino de unconcepto operatorio que se utiliza" (1995: 14).

En el campo del cambio educativo, la nocin de ruptura ha sido utilizada por

Thomas Popkewitz (1994a: 236) para poner en evidencia los lazos de la reformaeducativa con dinmicas sociales ms amplias, incluyndola dentro del abanico deinstrumentos utilizados por el estado para la regulacin social y haciendo hincapien una epistemologa social en la que se presentan los conceptos y las prcticasde la escolarizacin en calidad de pautas sociales constituidas a lo largo de lahistoria. Dentro de esta caracterizacin conceptual, es fundamental el cambiocomo ruptura en las prcticas epistemolgicas e institucionales de laescolarizacin. El cambio aparece en la mezcla de relaciones estructuradas quese desarrollan a distinta velocidad en instituciones diversas, de modo que semanifiesta de forma desigual pero conectada en los diferentes sectores de lossistemas educativo y social. Thomas Popkewitz toma de Wittgenstein (1953,1966

en Popkewitz, 1994a: 41) la idea de que las relaciones estructurales son iguales aun hilo constituido por fibras, cuya fuerza reside en su entrelazado. Esta imagenle permite captar las pautas plurales del cambio y sostener que las claves delestudio de la reforma estn en las relaciones de solapamiento que se dan cuandose entrecruzan muchas fibras (1994a: 239). Al utilizar esta clave conceptual,pretende evitar las ideas de progreso, intencin o teleologa en la formulacin delas teoras educativas. Segn su anlisis, la escolarizacin de masas es lareforma fundamental de la modernidad y ha sido institucionalizada durante los


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ltimos 200 aos, cuando el Estado ha asumido las tareas de socializacin yeducacin en respuesta a las rupturas habidas en las pautas de produccin yreproduccin social.

La formacin de la escuela arrastr consigo la aparicin conjunta de una serie deprcticas semiautnomas cuyo resultado fue la ruptura con prcticas del pasado.Aparecen la formacin del profesorado, la pedagoga moderna, la organizacinescolar y las ciencias de la educacin y se combinan con aquellos desarrollosmateriales, produciendo las caractersticas peculiares asociadas con laescolarizacin de masas: libros de texto, pizarras, estructuracin jerrquica delpersonal y la aparicin de una ocupacin laboral segn el gnero. La creacin dela escolarizacin de masas no era inevitable, natural ni producto de un desarrolloprogresivo singular. El estudio de la reforma escolar debe ocuparse de lasrupturas en las relaciones entre los diversos elementos de la escolarizacin y lasociedad y de su reforma, y tambin del grado en que se asocian el curriculum y laformacin de los profesores con las ideas seculares de educacin moral ysocializacin laboral. En este sentido, las relaciones entre los diversos elementosdel campo confieren a la reforma su significacin en cuanto prctica social(Popkewitz, 1994a: 35).

La nocin de ruptura pone en entredicho la idea de progreso evolutivo que est enel corazn de la idea de cambio en la educacin. Tambin permite eludir elanlisis cronolgico del cambio educativo y rastrear los mltiples ritmos en que seproducen las transformaciones, como por ejemplo, en el proceso de laescolarizacin y en la formacin del profesorado (1994a: 40 y 41). Este modo deconcebir las dinmicas del cambio educativo ha puesto de manifiesto como, alestudiar la reforma de la formacin del profesorado, en tanto que una forma deregulacin social, se observan cambios sustanciales en diversos mbitos de laeducacin. Se observa como las instituciones estatales y profesionales han

creado nuevos mecanismos para valorar, certificar y controlar los modelosinstitucionales y las prcticas de los educadores. Se han producido alteracionesen la legislacin, en las instituciones, en la certificacin, y se han creado nuevosdepartamentos de educacin. Desde esta perspectiva, las formas de laescolarizacin, de la formacin del profesorado y de las ciencias de la educacinconstituyen mltiples procedimientos y reglas, regionalmente organizados, queordenan y regulan cmo se debe contemplar el mundo y actuar (Popkewitz,1994a).

Para identificar la proyeccin que la imagen de ruptura puede tener en lacomprensin de los cambios educativos podemos tomar como referencia la

mencionada caracterizacin realizada por Popkewitz (1994a), tal y como heexplicado. Su caracterizacin liga las rupturas sociales y epistemolgicas quecontribuyeron a delinear la escolarizacin con el protagonismo del Estado en lagestin de los asuntos sociales. Tomando este punto de referencia, lastransformaciones sociales, econmicas, culturales y epistemolgicas de finales delsiglo XX llevaran a ms de un autor o autora a caracterizar las tensiones que, porefecto de la influencia de estos cambios, est experimentando la escuela comouna ruptura; o, al menos, haran ms hincapi en las discontinuidades que se


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observan que en lo que parece persistir. As podra interpretarse el progresivodesligamiento del Estado respecto a los asuntos sociales y educativos y lacreciente mercantilizacin de la educacin que convierte a las familias enconsumidores, a las escuelas en expertas en marketing e identifica la accineducativa con la gestin. Hay autoras y autores que ven las nuevas formas de

escolarizacin y las tensiones que traen a la educacin los cambios msgenerales como un reflejo de la postmodernidad (Kenway, 1993; Hargreaves,1996). Otros, ms cautos, mantienen que las transformaciones son mssuperficiales de lo que cabra suponer y, por tanto, las continuidades son tannotorias como las discontinuidades, aunque han cambiado las formas deacumulacin de capital y se han producido cambios limitados en los patrones dediferenciacin cultural y social (Whitty, 1997: 125).

La bsqueda de las discontinuidades parece oponerse a la percepcin deestabilidad de la escuela sostenida por los promotores y estudiosos del cambioeducativo, la cual est relacionada con imgenes y categoras conceptualesusadas para representar las relaciones entre permanencia y cambio.

La representacin de la dinmica estabilidad/cambio

La representacin de las relaciones entre la estabilidad y el cambio estestrechamente relacionada con la percepcin de la vulnerabilidad de las reformasen las instituciones educativas, que se concreta habitualmente en la, yamencionada, metfora del huracn. El estudio de la estabilidad ha estadohabitualmente ausente de la reflexin sobre el cambio educativo. ThomasPopkewitz (1983a: 1) se lamentaba de la escasa atencin prestada a la estabilidaddel siguiente modo:

[] mientras la corriente de cambio organizativo y los incontables esfuerzos de losagentes de cambio proporcionan una retrica de progreso, nos quedamos con laconservacin del orden existente y tenemos poca teora y menos estudiosempricos para explicar la estabilidad que rodea el fervor del cambio.

Para l, era evidente que, si las alteraciones y la conservacin, en tanto quedinmicas sociales, se presentaban de modo interrelacionado, tambin losprocesos de cambio educativo deban contemplares considerando la convergenciade ambas. Larry Cuban (1992), mucho ms recientemente, se preguntaba porqu cambio y estabilidad, estando enlazadas en individuos e instituciones, no

podan estar unidos en la escuela y plantearse la posibilidad de cambios estables.Desde su punto de vista puede hablarse de un continuo entre cambiosexternamente generados y aquellos otros que responden a tendenciasemergentes de los centros y el propio profesorado. Jean Rudduck (1994: 387)considera que puede que no sea tan negativo el carcter conservador de lasinstituciones y su reticencia a adoptar reformas que pueden no ser ms quemodas pedaggicas pasajeras, pero s que resulta problemtico que el mismo tipode resistencia se aplique ante innovaciones razonables, relevantes y legtimas.


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Desde su punto de vista, se ha minusvalorado el poder de la cultura de la escuelay del aula para adaptar, aceptar y rechazar innovaciones que entran en conflictocon las estructuras y valores dominantes en la cultura escolar; de modo quecambios superficiales se introducen con cierta facilidad, mientras que cambios enlas estructuras profundas se obstaculizan.

Algunos autores han empezado a estudiar los vnculos que permiten relacionarconstancia y transformacin en las instituciones educativas. Veamos algunas desus aportaciones.

Larry Cuban (1993: 14-15) ha sealado ciertos elementos o caractersticas quefavorecen la estabilidad:

Las creencias culturales sobre el conocimiento, la enseanza y elaprendizaje configuradas por la civilizacin occidental estn tanampliamente diseminadas y tan profundamente enraizadas que dirigen

el pensamiento de polticos, prcticos, familias y ciudadanos haciaciertas formas de enseanza, mientras excluyen otras.9

Las prcticas de escolarizacin funcionan socializando y clasificandoestudiantes en determinados substratos socioeconmicos impidiendo lainteraccin de grupos con expectativas y creencias divergentes. Lascreencias dominantes son enseadas a nios y nias de otras culturas yprocedencias sociales para ser transformados en ciudadanos. Las quepredominan son aquellas que promueven la conformidad, laproductividad y otras que favorecen la mnima participacin en lasorganizaciones sociales y econmicas.

Los polticos, con frecuencia, no han tenido inters en implementar lasreformas que retricamente respaldaban.

Las estructuras organizativas de la administracin educativa, la escuelay el aula configuran las prcticas de enseanza del profesorado. Unejemplo del poder neutralizador del cambio por las instituciones, lo relataBarry MacDonald (1997: 24 y 25) a propsito del desarrollo de laeducacin comprensiva en Inglaterra. La misin del School Councilpara desarrollar la educacin comprensiva, supona preparar laampliacin del periodo de escolarizacin haciendo que el currculo y la

prctica docente fueran ms atractivos y ms relevantes para la vida delestudiante medio (interpretacin ms liberal de las asignatura,integracin temtica en torno a temas humanos, aprendizaje fundado enla investigacin, enfoque centrado en el estudiante); este propsito sevio frustrado no por el conservadurismo del profesorado sino por el desus propias instituciones y rganos rectores.


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Las culturas de la enseanza que se han desarrollado dentro del lugarde trabajo promueven la estabilidad en las prcticas del aula. Entreotros motivos, los docentes ponen en prctica lo que vivieron comoestudiantes y tales modos de proceder suelen constituir unasalvaguarda frente a la inmediatez e impredictibilidad de los

acontecimientos que se desarrollan en el aula.Para Elliot Eisner (1992: 210 y ss), las escuelas son instituciones robustas y estacualidad es un factor de estabilidad Qu caractersticas confieren esa firmeza?

Los roles profesionales en la escuela son casi eternos. Los docentesson la nica profesin que se socializa con cinco o seis aos, cuandoempieza su escolarizacin. Las imgenes de la enseanza soninternalizadas muy pronto. Y tras la formacin en un una nueva imagende la enseanza, la vuelta a la escuela tiene un efecto conservador. Lasposibilidades para sustituir los viejos ideales se neutralizan.

La sujecin a rutinas pedaggicas familiares, tanto en gestin como encontenidos, proporciona una fuente de seguridad y una economa deesfuerzos a los profesores y profesoras. Ambos son valoresimportantes y esto se produce usando exclusivamente repertoriosconocidos.

La persistencia de las normas escolares es proverbial. Se necesitancambios de normas para acercarse a otros valores. Si se deseacambiar, sinceramente, cuestiones de desarrollo intelectual, cultivar lasensibilidad, reforzar la imaginacin, deben cambiarse las prioridades.

Pero, dado que estos problemas suelen querer resolverse con laadopcin del curriculum, estos planteamientos mecanicistas estnllamados al fracaso.

El aislamiento del profesorado evita la posibilidad de tener iguales en losque verse. La falta de interaccin entre iguales impide al profesoradosaber lo que desconoce. El aislamiento del profesorado estimula la faltade alternativas y la reproduccin. Como los docentes no sonconscientes de estos rasgos de su propia actuacin no estn enposicin de cambiarlos.10

Las barreras entre las disciplinas y entre el profesorado refuerzan esteaislamiento. Uno de los rasgos ms problemticos de la organizacinescolar es que est estructuralmente fragmentada. Las asignaturasseparadas hacen difcil las conexiones entre ellas, pero tambin aslanal profesorado. El ejemplo ms emblemtico es el de las culturasbalcanizadas (Hargreaves, 1996).


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La inadecuacin de la formacin en servicio, empecinada en el uso demodelos reactivos con una fuerte presencia de expertos, lleva a olvidarque la retroinformacin necesita focalizarse en el actor y en su contexto.Lo que suele hacerse, sin embrago, es descontextualizar la formacin yas pierde su potencial y se pierde la posibilidad de la observacin

directa del profesorado. La distancia entre reformadores o personal de apoyo y profesorado

para implementar el cambio, debido a la utilizacin de esquemas arriba-abajo y a la falta de contextos de interaccin e intercambio msigualitarios es un problema persistente (Sarason, 1993). Se trabaja conmodelos estandarizados y programas uniformes para los estudiantes yentonces se requieren decisiones centralizadas. Los veteranos de laescuela ejercen resistencia pasiva por dos razones. Por un lado,porque la reforma viene y va cada cinco o seis aos de modo msvisible en los medios de comunicacin que en el aula. Por otro, una vez

que la puerta de la clase est cerrada, la enseanza es un asuntoprivado. Por su parte, el personal de apoyo sobredimensiona suconocimiento experto y, en vez de trabajar salvando la distancia con elprofesorado y apoyando su protagonismo, la agranda actuando comoinstrumento de reformas externas (Rodrguez Romero, 1996).

La dotacin de poder al profesorado est relacionada con darle mayorautonoma. Pero no est claro que muchos docentes estn interesadoen ser capacitados y en asumir ms responsabilidades. Muchoseducadores obtienen su satisfaccin ms importante en la clase, y noestn particularmente interesados en hacer investigaciones o

colaboracin. Por otra parte, no puede resultarnos sorprendente que nodeseen tomar responsabilidades y poder sin haberlos ejercido antes.11Las polticas de reforma o los programas de innovacin que seintroducen como novedad suelen ser aadidos a la lista de tareas queya realiza el profesorado. Parece poco realista intensificar lasdemandas al profesorado. Para proporcionarles un respiro, se requiereun cambio trascendental y esto probablemente requiere ms dinero,pero justamente esto se est produciendo en un momento de recorte delgasto pblico en servicios sociales. La capacitacin se convierte, as,ms en un asunto de retrica que de prctica. De modo que, siasociamos las ltimas iniciativas de cambio, es decir la reestructuracin,con la ubicacin de recursos financieros, su poder queda neutralizado.El reciente inters en dar al profesorado un papel genuino en la reformade la escuelas est lejos de estar claro. Especialmente dudoso es queste pueda cambiar la poltica local, asumiendo la responsabilidad delas consecuencias. Es ms, la investigacin de tales iniciativas hapuesto en evidencia, primero, que en la reivindicacin de la potenciacindel profesorado, el gran ausente es precisamente ste (Garman, 1995)y, segundo, que una mayor autonoma suele ir acompaada por


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mecanismos de control con contradictorias consecuencias (Gimeno,1994).

La funcin conservadora de la escuela con respecto a los valores yprcticas sociales que est instalada en la propia naturaleza de la

institucin es un impedimento para el cambio genuino. Tal tendencia seve reforzada porque las expectativas de las familias y los estudiantesson, con frecuencia, muy tradicionales. Esta influencia conservadorapuede incrementarse si las familias pasan a ser consideradasexclusivamente como consumidores educativos.

David Tyack y Larry Cuban (1995: 85) han utilizado la analoga de la gramticapara explicar el mantenimiento de las prcticas de escolarizacin. Las prcticasde la escuela graduada estructuran las instituciones educativas de un modoanlogo a como la gramtica organiza el significado en la comunicacin verbal.12Ni la gramtica de la escolarizacin ni la gramtica del habla necesitan ser

conscientemente comprendidas para utilizarse. Gran parte de la gramtica de laescolarizacin se ha tomado como el modo natural en que las escuelas tienen queser.13 Es, precisamente, la salida o el abandono de las costumbres y reglas de laescolarizacin lo que atrae la atencin. Una vez que la gramtica estestablecida, sta persiste porque capacita a los docentes para desempear susobligaciones de un modo predecible y tratar con las tareas diarias sin problemas.

Algunas innovaciones han tratado de retar las estructuras y normas queconstituyen la gramtica de la escuela proponiendo transformaciones como (1995:87):

la escuela no graduada, el uso del tiempo, el espacio, el nmero de estudiantes, las asignaturas

como recursos flexibles para diversificar la uniformidad de los periodosde clase, el tamao de las aulas y romper las barreras entre lasdisciplinas.14

A juicio de Tyack y Cuban (1995), el carcter idiosincrsico de estas propuestasha hecho que tuvieran una incidencia muy limitada, pero, para bien o para mal, suinflujo todava persiste. No slo por la vigencia de algunos de los postulados enque se apoyaron,15 sino porque su legado ha sido renovado en la prctica. Si bienla mayora de estas experiencias pueden parecer islas en el conjunto de unsistema educativo uniformizado, algunas de ellas se estn diseminando con xitoy estn configurndose como coaliciones de escuelas que comparten ciertosprincipios de procedimiento. Este es el caso de las Essential Schoolsen EUA.16

Para Tyack y Cuban (1995), lo que ha permitido que se mantenga la gramtica dela escuela no es tanto un conservadurismo consciente, como la falta de reflexinsobre los hbitos institucionales y las creencias culturales ampliamente extendidas


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sobre lo que constituye una escuela real. Sin embargo, ese sentido comnrespecto a lo que es la escuela, como ya se ha mencionado al hablar de lasituacin actual del cambio en Reino Unido y Estados Unidos, ha sidoinstrumentalizado por los gobiernos de ambos pases para promover reformas detintes claramente conservadores (MacDonald, 1997). Esta naturalizacin de la

escuela graduada se ha visto favorecida por el tipo de organizacin de lasinstituciones educativa que proporciona una forma estandarizada de procesar ungran nmero de personas y que hace que la gramtica sea altamente replicable(Tyack y Cuban 1995: 107).

Es posible la ruptura de las reglas de la gramtica de la escuela? Para estosautores el cambio en los patrones organizativos bsicos exige, no simplemente deaadir nuevas rutinas al trabajo del profesorado, sino sustituir los esquemastradicionales y convencer a familias, estudiantes y ciudadanos de la bondad delcambio. La participacin del pblico en la reforma puede ser vista como fuente deconflictos y una amenaza a la autonoma profesional del profesorado. Sinembargo, en una democracia, las reformas que buscan alterar las construccionesculturales de la escuela real no pueden realizarse sin un amplio dilogo pblico(Tyack y Cuban,1995: 109).

Mencin especial requieren ciertas iniciativas de cambio que, a pesar de la opininde estos autores, han tenido bastante xito en su implantacin. Las pedagogascorrectivas, procedentes de los postulados de la Escuela Nueva, que pusieron enmarcha nuevas tcnicas pedaggicas con el fin de disear ambientes deaprendizaje segn las necesidades e intereses infantiles, transformaron lascategoras espacio-temporales en las que se despliega la enseanza y trasladarona la prctica la especificidad de la infancia postulada por Rousseau, convirtindoseen uno de los ejes claves de la nueva percepcin y construccin del sujeto actual:el sujeto psicolgico (Varela, 1995). Las pedagogas correctivas son el origen de loque se conoce como pedagogas psicolgicas, que se han extendidoprofusamente a lo largo del siglo XX y que han sido las responsables de lacreacin de nuevas formas de regulacin social o de ejercicio del poder que sehan reflejado en cambios en la socializacin escolar. Frente a las pedagogasdisciplinarias, se caracterizan por un control exterior dbil, pero un control internocada vez ms fuerte que no reside en la organizacin y planificacinpormenorizada del medio, sino en el seguimiento de pautas cientficas segn losestadios del desarrollo infantil, supuestamente de aplicacin universal. Losmecanismos de control que maneja el profesorado son ms sutiles, analiza alalumnado con cdigos cada vez ms sofisticados y bajo la premisa de un clima demenos directividad y ms creatividad. Como continua explicando Julia Varela(1995:182): Frente al poder disciplinarios, caracterstico de las pedagogastradicionales, el psicopoder, caracterstico de las pedagogas psicolgicas, sebasa en tecnologas cuya aplicacin implica una relacin que hace a los alumnostanto ms dependientes y manipulables cuanto ms liberados se crean. Ycontinua (1995: 185): Frente al individualismo resultado de las tecnologas depoder disciplinarias- en el que el sujeto tena que hacerse a s mismo, sercompetitivo y ambicioso, y alcanzar el xito gracias a sus capacidades y mritos


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propios, el narcisismo resultado de las tecnologas del psicopoder- sera propiode sujetos vertidos sobre todo a la conquista y el cuidado de s mismos, a labsqueda de la riqueza y de la paz interior. En definitiva, estos cambios incidenen la percepcin y construccin del mundo, de los saberes y de los sujetos y hansupuesto modificaciones trascendentales en la propia visin del mundo y de la

identidad, que han trado consigo la prdida del sentido histrico y de la memorahistrica, y la prdida de valor de la identidad como nosotros frente a la identidadcomo yo: El sujeto actual se corresponde con una sociedad en la que handesaparecido las pasiones polticas, se han psicologizado y burocratizado lasdecisiones, prima el nivel de vida sobre la calidad de vida, en fin donde no slo losnios sino tambin los adultos se han convertido en seres egocntricos (Varela,1995: 188).

Esta visin nos ofrece un punto de vista ms sofisticado sobre el modo en queopera la gramtica de la escuela y sus estrechas relaciones con el mundo social,los mecanismos de poder y las formas de subjetivacin. Tambin pone demanifiesto que la bsqueda de alternativas a la escuela disciplinaria y a la escuelapsicologizada slo puede realizarse en la confluencia entre cambio educativo ycambio social (Varela, 1995).

En el anlisis de la estabilidad y el cambio hay que incluir el modo en que esteltimo ha sido y es conceptualizado. Tomando prestada la analoga de DavidTyack y Larry Cuban (1995), puede decirse que no slo pervive la gramtica de laescuela, tambin se mantiene la gramtica de la innovacin. Como Elliot Eisner(1992) ha manifestado, la persistencia en el uso inapropiado de metforasmecanicistas y evolucionistas para pensar sobre el proceso de la reforma escolarmantiene una conceptualizacin restringida de la innovacin y obstaculiza elcambio genuino. Tras la pervivencia de este tipo de imgenes, se esconde lapreocupacin exclusiva por mejorar el funcionamiento de las instituciones, porquese sobreentiende que los logros sociales y educativos son ya los apropiados(Popkewitz, 1994a). El cambio se interpreta exclusivamente en trminos de:

[] manipulacin de los mecanismos internos del sistema con vistas a lograr unconsenso permanente y la legitimacin de la organizacin []. El acto del cambiose convierte en mera actividad y movimiento en el seno de las relacionesexistentes en la escuela. Los resultados sociales han de mantener el statu quocreando la ilusin de que la actividad es efectivamente cambio (Popkewitz, 1988:128) .

La contradiccin entre el mito de la racionalidad que gobierna la escuela y sufuncionamiento en la prctica trae consigo una crisis de legitimidad, que conduce alas instituciones educativas a buscar constantemente modos de mantener la fepblica en los procesos institucionales y en la estabilidad y el consenso de laempresa educativa. Es por esta razn que, las reformas llegan a ser importantespara el proceder de la escolarizacin. Sirven de rituales para restablecer lalegitimidad y normalidad de los patrones existentes. Los actos de reformacapacitan a la gente para "ver" que las escuelas responden a las demandas


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sociales de tratamientos fiables y racionales y de procesos ordenados (Popkewitz,1983b). Este modo de entender el cambio como tecnologa social tieneconsecuencias paradjicas que conducen a la inmovilidad mientras se proclama elavance, tal y como revelara Thomas Popkewitz (1983a).

Al analizar la gramtica de la innovacin, hay que reconocer que, al igual que lapedagoga, el cambio educativo est situado dentro de los discursos de regulacinsocial. Es decir, ha servido y sirve para acompaar las prcticas estatalesencaminadas a reformar, disciplinar y educar a los grupos sociales. Por estemotivo, considerar los aspectos reguladores del cambio educativo resulta ser unasunto clave para entender la debilidad de las formas de cambio educativo que seplantean como contestacin a las formas sociales y educativas dominantes. Eseste un problema que ha sido puesto de manifiesto gracias al anlisis herticoque ciertas autoras y autores han realizado de los discursos crticos y feministas, ydel contexto de su institucionalizacin. Jennifer Gore (1996) ha mostrado conclarividencia que los programas de emancipacin se muestran ms vulnerablesporque sus propsitos redentores se despliegan en contextos institucionales y atravs de prcticas insertas en los modos dominantes de concebir y aplicar lapedagoga.

La gramtica de la innovacin ha impedido analizar el problema del poder y de lareproduccin de las relaciones que produce. Las relaciones sociales en la escuelase han planteado como independientes de los procesos polticos, culturales ysociales y se ha adoptado una posicin neutral acerca de los propsitos delsistema educativo que ha enmascarado los valores y las consecuenciasrelacionadas con la educacin como institucin social (Popkewitz, 1988: 181). Elasunto del poder empieza a ser considerado crucial por autores de diferenteformacin (Rudduck, 1994) -aunque algunos de ellos lo relacionan de modorestringido con el poder de eleccin de las familias-. El anlisis del poder estresultando ser muy productivo cuando se relaciona con el conocimiento. Larelacin entre conocimiento y poder pone de manifiesto cmo la reforma es partede un esfuerzo ms amplio por definir las escuelas como lugares donde seorganiza una manera especfica de identidad, de valor y de posibilidad a travs dela interaccin entre profesorado, estudiantes y textos (Popkewitz, 1994b).

Las reformas contribuyen a reforzar determinados modos de vida en lasinstituciones educativas; en cuyo contexto las subjetividades son moldeadas y lasnecesidades son construidas y legitimadas. Esto explicara la persistencia delstatus quo y de la contribucin de las reformas a su mantenimiento, porque losmodelos de cambio se pliegan a los temas precisados en el proceso poltico,siguiendo la prioridades que establecen ciertos sectores institucionales concapacidad para definir los asuntos relacionados con la mejora de la sociedad(Popkewitz, 1988: 165). Los esfuerzos de reforma incorporan modos derepresentacin y estilos de razonamiento que no solamente nos informan sobre laescuela, los docentes y la formacin del profesorado, sino que, adems,construyen su significado a travs de las distinciones que ordenan y definen losobjetos de la propia escuela; regulan qu tipo de discurso educativo es posible,


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quines pueden considerarse interlocutores serios y autorizados, y cmo han deconstruirse el deseo, las aspiraciones y la cognicin (Popkewitz, 1994b).

Pero el fatalismo que trae consigo esta tendencia aparentemente inevitable queconduce a la estabilidad, se pone en entredicho desde estos mismos

planteamientos alternativos. Las reformas han sido y sern evaluadas de mododiferencial por los diversos grupos que configuran una sociedad dada. Lasrelaciones entre los diferentes grupos involucrados estn caracterizadas por ladesigualdad en el nmero de los miembros, el bienestar y el poder, lo cual incluyeel control sobre la economa, el aparato del estado, los recursos militares y losmedios de comunicacin. Los grupos luchan por extender su perspectiva frente ala reforma en un terreno de contradicciones; de tal forma que es imposibleanticipar la direccin que tomar la reforma y la influencia de los grupos en ella.En cierto sentido, estas contradicciones proporcionan un espacio de respuestapara acciones contrahegemnicas y, a la vez, constrien dichas posibilidades(Ginsburg y Cooper, 1991: 379). Esto es algo que ha sido puesto de manifiesto alanalizar cmo las voces de los grupos con menos poder se han incorporado en labatalla por definir el conocimiento oficial, tras periodos de negociacin y lucha mso menos explcita (Apple, 1996a).

Este breve examen de las representaciones del cambio educativo pone demanifiesto que las dinmicas de innovacin tienen una cualidad densa que esdifcil capturar. Las percepciones y las imgenes del cambio son usadas pordiferentes grupos sociales para tratar de hacer comprensibles las innovacionessegn sus propios trminos y legitimar formas especficas de avance social. Esnecesario aplicar la cautela y la reflexin en el uso y propagacin de imgenes ypercepciones del cambio educativo. Como puede advertirse, tras el anlisisrealizado tanto la percepcin de recurrencia como la de vulnerabilidad, tienen unaclara base sociopoltica y proyectan formas de entender y actuar en educacin querevelan los lmites y las posibilidades entre las que se ha ido configurado el sabersobre el cambio educativo y los anhelos y frustraciones de las personas que lo hanimaginado y desplegado. La sensacin de repeticin es fruto del conflicto devalores entre grupos sociales y polticos en litigio y, para desenmascararla,conviene situar la propuestas de cambio en el contexto particular en el queaparentemente resurgen y relacionarlas con lneas de desarrollo institucional mspersistentes. La nocin de ruptura nos habla del desenvolvimiento desigual y, a lavez, interrelacionado de las transformaciones y constituye una llamada deatencin muy frtil respecto de la creacin de imgenes del cambio educativo quereten la inevitabilidad que subyace en la persistencia hegemnica de la imagen delcambio educativo como ciclos. Con respecto a la vulnerabilidad de los esfuerzosde mejora, parece que resulta ser ms intencional de lo que cabra suponer,porque est ligada a la estabilidad de la propia sociedad y al mantenimiento de lasrelaciones de poder.

Desenmascarar las posibilidades y limitaciones de las representacionesdominantes del cambio educativo puede ayudarnos a pensar de otro modo(Foucault, 1986 en Morey, 1990: 30) respecto al propio cambio. As, la


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reivindicacin de estabilidad reta el modo tradicional de plantear el cambioeducativo, obsesionado por la retrica de la transformacin. Oponindose a lasformas dominantes de plantear el cambio, puede verse la iniciativa de mantener,ms que transformar, los logros sociales y educativos de la escuela pblica. Elpredominio de las estrategias neoliberales en el cambio educativo est llevando a

reclamar lo que Michael Apple (1996b) denomina las reformas no reformistas, queintentan mantener los valores de justicia social y democracia en el adversoescenario del cambio global. La estabilidad puede contemplarse, entonces, comoun valor. De igual modo, puede plantearse como una discontinuidad con el modohabitual de interpretar el cambio educativo al desenmascarar los efectosconservadores e, incluso, multiplicadores de desigualdad de aquellasinnovaciones que, buscando adaptarse al signo de los tiempos, hablan dedescentralizacin, eleccin de escuela y autogestin escolar y que resultan seruna mutacin de estrategias gerencialistas de cambio que revitalizan el legado deexclusin con ropajes del siglo XXI.

En la bsqueda de formas de representar el cambio educativo que permitanconstruir significaciones alejadas de la obsesin del progreso y del consumo,resulta esperanzador no olvidar, como ha puesto de manifiesto Thomas Popkewitzy demuestran visiones como la de la propia Jennifer Gore (1996), que las mismasdinmicas de reforma y los modos epistemolgicos que promueven permitenespacios para la contestacin y la produccin [] la razonabilidad es productiva:se despliega en tanto que reglas para construir alternativas. La reforma educativaes la construccin de sistemas de regulacin y disciplina, pero, al mismo tiempo,es una bsqueda de modos alternativos de produccin (Popkewitz, 1994b: 130).


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1 Entre otros indicadores de cambio se centr en: la organizacin del mobiliario de clase; el habladel docente frente al habla del estudiante; si la instruccin se produca individualmente, en

pequeos grupos o con el grupo clase; la presencia o ausencia de centros de inters paraorganizar el curriculum; el nivel del movimiento fsico de los estudiantes permitido sin preguntar aldocente; y el nivel de dependencia de los textos y el uso de variados recursos didcticos (Cuban,1993: 9).

2 Puede consultarse Cuban (1990), quien unifica olas, ciclos y movimientos pendulares del cambioeducativo. Alvin Toffler concretamente usa la metfora del entrechocar de olas y pretende mostrarsu visin de las transformaciones radicales que trae el cambio tecnolgico. Su perspectiva tienereminiscencias evolutivas, tal y como ha puesto de manifiesto Barry Smart (1992) quien realiza unaminuciosa crtica de sta.

3 Puede verse, por ejemplo, Petrie (1990).

4

Ms sobre la imagen de los ciclos y del pndulo y de cmo se proyectan en el cambio educativopuede consultarse en Cuban (1990). El arraigo de esta metfora es considerable; el mismo LarryCuban la utiliza sin ningn reparo cuando analiza la diferencia entre cambios de primer y segundoorden, para decir que hay ciclos de reforma que dejan intocables las estructuras profundas (Cuban,1992: 220).

5 Resulta interesante comprobar que las fricciones entre tendencias opuestas vienen de antao,como nos recuerda Hamilton (1996) al describir las pedagogas del puo cerrado y la mano abierta,ambas proceden de tipos de disertaciones medievales con propsitos divergentes. Como cabeesperar, la segunda era criticada por menoscabar la autoridad establecida al analizar y cuestionarlas fronteras de su propia competencia y conocimiento (1996: 130).

6 Jean Rudduck (1996) pone de manifiesto que no hay unanimidad al valorar los logros de laenseanza comprensiva, sino que sus repercusiones son reinterpretadas segn la posturaideolgica de los analistas.

7 Education Action Zones (EAZs) es un programa de innovacin puesto en marcha en junio de1998 que pretende mejorar la situacin de las reas sociales deprivadas mediante una alianzaentre empresa, escuelas, autoridades educativas locales y familias. A juicio de Power y Whitty(1999) prefigura formas de abordar el problema de la desventaja mltiple en educacin conestrategias ms inclusivas y con nuevas formas de asociacin civil. Respecto a la tercera va sepuede consultar Giddens (1999).

8 Lo que se conoce con este nombre es una tendencia de cambio que se observa en muchospases occidentales y que est ligada a las nuevas condiciones sociales, polticas y econmicasligadas al postfordismo y a la desregulacin social. Una caracterizacin de su naturaleza ambiguapuede consultarse en Rodrguez Romero (1998).

9 La credibilidad de que empieza a gozar la cultura popular es un sntoma de la vulnerabilidad deestas creencias a pesar de su hegemona. Puede consultarse Turner (1990) y Aronowitz y Giroux(1993).

10 El estrecho horizonte de alternativas pedaggicas en que se mueve el profesorado ya fueachacado por Jackson (1991) a los muros intelectuales que produce el enclaustramiento en el aula.


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11 Utiliza la siguiente analoga: si un pjaro ha estado en un caja por una dcada y de prontoencuentra la puerta abierta, no debera sorprendernos demasiado que no desee salir. Lo familiares con frecuencia ms confortable que la incertidumbre de lo desconocido.

12 Las resonancias con la escuela como institucin normalizadora son evidentes (Varela y lvarez-Ura, 1991).

13 Una concepcin que entronca directamente con el concepto perpetuo de escuela que descansaen las propuestas cartesianas y newtonianas acerca del restablecimiento a perpetuidad del ordennatural de las cosas (Hamilton, 1996: 177).

14 Ejemplos clsicos de algunas de estas propuestas reformistas pueden encontrarse en el "PlanDalton" y en el "Sistema Winnetka" en EUA. En Europa y con el movimiento de la Escuela Nuevasurgen iniciativas pedaggicas que han dado lugar a numerosas experiencias de escolarizacinavaladas por pedagogos como Mara Montessori y Ovide Decroly. Un gran grupo de intentos decambio han ido ms all y apoyndose en la interaccin escuela-sociedad han dado lugar apropuestas educativas basadas en el compromiso social de la escuela y el docente. Este es elcaso de la pedagoga de Celestine Freinet, articulada en torno al compromiso emancipatoriocon lapedagoga popular, enfrentada a la escuela capitalista; John Dewey, y la educacin comprometida

con la democracia, y Pablo Freire con un programa pedaggico enfocado a la accin liberadora.Mencin aparte requiere A. S. Neill y su escuela de la libertad, Summerhill. Puede consultarseMartnez Bonaf (1998).

15 Y como ejemplo, ah tenemos la reciente reedicin de Democracia y educacinde Dewey (1995)o las obras completas de Freinet (1996) y la vitalidad creadora de Pablo Freire que, hasta sureciente desaparicin, se code con pedagogos de la ltima generacin de la pedagoga crticacomo Henry Giroux y Peter McLaren y a quien stos reconocen como mentor ideolgico.

16 Fundadas por Theodore Sizer, estas escuelas comparten el inters por centrarse en el desarrollode la reflexin, considerar a los estudiantes como trabajadores, utilizar sistemas pblicos deevaluacin y formas de trabajo independiente de los estudiantes tutorizadas por profesorado quese responsabiliza de la educacin de un nmero reducido de estudiantes, la relacin con la

comunidad, el trabajo colaborativo del profesorado. Un ejemplo que puede consultarse encastellano es el del colegio de educacin secundaria de Central Park Este en Apple y Beane(1997). Respecto de la vitalidad de las ideas de Freinet y el movimiento de la escuela modernapuede consultarse el monogrfico de Kikiriki. 1996. N 40.

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