Contenido DCR FINAL

7/22/2019 Contenido DCR FINAL

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DIRECTOR REGIONAL DE EDUCACIN DE JUNN

Jaime Soriano Cristbal

ESPECIALISTA DREJ ENLACE PARA EL CRJ

Juan Eudes BustinzaMamani

EQUIPO TCNICO CENTRAL

LUDENCINO AMADOR HUAMN HUAYTA NICANOR MOYA ROJAS MARIO RUDI HILARIO MRQUEZ TERESA NILDA PUCUHUARANGA ESPINOZA PEDRO BARRIENTOS GUTIRREZ

LUIS ERNESTO TAPIA LUJN LUIS ORLANDO HUAYTALLA TORRES

EQUIPO DE APOYO PEDAGGICO

EDUCACIN INICIAL: ANDAMAYO CARHUAMACA, Karim Anita ATENCIO CISNEROS, Mara Elena CHAUCA FLORES,Marlene Edith ZAMBRANO RODRGUEZ, Sara del Roco

EDUCACIN PRIMARIA: BARAHONA URBANO, Diana Ruth BRICEO MORALES, ApostolGliserio CAMACUARI RAU, Eva Elsa GMEZ MIGUEL, Jaime Luis HIDALGO YUPARI, Celia Nelly MATEO RUPAY, Edwin Luis POMALAYA MATOS, Abel

EDUCACIN SECUNDARIA: CARHUANCHO BORJA, Doris

MACHACUAY PALOMINO, Danny MENDOZA MEZA, Beatriz PREZ ZORRILLA, Carlos Gerardo RAMOS FLORES, Mnica Paulina RIVERA RICALDI, Csar Julio TORRES SOSA, Gladys Marisol


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INTRODUCCIN

El currculo tiene como fin la plasmacin de una concepcin educativa, su real funcin es hacer posibleque los educandos desenvuelvan las capacidades que como personas tienen, se relacionen

adecuadamente con el medio social e incorporen la cultura de su poca y de su pueblo (Pealoza, 1980).Es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de tal formaque permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a laprctica(Stenhouse, 1987).

El Currculo Regional Junn (CRJ)es el resultado del proceso de construccin social del currculo a partirde las demandas educativas planteadas por los actores educativos y grupos de inters recogidas de lasdoce UGEL de la Regin, y alineadas con las polticas y propsitos establecidos en el Proyecto EducativoNacional, Plan Bicentenario, Proyecto Educativo Regional Junn, entre otros. Es abierto, diversificable,pertinente, interdisciplinario, humanstico, prospectivo e integrado al Marco Currcular Nacional.

El proceso de construccin se inici con la suscripcin de un convenio especfico entre la DireccinRegional de Educacin Junn y la Facultad de Educacin de la UNCP, el 16 de diciembre del 2012, en el

que seestablece que la Facultad es responsable de planificar, organizar, elaborar, validar y entregar elCRJunn. Lo que ha sido cumplido.

Metodologa de construccin social participativa

Se aplic la metodologa de construccin social participativa del currculo, de abajo arriba, es decir, apartir de la consulta y establecimiento de demandas y necesidades educativas se elabor la propuestacurricular, y con participacin activa de los actores educativos en diversos niveles. Se conformun EquipoTcnico Centralde direccin con docentes de la Facultad de Educacin - UNCP, un equipo tcnico deapoyo pedaggico con docentes de aula de educacin inicial, primaria y secundaria del mbito regional,y un equipo de apoyo localen cada UGEL. A la vez, se desarroll una diplomatura en diseo curricular,desde el mes de febrero a julio del ao en curso, con msde 200 participantes entre docentes de aula,directores y especialistas de educacin de los tres niveles educativos y modalidades de las doce UGEL

de la regin, como un espacio de discusin, dilogo y socializacinde los aspectos tericos,metodolgicos y propuestas para la construccin del CRJ. Tambin se implement una Pgina Web yaula virtual como un medio de difusin y recepcin de informes, propuestas y opiniones.

En la fase de diagnstico se han desarrollado talleres y consultas con docentes, directores y especialistasde UGEL (22 talleres, con untotal de 1216 participantes) y mesas de dilogo y consulta con grupos deinters con representantes de padres de familia, municipalidades, comunidades y otras organizacionesdel sector econmico, social y cultural en cada UGEL (22 talleres con un total 177 participantes). Ambasactividades se han realizado en: Huancayo, Chupaca, Concepcin, Jauja, Yauli - Oroya, Junn, Tarma,Chanchamayo, Pichanaki, Pangoa, Satipo y Rio Tambo. Aplicacin de entrevistas y encuestas a 3285estudiantes, 367 docentes, 653 padres de familia, 218 directores, en instituciones educativas focalizadasen capital distrital y centros poblados representativos en las doce UGEL, consolidados en tres mbitos:zonas Alto Andina, Valle del Mantaro y Selva Central.En este proceso se recogieron necesidades,

problemas, demandas educativas y propuestas para la construccin del Currculo Regional.

Por otro lado, se ha analizado y sistematizado informacin diagnstica y prospectiva en diversosproyectos y planes, como son: el Proyecto Educativo Regional Junn (PER), Planes de desarrolloconcertado de las provincias de la regin, el Proyecto Educativo Nacional (PEN), el Plan BicentenarioPer al 2021 (Ceplan, 2011), las Metas Educativas al 2021, Diagnstico educativo de la Regin JunnQu puede hacer un gobierno regional para mejorar la educacin? (Banco Mundial, 2008);propuestase iniciativas curriculares como: El Diseo curricular Regional Junn (2010), el diseo curriculardiversificado con enfoque ambiental (PIR-DAIS/UGEL SATIPO, 2011 y 2012) trabajado en la Selvacentral Junn, Propuesta curricular de Turismo y Comercio exterior (DINCETUR, Junn 2012), propuestaeducativa presentada por la Orden de la Legin Cceres, Plan Educativo Nacional (SUTEP, 2011),Propuesta Curricular Escuela Emprende, Propuesta Educativa Reserva Paisajstica Nor Yauyos, yotros aportes.

Asimismo, se ha analizado los documentos de trabajo y de difusin propuestos por el MED, como elMarco Curricular Nacional, los aprendizajes fundamentales, mapas de progreso (matemtica y


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comunicacin) y las rutas de aprendizaje (Comunicacin, matemtica y ciudadana) enmarcados en elproceso de construccin del Sistema Curricular Nacional.

Se desarrollaron tres estudios especficos a nivel regional: Diagnstico del estudiante, diagnsticoetnolingustico y diagnstico del docente, cuyos resultados sirvieron para la fase de diagnstico yformulacin, y ser provechoso tambin para la etapa de implementacin, ejecucin y evaluacin.

Determinacin de las demandas educativas y aprendizajes regionales

De acuerdo a los resultados y anlisis del diagnstico, consulta y revisin documental, se han identificadodiversos problemas, necesidades y demandas educativas; de los cuales se ha determinado seisdemandas educativas y seis aprendizajes regionales para el CRJ:

Demandas educativas Denominacin de los aprendizajesregionales

Educacin para la identidad cultural andino -amaznica valorando la cosmovisin, lahistoria, geografa, literatura y lenguasmaternas.

Identidad cultural regional.

Educacin productiva con visin tecnolgica -empresarial y responsabilidad social. Productividad con responsabilidad social.Educacin para la conciencia ecolgica,gestin de riesgo y promocin turstica. Conciencia ecolgica y promocin turstica.Educacin que promueva actitud filosfica,valores, pensamiento crtico - reflexivo yliderazgo.

Actitud filosfica, valores y liderazgo.

Educacin para el desarrollo de la capacidadinvestigativa. Capacidad investigativa.Educacin para el desarrollo de lapsicomotricidad y las habilidades fsicas. Psicomotricidad y Educacin fsica.

Estas demandas educativas han constituido la fuente y fundamento para la formulacin de la propuesta

curricular especfica del CRJ: la matriz curricular regional, la matriz de competencias, capacidades eindicadores por niveles, ciclos y grados.

La fase de formulacin se trabaj en forma conjunta entre el equipo tcnico central y el equipo tcnicode apoyo pedaggico, y con participacin progresiva de los docentes asistentes a la diplomatura en elanlisis y propuestas de los aspectos tericos y metodolgicos del currculo. A partir del diagnstico decampo y documental se determinaron las demandas educativas y con el modelo pedaggico y curricularadoptado se definieron seis aprendizajes regionales, y a partir de all se organiz la matriz curriculargeneral, y luego, la matriz curricular para cada nivel educativo. Estos componentes estn alineados alMarco Curricular Nacional en construccin y a los planes y proyectos nacionales y regionales.

Ademas, se ha tenido reuniones tcnicas y de coordinacin con el Equipo Tcnico del MED que vienedirigiendo la construccin del marco curricular nacional, con el Director y especialistasde la DREJ yUGEL, con miembros del COPAREJ, entre otros,con valiosos aportes y sugerencias de todos ellos, loque ha permitido articular e integrar el Currculo Regional en el Sistema Curricular Nacional enconstruccin.

La fase de validacin se realiz en talleres con docentes de aula de educacin inicial, primaria ysecundaria, y mesas de dilogo con grupos de inters en cada UGEL, bajo la coordinacin del equipotcnico central. Los seis aprendizajes regionales fueron validados con los criterios de claridad, pertinenciay aplicabilidad, siendo el resultado muy bueno en los dos primeros criterios y bueno en el tercero. Con lamisma metodologa fueron validados las matrices curriculares de cada nivel educativo, con docentes deaula del nivel respectivo, con resultados similares. Tambin se realizaron reuniones de dilogo yvalidacin con grupos de inters en cada UGEL, de quienes se tiene opiniones favorables acerca delcurriculo regional.

ElCurrculo Regional Junn est organizado en dos partes.En la primera se desarrolla el diagnstico, elmodelo pedaggico y curricularylos fundamentos.En la segunda, se ubica y se define dentro del marco


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curricular nacional,se presenta el perfil del estudiante, la matriz de aprendizajes regionales, la matriz decompetencias, capacidades e indicadores por nivel educativo, ciclos y grados; y los lineamientos para suimplementacin, ejecucin, evaluacin y mejora.

Finalmente, debemos sealar que el CRJ se construy en un periodo de cambio curricular, de transicindel Diseo Curricular Nacional (2009) hacia un Sistema Curricular Nacional, que est trabajando el

equipo de EBR del MED; por lo que los seis aprendizajes regionales estn alineados a los aprendizajesfundamentales nacionales; asimismo, se articulan las capacidades e indicadores de las rutas deaprendizaje con los de la matriz curricular de capacidades e indicadores del CRJ, de tal forma que permitea la vez aplicar lo regional y lo nacional en el proceso pedaggico.

Sin embargo, para la aplicacin efectiva del CRJ queda pendiente la tarea de implementacin, que exigeuna capacitacin intensiva y extensiva de todos los maestros de la regin, produccin de materiales(textos contextualizados a la regin, manuales y guas), la aplicacin piloto en instituciones educativas,mejorar las condiciones del maestro y de las escuelas, una relacin armnica y permanente con lospadres de familia, la comunidad y la sociedad civil en la tarea conjunta por la educacin.

Huancayo, diciembre del 2013

El Coordinador GeneralEquipo Tcnico Central


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NDICE

PARTE I

FUNDAMENTOS DEL CURRCULO REGIONAL

1.1 Diagnstico. 81.1.1 Contexto socio econmico y ambiental... 81.1.2 Contexto educativoy cultural. 101.1.3 Caractersticas actuales de los estudiantes de la regin..121.1.4 Demandas educativas de la Regin Junn...14

1.2 Modelo pedaggico y curricular....191.2.1. Enfoque de la educacin.191.2.2. Modelo pedaggico ..201.2.3. Modelo curricular...24

1.3. Bases del currculo regional....26

PARTE II

CURRCULO REGIONAL

2.1.El currculo regional en el marco curricular nacional.....292.2.El currculo regional Junn......302.3.Perfil del estudiante ....302.4.Sistematizacin de las demandas educativas y aprendizajes regionales.......312.5.Matriz curricular de los aprendizajes regionales ........322.6.Alineamiento del CRJ al Marco Curricular Nacional y a los Proyectos y Planes34

2.7.Matriz de competencias, capacidades e indicadores por aprendizaje regional por niveleducativo....37

2.7.1. Identidad cultural regional .......37 Fundamentacin del aprendizaje de identidad cultural regional Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educacin inicial Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educacin primaria Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educacin secundaria

2.7.2. Productividad con responsabilidad social43 Fundamentacin del aprendizaje productividad con responsabilidad social Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educacin inicial Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educacin primaria

Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educacin secundaria

2.7.3. Conciencia ecolgica y promocin turstica...48 Fundamentacin del aprendizaje conciencia ecolgica y promocin turstica Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educacin inicial Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educacin primaria Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educacin secundaria

2.7.4. Actitud filosfica, valores y liderazgo. 53 Fundamentacin del aprendizaje actitud filosfica, valores y liderazgo Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educacin inicial Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educacin primaria Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educacin secundaria

2.7.5. Capacidad investigativa...... 59 Fundamentacin del aprendizaje capacidad investigativa


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Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educacin inicial Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educacin primaria Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educacin secundaria

2.7.6. Psicomotricidad y educacin fsica ....64 Fundamentacin del aprendizaje psicomotricidad y educacin fsica

Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educacin inicial Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educacin primaria Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educacin secundaria

2.8.El docente que queremos en la Regin Junn .. 692.9.Lineamientos para la implementacin, ejecucin, evaluacin y mejora continua

del currculo regional . 702.9 Lineamientos para las otras modalidades.. 71

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS


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PARTE I

FUNDAMENTOS DEL CURRCULO REGIONAL

1.1. Diagnstico

La Regin Junn se encuentra ubicada en la zona central del pas, con un territorio atravesado porlas principales cadenas montaosas de la cordillera andina, con unasuperficie total de 44,197.23km2, que contiene valles interandinos, altas zona de puna, caones, hasta las zonas de bosquetropical, que permiten distinguir tres zonas diferenciadas geogrfica y socioculturalmente: El Valledel Mantaro, Alto Andina y Selva Central.

Polticamente, se halla dividida en nueve provincias y 123 distritos: Huancayo cuenta con 28distritos, Chupaca, con 9 distritos, Junn, con 4, Tarma, con 9, Yauli, con 10, Jauja, con 34,Chanchamayo, con 6, Satipo con 8, y Concepcin con 15. (INEI. 2012, Junn, compendio

estadstico 2012).

Junn, como Departamento, fue creado el 13 de setiembre de 1825. La actual Regin Junn, surgesobre la base del anterior Departamento de Junn, en el marco de la Descentralizacin del EstadoPeruano a partir del 2003.

1.1.1. Contexto socio econmico y ambiental

Poblacin

Junn cuenta con una poblacin estimada al 2013 de 1331253 habitantes, ocupando el sexto lugara nivel nacional. La tasa de crecimiento poblacional anual viene disminuyendo constantemente.En el censo del 2007 fue de 1,1%, se estima que en el 2011 fue de 0,75%.

Del total de habitantes, 672,198 son varones (50,5%) y 659,055 son mujeres (49,5%). La poblacinurbana es el 64,5% mientras que la rural es el 35,5%. (INEI. 2010, Per, estimaciones yproyecciones de poblacin 2000-2015).

La provincia de Huancayo concentra al 37,6% de la poblacin regional, le siguen Satipo (18,6%),Chanchamayo (14,6%), Tarma (8,5%), Jauja (6,6%), Concepcin (4,4%), Chupaca (4,1%), Yauli(3,5%) y Junn (2,1%). (INEI. 2012, Junn, compendio estadstico 2012).

En Junn, la pobreza ha pasado de 44,4% en el 2007 a 23,7% en el 2012, presentando en laactualidad una tasa ligeramente menor a la del promedio nacional que es del 25,8%. Los distritosms pobres se ubican en la provincia de Satipo: Ro Tambo tiene 50,3% de ndice de pobrezaextrema, seguido de Pampa Hermosa con 37,4% y Llaylla con 37,2%. Es preciso sealar la

existencia de pobreza extrema en la provincia de Concepcin en los distritos de Cochas yAndamarca y en la provincia de Huancayo, los distritos de Pariahuanca y Santo Domingo deAcobamba.

De acuerdo al ndice de Desarrollo Humano (IDH), indicador estadstico establecido por elPrograma de las Naciones Unidas para el Desarrollo Humano (PNUD), para medir la calidad devida de los pases, nuestro pas ocupa el puesto 77 con un ndice de 0,741, que es relativamentealto. Nuestra Regin Junn, presenta un IDH de 0,6004, y se halla en el puesto 11 a nivel nacional.Las provincias de Huancayo y Yauli presentan mejor ndice, en cambio, Junn ySatipo presentanlos ms bajos (PNUD, 2013, Informe sobre Desarrollo Humano).

Con relacin a los componentes del IDH, la Regin Junn ocupa el noveno puesto en el logroeducativo y el dcimo cuarto, en los indicadores esperanza de vida (71,8 aos) e ingreso familiar

per cpita (S/. 278 mensuales), los mismos que se encuentran por debajo del promedio nacional(73,1 aos y S/. 374 mensual respectivamente)(BCRP 2013, Informe econmico social, ReginJunn).


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Economa

Nuestra Regin tiene gran importancia en la economa nacional. De ocupar el puesto 9 en el 2005,se halla en el sptimo lugar en su aporte al PBI con S/. 6267085 en el 2011.

La estructura productiva de la Regin Junn est conformada por las siguientes actividades

econmicas: Agropecuario (14,3%), manufactura (14,1%), comercio (12,5%), minera (10,6%),transportes y comunicaciones (10,4%), construccin (6,8%), pesca (0,1%), otros servicios (31,2%)(BCRP 2013, Informe econmico social, Regin Junn).

En agricultura, Junn ocupa el tercer lugar en produccin nacional de papa, con 409 mil toneladasen el 2012. Ocupa el primer lugar en produccin de caf con 76 mil toneladas. Le siguen frutalescomo pia y naranja.

La produccin minera est centrada en cuatro principales productos: cobre, plata, plomo y zinc.Junn es el segundo productor de plata y plomo en el pas, asimismo, somos tercero en zinc.

El sector industrial, manifiesta un franco retroceso de su actividad. Uno de los indicadores de talsituacin es el relacionado al nmero de empresas industriales, y el nmero de empleados. Con

respecto al nmero de establecimientos industriales, Junn concentra el 1,8% de todo el pas, delos cuales el 40,5% se dedica a la produccin de alimentos y bebidas, el 12,4% a la produccin demuebles-accesorios y productos metalrgicos; el 11,4% a la produccin de textiles y el 7,0% a laproduccin de maquinarias y equipos. Los principales productos de exportacin son losdenominados tradicionales, que representan el 97,3% frente a los no tradicionales que apenasllega al 2,7%.

En general, nuestra produccin no emplea una tecnologa avanzada, por que su valor agregadoes mnimo.

Transportes y comunicacin

En Junn la red vial es de 6440,49 Km, de los cuales el 13,6% corresponde a la red nacional, 9,2%

a la red departamental y el 77,3% a la red vecinal. Por tipo de superficie de rodadura, es precisosealar que el 16,1% se encuentra asfaltado, el 71,4% afirmado, el 11,3% sin afirmar y el 1,2% estrocha carrozable. La principal infraestructura area, es el aeropuerto Francisco Carle, ubicadoen la ciudad de Jauja, este es complementado con los aerdromos de Mazamari y San Ramn.Otra modalidad de transporte es la va frrea, el inters por el uso de este medio de transportecada ao es menor, ello es notorio en el flujo de pasajeros entre la ciudad de Lima, Huancayo yHuancavelica, con una peligrosa tendencia a ir disminuyendo en los sucesivos aos.

Los importantes atractivos tursticos de Junn, que se concentran en el Valle del Mantaro y en lasprovincias de Chanchamayo y Satipo, movilizan una gran afluencia de visitantes nacionales yextranjeros, sobre todo en fechas especficas.

El nmero de estaciones radiodifusin sonora, se ha incrementado al 2012. En el contextonacional, Junn representa el 7,5%.

En cuanto a telefona, el crecimiento ms notable se da en el servicio de telefona mvil. Entre el2006 y el 2011, el nmero de lneas creci cinco veces, pas de 222278 a 1 273276. En cambio,la telefona fija desciende sostenidamente desde el 2008.

El servicio de internet an tiene mayor presencia en las cabinas y locutorios pblicos, pues, laconexin en los hogares al 2011 es an baja (8,2%) con respecto al promedio nacional (16,4%).

Contexto ambiental

La Regin Junn cuenta con una gran riqueza natural, no slo por sus hermosos paisajesen lazona de la sierra y en la selva, sino, sobre todo en biodiversidad tanto en flora como en fauna,algunas de ellas en serio peligro de extincin, debido a la contaminacin y a la deforestacin.


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Junn dispone de 4 338000 hectreas de tierras disponibles, de las cuales el 62% est destinadoa la proteccin, 23% a pastos naturales, 9% es de uso agrcola y el 6% son tierras forestales.

En su territorio destacan amplios valles en la zona andina como en la zona selvtica, como losValles del Mantaro, Chanchamayo, Ene, Peren, Tambo, Yanamarca, Tarma, Pichanaki, Pangoa,entre otros. Tambin destacan grandes elevaciones como el conocido nevado de Huaytapallana a

5557 msnm, y otros cercanos a la frontera con la Regin Lima.

Los ros ms importantes son: Mantaro con 724 Km, Peren con 300Km, Ene con 167,60 Km,Tambo con 149,40 Km y Cunas con 101,10 Km. Junn, adems, cuenta con un importante nmerode lagos y lagunas, destacando: Junn (Chinchaycocha) 1184Km2 ,Huascacocha 116,80 Km2 ,Marcapomacocha 141 Km2, Tragadero 153,40 Km2, Huichicocha 51,60 Km2, Coyllorcocha 36 Km2,Paca 21,40 Km2, Yanacocha 15,10 Km2.(INEI, 2012, Junn, Compendio Estadstico, 2012).

Se tienen reas protegidas, en una superficie de 797209 hectreas. Estas reservas son el: reade Conservacin Regional del Huaytapallana, Bosque de Proteccin Pui Pui, Reserva ComunalAshaninka, Reserva de Junn, Santuario Nacional Pampa Hermosa y el Santuario Histrico deChacamarca.

La superficie de los bosques naturales ha ido disminuyendo desde el ao 1975, en dicha ocasincontbamos con 2 301981 hectreas de bosques. Para el ao 2012 se estim una superficie de 1718361 hectreas.La deforestacin viene incrementndose alarmantemente, en promedio sedestruyen 24453 hectreas de bosques al ao, demostrndose el poco inters por conservar estasimportantes reas naturales.

La contaminacin ambiental es un gran problema en la Regin Junn. Entre las fuentes decontaminacin se hallan la minera, el transporte, la manufactura y el mal manejo de residuos. Laciudad de La Oroya presenta el mayor grado de contaminacin. Segn el BlacksmithInstitute, LaOroya estuvo en el 2007, entre los 10 lugares ms contaminados del mundo con niveles queafectaban seriamente la salud de las personas. En este estudio realizado, es el nico lugar deAmrica Latina que aparece en la lista.

El nivel de plomo en sangre de la poblacin (en particular la infantil) de La Oroya tiene valores porencima de los lmites permisibles recomendados por la OMS.Segn el MINSA, ms del 90 porciento de los nios de La Oroya tiene promedios altos de plomo en sangre, 33,6 ug/dl (microgramospor decilitro), sobrepasando los lmites mximos permisibles de la OMS (10 ug/dl).(BCRP 2013,Informe econmico social, Regin Junn).

1.1.2. Contexto educativo y cultural

En lo cuantitativo, en el 2012, la Regin Junn contaba con un total de 4700 institucioneseducativas en su sistema de Educacin Bsica Regular (EBR), de los cuales el 80% es pblico. Elpersonal docente era de alrededor de 21 mil profesores en los niveles de inicial, primaria ysecundaria. (BCRP 2013, Informe econmico social, Regin Junn).

En 2012, hubo un total de 372911 alumnos matriculados en toda la regin. Las proyeccionesindican que, para el ao 2015 el nmero de alumnos matriculados llegar a 387155, querepresenta un crecimiento cada vez ms lento (DREJ, Oficinas de Estadstica, 2012).

Se observa, adems de la poca cobertura en el nivel Inicial, que alrededor del 25% de los queculminan la primaria no prosiguen la secundaria. Aunque la Regin muestra un indicador positivodel 72% de conclusin de los estudios de secundaria en la edad adecuada (17-18 aos), que essuperior al promedio nacional (63,1%) (2013, Atlas del Per).

As tenemos que en el 2012, el nmero de alumnos matriculados en la modalidad escolarizada esde 359552; en el nivel de educacin inicial 35668, en educacin primaria de menores y adultos173246; en educacin secundaria de menores y adultos y CEBAS 123628, en educacin superiorno universitaria 16258 y en otras modalidades 5838. En la modalidad no escolarizada se tienenmatriculados 13359, en el nivel de educacin inicial 13062, en educacin primaria menores 49, en


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primaria de adultos 118, en educacin especial 130, haciendo un total de 372911 alumnosmatriculados en toda la regin (DREJ, Oficinas de estadstica, 2012).

La asistencia escolar muestra mejora, tanto para el nivel educativo primario como secundario. Enel nivel primario la asistencia escolar se increment en 1,10%, mientras que en el nivel secundarioel incremento fue del 1,36%.

La tasa de repitencia en primaria (4,6% de la matrcula total) y secundaria (4,4%) de la regin enel 2012 son cercanas a las registradas en el promedio nacional (4,9 y 4,3 por cientorespectivamente).

En el periodo 2005 - 2012, la tasa de desercin ha ido reducindose. En el 2012, la tasa dedesercin de primaria y secundaria es de 0,9 y 6,9 por ciento respectivamente. Entre las causanse deben a problemas econmicos y al trabajo infantil, adems de la distancia del hogar a lainstitucin educativa en la zona rural. Es posible que la violencia poltica de la dcada pasada y elpandillaje actual tengan alguna incidencia.

En lo cualitativo, el nivel de aprendizaje es bajo, tanto en primaria como en secundaria, ello serefleja en el nivel de desempeo mostrado en las reas curriculares. Los resultados de la

Evaluacin Censal de Estudiantes, que se aplica al segundo grado de primaria (ECE 2012) sealanque: solo 3 de cada 10 escolares comprende bien lo que lee y 1 de cada 10 sabe resolveroperaciones matemticas (Informe MED, 2012).

En el 2011, a nivel nacional, entre las 24 regiones, Junn ocup el noveno lugar en comprensinlectora y el sexto en matemtica. El porcentaje de alumnos que alcanz el Nivel 2 fue el 29,8% encomprensin lectora y 15,5% en matemtica.

Lo preocupante es que en el 2012, Junn retrocede al dcimo lugar en comprensin lectora, y alnoveno en matemtica. En comprensin lectora se muestra un estancamiento, en el nivel 2 semantiene el 29,8% de estudiantes. En matemtica hay un retroceso, del 15,5% del 2011 al 12,8del 2012.

Hace poco se difundi los resultados de la Evaluacin Internacional de Estudiantes 2012 (PISA,por sus siglas en ingls), en los cuales nuestro pas qued en el ltimo lugar, puesto 65 de 65pases, con las peores notas en los tres rubros examinados: matemticas, comprensin lectora yciencias. Algunos rescatan que desde el 2001, se ha mejorado bastante: en matemtica se mejor76 puntos (de 292 a 368), en comprensin lectora se mejor 57 puntos(de 327 a 384) y en cienciase mejor 40 puntos (de 333 a 373).

De otro lado, el analfabetismo an se mantiene en Junn con tendencia a reducirse. La EncuestaNacional de Hogares 2012 (ENAHO) permite tener una idea ms actual de la magnitud delanalfabetismo de la regin. En el 2012, Junn registraba una tasa de 5,9 por ciento, algo menorque el promedio nacional (6,2 por ciento) y respecto al resto de regiones, la tasa de analfabetismode Junn se encontrara en el grupo que registra menores tasas. Las proyecciones, nos sealanque para el ao 2015, habremos reducido al 2,5%, por debajo del promedio nacional, que ser de2,7%.

La tasa de analfabetismo de la poblacin indgena amaznica de la Regin Junn es muy alta(18,3%), principalmente en la provincia de Satipo (21%). En Chanchamayo la poblacin que nosabe leer y escribir alcanza al 12%. (BCRP 2013, Informe econmico social, Regin Junn). Eneste contexto, el Gobierno Regional ha implementado el proyecto Junn libre de analfabetismoen zonas focalizadas, teniendo como objetivo primordial la disminucin del analfabetismo.Patrimonio cultural yetnolingstico

Nuestra Regin Junn es muy rica en patrimonio y manifestaciones culturales. En la zona andina,se postulan las siguientes culturas generales: Cultura Wanka, Cultura Yaru, Cultura mestiza ocriolla y la Cultura sincrtica.


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En la zona amaznica (Selva central), se postulan las siguientes culturas generales: CulturaAshninka, Cultura Nomatsiguenga, Cultura Yanesha, Cultura Katinte, Piru, Cultura Chanka,Cultura mestiza o criolla y la Cultura sincrtica.

Adems, existe una riqueza en patrimonio cultural. La Regin Junn cuenta con total de 369 sitiosarqueolgicos, registrados en la Direccin Regional de Cultura, que se distribuyen, en orden de

mrito por la cantidad de los sitios, en la provincia de Jauja 104, Tarma 102, Huancayo 75,Chupaca 40, Concepcin 24, Yauli 17, Junn 05, Satipo 01 y Chanchamayo 01, respectivamente.

Tambin existe una riqueza en patrimonio cultural inmaterial. Segn el Ministerio de Cultura, seconsideran las manifestaciones y expresiones culturales vigentes:

Lenguas y tradiciones orales. Fiestas y celebraciones rituales. Msica y danzas. Expresiones artsticas plsticas: arte y artesana. Costumbres y normativas tradicionales. Formas de organizacin y de autoridad tradicionales.

Prcticas y tecnologas productivas. Conocimientos, saberes y prcticas como la medicina tradicional y la gastronoma. Los espacios culturales de representacin o realizacin de prcticas culturales.

Asimismo, nuestra Regin Junn es una de las ms ricas en lenguas originarias. En el rea andina,existe la familia lingsta quechua y la lengua Wanka se extiende en las provincias de Huancayo,Chupaca, Concepcin y zonas vecinas, con sus sub variantes: WankaAll (sur), WankaAch (Norte),Wanka Yal (Oriente), WankaKal. (Valle,Canipaco y occidente). La variante Yaru se extiende enlas provincias de Jauja, Tarma, Yauli - La Oroya y Junn con sus sub variantes: YaruShawsha,YaruXauxa, YaruTaruma, YaruYawli, YaruHunin (Punpun). En el rea selvtica, en las dosprovincias de sta rea se extiende la familia lingstica Arawak. En las provincias deChanchamayo y Satipo se ubica los siguientes: Ashaninka, Nomatsiguenga, Katinte, Piru,Yanesha (Amuesha) y Quechua Chanka (Reymundo, 2013).

Especficamente, la familia Arawak con la lengua Nomatsiguenga tiene una poblacin aproximadade 4000 y se localizan en San Martn de Pangoa Satipo, con la lengua Yanesha / Amuesha tieneuna poblacin de 8000 y se localizan en la Cabecera de los ros Pachitea y Peren, con la lenguaAshninka con una poblacin de 27000 se localizan en Valles del ro Ene, Tambo, Peren, lafamilia Arawak Quechua con la lengua Caquinte con una poblacin de 300 localizados en RoPoyeni, Mayapo, y las lenguas Quechua, Huanca,Huayla con una poblacin de 75000 localizadosen Picha, Huancayo, Concepcin, y la familia Quechua con las lenguas Quechua, Huanca, JaujaQuechua Junn norte con una poblacin de 71000 se localizan en Jauja Norte de Junn,Carhuamayo, ndores, San Pedro de Cajas. (Direccin Nacional de Educacin InterculturalBilinge y Rural 2005 2007).

1.1.3. Caractersticas actuales de los estudiantes de la regin

El siguiente es el resultado del diagnstico del estudiante de la Regin Junn en las dimensiones:psicomotriz, cognitiva, volitiva, afectiva, social y moral, dirigido por Yarlequ y otros (2013) paraefectos de la construccin del Currculo Regional Junn.

Desarrollo psicomotor

En la mayora de los nios del nivel inicial, pese a que se nota la accin estimuladora de la institucineducativa y la labor docente, hay an un marcado atraso en el desarrollo psicomotor, sobre todo enlas reas que constituyen las bases para la posterior lectoescritura. En efecto, pocos niospresentan coordinacin de brazos y piernas al caminar. Hay un marcado atraso en la coordinacinvisopodal, el equilibrio y control del cuerpo. La mayora no ha definido su lateralidad manual ni podal.La pinza superior slo se encuentra en algunos estudiantes y hay un marcado dficit en la


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coordinacin visomanual. Sin embargo, la mayora de los estudiantes es capaz de identificar lasprincipales partes de su cuerpo y de su cara; se orienta correctamente en las nociones arriba yabajo, no siempre en las que implican delante de, y detrs de y por supuesto, tampoco hanalcanzado el desarrollo deseado en las nociones derecha-izquierda, sobre todo en las institucionesms alejadas de la ciudad.

En educacin primaria la mayora de los nios ya ha definido su lateralidad manual y reconocen suderecha e izquierda. Hay un importante avance no solo en la coordinacin visopodal, tambin en lacoordinacin dinmica y el equilibrio. Pero, pese a los avances registrados en algunascoordinaciones, en general, toda la psicomotricidad gruesa con sus diversas coordinaciones todava

presentan un marcado atraso respecto de lo esperado para la edad. Hay necesidad de profundizarel trabajo entornoa las relaciones espaciales y a la ubicacin del cuerpo en el espacio. En lo queconcierne a la motricidad fina y la coordinacin visomanual, poco ms de la mitad logran graficar losnmeros de modo que pueden reconocerse con facilidad. Algo parecido ocurre en lo concernienteal grfico de las letras. Pero solo en los ltimos grados de la primaria la mayora logra hacer trazosregulares. Algo que es notable es que en III ciclo, al parecer la mayora de los estudiantes, habralogrado ya el tono muscular adecuado para la escritura.

Desarrollo cognitivo

En lo concerniente a los fenmenos y procesos cognitivos, los estudiantes del nivel inicial presentanuna atencin poco estable, trabajan fundamentalmente con la memoria de corto plazo, muestranmejor desarrollo de la percepcin y el lenguaje expresivo, buena disposicin para el aprendizaje yflexibilidad. Hay buenas condiciones para su desarrollo cognitivo, a pesar de que las operacionesligadas al pensamiento muestran un marcado atraso.

Los estudiantes de primaria presentan mayor desarrollo de la atencin, memoria, percepcin,lenguaje y aprendizaje que los nios del nivel inicial, aunque la mayora no alcanza el nivel esperadoy deseado para sus correspondientes edades y grados. Es necesario enfatizar en los procesos del

pensamiento porque a pensar se aprende en base a situaciones que obliguen al nio a razonar,resolver problemas y formar conceptos.

En educacin secundaria el desarrollo cognitivo en la mayora de los estudiantes, en atencin,memoria, percepcin, lenguaje expresivo, pensamiento, creatividad y aprendizaje est por debajode lo deseado para el nivel, en la mayora de los casos. Lo que significa que solo la minora alcanzael desarrollo cognitivo correspondiente; esto dificulta el logro de las capacidades y competenciasprevistas. Por tanto es necesario fortalecer el trabajo en la dimensin cognitiva, en los fenmenos yprocesos cognitivos de mayor nivel.

Desarrollo volitivo

En torno al desarrollo volitivo, en el nio de inicial y primaria, es necesario a travs de la escuelaapuntalar las bases del desarrollo de la voluntad y la motivacin intrnseca. Que el pequeo seponga metas y no cese hasta alcanzarlas ya que en l ms influencia tiene la motivacin extrnseca,esto puede ser utilizado por el docente para lanzarle retos en niveles crecientes de dificultad yestimularlo para que no se rinda; darle el apoyo para que desarrolle la confianza en s mismo. Encuanto a los estudiantes de secundaria a veces evaden los retos y otras deciden enfrentarlos, endeterminadas condiciones luchan por lo que se proponen y en otras no lo hacen. Hay tambinnecesidad de fortalecer el desarrollo de su voluntad.

Desarrollo afectivo

En lo que se refiere al desarrollo afectivo, los estudiantes de inicial, primaria y secundaria en sumayora son capaces de controlar su agresividad cuando se lo proponen. Suelen expresar lo queles agrada y sus emociones positivas; pero peligrosamente no suelen hablar de sus problemas y


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evitan referirse a aquello a lo que le tienen miedo, hay una tendencia progresiva a evitar reconocersus errores y pocos expresan ser queridos por sus padres. En consecuencia hay necesidad deapuntalar de modo muy fuerte el trabajo en el plano de la afectividad de los estudiantes de todos losniveles.

Desarrollo social

En lo que se refiere a las habilidades sociales, en los estudiantes de inicial, primaria y secundaria,puede decirse que stas se desarrollan conforme aumenta la edad y los grados de instruccin, bajoel influjo de la estimulacin de la educacin formal y el entorno social. Pero la mayora deja las cosaspara la ltima hora y se convierte en un hbito a lo largo de toda la educacin bsica regular(procrastinacin). Hay necesidad, de desarrollar la empata y la asertividad. Son pocos losestudiantes que al terminar la secundaria tienen un proyecto claro de lo que harn en el futuro. Entodos los niveles se ha encontrado que el juego es una valiosa herramienta de relacin y aprendizajeque puede ser aprovechada en todas las asignaturas. Es un error, pensar que en secundaria ya nose puede aprender jugando.

Desarrollo moralEn cuanto al desarrollo moral y la prctica de valores, la mayora de los estudiantes de los tresniveles se encuentra por debajo del nivel de desarrollo moral previsto para sus correspondientesgrados y edades, tanto en la teora de Kohlberg como en la de Piaget. Es decir que no se hadesarrollado adecuadamente en la mayora el juicio moral, aunque hay quienes estn dentro de loesperado y algunos que estn por encima de lo esperado; hay heterogeneidad en este aspectoporque el juicio moral no slo se desarrolla en la institucin educativa sino tambin en el hogar. Encuanto a la prctica de valores, es restringido el abanico de valores que practican y no son losmismos valores que se practican en los diferentes niveles y grados. Es pertinente que los docentesconcuerden en los valores y actitudes que han de priorizarse para cada grado y nivel, porque nivalores ni actitudes se desarrollan en una sesin de aprendizaje, deben trabajarse en forma

permanente hasta que el estudiante lo interiorice, solo entonces debe pasarse a trabajar en valoresy actitudes de orden superior.

1.1.4. Demandas educativas de la Regin Junn

En los meses de marzo, abril y mayo (2013) se ha realizado talleres y mesas de dilogo y consultacon diversos actores educativos y sociales de la Regin Junn, cuyos resultados consolidados sepresentan a nivel de estudiantes, padres de familia y grupos de inters, y de los profesores ydirectores de IE de las doce UGEL de mbito regional.

Necesidades, problemas y demandas planteados por los estudiantes

Esta mesa de dilogo y consulta con los estudiantes de Huancayose realiz el 12 de abril de 2013,en la sala de conferencias y eventos acadmicos de la Facultad de Educacin - UNCP, con laparticipacin de representantes estudiantiles de diversas instituciones educativas,quienesplantearon la siguiente problemtica:

Las clases desarrolladas por los docentes, en su mayora son tericas, sin uso de tecnologaseducativas, sin mayor preparacin en los temas desarrollados.

En EPT no hay prcticas, hay mucha teorizacin, los directivos jams supervisan las clases delos docentes.

Hay escaso inters por los educandos. Los docentes no investigan, tampoco fomentan la prctica de la investigacin en los escolares. No hay incentivos, ni apoyo a los escolares.


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Los estudiantes que trabajan y estudian de noche estn abandonados, sin mayor apoyoacadmico.

Hay carencia de textos y material bibliogrfico bien hecho. Hay mucha represin y autoritarismo de los directores y docentes en contra de los escolares. Las lecturas no son guiadas. Existe mucha corrupcin en los colegios. Los docentes no suelen emplear laptops y computadoras por temor o desconocimiento. Existe estrs en los escolares por demasiadas tareas. Hay una tendencia a la matematizacin de los aprendizajes. Existe la violencia, el bullying entre estudiantes. Prdida de la identidad y cultura regional.

Tambin plantearon lo que les gustara aprender:

Les gustara aprender ms y mejor razonamiento matemtico y comunicacin.

En el CR se debe incluir Filosofa, Psicologa y las Ciencias sociales.

Desarrollar la formacin ciudadana y relaciones interpersonales.

Una adecuada educacin tcnica que les sirva para la vida, superando la educacin solamentepara la Universidad.

Necesidades, problemas y demandas planteados por los padres de familia y grupos deinters:

La organizacin de una educacin tradicional, con escolares sin capacidad de pensar crtico,tampoco resolver los retos que impone la sociedad.

Docentes mal remunerados, sin mayor preparacin y formacin profesional y desmotivados. Presencia de violencia, autoritarismo y desintegracin familiar, que repercute negativamente

en los hijos (escolares). Descuido y despreocupacin de muchos padres de familia por la educacin de sus hijos. Incumplimiento de la jornada laboral por los docentes, especialmente en las zonas rurales

y lejanas. Escaso material bibliogrfico, de medios y materiales y equipos tecnolgicos. Mal uso de las TICS en la mayora de las II.EE. En Educacin para el trabajo no hay

prcticas, hay mucha teora. Mal uso del internet, muchos estudiantes copian y pegan, chatean y pierden tiempo. Los directores y subdirectores jams supervisan las clases de los docentes. Hay escaso

inters por los educandos y sus problemas. Acentuacin de los cuadros de desnutricin en los hogares de escolares de zonas rurales y

urbanas. Escaso apoyo y compromiso de los medios de comunicacin (diarios, radios y TV), que no

contribuyen a una buena educacin de los escolares. Crecimiento de la corrupcin en los organismos pblicos y privados. Saturacin de tareas escolares, matematizacin de la enseanza y aprendizaje, con

descuido de la filosofa, las ciencias sociales y formacin ciudadana.Exigencias de los grupos de inters que deben ser incorporados en el nuevo CRJ

El CR debe tener una aplicacin para un perodo de mediano y largo alcance, recogiendo losplanteamientos y demandas de las organizaciones y personalidades de la localidad, sinmanejo poltico partidario.

Los docentes del nivel inicial, primario y secundario deben tener una mejor preparacinprofesional en los centros de formacin superior, con conocimientos cientficos, manejo

tecnolgico y en la investigacin educativa.


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La incorporacin y prctica de los valores ticos para contrarrestar la corrupcin y la violenciaimperantes en la Regin Junn, en especial en el sector de educacin.

Promover una educacin que permita el cuidado del medio ambiente y los recursos de lascomunidades, pueblos andinos y amaznicos.

Debe existir una buena articulacin en los estudios de educacin bsica con la educacinsuperior, para superar las diferencias y desigualdades, incluso en los exmenes de admisin.

Incorporar aspectos etnolingsticos, comunicacionales y conocimiento de nuevos idiomasen los estudiantes

Necesidades, problemas y demandas educativas planteadas por los docentes, directivos yespecialistas de UGEL:

Necesidades educativas

Formacin de estudiantes en liderazgo, creatividad, investigacin e innovacin. Educacin en prctica de valores con autonoma y criticidad. Desarrollo de habilidades productivas y sociales. Desarrollo de la identidad histrica, geogrfica y cultural. Fortalecimiento de la educacin bilinge (quechua, ashaninka, nomatsigenga etc.). Educacin para el desarrollo humano. Desarrollo de las habilidades artsticas y estticas. Tutora.

Problemas educativos

Deficiente cultura alimenticia e higiene. Limitado cuidado de la salud y de salud preventiva. Deficiente educacin sexual. Desintegracin, abandono, conflicto y violencia familiar.

Baja autoestima de los estudiantes. Deficiente desarrollo de la capacidad de atencin, concentracin y retencin en los estudiantes. Deficiente educacin ambiental y escaso desarrollo de la conciencia ecolgica y seguridad

ciudadana. Prevalencia de maltrato infantil y creciente violencia sexual. Influencia negativa de los medios de comunicacin social. Deficiente prctica de valores desde la familia y la comunidad. Limitada prctica de normas de convivencia entre los estudiantes. Deficiente formacin en habilidades sociales (presencia de pandillaje juvenil en las I.E.) Nios tmidos, inseguros o hiperactivos. Deficiente comprensin lectora y resolucin de problemas.

Limitada formacin integral del estudiante con predominio del aprendizaje cognitivo. Escaso desarrollo de la identidad cultural. Falta de articulacin de la oferta educativa con el sector productivo. Escasos hbitos de lectura en estudiantes y en las familias.

Demandas educativas

De acuerdo a los resultados del diagnstico y consulta con los actores educativos de la regin, seha podido recoger quince demandas educativas, las que constituyen la fuente prioncpal para laformulacin del Currculo Regional.

Identidad cultural local y regional. Manejo de tecnologas de la informacin y comunicacin con fines educativos.

Desarrollo de habilidades fsicas y psicomotoras.


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Educacin que promueva el razonamiento lgico matemtico, razonamiento verbal ypsicotcnico.

Educacin para el trabajo productivo con visin tecnolgica y empresarial. Conocimiento y valoracin de la historia y geografa, local y regional. Conocimiento y valoracin de la literatura local y regional (con participacin de sabios y sabias

de las comunidades).

Educacin basada en calidad de vida, equidad e inclusin. Educacin basada en solucin de problemas del contexto. Educacin ambiental para el desarrollo sostenible. Educacin cientfica, tecnolgica e investigadora. Educacin en valores para la convivencia armnica, democrtica y cultura de paz. Educacin participativa comunitaria e intercultural. Educacin para la promocin turstica. Pensamiento crtico, lderes emprendedores.

En la siguiente tabla se presenta la sntesis sistematizada del diagnstico y consulta de los talleresrealizado con los docentes, directivos y especialistas de las doce UGEL del mbito de la ReginJunn, en los meses de marzo a mayo del 2013, a cargo del equipo tcnico central para laconstruccin del Currculo Regional y equipo de apoyo local de cada UGEL.


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SNTESIS DEL DIAGNSTICO Y CONSULTA CON DOCENTES, DIRECTIVOS Y ESPECIALISTAS

ZONAS DE LA REGIN JUNN CONCLUSIONES GENERALES:DEMANDAS EDUCATIVAS DE LA REGIN

JUNNALTO ANDINA VALLE DEL MANTARO SELVA CENTRAL

Educacin de calidadpromoviendo, autoestima, estilosde vida saludable, equidad y

justicia. Educacin ambiental para el

desarrollo sostenible. Participacin en el desarrollo de la

comunidad que promuevacambios e innovaciones.

Educacin tcnica y productivapara la vida y el trabajo.

Educacin cientfica, tecnolgica einvestigadora.

Liderazgo, cultura emprendedorae innovadora.

Educacin para la formacinintegral.

Educacin en valores para laconvivencia armnica,democrtica y cultura de paz.

Orientacin vocacional. Escuela de padres. Educacin comunitaria e

intercultural articulada de inicial,primaria, secundaria y superior.

Identidad en la cultura y tradicinlocal, regional y nacional.

Educacin holstica en funcin a los aspectos socioeconmicos y el avance tecnolgico, que contribuya con laformacin integral del nio, como persona con valorescristianos y morales, competentes, con pensamiento creativo,lideres, emprendedores, desde, en y para la vida.

Formar lderes ticos, analticos, reflexivos, crticos y c reativos

capaces de crear microempresas explotando racionalmentelos recursos naturales y transformar la sociedad.

Contribuir a la preservacin y uso racional sostenible de losrecursos naturales, que genere conciencia ambiental.

Conocer y practicar las costumbres locales y regionales(danzas, platos tpicos, otros).

Conocer personajes histricos dentro de su comunidad, reginy/o patria.

Incorporar el rea de investigacin y capacidades de desarrollosostenible.

Considerar la educacin bilinge teniendo en cuenta la lenguamaterna.

Fomentar talleres y prctica de habilidades fsicas, sociales yartsticas.

Considerar el desarrollo de la funcin simblica y de laconciencia fonolgica y psicomotricidad

Incorporar capacidades de manejo de las TICs. Desarrollar capacidades productivas y de emprendimiento para

aprovechar los recursos naturales y culturales de la comunidadde acuerdo al desarrollo biosicosocial de los estudiantes.

Fomentar la cultura democrtica que potencie la diversidadpersonal, cultural productiva y lingstica para vivir en su mediocon eficacia .

Fomentar la educacin de acuerdo a su contexto geogrfico.

Escuela abierta einvolucrada con lacomunidad, en coordinacincon diversos sectores yprogramas sociales paramejorar la calidad de vida y

el desarrollo sostenible. Escuela educadora,

socializadora, innovadora,recreativa y afectiva

Escuela que formeintegralmente a educandos,autnomos, crticos, lderes,competitivos, con valores yactitudes, capaces desolucionar problemas.

Preservar, difundir ypracticar la identidad culturallocal y regional.

Orientar a los padres defamilia sobre la educacin desus hijos.

Escuela productiva, queimparta conocimientos yprocedimientos tcnicosagroindustriales.

1. Identidad cultural local y regional.2. Educacin para el trabajo productivo con

visin tecnolgica y empresarial.3. Conocimiento y valoracin de la historia y

geografa, local y regional.

4. Conocimiento y valoracin de la literaturalocal y regional (con participacin desabios y sabias de las comunidades).

5. Educacin basada en calidad de vida,equidad e inclusin.

6. Educacin basada en solucin deproblemas del contexto.

7. Educacin ambiental para el desarrollosostenible.

8. Educacin cientfica, tecnolgica einvestigadora.

9. Educacin en valores para la convivenciaarmnica, democrtica y cultura de paz.

10. Educacin participativa comunitaria eintercultural.

11. Educacin para la promocin turstica12. Pensamiento crtico, lderes

emprendedores.13. Manejo de TIC con fines educativos.14. Desarrollo de habilidades fsicas y

psicomotoras.15. Educacin que promueva el razonamientolgico matemtico, razonamiento verbal ypsicotcnico.


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1.2. Modelo pedaggico y curricular

1.2.1. Enfoque de la educacin

La elaboracin del Currculo Regional-Junn, demanda asumir un concepto de educacin parafundamentar la labor docente y discente. No obstante la diversidad conceptual que ella encierra,

aqu reconocemos con Capella (2002) que la educacin es un fenmeno personal-histrico-social-ideolgico, nace en la sociedad y por tal razn est en relacin con todos los elementos de lamisma. Carrillo (2009), caracterizacomo un proceso exclusivamente humano, intencional,intercomunicativo e integral; en virtud del cual se efectan con plenitud la culturacin, lasocializacin y la humanizacin del hombre como reconoce Pealoza (2005). La educacin,adems, es la orientacin dada a la persona en cuestin de valores, que constituye uno de susgrandes objetivos.

En ese sentido, la educacin es un proceso multidimensionalmediante la cual los seres humanosse apropian de diversos conocimientos, actitudes y costumbres procesadas por la humanidad ensu devenir histrico; implica desarrollar todos y cada uno de los aspectos de la personalidad delhombre a nivel individual y social. La educacin tiene que ver con las distintas maneras de actuar,de relacionarse, de interpretar, de hacer aportes al desarrollo social, etc.

Normativamente, la Ley General de Educacin No. 28044, en el Artculo 2 seala que laeducacin es un proceso de aprendizaje y enseanza que se desarrolla a lo largo de toda la viday que contribuye a la formacin integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades,a la creacin de cultura y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana ymundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes mbitos de la sociedad.

Ahora bien, esta concepcin educativa debe estar asociada al tipo de hombre y sociedad que sedebe promover. Al respecto sealamos que a diferencia del hombre individualista y la sociedadconsumista que hoy impone el modelo neoliberal en el pas y la regin, aqu se opta por formar unhombre solidario, humanista, con capacidad reflexiva, crtica y transformadora de su entorno localy regional. A la vez, es y debe ser el norte la construccin de una sociedad equitativa, humanista,que haga del hombre un ser social laborioso, emprendedor, innovador y con valores sociales.

Dimensiones del ser humano

Si la educacin se orienta a la formacin integral del ser humano, es necesario establecer lasdimensiones del ser humano que sern desarrollados por la educacin.

A pesar de la existencia de diversas propuestas, es plenamente posible establecer una sntesis apartir de la reflexin desde la Antropologa y la Antropologa Filosfica, y recientemente desde laNeurobiologa y la Psicobiologa. stas ltimas sintetizan y reemplazan las teoras psicolgicashasta ahora existentes (Bunge, 2002).

En ese sentido, las tres dimensiones fundamentales del ser humano son:

a) Dimensin afectiva. Es el SER, es el sistema afectivo-emotivo compuesto por los estados deansiedad, las disposiciones afectivas, el temperamento, que dirigen las relacionesinterpersonales dentro de la sociedad. En el nivel consciente, comprende la informacinpsquica afectiva de base social que constituye la estructura de los sentimientos.

b) Dimensin cognitiva. Es el SABER, referido al conjunto de conocimientos, saberes einformaciones, as como a los procesos cognitivos. La cognicin humana comprende dosniveles: cognitivo-ejecutivo (inconsciente) y cognitivo-productivo (consciente).

c) Dimensin conativa. Es el HACER, contiene los motivos, valores, la expectacin, actitudes ycarcter que se expresan en la conducta. En el nivel consciente contiene a las motivaciones,en relacin con aspectos afectivos y cognitivos.

Si bien, algunos autores como Delors (1996) seala cuatro aprendizajes como pilares de laeducacin: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir con los dems y aprender a


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ser, podemos concluir que el aprender a vivir juntos (a vivir con los dems), no se constituye enuna dimensin humana, pero que se integra plenamente a las tres anteriores.

De la misma forma, otras dimensiones planteadas por autores como el humanista Maslow:Corporal, social, espiritual, instintual y ecolgico, pueden enmarcarse en las tres anteriores.

En este sentido, proponemos las siguientes dimensiones y subdimensiones:

Dimensiones Sub dimensiones

SER Social, Espiritual, Valorativo, Axiolgico, tico y Esttico

SABER Instintual, Saber y Saber hacer

HACER Social, Ecolgico, Corporal, Convivir

Fuente: Adaptado de Ortiz (2011) y De Zubira (2004 ), Pealoza ( 2005), Gallegos (2003).

De esta manera, en el plano educativo actual, el proceso de enseanza aprendizaje debe giraren torno a las tres dimensiones. Esta condicin queda expresada plenamente en el siguienteprincipio didctico:Lo ms valioso que podemos lograr como educadores es que nuestros

estudiantes aprenden a hacer algo (Hacer), basndose en un conocimiento (Saber), con unaactitud u orientados por un valor (Ser). Las didcticas contemporneas que enfatizan el Ser sondenominadas existenciales, dentro de ella est la Pedagoga Afectiva.Las didcticas que enfatizanel Saber son denominadas estructurales, all se encuentran el Aprendizaje Significativo, laPedagoga Problmica, el Cambio Axiolgico, y la Pedagoga Conceptual.Las didcticascontemporneas que enfatizan el Hacer son denominadas funcionales, donde se hallan laPedagoga Basada en Problemas y la Modificabilidad Cognitiva(De Zubira, 2004).

Si bien, en la propuesta curricular del Ministerio de Educacin, basada en competencias, se asumea stas como un actuar en un contexto, debemos considerar que dicho actuar conllevaconocimientos (Saber) y valores (Ser).

1.2.2. Modelo pedaggico

Concepcin de modelo pedaggico

Los modelos representan la teora, muestran las condiciones ideales en las que se produce unfenmeno al verificarse una ley o una teora y, por otro lado, constituyen una muestra particularde la explicacin general que da la teora (Yurn, 1994, p. 56). Un modelo pedaggico es larepresentacin de las relaciones que predominan en el acto de ensear; es tambin unparadigma que puede coexistir con otros y que sirve para organizar la bsqueda de nuevosconocimientos en el campo de la Pedagoga (Flrez, 1999, p. 32).

En este sentido, un modelo pedaggico es la representacin de los elementos y relaciones delproceso educativo y de enseanza aprendizaje que guan la prctica educativa basada en teoraso paradigmas educativos.

Componentes del modelo pedaggico

Los componentes del modelo pedaggico deben responder por lo menos a las siguientesinterrogantes: Para qu?, qu?, cundo?, cmo?, con qu? y cmo saber si estamoslogrando o no? en el proceso educativo y en el aprendizaje.

Sin metas de formacin, sin claridad sobre cmo se estimula el aprendizaje y sin opcionesrazonadas sobre el tipo de experiencia o de contenidos que faciliten y aseguren cierta gananciaeducativa en los alumnos, no sera posible formular un buen plan curricular; tales requerimientosno son ms que los criterios de elegibilidad, o parmetros, que definen un modelo pedaggico(Flrez 1999, en la introduccin a la obra de Posner, 2003). Adems, las teoras se conviertenen modelos pedaggicos al resolver las preguntas relacionadas con el para qu, el cundo y elcon qu (De Zubira, 1994, p. 39).

Analizando estas propuestas y otras fuentes, los seis elementos principales de los modelos

pedaggicos seran los siguientes: Los propsitos Los contenidos


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La secuenciacin Los mtodos Los medios y materiales La evaluacin

El modelo pedaggico que asumimosHabiendo revisado diversos modelos pedaggicos planteados a travs de la historia de laeducacin mundial y nacional, se propone la construccin de un modelo pedaggico socio-crticoe interestructural, que supere el modelo tradicional, conductista, constructivista/activista y otrasexpresiones que poco aportan a una formacin integral y efectiva de la nueva generacin y aldesarrollo socioeconmico e histrico de las sociedades.

En este sentido, el currculo regional recoge las propuestas de diversos modelos, en especial elde la pedagoga sociocrtica e interestructural.

En el siguiente grfico se presenta los elementos bsicosdel modelo pedaggico asumido en elCurrculo Regional Junn:

Fuente:Adaptado de DeZubira (1994) y otros.

Explicacin del modelo pedaggicoPropsito.Formacinintegral del estudiante para el desarrollo humano sostenible.

En la sociedad actual es necesario el desarrollo mximo y multifactico de las capacidades eintereses del individuo. Tal desarrollo est determinado por la sociedad, por la colectividad en lacual el trabajo productivo y la educacin estn ntimamente unidos para garantizar no slo eldesarrollo del espritu colectivo, sino el conocimiento cientfico polifactico y politcnico y elfundamento de la prctica para la formacin cientfica de las nuevas generaciones (Flrez, 1998;referido en Posner, 2003). La educacin debe promover el desarrollo sociocultural e integral delalumno (Miras, 1991 en Guzmn y Hernndez, 1993).

A diferencia del hombre individualista y la sociedad consumista que hoy impone el modelo

neoliberal en el pas y la regin, se opta por formar un hombre solidario, humanista, concapacidad reflexiva, crtica y transformadora de su entorno local, regional y nacional.La educacin es un hecho consustancial al desarrollo humano en el proceso histrico cultural delhombre (Guzmn y Hernndez, 1993). El desarrollo cognitivo no puede verse por separado del

Propsito:formacin integraldel estudiante para el desarrollohumano sostenible.

Secuenciacin:de lo simplea lo complejo, de la prcticasocial hacia la teora y de lateora a la prctica social.

Contenidos:capacidades ,saberes socioculturales,conocimientos cientficos ytecnolgicos.

Mtodos: dialgico,interestructurante, problmicoe investigacin accin.

MODELOPEDAGGICO

Medios y

materiales:recursos ysituaciones delcontexto y materiales

Evaluacin:integral,dinmica y formativa.


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desarrollo humano, econmico y poltico. Es consecuencia y a su vez causa, condicin y fuente(Ferreiro, 2003).

El desarrollo humano sustentable o sostenible "es un proceso continuo e integral que renecomponentes y dimensiones del desarrollo de las sociedades y de las personas, en los queresulta central la generacin de capacidades y oportunidades de, por y para la gente, con las

que la equidad se acreciente para las actuales y futuras generaciones" (PNUD, 1994). Las tresopciones esenciales para las personas son: poder tener una vida larga y saludable, poder adquirirconocimientos y poder tener acceso a los recursos necesarios para disfrutar de un nivel de vidadecoroso. Pero el desarrollo humano no termina all. Otras opciones sumamente preciadas pormuchos, que van desde la libertad poltica, econmica y social hasta las oportunidades de sercreativos y productivos y disfrutar de autorrespeto personal y de derechos humanosgarantizados, deben tambin considerarse como componentes del desarrollo humanosustentable (PNUD, 1995).

Contenidos. Capacidades, saberes socioculturales, conocimientos cientficos y tecnolgicos.

Se trata de desarrollar todas las capacidades humanas, y junto con ellas y en ellas, lashabilidades y destrezas en todas las dimensiones del desarrollo humano: cognitivas, afectivas,

sociales, comunicativas, conativas, etc.

Los contenidos como formas de saber y formas de hacer se obtienen preferentemente de lacultura institucional contextualizada (programas propios) y tambin de la cultura social(programas oficiales). Esta cultura est compuesta de creencias y presunciones bsicas, valoresy capacidades y productos o artefactos culturales (Romn y Diez, 1999).

Los saberes socioculturales de los pueblos y las culturas constituyen parte importante de loscontenidos; como la cosmovisin y los conocimientos del mundo andino y amaznico.Asimismo,una educacin cientfica est llamada a promover los conocimientos cientficos ytecnolgicos descubiertos y organizados por la humanidad.

Secuenciacin. De lo simple a lo complejo, de la prctica social hacia la teora y de la teora a

la prctica social.

La gradualidad de las capacidades y contenidos en el proceso educativo y de enseanzaaprendizaje se organizan de lo simple a lo complejo, de lo histrico a lo sistmico en proceso, yviceversa , en otro, segn la naturaleza de las competencias y de los contenidos.

Los retos y problemas a estudiar son tomados de la realidad, no son ficticios ni acadmicos y labsqueda de su solucin ofrece la motivacin intrnseca que requieren los estudiantes. Eltratamiento y la bsqueda de la situacin problemtica se trabaja de manera integral, no se aislapara llevarla al laboratorio sino que se trabaja con la comunidad involucrada, en su contextonatural, mediante una prctica contextualizada. (Flrez, 1995 en Posner, 2003).

Gasparn (2004) presenta una didctica basada en cinco etapas: la prctica social inicial, laproblematizacin, la instrumentalizacin, esclarecimiento/catarsis y prctica social final. Modeloque concretiza el proceso general prctica teora - prctica: de la prctica social inicial (partirde la zona de desarrollo real en lo conceptual y contextual), la teorizacin (con la mediacinpedaggica del docente, trabajando la zona de desarrollo prximo hacia la zona de desarrollopotencial) y la prctica social final (con el desempeo conceptual y contextual de la zona dedesarrollo potencial).

Mtodo.Interestructurante, problmico, investigacin accin y dialgico.

La relacin sujeto-objeto en el proceso del conocimiento no es unilateral: ni del sujeto al objeto,o viceversa. Es bidireccional, es decir, de interaccin dinmica entre el uno y el otro, mediantela actividad de transformacin del objeto (realidad) y del portador de la actividad (el sujeto). La

actividad como prctica social est sujeta a las condiciones histrico culturales (Ferreiro, 2003)El mtodo interestructurante, viene a ser la sntesis y superacin de los mtodosheteroestructurantes (de los modelos pedaggicos tradicionales) y autoestructurantes (de los


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modelos pedaggicos activos o constructivistas). De acuerdo a Not (1994) tiene las siguientescaractersticas:

Los factores determinantes de la adquisicin de los conocimientos no estn solo en elobjeto, ni solo en el sujeto, sino en la interaccin sujeto-objeto.

Conocer significa, construir; pero construir es en ltima instancia reconstruir, es decir ser

construido a su vez. En vez de recibir los contenidos culturales el alumno debereconstruirlos y esta reconstruccin lo modela a l mismo. La interestructuracin de apropiacin se da cuando el sujeto trata de apropiarse del

objeto, por lo menos en representacin. Una vez que el objeto o su sustituto se captanen los sentidos, la asimilacin y la acomodacin se cumplen ms o menossimultneamente en el pensamiento.

Pero, en este proceso de interestructuracin se busca la creacin de zonas de desarrollo prximohacia la zona de desarrollo potencial (competencias emergentes), de la enseanza prolpticay redescubrimiento guiado hacia el redescubrimiento y desempeo autnomo conresponsabilidad social.

El mtodoproblmico e investigacin accin busca aprender haciendo, resolviendo problemas,

siendo autor y actor de problemas, ser a la vez la solucin de ellos.Parte del escenario de laconducta y se preocupa de las interrelaciones persona grupo y persona grupo medioambiente, por lo tanto, se trata de un interaprendizaje contextual y compartido. Este escenarioest culturalmente organizado. El contexto, como conducta vivenciada y significativa para elsujeto debe ser incorporada al aula y favorecer el aprendizaje significativo. Como tal, el contextose convierte en vivencia interpretada y conceptualizada. Por ello es un importante recursofavorecedor de la motivacin y facilitador de la conceptualizacin (Romn y Diez, 1999).

El mtodo dialgico busca desarrollar hbitos de dilogo, cooperacin y prcticas democrticasen una relacin horizontal entre docente-estudiante, estudiante-estudiante y estudiante-contexto.

Medios y materiales. Recursos y situaciones del contexto y materiales didcticos.

El mtodo pedaggico que va de la prctica social a la teora y de sta a la prctica socialrequiere el manejo de diversos recursos, elementos naturales o culturales y situaciones delcontexto como ecosistemas, flora, fauna, casos de contaminacin, tala de bosques, huaycos,cataratas, el mercado, el parque, los sabios andino amaznicos, maestros (as) artesanos (as),etc. a partir de los cuales y con los que se organizan y desarrollan procesos de aprendizaje yeducacin; pero tambin requiere del uso de diversos materiales didcticos en el aula, en el tallero laboratorio, como videos, lminas, mapas, situetas, metaplanes, etc. segn los propsitos,contenidos y estrategias que aplique el docente y los estudiantes.

Evaluacin.Integral, dinmica y formativa.

La evaluacin dinmica se caracteriza por: 1) se evalan los productos, pero especialmente losprocesos en desarrollo y 2) se plantea una relacin de interaccin continua entre examinador y

examinado, donde el primero presta una serie de ayudas diferenciales segn el nivel dedesempeo de los estudiantes. La finalidad de la evaluacin dinmica es diagnosticar el potencialde aprendizaje o bien la amplitud de las zonas (de desarrollo) de los estudiantes, y a la vez sirvepara identificar las lneas de accin por donde debera encaminarse las prcticas educativas paraalinear el aprendizaje y el desarrollo cognoscitivo (Guzmn y Hernndez, 1993).

La evaluacin dinmica tambin comprende procesos participativos de parte de los estudiantes,lo cual se expresa a travs de la autoevaluacin y la coevaluacin. La autoevaluacin consisteen la evaluacin de los logros, avances y limitaciones del sujeto educando a s mismo, es decir,el evaluador y el evaluado son la misma persona cumpliendo ambos papeles, como por ejemplo,un alumno puede evaluarse as mismo, el profesor tambin puede autoevaluarse acerca de sucumplimiento o desempeo, su metodologa, sus logros, etc. La autoevaluacin puede serindividual o grupal. La coevaluacin es la evaluacin que realizan en forma mutua dos o ms

personas entre s, siendo ellos del mismo nivel o grado de estudios o del mismo rango funcional;por ejemplo, un alumno puede evaluar a otro alumno, un profesor a otro profesor, etc. En la


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coevaluacin se manifiesta con mayor rigor la nter evaluacin horizontal y puede llevarse acabo en pares o en forma grupal (Huamn, 2003).

Rol del estudiante.Sujeto activo, protagonista y producto de las mltiples interacciones socioculturales y ambientales.

El sujeto que aprende es un ser social activo que est inmerso en un medio de relacionessociales y, adems es protagonista de la reconstruccin y/o construccin del conocimiento. Esuna persona que internaliza (reconstruye) el conocimiento, primero en el plano interindividual yposteriormente en el plano intraindividual, ley de la doble formacin del desarrollo (Ferreiro,2003). Es actor y autor (coautor) de su aprendizaje en interaccin con el maestro, suscompaeros y el grupo socio cultural de su contexto.

Rol del profesor.Mediador sociocultural y del aprendizaje. El profesor debe acoplar los saberessocioculturales con los procesos de internalizacin subyacentes a la adquisicin de talesconocimientos por parte del estudiante. Cumple un rol directivo y de gua. En un inicio debecumplir un rol principalmente directivo creando un sistema de apoyo o andamiaje por dondetransiten los estudiantes y posteriormente va reduciendo su participacin hacia el papel de guaemptico.

Relacin estudiante profesor. Horizontal, interactiva y colaborativa

En este modelo pedaggico, la relacin estudiante profesor es horizontal, de una relacininterpersonal de comprensin emptica, relacin de interactividad de sujeto a sujeto, en formacolaborativa y constructiva.

1.2.3. Modelo curricular

El Currculo Regional Junn ha sido diseado y elaborado de acuerdo al modelo pedaggico ycurricular, a partir de las demandas y exigencias del contexto de la realidad de la zona Alto Andina,Selva Central y Valle del Mantaro, con participacin activa de los actores educativos y sociales. Al

respectoStenhouse (a fines de los 70) defiende la idea de currculum como construccin social,negociacin constante de los actores socioeducativos.

El enfoque curricular es el conjunto de consideraciones adoptadas a partir de la adaptacin a larealidad de la escuela, de los modelos pedaggicos (Miranda y Olano, 1999, p.40).Se relacionadirectamente con las problemticas del modelo curricular: qu, cmo, cundo, etc., ensear(Palladino, 1997, p.16).

El enfoque curricular que se asume en la construccin social de un modelo curricular regionalresponde a un currculo por competencias, capacidades e indicadores de aprendizaje, bajo elenfoque integral de la educacin y dentro de la perspectiva socio crtica e interestructurante.

Concepcin de competencia

Desde la visin integral de la educacin, la competencia es entendida como un conjunto de actosinternos que guan las conductas externas (Gallegos, 2001). Sin embargo, las competencias sehan conceptualizado de mltiples maneras, entre ellas tenemos los siguientes: a) La competenciaes un saber hacer o conocimiento implcito en un campo del actuar humano (Hernndez, Rochay Verano, 1998, p. 14); b) Una competencia es una accin situada, que se define en relacin condeterminados instrumentos mediadores (Torrado, 1998, p.42); c) Saber hacer en contexto, esdecir, el conjunto de acciones que un estudiante realiza en un contexto particular y que cumplencon las exigencias especficas del mismo (Pardo, 1999). Estas maneras de entender lacompetencia se caracterizan por centrarse en el saber hacer y tener en cuenta el contexto (Garca,Lpez y otros, 2008, p. 23).

El Currculo Regional, asumido bajo el enfoque complejo de competencias, se entiende comoprocesos complejos de desempeo ante actividades y problemas con idoneidad y tica, buscandola realizacin personal, la calidad de vida y el desarrollo social y econmico sostenible y enequilibro con el ambiente (Tobn, 2007, p.20). Bajo este enfoque, el diseo curricular consiste en


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construir de forma participativa y con liderazgo el currculum como un macro proyecto formativoautoorganizativo que busca formar seres humanos integrales con un claro proyecto tico de viday espritu emprendedor global, lo cual se debe reflejar en poseer las competencias necesarias parala realizacin personal y el afianzamiento del tejido social considerando el desarrollo sostenible yel cuidado del ambiente ecolgico (Tobn, 2007).

Concordante a los aportes presentados y a los lineamientos asumidos por el Ministerio deEducacin (2013), la competencia se entiende como como un saber actuar en un contextoparticular en funcin de un objetivo o de la solucin de un problema. Un actuar pertinente a lascaractersticas de la situacin y a la finalidad de nuestra accin, que selecciona y moviliza unadiversidad de saberes propios o de recursos del entorno, a travs de procedimientos quesatisfagan determinados criterios bsicos, ello implica:

Un saber actuarque alude a la intervencin de una persona sobre una situacin determinadapara modificarla, pudiendo tratarse de una accin que implique movimiento corporal o sloactividad mental.

En un contexto particular que alude a una situacin real o simulada pero plausible queestablezca ciertas condiciones y parmetros a la accin humana, y que deben tomarse encuenta necesariamente.

Un actuar pertinente que alude a la indispensable correspondencia de la accin con lanaturaleza del contexto en el que se interviene y del propsito que nos gua. Una accinestereotipada que se reitera en toda situacin no es una accin pertinente.

Que selecciona y moviliza saberes que alude a una accin que echa mano de losconocimientos, habilidades y de cualquier otra capacidad humana que le sea ms necesariapara realizar la accin y resolver la situacin que enfrenta.

Que utiliza recursos del entorno que alude a una accin que puede hacer uso pertinente yhbil de toda clase de medios o herramientas externas, en la medida que el contexto y lafinalidad lo justifiquen.

A travs de procedimiento basados en criterios que alude a formas de proceder quenecesitan exhibir determinadas caractersticas, no todas las deseables sino aquellasconsideradas esenciales para que logren validez y efectividad.

Las capacidades

El logro de la competencia requiere el desarrollo de capacidades, lo cual entendemos comosaberes en un sentido amplio, cuando aludimos a los conocimientos o habilidades de una persona,a facultades de muy diverso rango, para hacer algo en un campo delimitado. Los saberesseleccionados por una persona para actuar de manera competente en una situacin, pueden serde distinta naturaleza. Pueden aludir, por ejemplo, a capacidades de tipo cognitivo, interactivo omanual en general, a una variedad de principios, conocimientos o datos, actitudes y destrezasespecficas en diversos campos e incluso a determinadas cualidades personales (Med, 2013).

Conocimientos. Pueden ser conocimientos operativos, procedimentales, contextuales,conceptuales, generales, etc.

Habilidades cognitivas.Habilidad de deducir, inducir, analizar, sintetizar, categorizar, etc. Capacidades relacionales.Habilidades sociales, referidas a cmo se interacta con otros, se

manejan conflictos, se trabaja en grupos heterogneos, etc. Herramientas cognitivas. Diversos organizadores del conocimiento como mapas

conceptuales, esquemas, modelos, diagramas, que ayudan a organizar y comprender lainformacin.

Cualidades personales.Constituyen actitudes o rasgos de temperamento, que deben serdescritas en el contexto de la accin donde debe demostrarse la competencia.

Los indicadores

Son enunciados que describen seales o manifestaciones en el desempeo del estudiante, queevidencian con claridad al ojo del observador sus progresos y logros respecto de un determinadoaprendizaje. Los indicadores describen comportamientos que asocian una accin que representa


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una expresin particular de una capacidad especfica-con un objeto o situacin de referencia y conun resultado o producto de esa accin.

Ejemplo. La capacidad Selecciona y resuelve problemas productivos de su localidad y regincon creatividad e innovacin utilizando conocimientos de anlisis de productos y servicios ,prevista para nios y nias de 1ro y 2do grado de educacin primaria, podra observarse a travs

de indicadores como:

Identifica / actividades productivas y productos de su entorno / distinguiendo su forma,ACCIN / REFERENTE DE LA ACCIN / RESULTADO O

estructura, funcin, evolucin histrica, tecnologa y valor econmico.PRODUCTO DE LA ACCIN

Especficamente, el modelo curricular con enfoque de competencias se concreta en la matrizcurricular general para los sesi aprendizaje regionales y en la matriz curricular por nivel educativopara la educacin inicial, primaria y secundaria en los que estn organizados y secuenciados lascompetencias, capacidades e indicadores.

1.3 Basesdel currculo regional

Hoyos y Cabas (2004) sealan que la estructura de un currculo tcnico y de pertinencia social noes abstracta, imaginaria, menos resultado del capricho de especialistas en la materia. Por elcontrario, dicha estructura tiene los soportes que le dan coherencia e influyen en su diseo ydesarrollo. El CRJse fundamenta en las siguientes:

Bases filosficas

La precariedad del pensamiento crtico, reflexivo y creativo de la mayora de los educados de laregin, se debe a la restriccin o negacin del saber filosfico en el sistema educativo, en elproceso de enseanza y aprendizaje y los contenidos educativos impartidos. Para superar esta

restriccin en el CRJ es una exigencia pedaggica incluir en l, los fundamentos filosficos, parapromover en los educados y los docentes, inclusive, una actitud ms elevada sobre el mundo, lanaturaleza, la sociedad, el hombre y la vida, en un contexto de libertad, autonoma, democraciareal y el logro de los mejores niveles cognitivos, que viabilicen el cambio y la transformacin delentorno natural y social. Estos fundamentos deben justificar los fines de la educacin,respondiendo ala interrogante para qu el proceso docente educativo?, Cul es el fin teleolgicode la educacin?, Qu tipo de hombre y sociedad se debe formar?

En estos tiempos de crisis econmico-social, poltica, educativa, moral y de valores que agrede ala sociedad peruana y la regin tiene que recurrirse al saber filosfico, a fin de que los nios,adolescentes y jvenes adquieran la capacidad de discernir, juzgar, evaluar y decidir. Entenderque ser crtico, segn Bunge (1999), implica ser capaz de juzgar, analizar y explicar los hechossociales y naturales, a diferencia de criterios dogmticos y subjetivos que la escuela tradicional

mantiene.

Pero, ms que ensear la filosofa, se debe incentivar la cultura y tarea de hacer filosofa sobre lascaractersticas de los seres humanos y de la regin, partiendo de las condiciones en que se vive,trabaja y educa, persiguiendo el logro de adecuadas relaciones sociales y humanas, sin perder devista la realidad nacional e internacional. La comprensin de estos aspectos implica considerarque la filosofa tiene un carcter totalizador del saber, metdico, idea reguladora, arma constructivay comunidad de lenguaje, a decir de Sartre (1970), citado por Moya (2005). Esto demanda concebirque la filosofa se sustenta en la realidad, en los aportes de la ciencia y la investigacin cientfica.

En torno al hombre, se debe concebir que ste es un ser social histrico y concreto, expresin mselevada del movimiento social, con capacidades no slo intelectuales, sino productivas,tecnolgicas y emotivas, una conciencia social, un lenguaje, pensamiento reflexivo y creativo,

gracias al desarrollo del cerebro en la prctica histrico social y ambiental.


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En este reto educativo de la filosofa, los docentes, capacitados, deben recurrir a las categorasfilosficas de la ontologa, la epistemologa, la lgica, la axiologa, la tica y la esttica, para formareducandos premunidos de capacidades: conocedor de su entorno local, regional y nacional, conuna formacin productiva, incentivando la creatividad e inteligencia, el pensamiento sistemtico oglobal, la fomentar la abstraccin y cooperacin (habilidades sociales comunicativas(DeZubira,1995).

Bases sociolgicas

Este fundamento es importante porque permite a los educandoscomprender que la sociedad esten permanente movimiento y desarrollo, favoreciendo la socializacin, humanizacin yculturizacin (Pealoza, 2005). Igualmente contribuye al estudio de las bondades y limitacionesque tiene, las demandas socioeconmicas y culturales de la regin Junn, sin descuidar laasimilacin de los saberes sociales y del patrimonio cultural de sus provincias, distritos y centrospoblados, a fin de que los escolares lleguen a ser miembros activos, responsables y capaces detransformar su entorno social, procurando el mejoramiento de la calidad de vida, trabajo,educacin, salud, vivienda y otras expresiones sociales.

Considerar que las ciudades, las comunidades andinas y nativas mantienen una dependencia

mutua con las instituciones educativas, demandando que stas aporten a la mejor formacinescolar para contribuir a la solucin de sus necesidades cotidianas, la pobreza, la exclusin ydiscriminacin social, la insuficiencia de empleos e ingresos econmicos. Analizar los aportes,desafos y limitaciones de la tecnologa, la constitucin de las redes, los medios de comunicacin,etc.

Bases antropolgicas

Desde la perspectiva antropolgica se debe investigar la diversidad cultural, social y fsica de laespecie humana, en el pasado y el presente y sus proyecciones al futuro. A travs de laantropologa social o cultural se debe buscar los aportes socio-econmicos y culturales delhombre, en procura de resolver las necesidades, aspiraciones e intereses colectivos.

En un aspecto ms concreto, la dimensin antropolgica del currculo debe guardar relacin conla variable personal-social, incorporando los contextos socio-culturales en la enseanza yaprendizaje, el ejercicio de la investigacin cientfica, la vala lingstica, religiosas etc. La variablepersonal-individual, no puede ser soslayada, ya que est asociada con componentes como elcrecimiento corporal, el psiquismo superior, el manejo del lenguaje, el desarrollo autnomo,creativo y prctica de valores. Es indispensable tomar en consideracin la diversidad e identidadcultural de las clases, grupos, comunidades y etnias amaznicas y andinas, tan ricas en sucontenido y forma.

Bases epistemolgicas

Es indispensable reconocer que la Epistemologa es la disciplina filosfica que estudia a lainvestigacin cientfica y su producto el conocimiento cientfico, como explica Bunge (1999). Es

ms, la Epistemologa trabaja con las herramientas formales de la Filosofa, en contacto directocon el conocimiento y la investigacin cientfica.

Si se trata de revertir los conocimientos fragmentarios, aislados e intrascendentes que expresanun elevado porcentaje de escolares, especialmente en la regin, entonces es justificable laincorporacin de este fundamento en el CR, sosteniendo que la ciencia es un sistema deconocimientos socialmente definidos como cientficos y la actividad social organizada paraproducir dichos conocimientos. Se debe reconocer que la ciencia se ejerce como un procesoterico, concomitante con la investigacin y el mtodo cientfico, como un producto prcticoasociado a la solucin de los problemas sociales. En este decurso considerar que la ciencia tienevaliosas funciones como la descripcin, explicacin, aplicacin y prediccin de los fenmenosnaturales y hechos sociales.

Destacar la contribucin de la ciencia al desarrollo social con la difusin de los conocimientos,tecnologas, con valores y destrezas racionales, haciendo de la escuela un espacio de formacin


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cientfica y no mstica y teologal como hasta ahora se ha ejercido, y contribuir a que el profesoradoejerza la investigacin y que el educando sea un sujeto creativo, crtico y aprendiz de investigador.

Bases psicolgicas

La Psicologa cientfica y sus valiosas contribuciones deben servir para comprender que el hombre

constituye una unidad biopsicosocial, que nace con una estructura biolgica heredada y con unpsiquismo natural, pero desde el momento mismo de la concepcin recibe la influencia de factoresexternos, de la sociedad y la cultura. Debe servir para explicar que la base material del psiquismoes el cerebro, pero ste por s slo no siente, percibe, recuerda ni piensa. Pertenece a un individuoconcreto con una historia individual en los marcos de una sociedad y cultura en un momentohistrico dado.

El Currculo Regional debe aportar a que los docentes y educandos comprendan que el desarrollopsquico superior se produce bajo el influjo de la sociedad y la cultura en interaccin con losfactores individuales, sobre la base de los fenmenos y procesos psquicos naturales sedesarrollan la personalidad, los fenmenos y procesos psquicos superiores cognitivos, afectivos,volitivos y valorativos: emociones primarias, secundarias, sentimientos naturales, sentimientossuperiores, motricidad, atencin involuntaria, voluntaria, entre otros.

Se debe explicar que la neurociencia ha probado que las neuronas ms estimuladas, desarrollanms arborizaciones dendrticas y mayor contacto con otras neuronas. Cada aprendizaje supone elestablecimiento de una red neural, cuanto ms aprendizaje ms redes y mayor facilidad paranuevos aprendizajes, como afirma Yarlequ (2013, Fundamentos psicolgicos para elCR).

Considerar que los procesos de aprendizaje y desarrollo personal se efectan observando, entreotros aspectos, la siguiente relacin: la psicologa del educando, que refleja diversoscomportamientos, valores y expresiones socio-afectivas y psicomotrices. Anlogamente lapsicologa del educador, con caractersticas especiales y anlisis personal y grupal, con unaconcepcin cientfica del mundo, experto en la ciencia, asuncin y prctica de valores,personalidad, iniciativa, etc.

Bases pedaggicas

Los educadores deben tener una visin cientfica tanto de la educacin, el currculo, la evaluacin,como direccionar acertadamente el proceso de la enseanza y el aprendizaje. Ello es posiblemediante el conocimiento de la Pedagoga, que a decir Flrez (2004) es la ciencia propia de losmaestros, por dedicarse al estudio de las teoras y conceptos que permiten entender y solucionarlos problemas de la enseanza. Pero el logro de estas caras demandas la Pedagoga debe estarorientada adecuadamente por la Filosofa, saber universal por excelencia. Es ms, exige tenerclara la idea de para qu se aprende, cmo aprende y se desarrolla e

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