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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
RENATA THAÍS GIRÃO FIRMO
CONCEPÇÕES DE DISCENTES DO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS SOBRE MEIO AMBIENTE: uma categorização necessária
FORTALEZA – CEARÁ
2011
1
RENATA THAÍS GIRÃO FIRMO
CONCEPÇÕES DE DISCENTES DO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS SOBRE MEIO AMBIENTE: uma categorização necessária
Monografia apresentada ao Curso de Ciências Biológicas, modalidade Licenciatura Plena, do Centro de Ciências da Saúde da Universidade Estadual do Ceará, como requisito parcial para obtenção de grau de Licenciada em Ciências Biológicas. Orientador: Profo. MSc. Crisanto Medeiros de Lima Ferreira.
FORTALEZA – CEARÁ
2011
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F525c Firmo, Renata Thaís Girão
Concepções de discentes do curso de Ciências Biológicas sobre meio ambiente: uma categorização necessária / Renata Thaís Girão Firmo. — Fortaleza, 2011.
56 p.: il.; Orientador: Prof. MSc. Crisanto Medeiros de Lima
Ferreira. Monografia (Graduação em Ciências Biológicas) –
Universidade Estadual do Ceará, Centro de Ciências da Saúde.
1. Educação ambiental. 2. Meio ambiente - concepções. 3. Representações ambientais. I. Universidade Estadual do Ceará, Centro de Ciências da Saúde.
CDD: 372.8
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RENATA THAÍS GIRÃO FIRMO
CONCEPÇÕES DE DISCENTES DO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS SOBRE MEIO AMBIENTE: uma categorização necessária
Monografia apresentada ao Curso de Ciências Biológicas, modalidade Licenciatura Plena, do Centro de Ciências da Saúde da Universidade Estadual do Ceará, como requisito parcial para obtenção de grau de Licenciada em Ciências Biológicas.
Aprovada em: 02/12/2011.
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________________ Profo. MSc. Crisanto Medeiros de Lima Ferreira (Orientador)
Universidade Estadual do Ceará – UECE
____________________________________________________ Profa. Dra. Célia Maria de Souza Sampaio Universidade Estadual do Ceará – UECE
____________________________________________________ Profa. Renata dos Santos Chikowski
Universidade Estadual do Ceará – UECE
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Dedico esta monografia aos meus pais que me ofereceram a existência, o lar
equilibrado e as melhores condições de educação para que eu chegasse até aqui.
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AGRADECIMENTOS Sei que o ideal é que os agradecimentos se resumam a, no máximo, uma página, porém descumprirei esta regra e tentarei contemplar todas as pessoas que foram de indiscutível importância. Considerando esta monografia como resultado de uma caminhada que não começou na UECE, agradecer pode não ser tarefa fácil, nem justa. Para não correr o risco da injustiça, agradeço de antemão a todos que, de alguma forma, passaram pela minha vida e contribuíram para a construção de quem sou hoje. A Deus, divindade soberana, que me permitiu a existência, deu-me oportunidades, iluminou meus passos e ajudou-me a caminhar com sabedoria, possibilitando-me superar todos os obstáculos que foram matérias-primas de aprendizado e a concluir mais uma etapa de minha vida. Aos meus pais, os quais amo muito, pelo exemplo de vida e família, por me criarem com extrema dedicação e sem os quais eu não estaria aqui. Por, apesar de serem graduados somente na faculdade da vida (tão sábia quanto a formal), sempre me incentivarem nos estudos e não medirem esforços para que eu chegasse até esta etapa, pagando boas escolas até quando as condições não eram favoráveis. Agora posso dizer a vocês: ―eu sobrevivi!‖. Gostaria de agradecê-los também individualmente. Ao meu paizinho Firmo, por todo carinho que sempre me ofereceu, homem pelo qual tenho maior orgulho de chamar de pai. Meu eterno agradecimento pelos momentos em que esteve ao meu lado, me apoiando e me fazendo acreditar que nada é impossível e que sonhar é preciso. Pessoa que sigo como exemplo, pai dedicado, amigo, presente, batalhador. Obrigada pelas declarações de amor explícitas pós provas de vestibular nos portões das universidades e obrigada por ter me deixado herdar a dedicação extrema em tudo que fazes, pois graças a isto cheguei até aqui. À minha mãezinha Cleide, por ser tão dedicada e amiga, por ser a pessoa que mais me apoia e acredita na minha capacidade e por ter sido a professora mais sábia que tive. Agradeço pelos 18 anos em que ficou ao meu lado, dedicando sua vida principalmente (e quase exclusivamente) a mim, para depois da minha maioridade poder trabalhar. Obrigada por ter sido quem mais acreditou que eu passaria na UECE e obrigada por também ter me deixado herdar sua organização e responsabilidade. Você, sem dúvida, é minha inspiração de mulher, mãe e filha. Aos meus avós tão amados. Ao meu avô materno Raimundo Girão, que me ensinou que um gesto vale mais do que muitas palavras, portanto não vou me estender: eu te amo, Belo! À minha avó materna Maria Rabelo, por estar sempre torcendo e rezando para que meus objetivos sejam alcançados e por todas as velas acendidas em oração a mim. Por ser tão corajosa, presente e amorosa (não posso esquecer dos cafunés da infância) e por ter me ensinado a enfrentar desafios mesmo sem perceber, como quando se dedicou a me ensinar a andar de bicicleta no quintal da sua casa que tanto brinquei. Eu me orgulho muito de você, vozinha! Ao meu avô paterno Raimundo Firmo Neto (in memorian), homem forte, trabalhador e de coração extremamente bondoso, que dedicou toda sua vida à família. Pessoa perspicaz que sigo como exemplo e que, com certeza, me protege onde estiver, pois é imortal em meu coração. Apesar de saber que o ciclo da vida precisa acontecer, não posso deixar de sentir saudades eternas suas e gostaria que estivesses aqui para compartilhar a imensa alegria deste momento. À minha avó paterna Maria Luci, pela dedicação à família, principalmente em momentos de dificuldade e por sempre ter me dado tanto amor, mesmo à distância.
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Não poderia deixar de agradecer à minha avó postiça, vó Olga (in memorian). Só em pensar em você um nó se forma na garganta, ainda é difícil aceitar sua perda. Você não faz parte da minha família de sangue, mas com certeza faz parte da minha família de alma. Foi a primeira pessoa que me viu na maternidade e foi quem dividiu a dor com meu pai quando tive que me internar ainda recém-nascida. Você sempre será a pessoa mais encantadora que conheci nessa vida e até nas próximas que poderão vir. Hoje cada detalhe simples faz falta, como os saquinhos de bombom que você me dava desde a infância até os 20 anos de idade e dos cartões de aniversário que sempre vinham antecipados um dia só para poder ser a primeira a me parabenizar. Onde estás sei que me protege, me guarda e me rege. A você, meu amor eterno. Aos meus familiares, tios(as), primos(as), padrinhos e madrinhas, que sempre contribuíram da forma que puderam. Especialmente ao meu tio José Bezerra Firmo e minha tia-prima Eliete Firmo por sempre me acolherem com o amor mais sincero, por serem tão presentes e por terem me proporcionado receber os maiores presentes de Deus: Pedro Lucas e Anna Clara. Pê e Clarinha, vocês são o amor mais puro que existe em mim, são minha fortaleza. Ter vocês ao meu lado é a maior prova de que Deus existe, pois se não tive oportunidade de ter irmãos, hoje tenho mais do que isso, tenho anjos: vocês. Um agradecimento carinhoso e especial ao Luís Sérgio, pelo companheirismo, carinho, paciência, apoio, dedicação e constante incentivo. Incentivo este que vem desde a escolha do curso e perpassa pelo fechamento desta monografia. Obrigada por fazer parte de tudo isso ao meu lado, por acreditar – e me fazer acreditar – na minha capacidade e por tudo que representas para mim. Com amor, meu agradecimento. À Universidade Estadual do Ceará e aos seus funcionários – em especial à Dona Amália da Coordenação de Ciências Biológicas – por me ter dado oportunidade e condições de concretizar o que até agora era o meu maior sonho, terminando aqui, e se tornando realidade: minha graduação. Ao meu orientador, Educador e Mestre – literalmente – Crisanto Medeiros de Lima Ferreira. Por ter me acolhido no ETNOBIO desde meu segundo semestre e por ter acompanhado minha caminhada durante todos esses anos. Suas palavras de incentivo, os elogios e, principalmente, os carões, foram de imensa contribuição para essa jornada. Admiro o amor que tem ao ensino, pois isso o diferenciou e o tornou o melhor professor que tive na vida. Agradeço pelas madrugadas de intenso estudo que dedicou a minha pesquisa e a todos os dias que, pacientemente, me orientou (não foram poucos!). Espero que muitos ainda tenham a chance de compartilhar um pouco da sua imensa sabedoria. Quando eu crescer quero ser igual ao senhor! Às professoras Dra. Célia Maria de Souza Sampaio e Renata dos Santos Chikowski por se disponibilizarem a fazer parte da banca examinadora deste trabalho. É importante destacar também o quanto me sinto lisonjeada em 2/3 da banca ser composta por mulheres. A todos os professores do Curso de Ciências Biológicas da UECE pela dedicação e pelos ensinamentos prestados a mim e a meus colegas. Tenho muito orgulho da minha formação e grande parte desse orgulho é devido o esforço de professores como: Célia Maria de Souza Sampaio, Crisanto Medeiros de Lima Ferreira, Edson Lopes da Ponte, Eliseu Marlônio Pereira de Lucena, István Major, Jeanne Barros Leal de Pontes Medeiros, Luis Flávio Mendes Saraiva, Lydia Dayanne Maia Pantoja, Renata dos Santos Chikowski e Valdeana Linard Sírio Oliveira. Ao Zé Venâncio, pessoa querida, que foi de grande importância nos meus dias de estudo, que cuidou de mim como filha e que eu tenho imensa gratidão.
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À minha amiga Lya Soares meu eterno agradecimento. Aprendi que meu motivo de estar aqui não era apenas desenvolver um estudo, mas descobrir o real significado da palavra amizade. Obrigada por me incentivar nos momentos difíceis, pelos ensinamentos e por toda a sua presteza que é notável. Ainda há quem diga que ―Renatas e Lyas nasceram para ser amigas!‖. Se o destino ajudou, não sei, mas, de qualquer forma, obrigada pela sua amizade, minha querida e amada amiga! Ao Julio Lima, amigo de faculdade e de vida, por ter sido uma das pessoas que mais me ajudou durante o curso. Companheiro de monitoria excelente, que muito ensinou-me. Obrigada pela paciência que sempre teve comigo, principalmente nos dias que eu estava estressada e descontava tudo em você. Sua participação foi fundamental! Ao Allyson Queiroz, minha inseparável dupla de estágios supervisionados. Com você dividi uma das experiências mais incríveis da minha vida: dar aula. O que antes era um desafio se tornou em prazer graças a sua grande contribuição. Sua paciência infinita foi muito importante e eu admiro essa sua característica. Obrigada por ser exatamente assim como és e por ter me ajudado tanto! Aos meus mais fiéis amigos de turma, Caio Brito, Felipe Braga e Mayara Santiago. Por terem dividido comigo os primeiros passos no curso, momento muito importante para a permanência no mesmo. Vocês me fizeram uma pessoa melhor e sabem disso. Ao Caio, agradeço os conselhos descarados, porém bastante relevantes e a ajuda com o abstract deste trabalho. Ao Felipe, agradeço a amizade pura, as risadas fáceis, os abraços sinceros. À Mayara, agradeço a sintonia de entendimento e por ser a melhor companheira de quarto das viagens da Biologia. Aos companheiros de semestre, Alana Marques, por ter vivido momentos emocionantes ao meu lado nas idas à UECE com uma motorista recém-habilitada; Carlos Nogueira, pelas gargalhadas que compartilhamos e pela imensa admiração que tenho pelo profissional que és; Klausen Abreu, pela amizade que construímos ao longo do curso; Roquelina Saboya, pelos momentos alegres que partilhamos. Aos colegas de curso, Ana Clarissa Rodrigues, pelas risadas fáceis nos momentos mais difíceis; Arthur Vinícius Ferreira, por ser tão adorável; Bruno de Castro, por tudo! Amigo fiel e incontestável; Deison Mendonça, pela presteza; Felipe Frota, pela amizade sincera e doce; Larissa Barbosa, pela nossa sintonia; Lucas Ferreira, pela pessoa amiga que se revelou; Marcelo Bernardo, pelas ironias singulares, gracinhas diárias e afeto característico; Sandara Brasil, pelo carinho imenso que tenho; Talita Dias, pelos momentos marcantes que compartilhamos durante o curso; Yuri Brasileiro, pelo amor de pessoa que és e por toda ajuda que me prestou. Aos amigos da vida, Camilla Leite, por ser tão fiel, prestativa e amiga de todas as horas; Daniele Araújo, por ser a pessoa com quem posso contar a qualquer momento; Igor Barbosa, por toda a ajuda que me prestou durante o curso.
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Para bem conhecer uma coisa é preciso tudo ver, tudo aprofundar, comparar todas
as opiniões, ouvir os prós e os contras. Allan Kardec
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RESUMO Para a realização de atividades em Educação Ambiental (EA), além da observância dos princípios estabelecidos, recomenda-se considerar as condições e os estágios de desenvolvimento de cada país, região ou comunidade a ser trabalhada, dentro das perspectivas histórica, cultural, antropológica, política, econômica etc. As dificuldades na execução de projetos em EA caracterizam-se, na maioria das vezes, por não se levar em conta, previamente, o conhecimento da realidade local, não saber como as pessoas percebem o meio ambiente (MA) onde estão inseridas, valores, hábitos e, também, suas necessidades. O presente estudo tem como objetivo conhecer e categorizar as concepções dos discentes do Curso de Ciências Biológicas da Universidade Estadual do Ceará (UECE) - sede Fortaleza, ingressantes nas disciplinas de Princípios de Etnobiologia e Educação Ambiental (PEEA) e Princípios e Técnicas em Educação Ambiental (PTEA), no tocante a temas ambientais, através de suas representações ambientais. A pesquisa possui natureza descritiva, exploratória, documental, combinando abordagem qualitativa e quantitativa tendo sido realizada no Laboratório de Etnobiologia e Educação Ambiental (ETNOBIO). A coleta de dados vem sendo feita pelo professor das disciplinas de PEEA e PTEA, processando-se no início de cada semestre letivo, desde julho de 2008 e os documentos encontram-se devidamente arquivados no ETNOBIO. A pesquisa desenvolveu-se a partir deste acervo na perspectiva da categorização das concepções sobre temas ambientais. O tratamento dos dados foi encaminhado conforme a natureza dos mesmos, sendo que, as questões abertas semiestruturadas passaram por análise do conteúdo temático, os desenhos tiveram suas imagens interpretadas e, posteriormente, foi feita uma categorização das respostas. Constatou-se que as respostas mais frequentes quanto às questões sobre o conceito de MA – questão aberta semiestruturada e questão em desenho – apresentaram, respectivamente, as porcentagens de 43,67% e 44,55% no que tange à categoria de MA ―como lugar para se viver‖. Quanto ao posicionamento dos discentes frente à atual crise ambiental, 90,82% dos mesmos afirmaram que a crise é real e que não se trata de um discurso catastrofista e sem fundamento. Deste modo, ficam delineadas as concepções dos discentes ingressantes nas citadas disciplinas no que tange aos temas ambientais propostos. Palavras-chave: Educação ambiental. Meio ambiente – concepções. Representa-ções ambientais.
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ABSTRACT To carry out activities in environmental education (EA), and the observance of the principles, it is recommended to consider the conditions and stages of development of each country, region or community to be worked within the historical, cultural, anthropological, political and economical perspectives. The difficulties in implementing projects in EA are characterized mostly by not previously taking into account, the local reality, not knowing how people perceive the environment (MA) and where their values, habits and also their needs are inserted. The present study aims to evaluate and categorize the conceptions of the students of the Course Biological Sciences, in the State University of Ceará (UECE) - Fortaleza, entering in the disciplines of Ethnobiology and Principles of Environmental Education (PEEA) and Principles and Techniques in Environmental Education (PTEA), regarding environmental issues through their environmental representations. The research has a descriptive, exploratory and documentary nature, combining a qualitative and quantitative approach which was carried out in the Laboratory of Ethnobiology and Environmental Education (ETNOBIO). Data collection has been made by the teacher of the disciplines of PEEA and PTEA and carried out at the beginning of each semester, since July 2008 and the documents are properly filed in the ETNOBIO. The research was developed from this collection in the perspective of categorization of ideas in environmental issues. The data was forwarded considering their nature, and the semi-structured questions underwent thematic content analysis, the drawings were interpreted by their images, and later a categorization of answers was made. The most frequent responses to questions about the concept of MA – semi-structured and the illustration question – presented, respectively, the percentages of 43.67% and 44.55% in relation to the category of MA "as a place to live". Regarding the placement of students facing the current environmental crisis, 90.82% of them said the crisis is real and that it is not a catastrophist and unfounded discourse. In doing so it outlined the views of students entering these disciplines with regard to environmental issues proposed. Keywords: Environment – conceptions. Environmental Education. Environmental Representations.
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LISTA DE FIGURAS Figura 1 - Diagrama representativo de concepção de meio ambiente ...................... 16 Figura 2 - Diagrama representativo da justificativa de utilização de projetos em Educação Ambiental ................................................................................................. 17 Figura 3 - Laboratório de Etnobiologia e Educação Ambiental - ETNOBIO .............. 30 Figura 4 - Gráfico da porcentagem das categorias de concepções de meio ambiente da questão 01 (O que você entende por Meio Ambiente?) propostas por Sauvé (1997) ........................................................................................................................ 33 Figura 5 - Gráfico da porcentagem das categorias de respostas da questão 02 (Na sua opinião, a crise ambiental é real e deve nos preocupar, ou tudo não passa de um discurso catastrofista e sem fundamento?) ......................................................... 37 Figura 6 - Gráfico da porcentagem das categorias de concepções de meio ambiente da questão 03 (Faça um desenho de como você vê o Meio Ambiente.) propostas por Sauvé (1997) ............................................................................................................. 40 Figura 7 - Exemplo de desenho com concepção de meio ambiente ―como lugar para se viver‖ (sondagem preliminar 168) ......................................................................... 41 Figura 8 - Exemplo de desenho com concepção de meio ambiente ―como problema‖ (sondagem preliminar 032)........................................................................................ 42 Figura 9 - Exemplo de desenho com concepção de meio ambiente ―como natureza‖ (sondagem preliminar 178)........................................................................................ 42 Figura 10 - Exemplo de desenho com concepção de meio ambiente ―como biosfera‖ (sondagem preliminar 069)........................................................................................ 43 Figura 11 - Exemplo de desenho com concepção de meio ambiente ―como recurso‖ (sondagem preliminar 138)........................................................................................ 44 Figura 12 - Exemplo de desenho com concepção de meio ambiente ―como projeto comunitário‖ (sondagem preliminar 101) ................................................................... 44 Figura 13 - Exemplo de desenho que representa a dicotomia entre o ideal e o real (sondagem preliminar 024)........................................................................................ 45 Figura 14 - Gráfico da porcentagem de correspondência entre os desenhos da questão 03 e as respostas da questão 01 ................................................................. 46
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Concepções de meio ambiente segundo Sauvé (1997) .......................... 28
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AC Análise de Conteúdo
EA Educação Ambiental
ETNOBIO Laboratório de Etnobiologia e Educação Ambiental
MA Meio Ambiente
UECE Universidade Estadual do Ceará
PEEA Princípios de Etnobiologia e Educação Ambiental
PTEA Princípios e Técnicas em Educação Ambiental
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 15
2 OBJETIVOS ..................................................................................................... 18
2.1 OBJETIVO GERAL ........................................................................................... 18
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................. 18
3 REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................... 19
3.1 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA HISTÓRIA A SER CONTADA ...................... 19
3.2 ANÁLISE DE CONTEÚDO: UMA TÉCNICA QUE TRABALHA COM A
PALAVRA ......................................................................................................... 23
3.3 DESVELANDO AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS ......................................... 25
3.4 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E MEIO AMBIENTE: REPRESENTAÇÕES
AMBIENTAIS .................................................................................................... 27
4 METODOLOGIA ............................................................................................... 30
4.1 TIPOLOGIA DA PESQUISA ............................................................................. 30
4.2 LOCAL DA PESQUISA ..................................................................................... 30
4.3 DOCUMENTAÇÃO ALVO................................................................................. 31
4.4 INSTRUMENTO DE PESQUISA ...................................................................... 31
4.5 TRATAMENTO DOS DADOS ........................................................................... 31
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO ........................................................................ 33
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................. 48
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 49
ANEXOS ................................................................................................................... 53
ANEXO A - INSTRUMENTO DE PESQUISA (SONDAGEM PRELIMINAR) ............. 54
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1 INTRODUÇÃO
Sabe-se que desde a década de 70 a Educação Ambiental (EA) vem
sendo proposta como uma maneira de se alterar as atitudes e a conduta da
sociedade. Atribuiu-se à mesma, a tarefa de construir as bases cognitivas e afetivas
de uma sociedade ambientalmente saudável, novo paradigma da vida humana, que
emergiria de reconhecimento dos danos produzidos pela racionalidade moderna
(MAZZOTTI, 2001).
Porém, os níveis de degradação do ambiente natural e o excessivo
padrão econômico de consumo tem, provavelmente, suas raízes em hipóteses
culturais presentes em nossas relações com o mundo e, atualmente, vem
aumentando seus índices. Estas hipóteses são consideradas crenças de origem
mítica, mas que tendem a oferecer ao ser humano um contexto funcional para a
relação com os ambientes naturais (HUTCHISON, 2000).
Sabendo disso, podemos nos apoiar na afirmação de Heimstra e
McFarling (1978), onde dizem que o comportamento humano decorre
fundamentalmente dos atributos do ambiente físico, onde a percepção individual do
ambiente em que se vive é o fator que desencadeia e determina os diferentes tipos
de relacionamentos com o meio ambiente (MA).
No entanto, segundo Mazzotti (2001), a tradução de conceitos e teorias
científicas acessíveis ao público em geral tem sido, desde há muito, uma tarefa
árdua. As dificuldades são diversas, entre elas estão as referentes à natureza formal
das teorias. Os formalismos necessários à compreensão das teorias científicas
geralmente se constituem em sério obstáculo à sua difusão entre pessoas que não
possuam os instrumentos cognitivos implicados.
Ao reconhecer essas dificuldades, os divulgadores lançam mão de
representações, ou cognições, presentes na sociedade buscando tornar inteligíveis
os achados teóricos, os debates entre especialistas e, frequentemente, procuram
extrair consequências práticas das teorias. Alguns conseguem realizar essas
traduções com grande acuidade e de tal maneira que as teorias são
consistentemente apresentadas ao público ―leigo‖ (MAZZOTTI, 2001).
A percepção da realidade pelos diferentes sujeitos sociais é mediada por
interesses econômicos, políticos e ideológicos que são manifestados em certo
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contexto em dependência dos conflitos na ocupação e apropriação dos sistemas
ambientais (RODRIGUEZ; SILVA, 2009).
Justificando a escolha do tema é importante salientar que, durante dois
semestres, 2009.1 e 2009.2, foi exercido um trabalho de Monitoria Acadêmica pela
pesquisadora junto às disciplinas de Princípios de Etnobiologia e Educação
Ambiental (PEEA) e Princípios e Técnicas em Educação Ambiental (PTEA), onde
houve participação direta na continuação da aplicação do instrumento de pesquisa
do presente estudo.
Assim sendo, é necessário conhecer as representações dos indivíduos ou
dos grupos sociais sobre o MA, pois, dependendo do que aceitamos como ambiente,
nossas representações poderão direcionar nossas práticas pedagógicas em EA.
Esse estudo tem por objetivo conhecer as concepções de MA dos
discentes ingressantes nas disciplinas de PEEA e PTEA do curso de Ciências
Biológicas da Universidade Estadual do Ceará (UECE) - sede Fortaleza, através de
suas representações ambientais. Buscou-se conhecer o posicionamento dos
discentes no tocante ao conceito de MA, bem como a visão sobre o mesmo e à atual
crise ambiental (Figura 1).
Figura 1 – Diagrama representativo de concepção de meio ambiente
Fonte: Elaborado pela autora (2011).
A pesquisa se baseou na constatação da necessidade de conhecimento
do ideário socioambiental dos ingressantes nas disciplinas de PEEA e PTEA do
curso de Ciências Biológicas da Universidade Estadual do Ceará (UECE) - sede
Fortaleza - para subsidiar práticas didático-pedagógicas nas disciplinas citadas.
17
É consenso entre vários autores que para a execução de projetos em EA,
torna-se necessário o conhecimento da realidade local, como as pessoas percebem
o MA onde estão inseridas, seus conhecimentos, valores, hábitos, tendências e,
principalmente, suas necessidades (Figura 2) (CUNHA; ZENI, 2007).
Figura 2 - Diagrama representativo da justificativa de utilização de projetos em Educação Ambiental
Fonte: Elaborado pela autora (2011) a partir de Cunha e Zeni (2007).
O conhecimento de tais fatores, também permite a formulação de novos
procedimentos metodológicos, incluindo a produção de material didático-
pedagógico.
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2 OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL
Conhecer as representações e concepções dos discentes do Curso de
Ciências Biológicas da Universidade Estadual do Ceará - sede Fortaleza,
ingressantes nas disciplinas de Princípios de Etnobiologia e Educação Ambiental e
Princípios e Técnicas em Educação Ambiental sobre temas ambientais.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Verificar a concepção dos discentes sobre meio ambiente;
Categorizar as concepções dos discentes sobre meio ambiente;
Sondar o posicionamento dos discentes frente à atual crise ambiental.
19
3 REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA HISTÓRIA A SER CONTADA
O desenvolvimento da consciência ambiental em nível internacional pode
ser esboçado ao longo das duas últimas décadas, com base em uma série de
eventos, como as Conferências de Estocolmo e a de Tbilisi que originaram as
primeiras manifestações dentro da EA. Destacaram-se também Limites para o
Crescimento em 1972, o Relatório Brandt em 1980, a Estratégia Mundial de
Conservação em 1980, o Relatório de Brundtland em 1987 e a Agenda 21 em 1992,
realizada no Brasil. Todavia, a EA, assim como a própria Educação, continua
caminhando lentamente no processo de efetivar mudanças nas atitudes e
comportamentos humanos em relação ao ambiente (GAYFORD; DORION, 1994).
Segundo Sato (2003), a primeira definição internacional da EA foi adotada
pela International Union for the Conservation of Nature em 1971, que enfatizou os
aspectos ecológicos da conservação. Basicamente, a EA estava relacionada à
conservação da biodiversidade e dos sistemas de vida. A conferência de Estocolmo
em 1972 ampliou sua definição a outras esferas do conhecimento e, finalmente, a
Conferência Intergovernamental de Tbilisi em 1977, internacionalmente mais aceita,
definiu que:
Educação Ambiental é um processo de reconhecimento de valores e clarificação de conceitos, objetivando o desenvolvimento das habilidades e modificando as atitudes em relação ao meio, para entender e apreciar as inter-relações entre os seres humanos, suas culturas e seus meios biofísicos. A Educação Ambiental também está relacionada com a prática das tomadas de decisões e a ética que conduzem para a melhoria da qualidade de vida (SATO, 2003, p. 23-24).
Ainda no tocante às demandas da EA, Sato (2003) citou que ela se insere
nas respostas aos problemas ambientais, aos do desenvolvimento humano e aos do
processo educativo, justificando a razão pela qual a mesma não deve ser
considerada uma atividade isolada dos sistemas de investigação e informação
ambiental.
Sabendo dessas demandas, pode-se entender que a EA se caracteriza
por incorporar as dimensões social, econômica, política, cultural e histórica, não
podendo basear-se em pautas rígidas e de aplicação universal. Deve considerar as
20
condições e estágios de cada país, região ou comunidade a ser trabalhada, sob uma
perspectiva histórica (CUNHA; ZENI, 2007).
Apesar de já se ter uma visão prezada pela totalidade, há necessidade de
maior abrangência dos objetivos da EA dentro da multidimensionalidade relacionada
à questão ambiental, a qual foi influenciada pela rápida deterioração da qualidade de
vida do planeta. A partir das Conferências de Estocolmo em 1972 e de Tbilisi em
1977, a literatura tem enfatizado a importância da redefinição da EA, conduzindo os
diversos profissionais, de diferentes áreas, a interagirem, centralizando as
discussões da mesma dentro de uma perspectiva interdisciplinar (SATO, 2003).
Portanto, a investigação em EA adquire caráter interdisciplinar, o que
reforça a utilização de uma abordagem integradora para a compreensão da
problemática ambiental como resultado da dinâmica do sistema natural e das
interações entre os sistemas social e natural.
Com o intuito de reunir natureza e seres humanos, certas epistemologias
socioambientais surgiram abrindo caminho a estratégias conceituais, ampliando o
sentido prático para uma nova educação socioambiental e para a possibilidade de
manifestação do saber ambiental. Nesse sentido, a EA, principal produto dos
movimentos ecológicos, tem promulgado a formação de um sujeito ecológico
integrado com o MA, por meio de uma visão desprovida de fragmentação e
renovada da realidade. A EA, conceitualmente falando, propõe uma filosofia de vida
que resgata valores éticos, estéticos, democráticos e humanistas. Parte, ainda, de
um princípio de respeito pela diversidade natural e cultural, inserindo especificidade
de classe, etnia e gênero (VIEZZER; OVALLES, 1995).
No contexto atual, a crise ambiental, que vem sendo diversa e
amplamente discutida nas últimas três a quatro décadas, apresenta suas origens
definidas frente a um fator fundamentalmente importante: a interferência do
fenômeno humano sobre o fenômeno vida (MATAREZI, 2005).
O que levou a civilização humana chegar a este ponto negativo e crucial
foi um desenvolvimento explosivo da capacidade cultural da exploração dos seres
humanos e dos bens naturais. Ocorreu um uso intensivo dos sistemas naturais que
lhes modificou as propriedades e os conduziu a uma perda irreversível dos seus
atributos de autorregulação e homeostase.
A EA surge como uma necessidade no processo de salvar a humanidade
de seu próprio desaparecimento e de ultrapassar a crise ambiental contemporânea.
21
É um dos meios para se adquirir as atitudes, as técnicas e os conceitos necessários
à construção de uma nova forma de adaptação cultural aos sistemas ambientais. É,
também, um elemento decisivo na transição para uma nova fase ecológica, que
permita ultrapassar a crise atual, através da qual seja transmitido um novo estilo de
vida e que se mudem, profunda e progressivamente, as escalas dos valores e as
atitudes dominantes na sociedade atual. A humanidade em geral e o planeta Terra,
no qual ela vive, estão imersos numa profunda crise civilizatória de caráter ambiental
e que, de uma forma ou de outra, afeta todos os sistemas locais e regionais,
incluindo seus grupos sociais (RODRIGUEZ; SILVA, 2009).
Rodriguez e Silva (2009) afirmam que há modos diferentes para entender,
explicar e tentar resolver a crise ambiental contemporânea em dependência da
concepção político-ideológica por meio da qual é analisada e interpretada a questão.
Há autores como Gonzalez (1996) que acreditam que a crise ambiental é
fundamentalmente cultural.
A estratégia adaptativa do homem aos processos naturais é
principalmente determinada por uma plataforma cultural, já que a cultura é um
mecanismo básico de adaptação à natureza, que combina ferramentas, formas de
organização social e de construção simbólica. As estratégias adaptativas dos seres
humanos à natureza foram de curto prazo e estiveram dirigidas e explorá-la ao
máximo, deixando de lado sua superficialidade e recuperação, e subestimando suas
propriedades e leis (ÁNGEL MAYA, 1996).
No tocante à visão holística, sabe-se que ela se relaciona, inclusive, com
a problemática ambiental, assim como Sato (2003) afirma que é importante
assegurar que a investigação sobre a problemática ambiental seja efetuada com
base em uma abordagem integrada e holística, permitindo operacionalizar os
conceitos da relação e interação na construção de um referencial teórico para o
manejo ambiental.
Por volta da década de 30, a maior parte dos critérios de importância-
chave do pensamento sistêmico tinha sido formulada pelos biólogos organísmicos,
psicólogos da Gestalt e ecologistas. Em todos esses campos, a exploração de
sistemas vivos – organismos, partes de organismos e comunidades de organismos –
levou os cientistas à mesma nova maneira de pensar em termos de conexidade, de
relações e de contexto. Esse novo pensamento também foi apoiado pelas
22
descobertas revolucionárias da física quântica nos domínios dos átomos e das
partículas subatômicas (CAPRA, 1996).
Segundo Rodriguez e Silva (2009), o enfoque sistêmico desempenha
significante papel na descoberta e construção do mundo multidimensional e de
níveis múltiplos da realidade em um sistema de conhecimento científico, muito
necessário e produtivo no estudo dos complexos. A esses fenômenos pertencem as
paisagens, a interação entre a biota e o meio, a sociedade e a natureza, a do
homem com seu ambiente etc.
Como instrumentos das proposições da visão sistêmica, surgiram a
interdisciplinaridade, a multidisciplinaridade e a transdisciplinaridade, trazendo
consigo o desafio metodológico e epistemológico de reunificar o conhecimento
fracionado em disciplinas, por meio de uma abordagem interpretativa e conexa entre
várias áreas de conhecimento. No entanto, com as transferências de
responsabilidade sobre os problemas ambientais, um novo drama científico
apresentou-se: o pesquisador passou a ser forçado a fazer escolhas frente à
complexidade e às exigências em torno do papel por ele desempenhado no cenário,
induzindo a mistificação da sua figura como dilema à práxis científica (BORGONHA,
2009).
Segundo Capra (1996), o pensamento sistêmico é pensamento
―contextual‖ e, uma vez que explicar coisas considerando o seu contexto significa
explicá-las considerando o seu MA, também podemos dizer que todo pensamento
sistêmico é pensamento ambientalista. A natureza é vista como uma teia
interconexa de relações, na qual a identificação de padrões específicos como sendo
―objetos‖ depende do observador humano e do processo de conhecimento. Essa teia
de relações é descrita por intermédio de uma rede correspondente de conceitos e de
modelos, todos igualmente importantes. Os sistemas vivos são totalidades
integradas cujas propriedades não podem ser reduzidas às de partes menores. Suas
propriedades essenciais, ou ―sistêmicas‖, são propriedades do todo, que nenhuma
das partes possui. Elas surgem das ―relações de organização‖ das partes – isto é,
de uma configuração de relações ordenadas que é característica dessa determinada
classe de organismos ou sistemas. As propriedades sistêmicas são destruídas
quando um sistema é dissecado em elementos isolados.
De acordo com a visão sistêmica, as propriedades essenciais de um
organismo, ou sistema vivo, são propriedades do todo, que nenhuma das partes
23
possui. Elas surgem das interações e das relações entre as partes. Essas
propriedades são destruídas quando o sistema é dissecado, física ou teoricamente,
em elementos isolados. Embora possamos discernir partes individuais em qualquer
sistema, essas partes não são isoladas, e a natureza do todo é sempre diferente da
mera soma de suas partes. As propriedades das partes não são propriedades
intrínsecas, mas só podem ser entendidas dentro do contexto do todo mais amplo.
Desse modo, a relação entre as partes e o todo foi revertida. Na abordagem
sistêmica, as propriedades das partes podem ser entendidas apenas a partir da
organização do todo. Em conseqüência disso, o pensamento sistêmico concentra-se
não em blocos de construção básicos, mas em princípios de organização básicos
(CAPRA, 1996).
É importante notar que a fragmentação do objeto nos impede de ter uma
visão complexa do MA (GRÜN, 2005).
Portanto, tratar da Educação em relação ao ambiente não se limita ao
impacto mútuo entre ambas, nem mesmo em considerar simplesmente as
modificações ambientais. A questão é bem mais complexa, exigindo inclusive o
conhecimento das doutrinas filosóficas que implicam as mudanças (SATO, 2003).
Segundo Grün (2005), o atual prestígio que o enfoque holístico desfruta
em EA e Ética Ambiental tem contribuído para que tal postura seja aceita sem
maiores questionamentos como uma solução para o trabalho em EA e, alguns
autores(as), consideram que uma postura holística proporciona a solução mais
adequada para a crise ecológica.
Porém, sabe-se que nem todas as substituições da visão cartesiana
fragmentada, reducionista, mecanicista e antropocêntrica pelas posturas holistas
estão isentas de problemas éticos, políticos e epistemológicos (GRÜN, 2005).
3.2 ANÁLISE DE CONTEÚDO: UMA TÉCNICA QUE TRABALHA COM A PALAVRA
A Análise de Conteúdo (AC) surgiu no início do século XX nos Estados
Unidos para analisar o material jornalístico, ocorrendo um impulso entre 1940 e
1950, quando os cientistas começaram a se interessar pelos símbolos políticos,
tendo este fato contribuído para seu desenvolvimento; entre 1950 e 1960 a AC
estendeu-se para várias áreas (LIMA, 1993).
24
A maioria dos autores refere-se à AC como sendo uma técnica de
pesquisa que trabalha com a palavra, permitindo de forma prática e objetiva produzir
inferências do conteúdo da comunicação de um texto replicáveis ao seu contexto
social (BAUER, 2002). Na AC o texto é um meio de expressão do sujeito, onde o
analista busca categorizar as unidades de texto (palavras ou frases) que se repetem,
inferindo uma expressão que as representem.
Segundo Krippendorff (1988), uma AC é uma técnica de pesquisa
utilizada para fazer inferências válidas e reaplicáveis de dados, dentro de seus
contextos. Os dados analisados podem ser vistos com base em diversas
perspectivas. O mesmo autor ressalta ainda que os significados das mensagens não
são necessariamente os mesmos para todos (está implícita a idéia da subjetividade
da interpretação).
Segundo Bardin (2002), a AC é um conjunto de técnicas de análise das
comunicações. Não se trata de um instrumento, mas de um leque de apetrechos; ou,
com maior rigor, será um único instrumento, mas marcado por uma grande
disparidade de formas e adaptável a um campo de aplicação muito vasto: as
comunicações. A autora diz ainda que ―a análise de conteúdo é uma busca de
outras realidades através das mensagens‖.
Diante do elucidado pode-se afirmar que a AC é um método que pode ser
aplicado tanto na pesquisa quantitativa como na investigação qualitativa, mas com
aplicações diferentes, sendo que na primeira, o que serve de informação é a
freqüência com que surgem certas características do conteúdo, enquanto na
segunda é a presença ou a ausência de uma dada característica de conteúdo ou de
um conjunto de características num determinado fragmento de mensagem que é
levado em consideração (BARDIN, 2002).
A técnica de AC se compõe de três grandes etapas: 1) a pré-análise; 2) a
exploração do material; 3) o tratamento dos resultados e interpretação (BARDIN,
1977). A mencionada autora descreve a primeira etapa como a fase de organização,
que pode utilizar vários procedimentos, tais como: leitura flutuante, hipóteses,
objetivos e elaboração de indicadores que fundamentem a interpretação. Na
segunda etapa os dados são codificados a partir das unidades de registro. Na última
etapa se faz a categorização, que consiste na classificação dos elementos segundo
suas semelhanças e por diferenciação, com posterior reagrupamento, em função de
25
características comuns. Portanto, a codificação e a categorização fazem parte da AC
(CAREGNATO; MUTTI, 2006).
A exploração do material consiste em uma fase longa com procedimentos
de codificação ou enumeração em função de regras previamente formuladas.
Estatísticas simples ou complexas permitem estabelecer um panorama de
resultados com base em tabulações ou diagramas, os quais condensam as
informações fornecidas para a análise (BARDIN, 2002).
De uma maneira geral, pode-se dizer que a prática de AC obedece aos
seguintes objetivos:
- a ultrapassagem da incerteza: o que eu julgo ver na mensagem estará lá efetivamente contido, podendo esta visão muito pessoal ser partilhada por outros? Por outras palavras, será a minha leitura válida e generalizável? - e o enriquecimento da leitura: se um olhar imediato, espontâneo, já é fecundo, não poderá uma leitura atenta aumentar a produtividade e a pertinência? Pela descoberta de conteúdos e de estruturas que confirmam (ou infirmam) o que se procura demonstrar a propósito das mensagens, ou pelo esclarecimento de elementos de significações susceptíveis de conduzir a uma descrição de mecanismos de que a priori não detínhamos a compreensão (BARDIN, 1977, p. 29).
3.3 DESVELANDO AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
Segundo Reigota (1995), nas ciências sociais, o estudo das
representações sociais remonta ao século passado, tendo como um de seus marcos
fundamentais o trabalho desenvolvido por Émile Durkheim. Contemporaneamente, o
primeiro cientista social a utilizar o conceito de representação foi Serge Moscovici.
As representações, a partir de Moscovici, recebem o adjetivo ―sociais‖ e não mais
―coletivas‖, como as definiu Durkheim.
Nos anos 80, o conceito se solidifica, passando a ser referência quase
obrigatória nos estudos sobre os temas contemporâneos. No que diz respeito a esse
conceito em relação ao MA, no final dos anos 80 começaram a aparecer nas
revistas especializadas artigos sobre o tema, e simpósios internacionais têm sido
realizados (REIGOTA, 1995).
Segundo Moscovici (2003), entende-se por representação uma
modalidade de conhecimento, não apenas herança coletiva dos antepassados, que
tem por função a elaboração de comportamentos e comunicação entre os
indivíduos, bem como a participação no processo de construção da sociedade e dos
26
mesmos. Ainda, as representações sociais, típicas de culturas modernas, espalham-
se rapidamente por toda população e possuem curto período de vida, semelhante
aos modismos.
O postulado da teoria da representação social afirma que o sujeito, ou
ator social, constrói sua representação de um dado objeto, não simplesmente a
recebe pronta de alguma instância. Para a teoria das representações sociais os
atores sociais são ativos construtores e reconstrutores de suas representações
(MAZZOTTI, 2001).
Como afirma Barcelos (2003), as representações sociais desempenham
na sociedade, seja ela qual for, importante contribuição para a formação de
condutas, orientando relações e comunicações. Segundo Moscovici (1978),
deveríamos encarar as representações sociais em seu duplo aspecto: na sua
dimensão psicológica autônoma e na proporção em que ela é própria da sociedade,
e, portanto, parte da cultura desta mesma sociedade.
Assim, as representações sociais equivalem a um conjunto de princípios
construídos interativamente e compartilhados por diferentes grupos que através
delas compreendem e transformam sua realidade. O intuito de compreender dentro
de um grupo a elaboração de representações de temas que se encontram
atualmente em estágio de contínua elaboração, como é o caso do MA e da EA,
resulta que nos defrontemos com um quadro de indefinições e contradições
(REIGOTA, 1995).
Nem todos os objetos – ambiente social, material ou ideal – com os quais
se tem contato produzem uma representação social e nem todos os grupos e/ou
categorias sociais são obrigados a ter alguma representação social sobre um dado
objeto. Muitos grupos podem apresentar opiniões e imagens sobre determinados
objetos, mas não uma representação social que lhes seja própria (IBÁÑEZ, 1988).
O mais importante na representação social é que ela produz e determina
comportamentos, visto que define ao mesmo tempo a natureza dos estímulos que
nos envolvem e nos provocam e a significação das respostas a lhes dar. É por meio
das representações sociais que os sujeitos são orientados e organizam os
comportamentos, intervindo nos comportamentos coletivo e individual, nas
transformações sociais e na definição das identidades pessoal e social (BASSANI,
2004).
27
Resumidamente, a representação social é uma forma de conhecimento
socialmente elaborada e partilhada, que tem um objetivo prático e concorre para a
construção de uma realidade comum a um conjunto social. A importância da
representação social é que ela serve para se agir sobre o mundo e os outros
(BASSANI, 2004).
3.4 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E MEIO AMBIENTE: REPRESENTAÇÕES
AMBIENTAIS
Logo após a efervescência da Eco-92, a EA surgia como uma
possibilidade, tanto nas escolas como fora delas. Diante das inúmeras orientações,
era necessário conhecer as representações dos indivíduos ou dos grupos sociais
sobre o ―ambiente‖, pois, dependendo do que aceitamos como ambiente, nossas
representações poderão direcionar nossas práticas pedagógicas da EA (SATO,
2003).
Anteriormente, Geertz (1989), afirmou que a natureza humana depende
intrinsecamente da cultura. Segundo o autor, ―sem os homens, certamente não
haveria cultura, mas de forma semelhante e muito significativamente, sem cultura
não haveria homens‖. Dessa forma, a espécie, no sentido biológico, aparece não
somente como produtora da cultura, mas também como seu produto (LARAIA,
1986).
Ao se diferenciar dos demais seres vivos, transformando o ambiente por
meio do controle de determinados ciclos naturais, o ser humano obteve as diretrizes
do tempo, mecanizando-o, tornando esta uma importante característica na distinção
entre cultura e natureza. Conseqüentemente, como cita Carvalho (2006), ―[...] ao
separar radicalmente natureza da cultura, [...] sacrificou a diversidade [...] reduzindo
os fenômenos culturais às determinações das leis naturais gerais‖.
Ainda sob o aspecto, Leff (2001) aponta que a natureza deixou de ser
fonte de significado e simbolismo da vida, riqueza material e espiritual dos povos,
tornando-se fonte de matérias-primas em prol da acumulação do capital em escala
mundial, através da troca desigual de bens primários por mercadorias tecnológicas.
As representações da natureza distinguem-se no espaço, no tempo e no
contexto em que se pretende analisá-las. As imagens de natureza traduzem certa
visão que influencia o conceito de MA disseminado no conjunto da sociedade,
28
possibilitando, assim, compreender como as pessoas através de um conjunto de
valores, construídos ao longo de sua formação, incorporaram o entendimento da
mesma (CARVALHO, 2006).
Nossas representações sobre as questões ecológicas não estão imunes
às nossas crenças, nossos valores morais, éticos, religiosos, econômicos, políticos,
nossos conceitos científicos, nosso senso comum, nossas ideologias. Enfim, são
criações autônomas e ao mesmo tempo dependentes de nossa cultura, do nosso
tempo, de nossos processos de vida e morte. Enfim, são nossa história, pois os
seres humanos não estão na história: são a história (BARCELOS, 2003).
Para Jodelet (1986), as representações sociais nos ajudam a dominar o
nosso ambiente, a compreender e explicar os fatos e idéias que preenchem o nosso
universo, a situar-nos a seu respeito, a responder às questões que o mundo nos
coloca e a saber o que as descobertas da ciência e o devir histórico significam.
De acordo com Sauvé (1997), o estudo fenomenológico do discurso e da
prática em EA identifica seis concepções paradigmáticas sobre o ambiente,
determina suas relações e conceitos (Quadro 1). Sauvé (1997) ainda explica que
essas concepções sobre o ambiente podem ser consideradas numa perspectiva
sincrônica, coexistindo entre si e podendo ser identificadas nos diferentes discursos
e práticas atuais.
Quadro 1 - Concepções de meio ambiente segundo Sauvé (1997) CONCEPÇÕES SOBRE MA DESCRIÇÃO
“COMO NATUREZA” ORIGINAL E PURO DE QUALQUER CONTATO HUMANO, AQUELE QUE SE DEVE ADMIRAR E RESPEITAR.
“COMO RECURSO” GERA CONDIÇÕES PARA SUSTENTAR A QUALIDADE DA VIDA.
“COMO PROBLEMA” AMEAÇADO PELA POLUIÇÃO E PELA DEGRADAÇÃO.
“COMO LUGAR PARA SE VIVER”
AMBIENTE DO COTIDIANO, CARACTERIZADO PELOS SERES HUMANOS, NOS SEUS ASPECTOS SÓCIO-CULTURAIS, TECNOLÓGICOS E COMPONENTES HISTÓRICOS.
“COMO BIOSFERA” É O MUNDO DE INTERDEPENDÊNCIA ENTRE OS SERES VIVOS E INANIMADOS.
“COMO PROJETO COMUNITÁRIO”
LUGAR DIVIDIDO, POLÍTICO E O CENTRO DA ANÁLISE CRÍTICA.
Fonte: Adaptado pela autora (2011) a partir de Sauvé (1997).
29
Dessa forma, compreende-se que antes que se desenvolvam atividades
em EA, é necessário que se estude as representações sociais, como forma de se
fornecer subsídios à elaboração de ações em confluência com suas percepções e
vivências, desenvolvendo-as a uma visão holística e fundamentada nos princípios da
EA.
Além disso, para que uma aprendizagem ocorra, ela deve ser
significativa. O que exige que seja vista como a compreensão de significados,
relacionando-se às experiências anteriores e vivências pessoais dos alunos,
permitindo a formulação de problemas de algum modo desafiantes que incentivem o
aprender mais, o estabelecimento de diferentes tipos de relações entre fatos,
objetos, acontecimentos, noções e conceitos, desencadeando modificações de
comportamentos e contribuindo para a utilização do que é aprendido em diferentes
situações (SMOLE, 2006).
Segundo Moraes (2006), ―o princípio norteador da Teoria da
Aprendizagem Significativa de Ausubel baseia-se na ideia de que, para que ocorra a
aprendizagem, é necessário partir daquilo que o aluno já sabe‖. O autor afirma,
ainda, que os conhecimentos prévios seriam os suportes em que o novo
conhecimento se apoiaria.
Portanto, na aprendizagem significativa, o aluno não é um receptor
passivo, mas deve fazer uso dos significados internalizados. Para Moser (2002), a
aprendizagem é ativa quando se relaciona com a prática do estudante, de modo que
ele transforme a informação em conhecimento e mude suas atitudes.
30
4 METODOLOGIA
4.1 TIPOLOGIA DA PESQUISA
A pesquisa é do tipo descritiva (LAKATOS; MARCONI, 2007), exploratória
(SEVERINO, 2007) e documental (BARBOSA, 2001). Quanto à abordagem, a
pesquisa é de natureza qualitativa-quantitativa combinadas ou mista, segundo
Creswell (2010). O mesmo autor diz que essa é uma abordagem de investigação
que combina ou associa as formas qualitativa e quantitativa, envolvendo suposições
filosóficas. Por isso, é mais do que uma simples coleta e análise dos dois tipos de
dados; envolve também o uso das duas abordagens em conjunto, de modo que a
força geral de um estudo seja maior do que a da pesquisa qualitativa ou quantitativa
isolada.
Silverman (2009) afirma que há três maneiras principais de combinar a
pesquisa quantitativa e qualitativa, sendo que, se encaixa neste estudo a pesquisa
qualitativa para explorar um tema particular visando montar um estudo quantitativo.
4.2 LOCAL DA PESQUISA
A pesquisa foi realizada junto às disciplinas de PEEA e de PTEA, locadas
no ETNOBIO, na UECE – sede Fortaleza (Figura 3).
Figura 3 - Laboratório de Etnobiologia e Educação Ambiental – ETNOBIO
Fonte: Fotografado pela autora (2009).
31
4.3 DOCUMENTAÇÃO ALVO
Tem como fonte primária (LAKATOS; MARCONI, 2007), 229 (duzentos e
vinte e nove) sondagens preliminares sobre a temática ambiental, aplicadas pelo
professor das disciplinas de PEEA e de PTEA, no primeiro dia de aula, junto aos
discentes matriculados nas disciplinas citadas. O referido material foi aplicado nos
semestres letivos 2008.1, 2008.2, 2009.1, 2009.2, 2010.1, 2010.2, 2011.1 e 2011.2 e
encontra-se devidamente arquivado no ETNOBIO.
As questões sobre a temática ambiental abordadas nas sondagens
preliminares foram ―O que você entende por Meio Ambiente?‖, ―Na sua opinião, a crise
ambiental é real e deve nos preocupar, ou tudo não passa de um discurso catastrofista
e sem fundamento?‖ e ―Faça um desenho de como você vê o Meio Ambiente.‖
4.4 INSTRUMENTO DE PESQUISA
Para conhecer a percepção ambiental dos estudantes em questão,
utilizaram-se as sondagens preliminares supracitadas (ANEXO A), as quais contem
duas questões sobre o conceito de MA – uma aberta semiestruturada e uma em
desenho - e uma aberta semiestruturada sobre o posicionamento a respeito da atual
crise socioambiental.
É importante destacar que antes da aplicação das sondagens não havia
sido trabalhado nenhum assunto pertinente a conteúdos de MA ou EA pelo professor
das duas disciplinas referidas.
4.5 TRATAMENTO DOS DADOS
As respostas da primeira questão aberta e semiestruturada ―O que você
entende por Meio Ambiente?‖ passaram por uma análise do conteúdo temático
segundo Bardin (2002), pelo levantamento das palavras-chave e, finalmente, pela
categorização de Sauvé (1997).
As respostas da segunda questão aberta e semiestruturada ―Na sua
opinião, a crise ambiental é real e deve nos preocupar, ou tudo não passa de um
discurso catastrofista e sem fundamento?‖ passaram por uma análise do conteúdo
temático segundo Bardin (2002) e pela categorização em ―sim, não e ambos‖.
32
As respostas da terceira questão em desenho ―Faça um desenho de
como você vê o Meio Ambiente.‖ passaram por uma análise de imagens segundo
Buzan (2009) e Kozel (2007) e em seguida categorizadas segundo Sauvé (1997).
Quanto à primeira e à terceira questão sobre a representação social de
MA e os desenhos foram levantadas as categorias, através de agrupamento de
respostas por similaridade. As categorias dadas aos desenhos refletem a
representação social de MA segundo Sauvé (1997), onde as representações
ambientais são classificadas em seis categorias: ―como natureza‖, ―como recurso‖,
―como problema‖, ―como lugar para se viver‖, ―como biosfera‖ e ―como projeto
comunitário‖.
As percepções citadas não buscam um sistema fechado de
representações nem pretendem se inserir na posição cartesiana de agrupar as
representações sociais em pacotes fechados e sem diálogo entre si, apenas
oferecem uma síntese crítica que possa contribuir com o debate sobre as
representações do ambiente (SATO, 2001).
É importante ressaltar que, a categorização apresentada não está
concluída mesmo no seu fim e que uma ação ou pensamento pode estar conectado
com o outro. Igualmente, não existe ―certo‖ ou ―errado‖. São apenas concepções
sobre o mundo, as quais podem manter diálogos ou buscar interface, e uma pessoa
pode utilizar uma técnica ou outra, através da ação e da reflexão. Ou, como
consideram Caride e Meira (2001), são momentos, inclusive, para rever nossas
representações.
No tocante aos desenhos, Buzan (2009) afirma que eles canalizam a
criatividade, pois utilizam todas as habilidades a ela relacionadas. Além disso, um
desenho é a maneira mais fácil de introduzir e de extrair informações do cérebro,
mapeando os pensamentos de forma criativa e eficaz.
Os desenhos trabalham com as necessidades do cérebro, cujo
funcionamento se dá através da imaginação e da associação. Os desenhos,
portanto, são o reflexo dos processos e capacidades de pensamento naturais do
cérebro (BUZAN, 2009).
Sabe-se ainda que os desenhos estão relacionados às características do
mundo real, ou seja, não são construções imaginárias, de lugares imaginários, que,
segundo Kozel (2007), são constituídas por sujeitos históricos, reais, reproduzindo
lugares reais, vividos, produzidos e construídos materialmente.
33
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Como já foi abordado, a aplicação das sondagens preliminares - as quais
se encontram arquivadas no acervo do ETNOBIO - se deu no primeiro dia de aula
de cada semestre (2008.1 a 2011.2), desde julho de 2008 a agosto de 2011, nas
disciplinas de PEEA (código CS923) e PTEA (código CS830).
Na primeira questão aberta e semiestruturada ―O que você entende por
Meio Ambiente?‖ foi utilizada a técnica de análise do conteúdo temático segundo
Bardin (2002), tendo como base a ideia central. Além disso, também se utilizou as
concepções sobre MA propostas por Sauvé (1997) para realizar a categorização das
respostas.
Quanto às definições dadas à primeira questão, observou-se que a
concepção sobre MA ―como lugar para se viver‖ foi a mais presente nas respostas,
possuindo 43,67% do total. As demais porcentagens de concepções encontradas
nas respostas estão sintetizadas na Figura 4.
Figura 4 – Gráfico da porcentagem das categorias de concepções de meio ambiente da questão 01 (O que você entende por Meio Ambiente?) propostas por Sauvé (1997)
Fonte: Elaborado pela autora (2011).
Quanto à concepção de MA ―como lugar para se viver‖ observada em
43,67% é evidente a interferência antrópica com suas características socioculturais
em respostas como:
34
Sondagem preliminar 214: ―Meio ambiente é todo o meio que nos cerca, em que todos vivem, tanto o natural como o artificial. É o meio de vivência de todos os seres vivos da terra.‖. Sondagem preliminar 028: ―Meio Ambiente é tudo o que nos rodeia, incluindo plantas, animais, valores, culturas, e etc. É a estrutura física, social, política e econômica em que vivemos.‖. Sondagem preliminar 085: ―Espaço físico no qual está inserido o homem e demais seres vivos.‖.
A Lei 9795/99 que institui a Política Nacional de Educação Ambiental,
publicada no Diário Oficial da União em 28/04/1999, em seu Artigo 5º, estabelece os
objetivos fundamentais da EA no Brasil, onde um deles afirma que deve haver ―o
desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas
múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos,
legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos‖ (BRASIL, 1999).
Ou seja, o homem e suas relações estão inseridos no conceito de MA.
Os discentes, ao categorizar o MA ―como lugar para se viver‖, consideram
o que está ao seu redor, onde se sentem parte, porém não se sentem totalmente
inseridos. Além disso, apresentam respostas onde se repetem as palavras ―natural‖
e ―artificial‖, que, de forma indireta, associam-se às ações antrópicas.
A concepção de MA ―como biosfera‖ foi evidenciada em 27,95% das
sondagens preliminares, em respostas como:
Sondagem preliminar 166: ―É uma rede que interliga fatores bióticos e abióticos. A teoria de gaia diz que nossa atmosfera tem uma composição instável de gases por causa da presença de vida no nosso planeta. Outros planetas possuem concentrações estáveis de gases o que indica que a vida na Terra como diferencial favoreceu a um ambiente diferente. Não concordo com muitas partes dessa “teoria” mas comparando as 2 partes citadas acho que meio ambiente pode se apresentar sob formas variadas dentro de um conjunto integrado, o universo.‖ Sondagem preliminar 032: ―Todas as interações entre meio biótico e abiótico, isso, de uma forma mais resumida. Porém, entendo por meio ambiente, vários tipos de interações diferentes dentro de um “contexto”, o planeta Terra, como por exemplo interações entre animais e plantas, substâncias inorgânicas que são de suma importância para a manutenção da vida no planeta, enfim, o que foi dito anteriormente: Diversas interações inseridas em um “contexto”, Terra.‖. Sondagem preliminar 211: ―Conjunto de fatores bióticos e abióticos e suas relações.‖.
Segundo Sauvé (1997), nessa concepção o ambiente é ―o mundo de
interdependência entre os seres vivos e inanimados‖.
35
Observou-se que 18,78% dos discentes apresentou um discurso que
idealiza a natureza pura como MA, livre do ser humano e da sociedade. Esse
discurso, no caso, se encaixa na concepção de MA ―como natureza‖. Exemplos de
definições enquadradas nesta concepção são:
Sondagem preliminar 087: ―É o conjunto de toda fauna e flora em harmonia, sem intervenção humana.‖. Sondagem preliminar 229: ―Local de convivência harmônica entre os seres inseridos no meio em que vivem. A harmonia sendo equivalente ao equilíbrio dinâmico de cada ambiente.‖. Sondagem preliminar 093: ―Entendo que é algo que deve ser preservado e respeitado. [...]‖.
Segundo Borgonha (2009), essa concepção explica os históricos e
constantes impactos das atividades antrópicas, já que essa concepção distancia o
homem do meio e, portanto, estabelece uma visão do social apartada do ambiental,
livrando o homem da necessidade de se estabelecer como um componente da
biosfera e, portanto, responsável pelo resguardo ao MA. Sauvé (1997), entretanto,
cita as estratégias propostas que se baseiam num enfoque experimental da
natureza, justificando que o saber de "como a natureza funciona" permite a interação
apropriada.
Essa visão naturalizada tende a ver a natureza como o mundo da ordem
biológica, essencialmente boa, pacificada, equilibrada, estável em suas interações
ecossistêmicas, o qual segue vivendo como autônomo e independente da interação
com o mundo cultural humano (CARVALHO, 2006).
Quanto à concepção de MA ―como recurso‖, onde se evidencia a
preservação do meio para a existência de matéria-prima, observou-se a
porcentagem de 5,24% em respostas como:
Sondagem preliminar 199: ―[...] dele [meio ambiente] se é retirado todos os tipos de matéria prima que nos beneficia, desde a alimentação até as vestimentas.‖. Sondagem preliminar 066: ―O Meio Ambiente é o meio em que vivemos, é o “lugar” de onde tiramos o que precisamos para viver [...]‖. Sondagem preliminar 226: ―[...] um local onde é possível obter tudo aquilo necessário para a sobrevivência. [...]‖.
36
Quanto à visão de meio como recurso, Leff (2000) aponta que isso
desmistifica a importância simbólica de geração de vida, visão que o enquadra como
fonte de matéria-prima em prol de acumulação de capital ou de espaços para ações
das sociedades. Esse cenário, de acordo com Borgonha (2009) influencia o ritmo de
degradação ambiental.
Entretanto, Sauvé (1997), que associa os conceitos de EA com
Desenvolvimento Sustentável, afirma que estratégias pedagógicas de EA devem ser
focadas à atuação no meio de uma forma que promova uma convivência harmônica
com esse lugar de cotidiano e de fonte de vida.
O ambiente ―como problema‖ foi observado em 2,62% das concepções.
As respostas desse grupo evidenciaram o MA como um ambiente degradado,
principalmente, pelas ações antrópicas:
Sondagem preliminar 062: ―O meio ambiente está relacionado com tudo que acontece no mundo, como, desmatamento, aquecimento global, desertificação e também com que ocorre ao nosso redor como a pobreza, racismo, desemprego, etc.‖. Sondagem preliminar 197: ―É o meio no qual vivemos, cercado de coisas bonitas e poluição no ar que respiramos e poluição visual é um meio de vegetação diversificado, mais também um meio desvalorizado politicamente.‖. Sondagem preliminar 86: ―[...] onde percebemos que a degradação está tornando o meio o fim.‖
São respostas que inseriram componentes como, por exemplo, a
poluição, incêndios e desmatamentos. Componentes estes que são destacados
pelos veículos comunicativos, como aborda Ramos (1995) quando diz que ―os meios
de comunicação de massa tem uma grande e ainda crescente importância na
disseminação dos problemas ambientais‖.
A concepção de meio ―como projeto comunitário‖ foi observada em 1,74%
das respostas. De acordo com Sauvé (1997), essa concepção é aquela que indica
um ambiente ―da coletividade humana, o lugar dividido, o lugar político, o centro da
análise crítica‖. Muitas das respostas envolviam a importância das ações do homem
no meio, como:
Sondagem preliminar 036: ―Nós temos que cuidar dele (Meio Ambiente) pois é nossa verdadeira casa. [...] Pequenas coisas que deveriam evitar serem feitas já ajudaria muito, como usar menos sacolas de plásticos do supermercado, não jogar lixo (apesar de não ocorrer uma coleta seletiva), não passar tanto tempo no
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banho, entre outras milhares de coisas que devíamos ter conciência e ajudar o meio ambiente.‖. Sondagem preliminar 020: ―[...] É o que devemos cuidar para que gerações que ainda virão possam se desenvolver.‖. Sondagem preliminar 001: ―[...] A preservação do ambiente é um tema de importância vital para sobrevivência da espécie humana.‖.
O que se percebeu nas respostas desta categoria foi a ideia da
importância do envolvimento social para a atuação em prol de um ambiente
saudável e, em suas concepções, preservados.
Este envolvimento se deve também à comunicação, pois a mesma
passou a fornecer subsídios para que a humanidade se coloque diante de si mesma
numa perspectiva de avaliação de seu passado, da trajetória de seu
desenvolvimento e de projeção de seu futuro (RAMOS, 1995).
Na segunda questão aberta e semiestruturada os discentes responderam
à seguinte pergunta: ―Na sua opinião, a crise ambiental é real e deve nos preocupar,
ou tudo não passa de um discurso catastrofista e sem fundamento?‖.
Nesta questão foi utilizada a técnica de análise do conteúdo temático
segundo Bardin (2002), tendo como base a ideia central e as respostas foram
categorizadas em ―sim‖ aos que acreditam que a crise ambiental é real, em ―não‖
aos que acreditam que tudo não passa de um discurso catastrofista e sem
fundamento e em ―ambos‖ quando se acredita nas duas afirmações citadas. As
porcentagens das categorizações estão sintetizadas na Figura 5.
Figura 5 – Gráfico da porcentagem das categorias de respostas da questão 02 (Na sua opinião, a crise ambiental é real e deve nos preocupar, ou tudo não passa de um discurso catastrofista e sem fundamento?)
Fonte: Elaborado pela autora (2011).
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Quanto às definições dadas à segunda questão, observou-se que os
discentes que disseram que a crise ambiental é real, totalizaram 90,82%, a grande
maioria. Exemplos de definições de crise ambiental como real são:
Sondagem preliminar 056: ―É real e deve nos preocupar. É inegável que o que está acontecendo com o mundo é real. Como explicar os buracos na camada de ozônio, o branqueamento maciço dos corais, o derretimento das calotas polares e o aumento do nível do mar, as enchentes e as secas mais frequentes? Claro que não é apenas por causa da ação humana, é um processo também natural, até porque também fazemos parte da natureza, mas que a crise existe, existe. É fato.‖. Sondagem preliminar 027: ―Sim, é muito real. O consumismo, a vontade de acumulação de riqueza que é mundialmente difundido, está levando a mentalidade das pessoas a deixar a natureza e a “sociedade” (as pessoas, as relações...) não em segundo, mas em último plano. A utilização desenfreada de recurso naturais está levando o planeta há um esgotamento generalizado.‖
Segundo Ramos (1995), é com grande influência dos meios de
comunicação que a humanidade, hoje, toma contato com os problemas ambientais e
procura rediscutir os seus modelos de desenvolvimento e sua atuação no meio
ambiente. E, como diz Carvalho (2006), ―a presença humana amiúde aparece como
problemática e nefasta para a natureza‖.
Acredita-se que esse conhecimento pode ser devido ao grande fluxo de
informações recebidas nos meios de comunicação, onde os discentes tem acesso a
esses dados de maneira simples e rápida. Ainda, como afirma Gasparotto (2010), no
que se refere especificamente às questões ambientais, a indústria midiática tem se
revelado avassaladoramente persuasiva, pois somos ―bombardeados‖, diariamente,
com notícias, imagens e anúncios publicitários relacionados ao tema em questão.
É possível constatar também que há um sujeito ecológico em
formação, mais consciente e preocupado com o meio ambiente, como observou
Carvalho (2006).
Quanto aos que acreditam que a crise é real, mas que o discurso também
é catastrofista obteve-se o total de 8,74%. Exemplos:
Sondagem preliminar 091: ―Compartilho com as duas opiniões. É sabido que a crise ambiental existe, havendo desequilíbrios e acontecimentos inesperados. Entretanto, a maneira que estão sendo divulgados – e previstos – esses desequilíbrios está sendo propagandista e pragmática demais.‖. Sondagem preliminar 061: ―A crise ambiental é real sim e deve nos preocupar. Isso. Porém, não anula o fato de, por muitas vezes, o discurso ser catastrofista. As mudanças climáticas na Terra sempre aconteceram e tudo não passa de um ciclo.
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O homem (interferindo significativamente nos processos naturais) está acelerando, potencializando ou retardando muitas dessas mudanças climáticas.‖.
A comunicação de massa é responsável tanto pela omissão quanto pela
difusão indiscriminada de mensagens ambientais (RAMOS, 1995).
Finalmente, os que acreditam que tudo não passa de um discurso
catastrofista e sem fundamento totalizaram 0,44%. O único exemplo é:
Sondagem preliminar 010: ―A crise ambiental parece ser real, no entanto prefiro acreditar que seja um discusso catastrofista embora com algum fundamento.‖.
Segundo Ramos (1995), muitas das mensagens ambientais, de forte
apelo persuasivo, refletem interesses meramente corporativos e não coletivos, como
se deveria supor, uma vez que o meio ambiente engloba toda a coletividade. Isto
pode fazer com que o discente se sinta enganado e passe a não acreditar na crise
ambiental.
Portanto, percebe-se que o discente de Ciências Biológicas da UECE,
ingressante nas disciplinas de PEEA e PTEA, acredita, na maioria dos casos, que a
crise ambiental é real e deve nos preocupar.
Isso pode ser devido ao fato de a crise ambiental vir sendo diversa e
amplamente discutida nas últimas três a quatro décadas segundo Matarezi (2005) e
de, o próprio homem ser o causador da mesma.
Na terceira questão ―Faça um desenho de como você vê o Meio
Ambiente.‖ as respostas foram elaboradas em desenho. Nela foram analisadas as
imagens segundo Buzan (2009) e Kozel (2007) e foi feita a mesma categorização
utilizada na primeira questão, segundo Sauvé (1997).
Com essa questão foi possível fazer a categorização das concepções
sobre MA dos desenhos e, posteriormente, compara-los às respostas da primeira
questão das sondagens preliminares, pois possuíam a mesma temática.
As porcentagens de concepções encontradas nos desenhos estão
sintetizadas na Figura 6. Quanto às definições dadas a essa questão, observou-se
que a concepção de MA ―como lugar para se viver‖ foi a mais presente nos
desenhos, possuindo 44,55% das respostas totais.
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Figura 6 – Gráfico da porcentagem das categorias de concepções de meio ambiente da questão 03 (Faça um desenho de como você vê o Meio Ambiente.) propostas por Sauvé (1997)
Fonte: Elaborado pela autora (2011).
Ocorreu de 1,75% das sondagens não apresentarem desenho e este fato
nos remete a Sócrates e sua célebre frase ―Só sei que nada sei‖, demonstrando que
ainda se tem muito a aprender.
Entretanto, como afirmou Sidekum (2005), filosofar é também uma
experiência perigosa, pois a atitude filosófica exige uma autenticidade existencial
radical, mas, por outro, a filosofia leva-nos ao instante fatal: à descoberta do nosso
não conhecimento, ou de que alguém poderia manipular o que se deve conhecer e
dizer.
O desenho da Figura 7 é um exemplo quanto à concepção de MA
categorizada ―como lugar para se viver‖. Como já foi abordado, esta categoria se
apresentou em 44,55% dos casos. Nela, merece destaque a presença do homem, o
ambiente do cotidiano, a casa, as relações (econômicas, culturais, políticas,
folclóricas, entre outras) ou, como disse Sauvé (1997) ―a escola, as casas, a
vizinhança, o trabalho e o lazer‖.
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Figura 7 – Exemplo de desenho com concepção de meio ambiente ―como lugar para se viver‖ (sondagem preliminar 168)
Fonte: Elaborado por discente de PEEA ou PTEA (2010).
As setas vermelhas não constavam no desenho e foram feitas pela
autora. Elas são no sentido destacar os pontos do desenho que o inseriram na
categoria correspondente. Assim será ao longo desta seção.
Voltando ao que já foi discutido, sabemos que nos últimos anos foi
observado um significativo aumento nas publicações, reportagens e documentários
sobre meio ambiente, o que pode ser um dos fatores que tenha feito com que a
categoria ―como lugar para se viver‖ seja a mais expressiva nesta pesquisa
(RAMOS, 1995).
A partir de uma breve comparação, percebeu-se que nos desenhos da
terceira questão, assim como na primeira questão aberta e semiestruturada, a
maioria dos discentes categoriza o meio ambiente ―como lugar para se viver‖,
demonstrando certa coerência. Porém, percebe-se também que a categoria ―como
problema‖ teve um aumento de incidência, saindo de 2,62% na primeira questão
para 26,64% na terceira questão.
No desenho representado pela Figura 8, quanto à concepção de MA
―como problema‖ observada em 26,64%, merece destaque a imagem de MA em
desequilíbrio, uma balança mostra a desigualdade entre dinheiro e meio ambiente.
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Outros desenhos também mostraram um ambiente degradado pelas ações
antrópicas, poluição, desmatamento, entre outros problemas.
Figura 8 – Exemplo de desenho com concepção de meio ambiente ―como problema‖ (sondagem preliminar 032)
Fonte: Elaborado por discente de PEEA ou PTEA (2009).
No desenho da Figura 9, quanto à concepção de MA ―como natureza‖
observada em 11,36%, merece destaque a imagem de MA em equilíbrio, pura, onde
não há a presença do ser humano.
Figura 9 – Exemplo de desenho com concepção de meio ambiente ―como natureza‖ (sondagem preliminar 178)
Fonte: Elaborado por discente de PEEA ou PTEA (2010).
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Quando falamos em meio ambiente, muito frequentemente essa noção
logo evoca as ideias de natureza, vida biológica, vida selvagem, flora e fauna
(CARVALHO, 2006).
No desenho representado pela Figura 10, quanto à concepção de MA
―como biosfera‖ observada em 9,6%, merece destaque a imagem do planeta Terra
(o símbolo desta concepção) e, além disso, a raiz da árvore desenhada demonstra
uma forma de teia, de inter-relações.
Segundo Sauvé (1997), esse é o objeto da consciência planetária. Esse é
o mundo de interdependência entre os seres vivos e inanimados, que clama pela
solidariedade humana. A concepção do ambiente como biosfera é favorecida pelo
movimento globalizador da educação, ou pelo movimento da ―educação-Terra‖.
Figura 10 – Exemplo de desenho com concepção de meio ambiente ―como biosfera‖ (sondagem preliminar 069)
Fonte: Elaborado por discente de PEEA ou PTEA (2009).
No desenho da Figura 11, quanto à concepção de MA ―como recurso‖
observada em 3,05%, merece destaque a imagem do homem, provavelmente um
pescador, o qual retira peixe da natureza para uma suposta alimentação ou para
lucrar com o mesmo. Segundo Sauvé (1997), essa concepção de MA é a nossa
coletiva herança biofísica, que sustenta a qualidade de nossas vidas. Esse limitado
recurso é deteriorado e degradado.
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Figura 11 – Exemplo de desenho com concepção de meio ambiente ―como recurso‖ (sondagem preliminar 138)
Fonte: Elaborado por discente de PEEA ou PTEA (2010).
No desenho representado pela Figura 12, quanto à concepção de MA
―como projeto comunitário‖ observada em 3,05%, merece destaque a imagem de
pessoas jogando lixo no local adequado, onde cada um faz sua parte para ter boas
condições de vida.
Figura 12 – Exemplo de desenho com concepção de meio ambiente ―como projeto comunitário‖ (sondagem preliminar 101)
Fonte: Elaborado por discente de PEEA ou PTEA (2009).
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Segundo Sauvé (1997) é o ambiente da coletividade humana, o lugar
dividido, o lugar político, o centro da análise crítica que clama pela solidariedade,
pela democracia e pelo envolvimento individual e coletivo para a participação e a
evolução da comunidade.
Voltando ao foco da informação, entende-se que a evolução nos
processos de comunicação é proporcionada pelo desenvolvimento tecnológico. Este
é um dos fatores responsáveis por uma nova etapa no relacionamento do homem
com o meio ambiente: um ser humano mais consciente e preocupado com as
causas ambientais (RAMOS, 1995).
Percebeu-se também que há presença de visão dicotômica. Esta visão é
ilustrada nos desenhos pelo MA ideal e pelo MA atual ou real, obtendo-se um
percentual de 9,6% de desenhos dicotômicos.
O ideal, nos desenhos, seria o MA ―como natureza‖ ou com condição para
a vida (livre ou composta por seres humanos, de forma benéfica) e o real seria o
meio degradado pelo homem ou suas manifestações (presença de lixo ou indicação
de ambientes poluídos) como mostra a Figura 13.
Figura 13 – Exemplo de desenho que representa a dicotomia entre o ideal e o real (sondagem preliminar 024)
Fonte: Elaborado por discente de PEEA ou PTEA (2008).
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Nas sondagens preliminares, ao comparar as respostas da primeira
questão com os desenhos da terceira questão, 63,75% apresentaram desenhos não
correspondentes às respectivas respostas e 36,25% apresentaram desenhos
correspondentes (Figura 14).
Figura 14 – Gráfico da porcentagem de correspondência entre os desenhos da questão 03 e as respostas da questão 01
Fonte: Elaborado pela autora (2011).
Foi dito anteriormente que a concepção de MA ―como problema‖
aumentou na terceira questão quando comparada à primeira, pois na maioria dos
desenhos havia alguma forma de poluição, desmatamento, entre outros e, na
primeira questão, estes elementos foram pouco citados.
Isso nos demonstra que o que o discente entende por MA pode ser
diferente de como ele o vê. Para Vaz, Moraes e Rodrigues (2008), ―escrever não é a
mesma coisa que desenhar‖. Ainda em relação ao desenvolvimento da linguagem
escrita, Vygotsky (1988) propõe ―que o brinquedo de faz-de-conta, o desenho e a
escrita devem ser vistos como momentos diferentes de um processo essencialmente
unificado‖.
Vygotsky (1998) diz ainda que o ―desenho é uma linguagem gráfica que
surge tendo por base a linguagem verbal‖. Esta afirmação nos faz refletir e perceber
a relação direta que há entre a linguagem escrita e o desenho.
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Pillar (1996) constatou que, após o período de diferenciação do desenho
e da escrita, no estágio da incapacidade sintética e no nível pré-silábico, há uma
afinidade entre desenhar e escrever. Todavia, mesmo com uma linha evolutiva
comum, a autora percebeu que pode haver, tanto uma correlação entre o desenho e
a escrita, como uma precedência do desenho sobre a escrita.
―O desenho implica um esforço de memória que coincide com uma forma
de representação já alcançada, ou não. É por essa razão que muitas vezes, um
desenho infantil pode contradizer a percepção ―real‖ de um objeto.‖ Esta afirmação
de Carvalho (2005) se encaixa de maneira coerente na presente pesquisa.
Percebemos ainda que há uma grande proliferação e abertura de novos
espaços de comunicação para a Educação Ambiental, dentre os quais podemos
citar fóruns, congressos e, no meio digital, a formação de redes e a multiplicação de
sites na internet referentes ao tema, que acabaram por sensibilizar a população em
geral para os problemas da degradação ambiental (RODRIGUES; COLESANTI,
2008). Esses meios de comunicação aproximaram os discentes dos problemas
ambientais, fazendo com que eles se conscientizem a respeito e procurem soluções.
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6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da documentação analisada e previamente respondida pelos
discentes do curso de Ciências Biológicas ingressantes nas disciplinas de PEEA e
PTEA da UECE, foi possível conhecer as suas concepções sobre o MA, como o
veem e se acreditam na crise ambiental.
O conhecimento das representações sociais sobre MA dos discentes é
subsídio que se leva em conta por ocasião do planejamento didático-pedagógico nas
disciplinas PEEA e PTEA, respeitando assim suas visões, sua cultura, sua história
de vida e suas individualidades.
O saber destes fatores pode assegurar uma aprendizagem significativa,
onde as vivências e experiências dos discentes são levadas em consideração.
Ao categorizar as concepções dos discentes sobre MA obteve-se os
percentuais de 43,67% e 44,55% em ―como lugar para se viver‖ quanto à primeira e
à terceira questão, respectivamente, sendo esta a categoria mais frequente nas
duas questões supracitadas.
Através desta pesquisa foi possível compreender alguns elementos
didáticos importantes como a realidade de sua formação, de suas categorias e
interesses, onde a maioria dos discentes apresenta um discurso onde o MA é o que
está ao nosso redor.
Quanto ao posicionamento dos discentes frente à atual crise ambiental,
90,82% dos mesmos afirmou que a crise é real.
As análises das representações dos discentes quanto à crise
demonstraram, na maioria dos casos, a existência de indivíduos bem informados e
conscientes da importância do MA e do fato de terem consciência dos problemas
que afetam o ecossistema, gerados principalmente pelo homem.
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ANEXOS
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ANEXO A – INSTRUMENTO DE PESQUISA (SONDAGEM PRELIMINAR)
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