1

UNIVERSITATEA DIN ORADEADPPD

Comunicare educaionalSUPORT DE CURS

Lect.univ.dr. Claudia POPCOMUNICAREA DIDACTIC1. Comunicarea didactic: definire i caracteristici.Definiiile date conceptului de comunicare sunt numeroase i, adeseori, divergente. ntr-o definire foarte cuprinztoare, comunicarea interuman este procesul prin care un coninut cognitiv se transmite de la o persoan la alta prin semne care au aceeai semnificaie pentru emitor i pentru receptor. Comunicarea cuprinde informaii, impresii, triri afective, judeci de valoare, comenzi etc. i se realizeaz cu scopul de a stabiliza un comportament existent sau de a produce modificri comportamentale la indivizi sau grupuri.Ne vom opri la definiia propus de Sophie Moirand, care numete comunicarea schimb interacional ntre cel puin doi indivizi situai social, schimb care se realizeaz prin utilizarea de semne verbale i nonverbale, fiecare individ putnd fi, pe rnd sau exclusiv, productor sau consumator al mesajului ( 1990, p.9-10). Procesul de predare-nvare este o form specific de comunicare i ca atare ntrunete toate caracteristicile modelului oferit de teoria comunicrii. n plus, comunicarea didactic se particularizeaz prin anumite trsturi date de scopul propriu al activitii instructiv-educative, de caracteristicile psihosociale individuale i de vrst ale educailor i de contextul psihosocial n care are loc.

Emitorul i receptorul n situaia colar sunt profesorul i elevul. ntre surs i destinatar se interpune canalul de comunicare ce poate suferi perturbri. Pentru ca informaia s treac prin canal, ea trebuie s fie redat ntr-o form apt de transmisie. Mesajul trebuie s fie transpus ntr-un cod (semne i reguli de combinare a acestora), comun profesorului i elevului. Repertoriul, ca ansamblu de semne i reguli logico-gramaticale de folosire a acestor semne, trebuie s fie parial comun emitorului i receptorului. Partea comun a repertoriului se lrgete continuu ca efect al nvrii. Codul comun n procesul comunicrii este, n mod obinuit limba, mpreun cu mijloacele nonverbale de expresie.

Relaiile de comunicare constituie forma principal a interaciunii interindividuale i, ca form specific uman, ea este verbal. Relaiile de comunicare mijlocesc toate celelalte relaii interpersonale din grup. Cu ajutorul limbajului se realizeaz cunoaterea interpersonal i autocunoaterea, constituirea i dinamica relaiilor simpatetice, coordonarea aciunilor de grup, impunerea normelor de grup i dezvoltarea sociabilitii elevilor.

2. Tipuri de comunicareLucrrile de specialitate descriu numeroase forme ale comunicrii,date de diversitatea criteriilor de clasificare. Luminia Iacob ( Cuco, coord., 1998, p.225) enumer ase criterii de clasificare: dup criteriul partenerilor, avem comunicare intrapersonal, interpersonal i public; dup statutul interlocutorilor, deosebim comunicarea vertical i cea orizontal; dup codul folosit, exist comunicare verbal, nonverbal i paraverbal; dup finalitatea actului comunicativ, o comunicare accidental, una subiectiv i una instrumental; dup capacitatea autoreglrii, deosebim comunicarea lateralizat/uniderecional de cea nelateralizat; dup natura coninutului, comunicarea referenial, operaional-metodologic i atitudinal.

Ne vom opri doar la clasificarea dup codul folosit, ncercnd s precizm importana combinrii celor trei tipuri (verbal, nonverbal i paraverbal) n comunicarea didactic.

2.1. Comunicarea verbal:

n cazul acestui tip de comunicare instrumentul de codificare i de transmitere a informaiei este limbajul natural. Este cel mai important tip de comunicare interuman. Este specific uman i se prezint sub form oral i/sau scris i pe cale auditiv i/sau vizual. Comunicarea verbal necesit respectarea regulilor fonetice, lexicale, morfologice i sintactice.2.2. Comunicarea nonverbal

n cazul comunicrii nonverbale informaia este codificat i transmis printr-un sistem de semne legate de mimic, gesturi, postur, proximitate, nfiare .a. Toate acestea fac comunicarea mai bogat, mai inteligibil.

Zmbetul, sursul, rsul sunt conduite complexe cu o mare putere de exprimare a strilor fiziologice, psihice, spirituale profunde i profund nuanate. Zmbetul poate exprima aprobare, plcere, confort, surpriz, bucurie, amabilitate, dar i dispre, amrciune, dezgust, tristee, dezamgire, dezaprobare. Sincer, el transmite elevului informaii stimulatoare sau inhibitorii, i produce satisfacie sau stare de culpabilitate, ajutndu-l s-i adapteze comportamentul ulterior la atitudinea i ateptrile dasclului.

Comunicarea nonverbal, mpreun cu cea verbal, este esenial pentru comunicarea afectiv-atitudinal i mai ales pentru dimensiunea relaional a actului comunicrii. Privirea (n ochii elevilor), orientarea corpului (permanent spre elevi, chiar i atunci cnd scrie la tabl dasclul trebuie s fie semiorientat spre clas, nu numai pentru a nu acoperi tabla, ci i pentru a menine contactul cu ei), distana (mereu n apropierea bncilor, ct mai puin la catedr) etc. sunt eseniale pentru nceperea, susinerea i ncetarea comunicrii. De aceea nu numai ceea ce spune educatorul, ci tot ceea ce face el n contextul educaional sau extracolar, dar tangent, este recepionat de elevi i are influen asupra lor. De aici decurge rolul de model comportamental att ca dascl, ct i ca om al cadrului didactic.2.3. Comunicarea paraverbal

nsoete comunicarea verbal i se refer la modul cum sunt rostite cuvintele, transformnd dialogul obinuit n instan expresiv modelatoare (Cuco, C., 1996, p.135). Intonaia, accentul, debitul, ritmul, pauzele intenionate, fora i stilul exprimrii au puternice implicaii afective. Aceste particulariti sunt importante pentru c n cazul unuia i aceluiai mesaj verbal, identic codificat, implicarea lor i modific semnificaia, mesajul apare, astfel, ca fiind altul fa de forma iniial.

Cadrul didactic folosete aceste mijloace pentru a mica, a emoiona, a capta ntreaga fiin a elevului. Nerostirea, pauza dintre cuvinte sau fraze, accentuarea cuvntului sau enunului pot contribui la creterea interesului elevilor, la trezirea ateniei n legtur cu ce va urma. Tcerea poate exprima nemulumire, meditaie, dezaprobare, revolt. Spre deosebire de tcere, nerostirea sau suspendarea, n doze bine msurate i n contexte pragmatice nimerite, pot spori expresivitatea ideilor, ntreinnd un autentic dialog ( Ibidem, p.135).

Mesajul informaional purtat de undele sonore sau semne grafice se completeaz cu un mesaj afectiv transmis prin gesturi, mimic, postur corporal i prin subtextul emoional al vorbirii. Dimensiunea afectiv a actului comunicrii didactice este de nelipsit. Faptul c profesorul pred i elevul nva presupune o deschidere reciproc, un nucleu motivaional implicat n rolurile specifice ale celor doi termeni ai relaiei: Profesorului i se cere apropiere, druire, iar elevului i se sugereaz receptare, srguin. Fr aceste valori, comunicarea devine precar (M.Ionescu, I.Radu, 2001, p. 40). ntre persoanele aflate n dialog trebuie s existe o anumit atracie reciproc i o atitudine comun fa de ceea ce se comunic. Atitudinile identice sau apropiate-preuirea nvturii, srguina etc.- sporesc deschiderea reciproc, n vreme ce atitudinile diferite distaneaz.

Astfel, deducem importana n comunicarea educaional a nonverbalului (mimica, gestica, privirea, distana, starea de bucurie sau nervozitate) i a paraverbalului (tonul vocii, pronunia, intensitatea vocii, debitul, pauzele etc). S ne amintim c aceste informaii transmise accidental se decodific de 4-5 ori mai rapid dect verbalul. i asta mai ales n comunicarea unui coninut afectiv-atitudinal unde ponderea implicrii formelor de comunicare este: verbal 7%, paraverbal 38% i nonverbal 55%. Comunicarea nu se reduce la formularea coninuturilor verbale pentru c nu transmitem doar cunotine, ci i atitudini. Astfel, profesorul i elevul poteneaz sau frneaz comunicarea, sporesc sau anuleaz efectele coninuturilor didactice. Aceeai lecie predat la clase paralele va duce la efecte diferite. n primul rnd, nainte de a transmite lecia, profesorul anun importana ei prin gesturi, voce, afectivitate, iar elevii vor fi mai receptivi sau nu. Este, deci, bine ca elevii s fie destini, nu nfricoai i stresai nainte de nceperea leciei. n al doilea rnd, ceea ce nu-l intereseaz i pasioneaz pe profesor nu are de ce s-l atrag mai mult pe elev. Nu trebuie redus elevul la statura de receptor pasiv i depersonalizat; fiecare dintre ei are o individualitate aparte. Bineneles, putem descoperi individualitatea fiecruia n funcie de timpul disponibil. Ins trebuie s urmrim mereu dac suntem nelei, dac am fost auzii, dac am reuit s i implicm total, activ n actul comunicrii. Cuvintele trezesc sentimente umane, nu doar imprim idei; ele ndeamn la aciune. 3. Perturbri n comunicarea didactic

Comunicarea didactic, la fel ca cea general, interuman, este supus unor perturbri numeroase i variate. O analiz extins a acestora i o sistematizare riguroas a lor ne ofer Dorina Slvstru. Autoarea clasific aceste perturbri astfel: a) blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate n comunicarea didactic (profesorul pe de o parte, elevul pe de alta); b) blocaje determinate de relaiile social-valorice existente ntre participanii la relaia de comunicare-didactic; c) blocaje determinate de particularitile domeniului n care se realizeaz comunicarea didactic (D. Slvstru, 2004, p. 210).

3.1. Perturbri psihologice

n drumul parcurs de mesajul tiinific de la persoana-emitor la persoana receptor se produc multe pierderi ale strii iniiale a acestuia. Mai nti, reinem c nelegerea mesajului de ctre elevi este dependent de inteligena i capacitatea de nelegere a acestora, precum i de cultura lor. Elevii cu un nivel de inteligenta scazut nu vor putea recepiona, n mod adecvat, cunotinele care li se predau, capacitile lor cognitive mediocre reprezentnd un factor blocant manifestat n relaia de comunicare cu profesorul. Exist, apoi, elevi care nu au suficient ncredere n capacitile personale, timizi, indecii, care nu se pot implica n suficient msur n sarcina didactic. Acetia necesit o intervenie plin de tact pedagogic pentru creterea ncrederii n ei nii. Oboseala, diferitele deficiene (fizice, senzoriale etc.) produc i ele perturbri n comunicarea didactic.

La nivelul persoanei-receptor (elevi) pot aprea situaii de neatenie, apatie, rumoare, fenomene perturbatoare care pot fi nlturate printr-o atitudine ferm din partea profesorului (emitor), dar plin de atenie i respect fa de elevi (receptori) pentru c altfel, dac n relaia de comunicare profesor-elev nu exist, cum subliniaz Vrabie, o ncrctur afectiv adecvat elevii pot manifesta atitudini de retragere, de evitare, chiar de opoziie (D.Vrabie, 1979).

Alte perturbri se produc n comunicarea didactic datorit profesorului. Se relev lacunele n predare, care nu ntotdeauna satisfac principiul accesibilitii. Sunt profesori care realizeaz o comunicare abstract, insuficient adaptat la nivelul de nelegere al elevilor. Superficialitatea n pregtirea sarcinilor didactice, graba, neatenia se repercuteaz negativ asupra relaiei de comunicare. La fel, trsturile negative de personalitate, cum sunt narcisismul, ncpnarea, apatia, autoritarismul. Este necesar ca educatorul s nu se considere autoritatea suprem. n clas elevii nu trebuie s se simt nite victime. Este corect ca ei s triasc sentimente de securitate i de afeciune. Climatul afectiv pe care l creeaz n clas este stimulativ pentru comunicare i pentru munc dac este dominat de stri afective tonice, i este demobilizator i demoralizator pentru elevi dac are o tonalitate negativ. n acest din urm caz, climatul afectiv al clasei este surs de perturbri i disfuncii n activitatea i conduita elevilor. n atmosfera comunitar a clasei are loc o comunicare afectiv ntre elevi, o trire de ctre membrii grupului, concomitent, a unor stri afective pozitive sau negative, generatoare la rndul lor de atitudini i acte corespunztoare, pozitive sau negative. De aceea, dasclul trebuie s imprime un climat afectiv stenic, generator de bucurie, ncredere i respect i s evite generarea unor stri de team, ncordare i nencredere. Distana afectiv mai mare sau mai mic ntre profesor i elevi faciliteaz sau mpiedic asimilarea mesajului educativ, pe de o parte, i diminueaz efectele plcerii elevilor de a tri n comun, stnjenind procesul de socializare a elevilor, pe de alt parte.

Marchand (1956) descrie astfel profesorul model: El se profileaz n faa elevilor ca un exemplu, nu abstract i impersonal, ci concret, direct pentru fiecare elev. El este un exemplu de eroism i curaj pentru copilul pe care l tie nfricoat i ovielnic; un exemplu de modestie pentru cel care se arat prea orgolios; un exemplu de iubire dezinteresat pentru cel pe care l bnuiete lacom; ... este un singur i de nenlocuit exemplu. El poate s adopte aceast atitudine numai pentru c nutrete fa de elevii si cea mai deplin dragoste, plmdit din abnegaie i uitare de sine (apud D.-t. Sucan, 1999, p. 118)

3.2. Perturbri de natur social-valoric

n aceast categorie este menionat, n primul rnd , conflictul de autoritate. Profesorul este considerat autoritate epistemic, pentru c el stpnete mai bine un domeniu. Elevul este doar cel care beneficiaz sau nu beneficiaz de autoritatea cognitiv a profesorului su. Dac elevii l consider pe profesor ca autoritate tiinific real i autentic, atunci comunicarea cu el va fi benefic, i va apropia pe elevi de educator pentru a afla de la el ct mai multe informaii n legtur cu o problem sau alta. Dac ns, profesorul respectiv va fi considerat autoritate excesiv, care, prin caracteristicile lui de personalitate, imprim team, datorit creia elevii nu-i pot permite analize i preri proprii, atunci apare conflictul de autoritate care provoac distorsiuni n comunicarea didactic. Se tie c atunci cnd elevul resimte autoritatea educatorului ca apstoare i dominatoare, va fi copleit de triri negative, se va simi ameninat, va fi descurajat i va fi cuprins de team i ngrijorare pentru situaia lui colar, fiind astfel determinat s nu recepioneze, n mod adecvat, mesajele transmise prin comunicarea didactic. Slvstru prezint i o alt categorie de perturbri sau obstacole n comunicarea didactic, care in de natura relaiilor valorice ale partenerilor acestui tip de comunicare. Astfel de perturbri sau conflicte valorice pot fi legate de valorile morale, estetice sau de cele existente la nivelul vieii n comun. Conflictele de natur moral i au originea n mediul familial din care provine elevul. Dac profesorul nu va reui ca n decursul comunicrii s-i determine pe elevi s neleag valorile autentice, atunci mesajele educaionale vor avea mult de suferit. Tot astfel, coala, educaia sunt opere de dirijare social, care pun accentul pe aciunile normate i pe respectarea normelor. Unii elevi ns resimt aceste cerine ca atentate la libertile individului, ca restricii. Relaia dialogic profesor-elev este profund afectat atunci cnd elevul percepe cerinele colare ca strategii de constrngere a individului pentru a adopta anumite comportamente(D. Slvstru, 2004, p. 214).3.3. Perturbri la nivelul canalelor de transmisiePerturbri la nivelul canalelor de transmisie pot fi provocate, mai nti, de tot felul de zgomote: alarme n funciune ale autoturismelor aflate prea aproape de coal, uotelile elevilor n bnci, cderea unor cri sau rechizite pe duumea, neadecvarea vocii educatorului (prea tare, prea joas etc.). De asemenea, cum au artat cercetrile de psihologie social, distana prea mare a elevilor fa de profesor (n slile de clas spaioase sau amfiteatre) poate obstruciona transmisia mesajului. Una dintre cele mai cunoscute perturbri ale canalelor de transmisie o reprezint pronunia deficitar din partea profesorului care, n cursul transmiterii se poate amplifica. De asemenea, defectele de auz la unii elevi determin ca transmisia de la profesor s nu fie receptat n mod satisfctor. Distorsiunile la nivelul canalelor de transmisie (zgomote, vibraii) perturb fidelitatea transmisiei, ntre mesajul expediat i cel receptat nu se constat corespondena necesar. Se deterioreaz astfel nelesul cuvintelor, al propoziiilor, chiar al sensului celor ce se comunic.

3.4. Perturbri determinate de natura domeniului cognitiv

O serie de perturbri ale comunicrii didactice sunt determinate de nestpnirea n suficient msur a limbajului sau comunicrii n contextul unor discipline colare: matematic, fizic, biologie, filozofie etc., situaie n care pentru a nelege ce li se comunic este necesar ca elevii s neleag cuvintele de specialitate din domeniul respectiv. Ei trebuie s fie posesorii unei competene cognitive (pentru a nelege informaiile tiinifice), dar i ai unei competene lingvistice (s cunoasc sistemul respectiv de semne care exprim coninutul de idei specializat (cf. D. Slvstru, 2004, p. 216-217). Evident, elevii trebuie s nvee treptat limbajele respective, iar profesorii s foloseasc termenii pe care elevii i cunosc, pentru c regula de baz a oricrei comunicri, inclusiv a celei didactice, este ca interlocutorii s foloseasc acelai limbaj.4. Feed-back-ul component esenial a comunicrii didacticeFeed-back ul este un mecanism de retur, de retroaciune comparativ ntre efectele ateptate i cele obinute, cu rol de dirijare continu, de (auto)control, (auto)reglare i ameliorare. Graie efectelor sale devine posibil o permanent verificare a modului n care se produce achiziia cunotinelor i o studiere etapizat a progresiei nvrii i cunoaterii (Muata Boco, 2002, p. 109).

Importana feed-backului decurge din necesitatea ambilor termeni ai relaiei de comunicare didactic de a lua decizii n ceea ce privete continuarea comunicrii i, respectiv, efectuarea unei sarcini de lucru. Stocarea mesajului nu este un scop n sine. El trebuie prelucrat i utilizat pentru achiziii informaionale n continuare i pentru aplicare, fapt ce pretinde ca educatorul s fie permanent informat asupra efectelor pe care le are mesajul su asupra elevului. Prin feed-back se pot elimina la timp eventuale perturbri i/sau distorsiuni n receptarea mesajelor. Dac informaia este imediat i autentic, aceasta permite luarea unor msuri adecvate de asigurare a eficienei comunicrii. Aadar, funciile feed-backului sunt, n acelai timp, de control i de reglare/autoreglare a comportamentului n general, inclusiv al celui comunicaional. Feed-back-ul sancioneaz o stare de fapt. El exprim efectul, pozitiv sau negativ, al procesului de comunicare didactic. Educatorul ia act de ceea ce s-a ntmplat i urmeaz s corecteze, dac este cazul, ceea ce s-a petrecut.

Exist numeroase tipuri de feed-back, determinate de multitudinea criteriilor de clasificare. dup momentul n care are loc: imediat i ntrziat;

dup forma n care se exprim: verbal, nonverbal, paraverbal i mixt;

dup coninut: pozitiv, negativ i neutru;

dup continuitate/discontinuitate: periodic, continuu, ocazional;

dup subiectul receptor: individual i colectiv;

dup tipul relaiei dintre emitor i receptor: feed-back I, feed-beck II.Ne vom opri asupra ultimei categorii, care este cea mai cuprinztoare i, ntr-un fel, le nsumeaz pe celelalte.Prin feed-back-ul I retroaciunea este de la elev care n timpul comunicrii educaionale a avut statutul de receptor de informaii nspre profesor care a fost emitorul, cel care a transmis informaiile. Se realizeaz prin metode i tehnici de investigare i evaluare, care i furnizeaz emitorului informaii cu privire la efectele comunicrii. Cadrul didactic controleaz astfel receptarea mesajelor transmise de elevi i i adapteaz mesajele urmtoare, sub aspectul coninutului sau formei, la caracteristicile recepiei, mai ales dac aceasta este deficitar. El afl dac i n ce msur au fost realizate obiectivele operaionale prestabilite, dac a avut un comportament adaptat temei i clasei, dac strategiile proiectate au fost eficient valorificate, dac elevii au fost activizai n msur corespunztoare, dac au fost i n postura de transmitori de informaii, dac au existat surse de distorsiuni n comunicare, ce calitate au rezultatele predrii-nvrii, ce dificulti au ntmpinat elevii n receptare etc. Ca urmare a rspunsurilor pe care i le d la aceste ntrebri, nvtorul va lua msurile pe care le va considera necesare i oportune referitoare la modificarea strategiei, reluarea unor secvene de instruire sau explicaii, oferirea unor exemple mai ilustrative etc. Flexibilitatea rolurilor, de emitor i de receptor, face ca feed-backul s ndeplineasc, n general, o funcie de reglare social facilitnd nelegerea punctului de vedere al celuilalt, mrete satisfacia partenerilor comunicrii i permite continuarea acesteia.

Feed-back-ul II are sensul de micare de la emitor la receptor, de la profesor ca emitor de informaii, nspre elevul care a recepionat informaia. Pe aceast cale elevii obin informaii despre rezultatele aciunii lor de nvare, cu efecte n planul motivaiei pentru nvare, determinndu-i s-i continue munca. Profesorul, pe cale verbal sau nonverbal, aprob sau dezaprob ceea ce fac elevii, ceea ce au semnalizat ei prin feed-back I. Elevii afl care sunt rezultatele eforturilor lor intelectuale, dac dein cunotinele, capacitile i abilitile necesare, dac pot aplica informaiile dobndite n contexte diferite etc. Elevii sunt ncurajai, oprii sau direcionai spre alte aciuni dup aceast reacie a profesorului

Orientrile moderne cu privire la rolul retroaciunii n comunicare se ndreapt tot mai mult spre o alt form a acesteia, i anume: feed-forward ul.

Feed-forward ul se obine prin inversarea ordinii clasice n activitatea didactic, adic de la informare spre exerciii practice i se produce dinspre exerciiu spre informare. Feed-back ul II se apropie n mare msur de feed-forward n sensul c stimuleaz iniiativa elevilor, mereu ncurajai i ndrumai asupra mersului activitii lor. mprirea formelor de retroaciune n feed-back I i II i feed-forward are n vedere direcia n care se produce aceasta: de la receptor la emitor sau invers, de la emitor la receptor. Practic este vorba de un feed-back i de un feed-back al feed-back ului.

Dac exerciiile sunt aezate naintea comunicrii, elevii sunt determinai s fac demersuri de dobndire a informaiilor necesare, s culeag date, s le nregistreze, s gseasc soluii, s formuleze ipoteze, s le verifice, s cerceteze, s experimenteze etc., adic s se informeze prin efort propriu. Pe parcursul rezolvrii sarcinilor de lucru ei pun ntrebri emitorului care i va organiza comunicarea cunoscnd de ce informaii au elevii nevoie n continuare. Profesorul, verbal sau nonverbal, aprob sau dezaprob ceea ce fac elevii, reglnd din mers comunicarea didactic. El controleaz secvenial avansarea elevului ctre finalitatea dorit i intervine ori de cte ori consider necesar, indiferent dac este solicitat sau nu.

Feed-forward ul este o retroaciune anticipat, care prevede, ntr-o oarecare msur efectul final i prentmpin apariia erorilor sau distorsiunilor, este o modalitate prin care anticiparea finalitii devine cauzalitate. n feed-forward aplicaia este pe primul loc, informarea fiind subordonat efectulului util, ndeplinirea cu succes a sarcinii de lucru. Utilizarea acestei forme a retroaciunii regleaz n mare msur i evideniaz particularitile comunicrii didactice. Emitorul i depete condiia de transmitor de informaii, devenind n mai mare msur formator, educator care urmrete transformarea receptorului ntr-o entitate capabil de autoformare. Receptorul nu este doar beneficiar de informaii, ci, prin cutarea i prelucrarea de informaii, el devine capabil de autoformare. Din punct de vedere psihologic, neglijarea feed-forward-ului poate duce la nencrederea elevului n forele proprii, la frustrare, chiar dezorientare n legtur cu rostul nvrii i cu perspectivele de aciune viitoare. Evidenierea rolului feed-forward-ului nu trebuie s duc la minimalizarea rolului feed-back-ului. Dimpotriv, e necesar a se opta pentru o mbinare armonioas ntre formele i tipurile conexiunii inverse care s duc la creterea eficienei mesajului educativ i a actului de nvare, s asigure un climat securizant, att pentru pentru elevi (acetia putndu-i autocontrola actul de nvare pe baza reperelor oferite de professor), ct i pentru profesor (acesta putnd cunoate permenent dificultile ntmpinate de elevi pentru a-i ajuta i pulsul clasei, ca premis a unei relaii optime cu elevii). Retroaciunea are menirea de a echilibra i eficientiza structurile comunicrii i are o dimensiune pronunat adaptativ. Dac feed-backul intr n aciune dup atingerea finalitii, feed-forward ul anticipeaz i nlesnete aceast atingere.

Procesul de nvare cuprinde dou activiti conexe: transmiterea/comunicarea de informaii i receptarea/nsuirea acesteia. Profesorul i d seama de rezultatele activitii de predare, de modul de receptare diferit de ctre fiecare elev n parte, de dificultile i lacunele n asimilarea informaiei. La rndul su, elevul are nevoie de validarea pailor si de nvare, de confirmarea corectitudinii celor nvate, de corectarea greelilor i completarea golurilor n asimilare. Convingerea elevilor asupra validitii cunotinelor proprii nu este nici pe departe suficient. Coninuturi fixate greit pot fi considerate de ctre elev ca fiind corecte. De aici apare necesitatea cunoaterii de ctre elev a rezultatelor nvrii prin prisma aprecierii lor de ctre profesor, ca premis pentru ntrirea informaiilor corecte i pentru mbuntirea lor prin intervenii specifice.

Conturarea raportului profesor-elev poate porni de la definirea statutului elevului ca ucenic al gndirii - apprentice in thinking (Rugoff, apud Pamfil, p.26). Sintagma sintetizeaz viziunea autorului pentru care dezvoltarea intelectual nseamn trecere de la un prim nivel, cel al nvrii ghidate, spre un nivel superior, cel al nvrii independente. Important n dezvoltarea elevului este nu numai ghidarea tacit, realizat de profesor, ci i colaborarea cu profesorul (sau cu un coleg mai performant n domeniu). Virtutea acestui proces colaborativ este de a construi puni ntre cunotinele i abilitile pe care elevul le are la un moment dat i pe cale pe care urmeaz s le dobndeasc. Funcionarea continu i sistematic a conexiunii inverse se impune de la sine.Sistemul informaional n cadrul instituiei de nvmntConceptul i funciile sistemului informaional in cadrul instituiei

Orice sistem, pentru a putea funciona, trebuie s ndeplineasc i condiia existenei unui schimb permanent de informaii ntre elementele acestuia, precum i ntre ansamblul respectiv i alte componente din mediul exterior.

Pornind de la premisa c sistemul informaional este o component a sistemului de management al oricrei instituii, entiti alturi de sistemul organizatoric, sistemul decizional i sistemul de metode i tehnici de conducere, acesta poate fi definit ca totalitatea datelor, informaiilor, circuitelor i fluxurilor informaionale, procedurilor i mijloacelor de tratare a informaiilor existente ntr-o unitate, avnd ca scop s asigure suportul informaional necesar pentru stabilirea i ndeplinirea obiectivelor. El este o component a sistemului de conducere cu un impact din ce n ce mai mare asupra funcionalitii i eficienei activitilor, prin prelucrarea informaiilor existente urmrindu-se satisfacerea anumitor obiective stabilite de conducerea instituiei.

Sistemul informaional pregtete i fundamenteaz tiinific deciziile pe care conducerea urmeaz s le ia la nivel operativ, tactic i strategic; trebuie s permit colectarea, prelucrarea i transpunerea informaiilor pe supori lizibili, n plaja unui timp real, n mod operativ, corect i corespunztor nivelului ierarhic pentru care au fost prelucrate datele respective.

Sistemul informaional, prin funciile sale, ofer materia prim informaional cerut de ndeplinirea obiectivelor, exercitarea sarcinilor, competenelor i responsabilitilor, att de ctre conducere, ct i de ctre personalul de execuie, avnd pentru instituie acelai rol ca i sistemul circulator n cadrul corpului omenesc.

n esen, sistemul informatic cuprinde, pe lng tehnica electronic de calcul, datele, informaiile, fluxurile i procedurile informaionale din instituie care beneficiaz n mod direct de intervenia sistemelor automate de calcul. Dei inferior sistemului informaional din punct de vedere cantitativ, sistemul informatic este superior pe plan calitativ, dar nu cuprinde dect parial informaiile necesare instituiei.

Sistemul informatic pentru conducere este definit ca ansamblul organizat de metode, proceduri, echipamente de prelucrare automat a datelor, emitori i beneficiari de informaii, prin care se asigur colectarea, vehicularea, stocarea i prelucrarea informaiilor n scopul pregtirii i transmiterii deciziilor privind desfurarea activitilor din cadrul unui organism economico-social, precum i controlul ndeplinirii acestora, n vederea realizrii obiectivelor organismului respectiv n condiii de eficien maxim. Acesta are deci ca obiectiv princial furnizarea informaiilor n aa fel nct conducerea s-i poat fundamenta ct mai bine deciziile.

Structura de comunicare n clasa de elevi

Un grup social nu exista ca grup dect n masura n care membrii sai intra n relatii de comunicare ntre ei. Ansamblul comunicatiilor efectiv schimbate ntr-un grup formeaza structura de comunicare a grupului. Cel care a pus pentru prima data problema comunicatiei n grup a fost K. Lewin. El a aratat ca rezolvarea blocajelor de comunicare duce la cresterea productivitatii si creativitatii n grup.

Atunci cnd comunicatiile sunt structurate si articulate n asa fel nct sa devina accesibile tutror membrilor sai ele constituie retele de comunicare. Dupa gradul de organizare a grupului reteaua va oferi membrilor sai si directia pentru a se ajunge la ei.

Cu ct fiecare membru al grupului trebuie sa parcurga o distanta mai mica pana la ceilalti membri, cu att comunicarea intragrupala este mai buna. n legatura cu tipul de retea, reteaua cerc si reteaua completa favorizeaza conducerea democratica, iar reteaua lant, raza si furca favorizeaza conducerea centralizata.

Cu ct comunicatiile din interiorul grupului vor fi mai deschise, mai pozitive si mai solidare cu att comunicatiile grupului cu alte grupuri vor avea sanse mai mari de autenticitate. A.Bavelas, unul dintre discipolii lui K.Lewin, a aratat ca procesul de comunicatie nu exista dect atunci cnd ntre doua sau mai multe persoane se stabileste un contact psihologic. Cu ct contactul psihologic va fi mai profund cu att comunicarea va avea sanse mai mari de autenticitate. Cu ct expresia eului va fi mai mult integrata comunicarii verbale si non-verbale, cu att schimburile cu celalalt vor fi mai autentice. Cu ct comunicatia se va stabili de la om la om lasnd la o parte personajele, mastile, statusurile si functiile cu att va fi mai autentica.

Comunicarea manageriala este o functie fundamentala a managementului educational, care este n acelasi timp o conditie preliminara a realizarii tuturor celorlalte functii. S-a constatat ca 70% din timpul managerilor este folosit pentru comunicare.

Comunicarea a fost definita ca procesul de schimb substantial, energetic si/ sau informational ntre elementele unui sistem sau ntre mai multe sisteme (P.P.Neveanu,1976). Aceasta definitie este referentiala pentru sistemul educational, care realizeaza att schimburi intrasistemice: materiale, afectiv-motivationale si informationale ct si schimburi intersistemice, ntre sistemul educational si alte sisteme. Transferul de informatie sub forma de cunostinte, vehicularea de trairi afective si de motivatii, folosirea metodelor si mijloacelor didactice si educationale ca suporturi informationale fac parte componenta a comunicarii instrumentale specifice procesului educational. Conflictele n mediul colar

Definirea conflictului. Perspective teoretice asupra conflictului

Departe de a fi un accident, conflictul constituie una dintre cele mai ntlnite forme de manifestare a existenei. Conflictul este intrinsec obiectelor, fenomenelor, proceselor, putnd fi considerat esena evoluiei i dezvoltrii. Dezvoltarea nsi nu este liniar, ci presupune negri ale stadiilor anterioare, salturi calitative care implic n mod necesar conflictul.

La nivel interuman, conflictul este experimentat ca o ciocnire, ca o lupt ntre atitudini, tendine, interese opuse care sunt greu de reconciliat.

Rezistena, nelinitea, ostilitatea sunt stri afective care apar n timpul unui conflict i evalueaz relaiile antagoniste ntre persoanele sau grupurile aflate n relaii tensionate. Polarizarea negativ a emoiilor resimite n timpul conflictelor face ca acestea s fie resimite ca stri sociale disfuncionale, dei efectul lor poate fi i unul pozitiv. Conflictul este un eveniment obinuit al existenei noastre i poate deveni o important oportunitate de nvare. Una dintre condiiile necesare valorificrii n acest sens a conflictului este controlul, abordarea lui printr-un management eficient. Iar primul pas ce se cere realizat pentru a dirija conflictul ntr-o zon controlabil este analiza, nelegerea lui. Secvena de curs din cadrul acestui capitol v va oferi perspectivele teoretice utile acestui demers.

Cum ntlnim conflictul n coal?

Modurile n care ni se prezint conflictele la nivelul colii sunt foarte diverse. Aici conflictul poate fi ntlnit att n timpul orelor ct i n pauze, att n clas ct i pe holuri, pe terenul de sport sau chiar n biroul directorului, ntre elevi, ntre grupuri de elevi, ntre elevi i grupuri de elevi, ntre un cadru didactic i un elev, ntre un cadru didactic i un grup de elevi, ntre cadre didactice i elevi, ntre cadre didactice i cadre didactice etc. Aceast realitate evideniaz responsabilitatea pe care o au cadrele didactice de a transforma situaiile conflictuale n oportuniti de nvare pentru comunitatea colar.

Definirea conflictului

Etimologic, termenul de conflict este raportat fie la verbul latin confingere, care nseamn a ciocni, a polemiza, a lupta, a contraria, fie la substantivul latin conflictus, cu sensul de lovire mpreun cu fora.

Atunci cnd se vorbete despre conflict, sunt puse n discuie urmtoarele componente: existena mai multor pri (persoane, grupuri, comuniti); existena unor trebuine, scopuri, resurse sau caracteristici diferite sau incompatibile; apariia emoiilor anterioare, concomitente sau ulterioare conflictului care genereaz tensiunea ce produce conflictul.

Definiiile date conflictului sunt foarte diverse, mergnd de la abordri generale la analize concrete. Iat cteva exemple:

Conflictul este:

- o stare dizarmonic;

- o opoziie mutual sau activiti incompatibile (Deutsch, 1973); - o lupt exprimat, care are loc ntre cel puin dou pri interdependente care au scopuri incompatibile, resurse puine i interferene din alte pri n atingerea scopurilor lor (Hocker i Wilmot, 1991);

- o situaie n care elemente n aparen incompatibile exercit for n opoziie sau n direcii diferite (Heilter, 1993);

- conflictul nseamn procentajul din divergena intereselor sau credina c aspiraiile cotidiene ale prilor nu pot fi ndeplinite simultan (Rubin, Pruitt, Kim, 1994);

- conflictul este perceput ca o surs de schimbare a individului, a sistemului n care acesta evolueaz (Stoica-Constantin, Neculau, coord., 1998).

Perspective teoretice asupra conflictelor

Preocuprile pentru abordarea conflictelor s-au grupat, de-a lungul timpului, n trei perspective majore: perspectiva tradiional, perspectiva relaiilor umane i perspectiva integraionist. Diferenierea celor trei abordri are ca principal criteriu considerarea conflictului pe axa bun-ru.

1. Perspectiva tradiional (care a activat n mod dominant n anii 30-40) este cea care considera c toate conflictele sunt rele prin definiie i trebuie evitate. Conflictul era asociat n mod necesar cu termenii de violen, distrugere i iraionalitate. Cauzele conflictului erau situate la nivelul comunicrii defectuoase, a lipsei de deschidere i ncredere dintre oameni i a incapacitii liderilor de a rspunde nevoilor celorlali. Rezolvarea conflictelor nsemna, pentru aceast perspectiv, corectarea acestor disfuncionaliti.

2. Perspectiva relaiilor umane (anii 40-70) consider normale conflictele pentru toate organizaiile i grupurile, deci trebuie acceptate. Conform acestei perspective, conflictul nu poate fi eliminat, ci, din contr, dac este raionalizat, el poate deveni chiar util pentru performanele grupului.

3. Perspectiva interacionist este cea care chiar ncurajeaz conflictul, presupunnd c un grup prea panic, prea cooperant este suspus riscului de a deveni static, rigid, rezistent la schimbare i mbuntire. Din aceast perspectiv, liderii de grup sunt ncurajai s menin un nivel minimal al conflictului astfel nct s creeze un nivel necesar al dinamismului, creativitii i perspectivei critice a grupului.

Modele ale conflictului

Cauzele si mecanismele situaiilor conflictualeau fost surprinse n literatura de specialitate prin elaborarea unor modele teoretice ale conflictului. Thomas(1976) consider c aceste modele se grupeaz n dou categorii: modele care descriu procesul i modele care se centreaz pe structura uneisituaii conflictuale. Modelele structurale definesccondiiile favorizante si descriu modul n care acestea influeneaz comportamentul conflictual. Prin modelele de processunt identificate evenimentele ce caracterizeaz o situaie conflictual sirelaiile de succesiune dintre diferite etape. Unul dintre cele mai cunoscute modele structurale ale conflictului este cel propus de Johan Galtung (1969). Acest autor propune o structur triunghiular a conflictului, bazat pe trei componente interdependente:

contradicia (C) situaia conflictual ce include incompatibilitatea scopurilor; atitudinea (A) cuprinde componentele cognitive (convingerile), afective (emoiile) i conative (voina). La baza atitudinii stau percepiile pozitive sau negative, corecte sau eronate cu privire la sine i la cellalt;

comportamentul (B behavior) vizeaz cooperarea sau competiia, concilierea sau ostilitatea ca extreme comportamentale.

Conform acestui autor, cele trei componente structurale ale conflictului se modific i se influeneaz reciproc n mod permanent

Un alt model al conflictului structurat pe trei componente este cel propus de Bernard Mayer (2000). Conflictul este definit de acest autor ca fenomen psihosocial tridimensional care implic o component cognitiv (gndirea, percepia situaiei conflictuale), o component afectiv (emoiile i sentimentele) i o component comportamental (aciunea, comunicarea). (Mayer, cf. Stoica-Constantin, 1998)

1. Percepia conflictului surprinde modul n care prile aflate n conflict neleg sau evalueaz situaia. Nu ntotdeauna percepia este obiectiv, realist. Ea poate fi influenat de experiena anterioar, de dispoziie sau de ateptri, dorine ale persoanei care percepe. Caracterul subiectiv al percepiei poate determina apariia conflictului imaginat ca precursor al conflictului real. Este suficient ca acest conflict imaginat s apar la una dintre pri pentru ca el s poat deveni real, implicnd i partenerul. Acesta din urm va participa la conflict chiar dac nu mprtete percepia respectiv, emoiile sau cunotinele generatoare de conflict.

2. Afectivitatea n conflict (emoii i sentimente) este o component ce exprim tensiunea specific resimit n conflict. Emoiile din cadrul conflictului pot lua forma furiei, disperrii, urii, tristeii etc. Detensionarea poate avea loc fie n interiorul conflictului, fie n exteriorul acestuia. O situaie paradoxal este aceea n care, n cadrul unor conflicte, partenerii implicai ajung s acioneze mpotriva propriilor interese doar pentru a determina detensionarea afectiv. n acest sens se face distincia ntre conflictul expresiv i conflictul orientat spre rezultat.3. Aciunea este componenta care vizeaz comportamentul n conflict. Manifestrile comportamentale pot lua forme constructive, cooperante sau distructive, competitive.

n cadrul acestui model, componentele conflictului nu sunt considerate interdependente. Percepia, emoia i aciunea pot avea intensiti diferite, necorelate ntre ele. Aceast caracteristic le confer o autonomie a manifestrii care face imprevizibil i iraional comportamentul persoanelor aflate n conflict.

Modelele procesuale surprind dinamismul conflictelor i pleac de la premisa conform creia identificarea stadiilor de evoluie a conflictului ofer posibilitatea nelegerii mecanismelor conflictuale i permite identificarea strategiilor de soluionare. Un model care abordeaz conflictul dintr-o perspectiv procesual este cel propus de autorul K. W. Thomas (cf. Pnioar, 2003). Sunt difereniate patru stadii ale apariiei conflictului:

1. Frustrarea (conflictul apare atunci cnd o persoan devine frustrat de aciunea sau inaciunea alteia);

2. Conceptualizarea (este etapa n care prile ncearc s stabileasc natura problemei, caut o rezolvare, ncearc s neleag cum dorete cealalt parte s rezolve conflictul);

3. Comportamentul (felul n care persoanele i exteriorizeaz modul de nelegere a conflictului aprut n interiorul etapei precedente);

4. Ieirile (este ultima etap care poate merge de la rezolvarea satisfctoare pentru prile aflate n conflict pn la ntoarcerea la a doua etap, dac nu se ajunge la o rezolvare).

Robbins (1998) prezint un model dinamic ce cuprinde cinci stadii ale procesului conflictual:

1. Opoziia potenial sau incompatibilitatea este etapa n care se creeaz condiiile pentru ca un conflict s izbucneasc. Autorul menioneaz la acest nivel trei tipuri de condiii: comunicarea defectuoas (care prin dificulti semantice, schimb insuficient de informaii i zgomotul din canalele de comunicare poate genera percepii deformate ale prilor i devin antecedente pentru conflicte), structura grupului sau a organizaiei (mrimea grupului, specializarea activitilor grupului, diversitatea obiectivelor membrilor grupului, supravegherea prea strict a membrilor sau ncrederea prea mare acordat acestora, sistemele defectuoase de acordare a recompenselor sunt menionate ca surse poteniale de conflict) i variabilele personale (care includ elemente cum ar fi sistemul de valori al persoanei, prejudecile, convingerile i caracteristicile de personalitate ce pot genera incompatibiliti generatoare de conflict);2. Cunoaterea i personalizarea surprinde momentul definirii obiectului conflictului. De modul n care este perceput, neles conflictul de ctre pri depinde modul n care acesta se va dezvolta i soluiona. Conflictul va urma trasee diferite dac prile l percep conform perspectivei ctig-ctig, ctig-pierdere sau pierdere-pierdere. Modul n care prile i definesc conflictul stabilete n ce direcie va evolua conflictul. Cunoaterea i personalizarea conflictului depinde i de emoiile cu care particip prile. Astfel, emoiile negative duc la o suprasimplificare a lucrurilor, la o interpretare negativ a comportamentului celeilalte pri i la scderea ncrederii. Emoiile pozitive predispun spre nuanarea perspectivelor i deschiderea spre soluii inovative.

3. Inteniile de abordare a conflictului sunt cele care intervin ntre percepiile asupra conflictului i comportament. Autorul menioneaz cinci intenii majore prezente n abordarea conflictelor: abordarea ndatoritoare (acceptarea obiectivelor celuilalt i renunarea la cele proprii), abordarea ocolitoare (ncercarea de evitare a conflictului, numit i soluia struului), abordarea competitiv (n cadrul creia se maximizeaz interesul propriu i se minimizeaz interesul celuilalt), abordarea concesiv (ce implic recurgerea la compromisuri de ctre ambele pri, acestea fiind dispuse s accepte soluii care le acoper doar parial interesele) i abordarea colaborativ (n care prile implicate ncearc s satisfac integral obiectivele ambelor pri).

4. Comportamentul vizeaz stadiul n care prile i expun interesele i obiectivele prin intermediul aciunilor, declaraiilor i reaciilor concrete. Acestea pot fi o continuare a inteniilor sau pot fi noi i surprinztoare, construite n urma reevalurilor de pe parcurs. Comportamentul conflictual poate merge de la dezacorduri minore sau nenelegeri, de la contestarea i sfidarea celeilalte pri pn la ameninri i ultimatumuri, atacuri fizice agresive i eforturi declarate de distrugere a celeilalte pri (ultimele trei tipuri de comportamente fiind specifice conflictelor extrem de disfuncionale).

5. Rezultatele corespund stadiului n care sunt evideniate consecinele conflictului asupra prilor. Acestea sunt funcionale dac presupun o cretere a performanelor i disfuncionale dac relev o scdere a acestora.

4.1. Cauze ale apariiei conflictelor: atitudini i percepii care pot conduce la conflict

Goodall Jr (1990) identific un numr de zece tipuri de conflicte avnd ca surse zece cauze care pot determina declanarea unui conflict:

1. conflictele care apar din diferenele de opinii asupra problematicii aflate n discuie;

2. conflictele la nivelul diferenelor de valori care afecteaz rezultatele grupului, sarcina sau accesul la rezultate sau sarcin;

3. conflictele atribuite dezacordurilor privind calitatea dovezilor utilizate n luarea deciziilor sau rezolvarea problemelor;

4. conflictele atribuite loialitii personale sau prieteniei care afecteaz deciziile luate n cadrul grupului;

5. conflictele care i au originea n nenelegerea inteniilor, obiectivelor sau scopurilor negociate de membrii grupului;

6. conflicte provenind din nchiderea la perceperea recompenselor n urma participrii la activitatea de grup;

7. conflictele situate n prejudeci personale sau alte probleme care nu privesc sarcina grupului;

8. conflicte cu originea n ambiia, motivaia sau conducerea unuia sau mai multor membri ai grupului, elemente percepute de ctre ali membri ai grupului ca o potenial ameninare;

9. conflictele determinate de nfiarea fizic sau atractivitatea unei persoane i favorurile oferite de ctre membri ai grupului;

10. conflicte atribuite stilului personal (stil de via, stil de comunicare, stil de conducere).4.2. Tipologia conflictelor colare

ncadrarea conflictelor n tipuri este o abordare deosebit de util, care permite nelegerea i direcionarea lui spre o abordare constructiv. Sursele conflictului sunt strns relaionate cu tipologiile, ceea ce sugereaz necesitatea unei abordri unitare a celor dou aspecte.

n funcie de nivelul la care apare, se pot evidenia: conflictul intrapersonal (care se poate produce n sinea unui individ); conflictul interpersonal (ntre doi sau mai muli indivizi); conflictul intragrupal (n cadrul unui grup, organizaii, instituii, sau culturi, naiuni); intergrupal (ntre dou sau mai multe grupuri, organizaii, instituii sau culturi, naiuni). Conflictul se poate produce i n ntre un individ i o instituie. Unul i acelai conflict poate fi cauzat, influenat i exprimat la mai multe nivele.

Deutsch (1973) ofer o tipologie a conflictelor care include ase categorii pentru fiecare oferind ntrebri utile pentru analizarea conflictului:

1.Veridic: Conflictul exist n mod obiectiv? Este puin probabil s fie uor rezolvat?

2.Contingent: Conflictul depinde de circumstane care pot fi schimbate cu uurin?

3.Deplasat: Conflictul exprimat este diferit de cel central?

4.Greit atribuit: Conflictul se desfoar ntre pri greite?

5.Latent: Conflictul este afundat, nu se ntmpl nc?

6.Fals: Conflictul se bazeaz pe nenelegere sau pe o percepie defectuoas? n funcie de obiectul conflictului, Cristopher Moore (1986) sugereaz c am putea clasifica conflictele n urmtoarele categorii: conflicte ce se refer la relaii, valori, informaii, interese, sau structuri. Pornind de la un cadru psihologic de categorizare a conflictelor, Schrumpf, Crawford, i Usadel (1991) propun patru nevoi psihologice n clasificarea conflictelor: nevoia de apartenen, nevoia de putere, nevoia de libertate i nevoia de umor (Schrumpf, Crawford, Usadel, 1991, Glasser, 1984). Wall (1985) identific trei categorii majore: conflicte care i au sursa n interdependen, conflicte care provin de la diferena de scopuri, i conflicte care provin din diferene ale percepiei. Tichy (1983) propune trei tipuri de conflicte: tehnice (conflictul referitor la modul n care indivizii, grupurile, organizaiile gestioneaz resursele, oamenii i tehnologia pentru a produce bunuri), politice (conflictul n legtur cu recompensele i pedepsele) i culturale (conflictele din cauza normelor i a valorilor ateptate). Pnioar (2003) accentueaz importana diferenierii n mediul colar a patru tipuri de conflict: conflictul-scop (apare atunci cnd finalitile propuse de o persoan difer de cele pe care le au celelalte persoane), conflictul cognitiv (bazat pe contrazicerea unei idei sau opinii ale altora cu privire la un anumit fenomen), conflictul afectiv (generat de incompatibilitatea sentimentelor sau emoiilor anumitor persoane), conflictul comportamental (aprut atunci cnd o persoan acioneaz ntr-un mod de neacceptat pentru ceilali).

O form special pe care o poate lua conflictul n coal este conflictul sociocognitiv. Autorii acestei perspective (W. Doise, G. Mugny, J.Cl. Deschamp, 1999) consider c o mare parte din cunoatere este rezultatul confruntrii aciunilor sau ideilor ntre indivizi. Conflictul sociocognitiv presupune realizarea unei interaciuni care combin dou conflicte:

-un conflict interindividual (social), determinat de divergena rspunsurilor, a punctelor de vedere (de exemplu, n cazul a doi copii aezai perpendicular fa de un tabel apar conflicte determinate de susinerea poziionrii diferite a elementelor plasate n tabel);

-un conflict intraindividual, de natur cognitiv, care apare ca urmare a contientizrii diferenei dintre rspunsul propriu i rspunsul celorlali (fiecare dintre cei doi copii i d seama c, dac ar fi n locul celuilalt, ar susine alt punct de vedere, deci, pentru a ajunge la o soluie bun trebuie integrate cele dou perspective).

Progresul cognitiv apare atunci cnd, n urma conflictului sociocognitiv, apar restructurri cognitive profunde prin coordonarea punctelor de vedere, aprnd soluii noi ce nu puteau fi descoperite dac lucrurile ar fi fost privite dintr-un singur punct de vedere. Divergena punctelor de vedere este cea care produce progresul. Din categorizarea conflictelor pot rezulta informaii foarte utile n legtur cu complexitatea acestora, posibile puncte de intervenie, strategii i metode adaptate de abordare a acestora.4.3. Funcii ale conflictului n mediul colar

Funciile conflictului:

1. de a preveni stagnarea: conflictul nu este doar o stare inevitabil, ci i o stare necesar pentru depirea aspectelor vechi, rigide, inadecvate. Fr conflict evoluia nu ar fi posibil;

2. de a genera schimbri la nivelul persoanei i grupului: conflictul restructureaz, transform, devenind astfel o oportunitate pentru dezvoltare, pentru evoluie. Trecerea de la o form de existen la alta, de la o etap la alta nu este una liniar, ci este conflictual, nsoit de salturi calitative care apar n urma unor acumulri cantitative ;

3. de a da fru liber anumitor capaciti, de a elibera energiile: starea de nelinite sau tensiune determinat de apariia conflictului mobilizeaz resursele psihice ale persoanei, l pune n starea de lupt, activndu-i potenialul;

4. de a stimula interesul i curiozitatea: orice conflict este nsoit de o stare afectiv, nu exist conflicte neutre. Obiectul conflictului este puternic investit afectiv, devenind surs de energie i reper orientativ pentru activitatea psihic;

5. de a semnala dezechilibre, crize: apariia unui conflict la nivelul unui grup poate avea o valoare diagnostic foarte important pentru starea grupului;

6. de a oferi prilejul unor '"triri" intense: lipsa unor evenimente care s genereze emoii creeaz o stare de subsolicitare afectiv. Apariia unui conflict (care opereaz n zona de optim emoional) creeaz oportunitatea tririlor afective care mprtie monotonia i mobilizeaz resursele energetice ale persoanei.

4.4. Efecte pozitive i negative ale conflictului colar

O frecvent clasificare a conflictelor pornete de la consecinele constructive sau distructive pe care le au acestea asupra performanelor grupului. Unele conflicte determin creterea performanelor conflictele funcionale, eficiente, iar altele blocheaz performanele conflictele disfuncionale, distructive.

Deutch (1973), Hocker i Wilmot (1985) au identificat urmtoarele efecte care determin aspectul distructiv al conflictelor:

procese competitive (se intr n competiie deoarece se consider c obiectivele sunt n opoziie i c nu pot fi atinse mpreun); percepii greite i prtinitoare (pe parcursul conflictului percepiile devin din ce n ce mai distorsionate. Lucrurile sunt privite doar din perspectiva prii creia aparin, oamenii i evenimentele sunt mprite ca fiind cu noi sau mpotriva noastr, gndirea devine stereotip i prtinitoare);

emoionalitatea (conflictele devin ncrcate emoional cnd prile devin nelinitite, nervoase, iritate, furioase sau frustrate. Emoiile domin gndirea iar prile devin din ce n ce mai iraionale); comunicare sczut (comunicarea se diminueaz sau se reduce la ncercarea de a desfiina, desconsidera sau lipsi de coeren argumentele prii adverse, aducnd greutate propriilor argumente. Se comunic puin cu cei cu care nu sunt de acord i mult cu cei care aprob argumentele);

poziii confuze (problemele centrale aflate n disput tind s devin neclare i din ce n ce

mai puin definite. Apar probleme noi, neobservate iniial, colaterale, fr legtur cu cauza conflictului. Mai mult, prile devin din ce n ce mai puin clare cu privire la modul n care a izbucnit conflictul sau la modul n care se poate soluiona conflictul);

angajamente rigide (prile devin din ce n ce mai nchise n propriile poziii i puncte de vedere, astfel nct ajung s vad problemele ca fiind mai degrab simple sau de tipul sau-sau dect ca fiind complexe i multidimensionale. diferene exagerate i similariti diminuate (o dat rigiditatea angajamentelor i confuzia poziiilor, prile tind s se vad ca fiind situate ireconciliabil la poli opui. Tot ceea ce i distinge i separ de ceilali este subliniat i susinut, n timp ce tot ceea ce i face similari i unitari ca puncte de vedere este minimizat i simplificat. escaladarea conflictului (ca urmare a aspectelor menionate mai sus ambele pri ncearc s ctige prin creterea angajamentului fa de propria poziie, crescnd resursele i mrindu-i tenacitatea pentru a fora cealalt parte s capituleze sau s accepte nfrngerea. Aceast hotrre de a nvinge, poate ns, determina distrugerea abilitii de a rezolva disputa sau de a mai putea colabora vreodat cu cealalt parte. Conflictele pot avea, ns, i efecte benefice, constructive asupra performanelor. O enumerare a beneficiilor conflictelor este realizat i de autorul D. Tjosvold (1986, cf. Lewicki, 1999):

discutarea conflictului determin contientizarea problemelor interne ale grupului i dezvolt capacitatea de rezolvare a lor; conflictul creeaz oportuniti de schimbare organizaional i adaptare; conflictul ntrete relaiile intragrupale i ridic moralul;

conflictul promoveaz contiina de sine i de ceilali (conflictul poate fi un bun prilej de autocunoatere n situaii noi i de cunoatere a celorlali n ipostaze la care nu avem acces n afara conflictului); conflictul stimuleaz evoluia personal (datorit autocunoaterii i intercunoaterii, fiecare parte are acces la informaii care pot fi valorificate pentru mbuntirea performanelor);

conflictul stimuleaz dezvoltarea psihologic personal (conflictul poate determina depirea tendinei de a vedea lucrurile dintr-un singur punct de vedere i pot duce la modificarea convingerilor persoanelor implicate n sensul sentimentului de control asupra propriei viei); conflictul poate fi stimulativ i distractiv (pe parcursul conflictului, persoanele implicate se simt stimulate, activate, prezente). Fleming (1998) identific cinci posibile efecte pozitive ale conflictului:

conflictele stimuleaz apariia de idei noi, de soluii eficiente; conflictele pot conduce la mbuntirea lucrului n echip;

furnizeaz cadrul pentru anumite discuii, dezvoltare, intercunoatere;

poate fi o modalitate de exprimare a sentimentelor reprimate; stimuleaz oamenii n gndire i aciune.

Kreildler (1984) propune patru avantaje ale conflictelor:

previn stagnarea;

stimuleaz rezolvarea creativ a problemelor;

stimuleaz schimbri (personale, organizaionale, sociale);

contribuie la autoevaluarea si testarea abilitailor.

ncheiem aceast secven teoretic dedicat conflictului subliniind faptul c apariia unui conflict poate oferi multiple oportuniti pentru dezvoltare n contextul n care beneficiem de lentila potrivit prin care acesta poate fi neles i abordat. Controlul conflictului, n sensul diminurii aspectului su distructiv i valorificrii aspectelor constructive, ncepe printr-o corect ncadrare n grila teoretic prin care l putem aeza pe calea soluionrii optime.

3. Medierea conflictelor colare

Chiar dac un cadru didactic utilizeaz n activitatea de la clas strategii de prevenire a conflictelor, uneori, apariia acestora este inevitabil. De cele mai multe ori, conflictele spontane sau provocate impun intervenia unei tere persoane care are abilitatea de a soluiona problema prin mediere, arbitraj, consiliere. Ne vom opri n acest capitol asupra rolului pe care medierea l are n soluionarea conflictului colar.3.1. Ce este medierea?

Medierea presupune intervenia terei pri, neutr n raport cu prile aflate n conflict, n rezolvarea conflictului prin facilitarea comunicrii i oferirea de sugestii (Myers, 1990).

A media nseamn a interveni ntre prile ostile i a le conduce spre schimbarea atitudinii i a percepiei celeilalte pri din oponent n partener i spre rezolvarea conflictului. (Stoica-Constantin,A., 2004). Mediatorul nu poate impune prilor o soluie cu privire la conflictul supus medierii. Acesta nu trebuie confundat cu negociatorul. El reprezint a treia parte, neutr impartiala i fr putere de decizie, ajut prile s ajung mpreun la o nelegere mutual acceptat, n vederea ncheierii conflictului. Mediatorul poate fi o persoan calificat n acest scop, dar i manager, director, printe, profesor, sau chiar elev.

Prile care intr n conflict de cele mei multe ori consider c interesele lor sunt diametral opuse, iar ctigul uneia nseamn pierderea celeilalte. Este cunoscut faptul c exist multe alte alternative, care prin mediere, sau negociere pot ajunge fie la un compromis, fie la o soluie de ctig pentru ambele pri.

Condiiile medierii

Nu toate situaiile conflictuale pot fi supuse unui proces de mediere. Aceasta este recomandat cnd:

ntre pri a survenit o ruptur

ostilitatea este att de puternic nct face imposibil colaborarea

prile nu reuesc s elimine divergenele

complexitatea problemei depete capacitatea de management de care dispun prile

persoanele/prile implicate se cunosc

meninerea relaiei ntre cele dou pri este important

ele lucreaz sau locuiesc mpreun i nu pot evita s interacioneze

problema este activat de un puternic element emoional

persoanele/prile implicate doresc s discute despre conflict este nevoie de o rezolvare sau de o decizie rapid

E foarte important de tiut c intervenia terilor trebuie evitat atta vreme ct prile reuesc s-i dispute, n mod direct, ntr-o manier constructiv, problemele aprute. De cele mai multe ori, intervenia terilor este dorit de ambele pri, ns ea poate fi impus prin reguli, legi, obligaii stabilite ntr-o organizaie (mai ales n cazul conflictelor din mediul colar).

Daniel Shapiro stabilete abilitile de care trebuie s dea dovad mediatorul: S nu judece. Mediatorii sunt impariali, chiar dac ei cred c una dintre pri are dreptate i una greete.

S nu dea sfaturi. Uneori mediatorii se pot gndi la soluii ale conflictului, dar ei nu trebuie s le sugereze celor implicai; e conflictul lor, i e bine s fie lsai s i-l rezolve singuri aa cum doresc. Doar atunci se vor simi cu adevrat responsabili.

S fie n mod egal empatic. Un mediator empatic ncearc s neleag ce simt cei doi implicai n conflict, imaginndu-se n locul fiecruia, nelegnd lucrurile din perspectiva lui. Important e s ncerce s neleag cum vede fiecare problema, dar s evite a trece de partea unuia sau a altuia.

S pstreze confidenialitatea. Oamenii se simt mai bine cnd vorbesc despre sentimentele i problemele lor, dac tiu c mediatorii nu vor spune nimnui despre conflictul lor. S arate c i pas. Mediatorii in cont de procesul de mediere i de oameni. Ei fac tot posibilul s-i ajute pe ceilali s se neleag i s-i rezolve conflictele. Dac mediatorii respect procesul de mediere, ceilali vor avea ncredere n proces pentru a-i rezolva problema.3.2. Etapele procesului de mediereProcesul de mediere ncepe cu punerea celor dou pri fa n fa, dac ostilitatea este sczut (contactul direct), sau dac e vorba de un conflict de amploare se poate utiliza contactul separat al mediatorului cu fiecare dintre pri (contactul indirect). Spaiul ales pentru procesul de mediere trebuie s fie neutru, s nu ofere avantaj niciuneia dintre pri. O atenie deosebit trebuie s se acorde dispunerii n spaiu a mediatorului i a prilor implicate n conflict: la distane egale, mediatorul fiind aezat ntre prile implicate; indicat este ca scaunele s fie aezate n cerc. Atmosfera trebuie s fie una relaxant, fr factori perturbatori (lumina prea puternic, cldur copleitoare, zgomot etc.). Dac medierea are loc n spaiul de joac, e necesar s fie creat un spaiu retras ntr-un col al curii pentru a asigura confidenialitatea i sigurana desfurrii procesului.

Mediatorul ar trebui s aib la dispoziie o tabl, sau un flip-chart, instrumente necesare pentru a consemna cele mai importante aspecte ale problemei. I.O.Pnioar vorbete despre importana vizualizrii n rezolvarea conflictului (2006, p.206). Sesiunea de mediere are o durat determinat, orarul de lucru, procedeele i regulile de baz sunt stabilite de la nceput. Delimitarea n timp a medierii stimuleaz participanii s se concentreze pe procesul de rezolvare a problemei ntr-un cadru limitat de timp. Daca e nevoie de timp suplimentar, poate fi programat o alt edin.

Urmeaz verificarea de ctre mediator a nelegerii de ctre cei implicai a necesitii respectrii de ctre toat lumea a regulilor stabilite (reguli de politee, respectarea ordinii n vorbire, onestitatea, respectarea confidenialitii celor discutate, absena comportamentelor violente, partciparea proactiv etc.)n acest moment mediatorul poate facilita procesul de ncepere a discuiilor, invitnd elevii s vorbeasc. Participanii relateaz pe rnd faptele petrecute. Mediatorul reformuleaz cele spuse de elevi i pune ntrebri de clarificare a problemei. Apoi formuleaz esena conflictului i face sinteza celor discutate pn acum.Urmeaz etapa de clarificare i validare a diferenelor, finalizndu-se cu exprimarea nevoilor de fiecare parte. Dup ce a aflat care a fost situaia conflictual, mediatorul stimuleaz elevii implicai s separe problema de persoan, s se adreseze unul celuilalt, s reformuleze ceea ce a spus cellalt, s neleag punctul de vedere al celuilalt. Rolul mediatorului n aceast etap este de a a ncuraja prile implicate n a-i exprima unul fa de cellalt sentimentele aprute n timpul situaiei conflictuale. Dup exprimarea sentimentelor reciproce, mediatorul i ncurajeaz s-i exprime nevoile /ateptrile unul fa de cellalt.

Finalizarea procesului de mediere prespune gsirea, mpreun, a soluiilor (realiste i echilibrate) pentru ndeplinirea nevoilor de ambele pri.

3.3. Peer mediation - medierea conflictelor ntre elevi de ctre elevi

Peer mediation este un concept relativ nou n Romnia, dar valorificat cu succes n comunitile colare din alte ri. n colile noastre, cel mai adesea, soluionarea conflictelor este realizat tradiional, de ctre cadrul didactic sau director, centrat cel mai adesea pe sentimentul de vinovie. n aceste situaii, celor implicai n conflict nu li se permite s vorbeasc unul cu cellalt ntr-un cadru specific procesului de mediere, deci nici s gseasc mpreun soluii agreate de ambele pri.

Este un procedeu recomandat de Indiana University-Center for Adolescent Studies (Cf Allen, T.H.). rile n care peer medierea este valorificat cu succes sunt SUA i Marea Britanie, unde, printr-un program special, sunt pregtii elevi mediatori nc din coala primar sau gimnaziu. Acetia au rolul de a sprijini elevii aflai n dezacord s se asculte unul pe altul, s ncerce s neleag punctul de vedere divergent i s ajung la un acord asupra soluionrii conflictului. O peer mediere la ciclul primar, n general, dureaz doar cteva minute, pe cnd la elevii mai mari pot exista chiar mai multe sesiuni pentru a se ajunge la un acord.

n cadrul acestui tip de mediere elevii nu impun nimic nimnui i nici nu pedepsesc. Mai mult, nu anun profesorii sau directorul despre problema aprut. Atunci cnd situaia conflictual nu este grav, dar nici nu poate fi ignorat (pentru c s-ar putea agrava i atunci s-ar putea ajunge la fapte regretabile), elevii mediatori intervin, ncercnd s rezolve majoritatea problemelor de natur interpersonal ntre ei, fr implicarea adulilor i fr a avea necazuri mai mari. n unele cazuri, elevii mediatori intervin urmrind nite proceduri simple, completeaz un formular confidenial pe care l nmneaz coordonatorului grupului de mediere, care este un adult.

Nu orice problem este potrivit pentru acest tip de mediere; de exemplu, btaia sau alte activiti infracionale grave nu pot fi repartizate programului de mediere al colii. Situaii obinuite (insultele, glgia, mbrncirea colegilor pe holuri etc. au fost rezolvate cu succes prin medierea realizat de ctre colegi).

Medierea colegilor nu-i propune s descopere cine are dreptate i cine greete; elevii sunt ncurajai s se concentreze pe ceea ce s-a ntmplat nainte de conflict i s nvee cum s mearg mai departe mpreun, ceea ce constituie o deprindere important n lumea de astzi (Stan,. E., 2009).2. Prevenirea vs. stimularea conflictelor n mediul colar

2.1. Comunicarea mijloc de prevenire a conflictului

Cea mai uzual form interuman de interaciune social este comunicarea. Din nefericire, modelele de comunicare existente la un moment dat n societate nu sunt ntotdeauna pozitive; adesea este vorba despre schimburi predictibile i inefective de coninuturi verbale (Billikopf, 2004, apud Milcu, 2008, p.75), adic de comunicare aparent, uneori chiar n mod deliberat fals.

O comunicare deficitar poate determina apariia conflictului. ns, la fel de adevrat este c i o comunicare extensiv, bogat constituie o surs de nenelegeri i dezacorduri, ceea ce duce, n mod similar, la conflict (Wall i Roberts-Callister, 1995, apud, Milcu, p.75).

Se pune problema rolului pe care comunicarea l are n declanarea, derularea i rezolvarea conflictului.

Deutsch i Krauss (1960, 1962) au formulat urmtoarele concluzii:

n cazul n care nu exist nici o ameninare, comunicarea este o condiie necesar, dar nu i suficient pentru schimbarea atitudinilor ostile ale participanilor.

n cazul ameninrii bilaterale, comunicarea nu are nici un efect pozitiv. Participanii utilizeaz canalele de comunicare puse la dispoziie exclusiv n scopul de a se amenina reciproc, climatul fiind mult prea tensionat. Este situaia ce caracterizeaz, prin excelen, relaiile conflictuale.

n situaia de ameninare unilateral, comunicarea obligatorie pare s avantajeze participantul care posed ameninarea, cellalt avnd tendina de a ceda mai rapid. E vorba de un raport inechitabil de putere.Milcu (2008, p.79), pornind de la analiza psihosocial a conflictului din punctul de vedere al planului comunicrii, relev urmtoarele aspecte caracterstice:

Comunicarea, n acest caz, este puternic restrns, n ceea ce privete numrul canalelor utilizate i al mesajelor, ajungndu-se frecvent la absena total a mesajelor;

Coninutul comunicrii tinde s-i piard caracterul predorent cognitiv; pe canalele de comunicare aflate la dispoziie se transmit cu prioritate ameninri i mai puin informaii;

n situaiile (foarte rare, de altfel) n care participanii trimit totui informaii pe canalele disponibile, acestea sunt n mod intenionat denaturate, false;

Informaiile devin resurse rare, extrem de valorizate i cutate de ambii participani;

Interesul participanilor se centreaz pe exploatarea maximal a informaiilor disponibile; deinerea exclusiv a informaiilor este dublat de vehicularea unor ameninri sau chiar agresiuni pe canalele de comunicare posibile;

Aspectele nonverbale ale comunicrii dintre cei doi participani sunt mult mai evidente, depindu-le ca semnificaie i cantitate pe cele de ordin verbal;

Apar diferene considerabile ntre participanii favorizai i cei defavorizai de raportul puterii disponibile n ceea ce privete natura i coninutul comunicrii. Astfel, actorii sociali elaboreaz i utilizeaz strategii de comunicare radical diferite.

Principii ale comunicrii n managementul conflictelor1. Meninerea unei relaii pozitive pe perioada conflictului prin: ascultare activ, utilizarea ntrebrilor deschise pentru clarificarea mesajelor.

2. Diferenierea dintre evenimente, comportament i interpretarea lor, evaluarea diferitelor opiuni.

3. Focalizarea pe problem, nu pe persoane, folosirea unor termeni concrei, specifici, comportamentali n descrierea situaiei i nu generali, utilizarea unui limbaj adecvat (A aprut o problem nu Tu ai creat o problem ).

4. Utilizarea comunicrii directe, fr a reaciona cu propriile argumente, clarificarea ntrebrilor, solicitarea informaiilor pentru nelegerea situaiei, evitarea nvinovirii i etichetrii interlocutorului, evaluarea impactului conflictului asupra relaiei sau grupului.

5. Identificarea barierelor n rezolvarea conflictului. Acestea pot fi: judecarea persoanei i nu evaluarea mesajului, cutarea de contraargumente, reacia prematur, ascultarea interlocutorul pentru a identifica greelile i nu pentru a nelege mesajul, convingerea c numai el /ea are dreptate.

6. Utilizarea deprinderilor de rezolvare de probleme n abordarea conflictului.

Comunicarea asertiv/ pasiv/ agresiv

Fiecare persoan trebuie s aib pretenia c l poate asculta pe cellalt, dar i c, fr s fie agresiv, poate s i exprime propriul punct de vedere, sau chiar propriul interes. i manifest astfel respectul i fa de sine i fa de cellalt. n acest context, eficiena procesului de comunicare este asigurat de manifestarea urmtoarelor abiliti (Lemeni, Miclea, 2004):

ascultarea activ capacitatea de a surprinde att coninutul mesajului, ct i emoiile interlocutorului, pentru a asigura nelegerea ct mai acurat a mesajului; transmiterea asertiv a mesajului;

identificarea surselor de conflict i utilizarea strategiilor specifice de soluionare a acestuia; utilizarea acestor abiliti n diferite contxte de comunicare (dialog, comunicare de grup, comunicare direct sau mediat).Comunicarea asertiv s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare eficient la situaii conflictuale interpersonale (Rees, Shan, 1991). Lipsa asertivitii este una dintre cele mai importante surse de inadecvare social. Asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini i comportamente nvate care au drept consecine pe termen lung mbuntirea relaiilor sociale, dezvoltarea ncrederii n sine, respectarea drepturilor personale, formarea unui stil de via sntos, mbuntirea abilitilor de luare de decizii responsabile, dezvoltarea abilitilor de management al conflictelor (Rakos, 1991).

Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoiile i convingerile fr a afecta i ataca drepturile celorlali. Este o comunicare direct, deschis i onest, care ne face s avem ncredere n noi i s ctigm respectul prietenilor i colegilor. Comportamentul asertiv contribuie la dezvoltarea identitii personale i sociale, a adaptrii eficiente i a (re)gsirii echilibrului psihic, fizic i emoional. Totodat, promoveaz i menine relaiile interpersonale pozitive prin oferirea unui suport pentru rezolvarea constructiv a conflictelor (Lemeni, Miclea, 2004).

Asertivitatea contrasteaz cu pasivitatea i agresivitatea. Pasivitatea este un comportament care poate fi descris ca rspunsul unei persoane care ncearc s evite confruntrile, conflictele, i dorete ca toat lumea s fie mulumit, fr ns a ine cont de drepturile sau dorinele sale personale; manifestare a unei persoane care nu face cereri, nu solicit ceva anume, nu se implic n ctigarea unor drepturi personale, sau n aprarea unor opinii. Aceste persoane se simt rnite, frustrate, iritate, fr ns a ncerca s-i exprime nemulumirile fa de ceilali. Motivele pentru care anumite persoane adopt comportamente pasive:

au convingerea c dac oamenii vor cunoate dorinele sau sentimentele lor nu vor mai fi apreciai i acceptai;

cred c este mai bine s evite conflictele i c este important s menii buna nelegere cu orice mijloace;

consider pasivitatea lor ca fiind politee sau buntate;

consider c a nu fi pasiv nseamn a fi arogant sau agresiv;

nu au ncredere n propriile valori i opinii i nu cred c ceea ce exprim este valoros.

Agresivitatea este o reacie comportamental prin care l blamezi i l acuzi pe cellalt, ncalci regulile impuse de autoriti (prini, profesori, poliie), eti insensibil la sentimentele celorlali, nu-i respeci colegii, consideri c tu ai ntotdeauna dreptate, rezolvi problemele prin violen, consideri c cei din jurul tu (prini, colegi, profesori) sunt adesea nedrepi cu tine, eti sarcastic i utilizezi adesea critica n comunicare, consideri c drepturile tale sunt mai importante dect ale altora, eti ostil i furios. 2.2. Strategii de prevenire a conflictelor n mediul colar

Se tie c e e mult mai eficient s previi un conflict dect s-l dezamorsezi ulterior. Steers (1988) sugereaz mbinarea strategiilor de prevenire a conflictului cu strategii de reducere a conflictului (dac acesta nu a putut fi prevenit).

Strategiile de prevenire a conflictului pot conine (Pnioar, I.O.,2006): focalizarea pe obiective; elevilor le este mai uor dac vd ntregul tablou al activitii i muncesc mpreun pentru a-l realiza;

realizarea unor sarcini stabile, structurate i acceptate de ntregul grup;

facilitatarea comunicrii;

evitarea situaiilor ctig-pierdere;

utilizarea de ctre cadrul didactic a unor elemente aparinnd strategiilor de moderare a activitii. Kenneth Moore sistematizeaz mai multe tehnici de prevenire a conflictelor colare (apud Stan, E., 2009, p.109-152):

a) Modelul Canter.Scopul modelului Canter este de a-i ajuta pe dascli s fie pozitivi, s-i asume responsabiliti n sala de clas, s i nvee s fie calmi, dar energici cu elevii. Un cadru didactic pozitiv este acela care comunic elevilor clar i ferm cerinele sale, care d curs unor aciuni adecvate, rspunde elevilor n aa fel nct s maximizeze acordul cu ei. Profesorul trebuie s manifeste, nc de la nceput, intoleran fa de comportamentul indezirabil, s stabileasc reguli de comportament, dar i consecine, att pentru comporamentul considerat adecvat, ct i pentru cel considerat indezirabil.

Modelul Canter a fost elaborat pe baza a mii de ore de observaie, care au dus la formularea urmtoarelor principii:

profesorii trebuie s solicite elevilor un comportament responsabil;

eecul profesorului se datoreaz unui control slab al clasei: el nu poate preda, iar elevii nu utilizeaz oportunitatea de a nva;

controlul ferm al clasei impus ntr-o mainer uman de ctre profesor;

formularea de reguli i ateptri clare;

implementarea unui sistem de aseriuni pozitive.

b) Modelul Fred Jones. Dezvolt i promoveaz proceduri pentru mbuntirea eficienei dasclilor, i implicit, de prevenire a conflictului. Accentul se pune pe motivaia elevului i pe comportamentul acestuia n sala de clas. Pentru a se ajunge la eficien, trebuie s se aib n vedere urmtoarele situaii:

o mare parte din timpul leciei se pierde din cauza comportamentului perturbator al elevilor (vorbitul fr permisune, visatul cu ochii deschii, producerea de zgomote, prsirea locului propriu etc.). Se poate evita aceasta dac profesorul uzeaz sistematic limbajul trupului (elementul nonverbal al comunicrii), a sistemului de stimulente i a unui ajutor individual eficient. Astfel, n momentul n care elevul are un comportament indezirabil profesorul poate rezolva totul valorificnd eficient doar limbajul trupului: contactul din priviri (fixarea cu privirea), expresie facial (calm, privire neutr), poziia corpului (un pas nainte), semnale i gesturi, apropiere fizic.

existena unui sistem de stimulente motiveaz elevii n desfurarea activitilor solicitate, i menine pe acetia concentrai asupra temei leciei respective i i determin s aib un comportament adecvat (stelue decupate din hrtie colorat, expunerea lucrrii la afiier, notele mari etc. ).

sprijinul instrucional pozitiv poate motiva cu adevrat elevii n a rezolva temele n clas; doar c, pentru aceasta, cadrul didactic trebuie s se deplaseze de la unul la altul, ludndu-i, atenionndu-i, ndemnndu-i.

c) Modelul Kounin.

Se concentreaz pe disciplina preventiv, adic presupune utilizarea unor tehnici i strategii apte s previn apariia problemelor de comportament. Conform acestui model, un management al clasei depinde de managementul leciei. Ideile-cheie ale lui Kounin se refer la:

efectul und survine atunci cnd profesorul corecteaz comportamentul greit al unui elev, iar acest lucru influeneaz n mod pozitiv comportamentul celorlali elevi

atenia distributiv desemneaz capacitatea cadrului didactic de a observa tot ceea ce se ntmpl n sala lui de clas

controlul simultan presupune implicarea n dou sau mai multe evenimente n acelai timp (de exemplu, cadrul didactic poate corecta lucrarea unui elev, adresnd, n acelai timp, un cuvnt de ncurajare celor care lucreaz n alt parte a clasei).

concentrarea elevilor

meninerea interesului i a implicrii acestorad) Modelul Glasser.

Recomand terapia realitii ca mijloc de a institui disciplina. Elevul trebuie orientat ctre realitate, adic sprijinit n procesul devenirii lui ca individ responsabil. Glasser este convins c dect s fie lsai s fac alegeri proaste, ei trebuie s fie sprijinii n a face ceea ce este bine. i este de datoria cadrului didactic s i sprijine n acest sens. Responsabilitatea elevului trebuie subliniat n mod continuu, iar elevii trebuie obligai s fie contieni de propriul comportament i s emit judeci de valoare n ceea ce i privete.

e) Modelul consecinelor logice Acest model a fost iniiat de Rudolf Dreikurs. Punerea n practic a consecinelor logice ale comportamentelor elevilor i nva pe acetia s evalueze situaii, s nvee din experien i s fac alegeri responsabile. Cheia corectrii comportamentului inderizabil st n identificarea scopului greit i n a-l face pe elev s neleag c este vorba de o problem de comportament. 2.3. Strategii de stimulare a conflictelor n mediul colarn capitolul anterior au fost prezentate efectele pozitive ale conflictelor, i implicit, utilitatea abordrii constructive a conflictului. Se tie c soluiile cele mai bune, rezolvrile alternative din orice domeniu au la baz un schimb constructiv de idei contrare. E cunoscut proverbul chinezilor: Conflictul este baza tuturor lucrurilor. Din aceast perspectiv abordm termenul de stimulare, privind conflictul ca o oportunitate, un mod de a incita interesul elevilor ctre rezolvarea problemelor, ca o interaciune pozitiv prin intermediul creia relaiile dintre ei pot fi mbuntite.Strategiile de stimulare a conflictelor educaionale sunt diverse, i vizeaz, cu precdere, utilizarea anumitor metode, procedee, sau a anumitor tehnici de comunicare.

Dintre acestea amintim:

folosirea unor elemente de coninut care pot fi abordate din puncte de vedere diferite

situarea elevilor n grupuri diferite (ex. gruparea n funcie de atitudine: pro, contra, indecii, neutri .a.), dezvoltndu-se astfel poziii fa n fa (concureniale)

valorificarea jocului de rol n tratarea unui conflict de natur interpersonal

valorificarea muncii prin cooperare

stimularea conflictului sociocognitiv etc.

Efectele benefice ale strategiilor de stimulare a conflictelor asupra atmosferei din clasa de elevi:

Cooperare elevii nva s lucreze mpreun, s aib ncredere unii n ceilali i s-i mprteasc preocuprile

Comunicare elevii nva s observe atent, s comunice cu acuratee ceea ce au de spus, s-i asculte atent pe ceilali

Toleran elevii nva s respecte i s valorizeze diferenele dintre oameni, s-i neleag propriile prejudeci i modul n care acestea acioneaz

Expresie emoional pozitiv elevii nva s i exprime sentimentele, n special suprarea sau nemulumirea, n modaliti neagresive i nedistructive, nva s se autocontroleze

Rezolvarea conflictelor elevii deprind de abilitatea de a reaciona n mod creativ ntr-o situaie conflictuala.BIBLIOGRAFIE RECOMANDATDobrescu, M. E., Sociologia comunicrii, Editura Victor, Bucureti, 1998

Drgan, I., Paradigme ale comunicrii n mas, Casa de Editur i Pres ansa S.R.L.,

Bucureti, 1996;

Hariuc, C., Psihologia comunicrii, Editura Licorna, Bucureti, 2002

Pnioar, I.O., Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai, 2006

Iacob, D., Rela_iile Publice. Eficien_ n comunicare, Editura Comunicare.ro, Bucuresti, 2003

Kendall, R., Public Relations Campaign Strategies: Planning for Implementation, New York, Harper Collins Publishers, 1992

Popescu, D., Arta de a comunica, Editura Economic, Bucureti, 1998;

Prutianu, ., Antrenamentul abilit_ilor de comunicare, vol.1, Editura Polirom, Iai, 2004

Prutianu, ., Antrenamentul abilit_ilor de comunicare. Limbaje ascunse, vol.2, Editura

Polirom, Iai, 2005

Rotaru, I. Comunicarea educa_ional aspecte teoretice i demersuri aplicative, Editura

Brumar, Timioara, 2008

oitu, L., Pedagogia comunicrii, Editura Institutului European, Iai, 2001C

B

A

PAGE 1