COMPRENSIÓN DE TEXTOS, HERRAMIENTA FORTALECEDORA DE …
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COMPRENSIÓN DE TEXTOS, HERRAMIENTA FORTALECEDORA DE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS Sandra Milena Páez Martín Universidad Externado de Colombia Nota del autor Sandra Milena Páez Martín, Maestría en Educación-Modalidad en Profundización, Facultad de Educación, Universidad Externado de Colombia. Agradecimiento especial al Ministerio de Educación Nacional de Colombia y al programa Maestros para la Excelencia quienes financiaron este proceso educativo. La correspondencia en relación con esta investigación debe dirigirse a Sandra Milena Páez Martín, Maestría en Educación-Modalidad en Profundización, Facultad de Educación, Universidad Externado de Colombia, Email. [email protected]
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COMPRENSIÓN DE TEXTOS, HERRAMIENTA FORTALECEDORA DE LAS
HABILIDADES COMUNICATIVAS
Sandra Milena Páez Martín
Universidad Externado de Colombia
Nota del autor
Sandra Milena Páez Martín, Maestría en Educación-Modalidad en Profundización, Facultad
de Educación, Universidad Externado de Colombia.
Agradecimiento especial al Ministerio de Educación Nacional de Colombia y al programa
Maestros para la Excelencia quienes financiaron este proceso educativo.
La correspondencia en relación con esta investigación debe dirigirse a Sandra Milena Páez
Martín, Maestría en Educación-Modalidad en Profundización, Facultad de Educación,
Universidad Externado de Colombia, Email. [email protected]
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LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS COMO HERRAMIENTA FORTALECEDORA DE
LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS
Sandra Milena Páez Martín. Asesora: Dra. Cecilia Dimaté, Docente,
Facultad de Educación
Universidad Externado de Colombia
Julio de 2019
Nota del autor
Sandra Milena Páez Martín, Maestría en Educación-Modalidad en Profundización, Facultad
de Educación, Universidad Externado de Colombia.
Agradecimiento especial al Ministerio de Educación Nacional de Colombia y al programa
Maestros para la Excelencia quienes financiaron este proceso educativo.
La correspondencia en relación con esta investigación debe dirigirse a Sandra Milena Páez
Martín, Maestría en Educación-Modalidad en Profundización, Facultad de Educación,
Universidad Externado de Colombia, Email. [email protected]
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Nota de aceptación
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Presidente de Jurado
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Jurado
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Jurado
Bogotá, D.C. julio de 2019
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Resumen analítico en educación RAE
Página 1 de 3
1. Información General
Tipo de documento Trabajo de Grado
Acceso al documento Universidad Externado de Colombia
Título del documento
COMPRENSIÓN DE TEXTOS, HERRAMIENTA
FORTALECEDORA DE LAS HABILIDADES
COMUNICATIVAS
Autor(es) Sandra Milena Páez Martín
Director Dra. Cecilia Dimaté
Publicación Biblioteca Universidad Externado
Unidad Patrocinante Ministerio de Educación Nacional
Palabras Claves
Lectura, comprensión, habilidades comunicativas,
clima de aula, unidad didáctica
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2. Descripción
El presente trabajo muestra la implementación de una intervención pedagógica realizada en el
colegio Veintiún Ángeles, ubicado en la ciudad de Bogotá en la localidad de Suba. La
intervención se llevó a cabo con estudiantes de grado décimo en el área de Lenguaje. El proceso
centró su acción en la interpretación y análisis de textos, desde un enfoque interactivo en el cual el
lector no se limita a responder un examen como fin último del proceso de enseñanza-aprendizaje.
3. Fuentes
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viii
4. Contenidos
El documento aquí presentado consta de cinco capítulos, de acuerdo con los requerimientos e
indicaciones de la Universidad Externado de Colombia. El primer y quinto capítulo fueron
construidos de manera grupal en su gran mayoría por las dos integrantes de la institución
educativa Colegio Veintiún Ángeles que cursaron simultáneamente la maestría en educación:
Sandra Milena Páez y Rosario Alexandra Ospina. Los capítulos 2, 3 y 4 se realizaron
individualmente por parte de la docente que hace esta propuesta la cual tuvo como fin buscar el
mejoramiento de las competencias básicas en lenguaje de los estudiantes de grado décimo del
colegio Veintiún Ángeles.
Para ello, se hizo inicialmente un diagnóstico institucional para determinar el entorno socio-
cultural de los estudiantes, a la par se realizó un diagnóstico de la asignatura para dar cuenta de los
niveles de análisis textual, la concepción que tienen los estudiantes sobre la lectura y la
producción escrita; para así plantear un plan de intervención dirigido a buscar mejores
desempeños en la comprensión lectora y aportar en la construcción de habilidades comunicativas a
partir de la enseñanza de la lectura. Este escrito refiere el proceso dado en la implementación de la
propuesta; desde el diagnóstico, la intervención y un plan institucional que le dé continuidad al
proyecto.
ix
5. Metodología
La intervención se orientó desde la unidad didáctica, la cual es un elemento de trabajo
académico en el que se deben evidenciar los objetivos, contenidos, actividades inmersas en el
proceso de enseñanza aprendizaje, evaluación, los recursos o materiales, la organización del
espacio y el tiempo. En este sentido, la implementación del trabajo en el aula se fundó en la
propuesta de Sáenz-López (1997) quien contempla como elementos necesarios: un título, breve
descripción, contenidos, objetivos, desarrollo, organización temporal, material e instalaciones,
metodología, propuesta de actividades y evaluación.
6. Conclusiones
La implementación de este trabajo permitió proponer algunos elementos relevantes para la
innovación en el aula en la enseñanza de la lectura, dando lugar a las siguientes conclusiones:
La enseñanza de la lectura y la escritura debería presentarse ascendentemente con respecto
al grado de complejidad y al nivel que cursa el estudiante.
El clima de aula permite la construcción de saberes, por lo que se hace indispensable el
desarrollo de ambientes de aprendizaje donde los estudiantes se sientan motivados.
La lectura debe ser una actividad que se construya desde el gusto por el texto, solo de esta
forma se pueden formar lectores autónomos.
x
La lectura orientada ha de ser la forma como los maestros logren que los estudiantes
lleguen a niveles cada vez más complejos de interpretación.
El maestro debe desarrollar espacios de lectura autónoma, donde los estudiantes
interioricen algunos parámetros que permiten la concentración y el diálogo individual con
el texto como forma de acercamiento personal.
El éxito escolar de los estudiantes en el aula de clase sería una realidad si el quehacer
docente se nutre además de las habilidades individuales con las que cuenta cada estudiante
al igual que del conocimiento previo con el que cada alumno cuenta.
Llevar la lectura al espacio de la disertación y la libre interpretación que sucinten el
desarrollo de la oralidad, la escritura y la argumentación superando el tradicional control
de lectura.
Elaborado por: Sandra Milena Páez Martín
Revisado por: Dra. Cecilia Dimaté
Fecha de elaboración del
Resumen:
29 07 2019
xi
Contenido
Introducción............................................................................................................................. 1
Capítulo I. ................................................................................................................................ 3
Diagnóstico Institucional ......................................................................................................... 3
La Concepción de la Lectura en los Estudiantes de Grado Décimo ................................... 8
Capítulo II.............................................................................................................................. 13
Problema Generador y Marco Teórico .................................................................................. 13
Delimitación del Problema ................................................................................................ 13
Pregunta Generadora ......................................................................................................... 14
Hipótesis de Acción........................................................................................................... 14
Referentes Teóricos y Metodológicos: Consideraciones Generales ................................. 14
La Concepción de Lectura para el Siglo XXI ................................................................... 19
Enfoque Pedagógico y Categorías de Análisis .................................................................. 23
Capítulo III ............................................................................................................................ 26
Ruta de Acción ...................................................................................................................... 26
Metodología y Enfoque Pedagógico ................................................................................. 29
Capítulo IV ............................................................................................................................ 36
La Comprensión Lectora como Herramienta Fortalecedora de Habilidades Comunicativas 36
Aspectos Generales de la Intervención Pedagógica .......................................................... 37
xii
Implementación y Análisis ................................................................................................ 40
Capítulo V ............................................................................................................................. 47
Perspectivas del Proyecto ...................................................................................................... 47
Consideraciones Generales ................................................................................................ 47
Aportes Institucionales ...................................................................................................... 49
Recomendación Institucional ................................................................................................ 51
xiii
Figuras
Figura 1. Resultados lenguaje. Grado noveno. Pruebas Saber 2015 MEN .................................................................. 4
Figura 2. Resultados lenguaje. Grado tercero. Pruebas Saber 2015 MEN .................................................................. 6
Figura 3. Resultados lenguaje. Grado quinto. Pruebas Saber 2015 MEN ................................................................... 6
Figura 4. Resultados encuesta a estudiantes ............................................................................................................. 9
Figura 5. Resultado encuesta concepción de lectura ............................................................................................... 11
Figura 6. Estructura de las unidades didácticas ....................................................................................................... 30
Tablas
Tabla 1. Categorías y subcategorías de análisis ...................................................................................................... 24
Tabla 2. Objetivos generales y específicos ............................................................................................................... 26
Tabla 3. Categorías, subcategorías e indicadores .................................................................................................... 28
Tabla 4. Selección de textos .................................................................................................................................... 36
Tabla 5. Diseño de intervención .............................................................................................................................. 37
Tabla 6. Indicadores de logro .................................................................................................................................. 42
Tabla 7. Análisis de resultados ................................................................................................................................ 43
Tabla 8. Plan de acción y cronograma institucional Colegio Veintiún Ángeles ......................................................... 53
Tabla 9. Plan de acción y cronograma disciplinar .................................................................................................... 54
Anexos
Anexo 1. Encuesta a estudiantes: Concepción de lectura ......................................................................................... 60
Anexo 2. Guías de trabajo ....................................................................................................................................... 62
xiv
1
Introducción
La lectura, la escritura y la oralidad son prácticas socioculturales de vital importancia para la
interacción entre los seres humanos. Nuestra cultura moderna, hoy más que nunca, están
cargadas de símbolos susceptibles de ser interpretados, pues llevan consigo una intención
comunicativa que incide directamente en el lector. Por ello, la escuela tiene la misión de formar
un individuo capaz de interactuar de manera efectiva con este universo simbólico desde una
perspectiva crítica, esto es, con la capacidad de discernir, analizar e interpretar los mensajes que
de todas partes nos llegan y actuar en consecuencia.
El aprendizaje en la escuela es un proceso que necesariamente implica la interacción
social. Dicha interacción está mediada por el maestro quien tiene la misión de acompañar,
direccionar y replantear las diversas situaciones que acontecen en el aula, alrededor de la
construcción del conocimiento. El presente trabajo buscó desarrollar la comprensión textual
desde una perspectiva amplia que trascendiera el tradicional control de lectura, para convertirse
en una actividad dialógica entre el maestro y los estudiantes que interactúan en situaciones
comunicativas con una intención pedagógica bien establecida.
Abordar un texto escrito conlleva una serie de procesos que involucran, necesariamente,
el desarrollo creciente de habilidades y procesos de pensamiento. Esto implica que el leer
fonético y mecánico de los primeros grados debe trascender y estar acompañado de la
comprensión literal del contenido en la superficie del texto. De allí, los estudiantes deben
establecer los primeros implícitos; la estructura textual de acuerdo con su tipología; las
intencionalidades inmersas en la estructura profunda; el diálogo intertextual y el nivel
2
propositivo. Todo ello a lo largo de un proceso de aprendizaje que debe abarcar paulatina y
sistemáticamente la educación básica y media.
Desde esta perspectiva, la propuesta buscó integrar la enseñanza de la lectura con las
demás habilidades comunicativas. Es así como, la interacción en el aula es fundamental para la
construcción de sentido; pero también, afianza procesos de producción escrita y desarrollo de la
oralidad ya que los educandos son vistos como parte activa en el desarrollo de las actividades
propuestas. De este modo, se convierte en protagonista de su propio aprendizaje desarrollando la
meta-cognición que ha de formar, al final de la educación media, un individuo consciente de su
propio aprendizaje.
3
Capítulo I.
Diagnóstico Institucional
El presente capítulo fue realizado conjuntamente, en su mayoría, por las docentes y
estudiantes de maestría en profundización de esta institución, este muestra de manera clara y
objetiva la dimensión académica y convivencial de la Institución Educativa Distrital Colegio
Veintiún Ángeles, en atención a unos referentes pedagógicos, misión, visión, principios y
propósitos institucionales en términos de equidad y calidad, frente al reconocimiento de una
problemática académica a intervenir durante el curso de la maestría, en función del análisis,
interpretación y reflexión de resultados de pruebas Saber 2015 aplicadas a estudiantes de tercero,
quinto y noveno en lenguaje.
El desarrollo del diagnóstico tuvo como elementos fundamentales, la lectura y análisis del
Proyecto Educativo Institucional del Colegio Veintiún Ángeles, ubicado en la localidad 11 de
Suba La I.E.D. Colegio Veintiún Ángeles ubicado más exactamente en el barrio Tuna Alta, en la
ciudad de Bogotá y las pruebas Saber (2015), en lo que corresponde al área de lenguaje. De esta
forma, se obtuvo datos en diferentes aspectos que explican componentes pedagógicos,
disciplinares y didácticos que hacen parte del accionar de la institución, susceptibles de ser
mejorados.
Conjuntamente al análisis anterior se determinó que en el aspecto socioeconómico la
población estudiantil está ubicada en su mayoría el estrato (2) (Ley 142 de julio 11 de 1994), lo
que implica que existen condiciones caracterizadas por la carencia de medios básicos para la
subsistencia. Por otra parte, la conformación del núcleo familiar tradicional –papá, mamá,
hermanos- solo corresponde al 20% del total de la población de 14 estudiantes contemplada en el
4
colegio, de acuerdo con los datos encontrados en el estudio sociodemográfico que establece el
PEI de la institución. Lo anterior hace suponer que el núcleo familiar de base se muestra casi
inexistente, así como su labor en el apoyo del proceso educativo, vital para la formación de niños
y jóvenes. Factor que resulta de gran importancia para analizar comportamientos en la escuela
que dificultan la labor del maestro en la escuela.
El nivel académico de quienes llevan la responsabilidad del hogar se ubica en la básica
primaria en casi la totalidad de la población, de acuerdo con el mismo estudio, encontrando casos
de analfabetismo. Siendo este es un factor determinante, pues obliga la planeación de estrategias
didácticas en el aula que suplan el acompañamiento que los padres deben brindar a sus hijos
como refuerzo de los aprendizajes desarrollados en la escuela. A este respecto, es importante
hacer cambios en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje, asumiendo que la tutoría de
los adultos en casa es prácticamente inexistente.
La gráfica muestra los resultados obtenidos por los estudiantes de grado noveno 9°en los
diferentes niveles que conforman la prueba de lectura.
Figura 1. Resultados lenguaje. Grado noveno. Pruebas Saber 2015 MEN
5
La prueba muestra que la competencia lectora de los estudiantes presenta un 5% de
aprendizajes en el nivel avanzado, lo cual es un marcador significativo en tanto que un
porcentaje mínimo de los jóvenes presenta el desarrollo requerido para el grado, de acuerdo con
los estándares establecidos por la prueba citada. Por otra parte, al mirar el ítem en rojo,
encontramos el 9% de los estudiantes con un nivel deficiente en su desarrollo. Los dos extremos
presentan bajos porcentajes que sugieren un análisis detallado del fenómeno; pues si bien es
cierto que existe un 9% de jóvenes en el nivel más bajo de la escala; también ubicamos un
porcentaje aún más reducido en el rango más avanzado. Esto sugiere una intervención que
priorice los estudiantes con las mayores deficiencias, toda vez que están cerca de terminar su
proceso escolar. Y, a largo plazo, llevar un porcentaje mayor de educandos al nivel más alto que
sería el ideal para tener una institución educativa de alta calidad.
El análisis de las pruebas en general muestra un bajo nivel en la identificación de la
información, del sentido y las estructuras tanto explicita como implícita del texto, también se
advierte la dificultad de los estudiantes para tomar una posición crítica frente a la lectura y con
ello generar diferentes significados a aquellos ofrecidos por el texto. Pese a los innumerables
intentos desde las políticas públicas e institucionales que se han implementado para mejorar los
procesos de comprensión lectora. Ante esta situación se pretende proponer una intervención
pedagógica en el aula que mejore los procesos evaluados.
En virtud de ello, la propuesta que hace el Proyecto Educativo Institucional (PEI) alrededor
de la concepción de educación y pedagogía institucional busca transformar la realidad descrita,
por lo que encontramos un planteamiento coherente con las políticas educativas emanadas por el
Ministerio de Educación Nacional (1998) en lo que hace referencia a un enfoque inclusivo y una
6
enseñanza del lenguaje desde una perspectiva funcional tendiente a la formación de un
ciudadano crítico, capaz de transformar su entorno social.
Figura 2. Resultados lenguaje. Grado tercero. Pruebas Saber 2015 MEN
Figura 3. Resultados lenguaje. Grado quinto. Pruebas Saber 2015 MEN
7
En lo que respecta a las pruebas SABER (2015), es evidente la deficiencia en la
comprensión que los estudiantes hacen del texto escrito, ubicando al 90% de la población
correspondiente a los grados tercero, quinto y noveno en el nivel literal, sin alcanzar buenos
resultados en el mismo. A este respecto, es importante señalar que la tendencia se mantiene en
los tres grados, lo cual implica, necesariamente, que las deficiencias continúan a lo largo de la
educación básica. Sin embargo, el Plan de Estudios fundamenta su propuesta de enseñanza para
la lectura en el Plan de Lectura y Escritura (2011) establecido por el MEN.
Así las cosas, es importante mirar la práctica pedagógica que los docentes del área de
humanidades; y, a primera vista, podemos identificar dos problemas puntuales: el primero de
ellos tiene que ver con la falta de un docente especializado en el área de lenguaje a partir del
segundo ciclo. Esta es una etapa crucial para el desarrollo de las habilidades comunicativas que
han de convertir a los niños, desde sus primeros años de escolaridad, en ciudadanos de la cultura
escrita (Lerner, 2001). El segundo problema que se puede evidenciar está en los ciclos que
corresponden al bachillerato, donde los docentes adoptan un enfoque estructuralista para la
enseñanza de la lengua dejando por fuera el actuar lingüístico. lo cual sugiere una capacitación
práctica y un acompañamiento en la implementación de nuevas perspectivas pedagógicas y
disciplinares para los maestros. En síntesis, aunque la fundamentación epistemológica del PEI
muestra avances importantes y esfuerzos loables por hacer una actualización en todos los
aspectos del quehacer educativo, las prácticas en el aula asumen una perspectiva tradicional.
En consecuencia, es importante tomar como referente las pruebas SABER (2015) en lo que
hace respecta a los niveles de interpretación textual, ya que los resultados sugieren la puesta en
marcha de proyectos que propendan por el mejoramiento puntual y constante a nivel
institucional. El docente del colegio Veintiún Ángeles debe ser un facilitador en la construcción
8
y desarrollo mismo de las habilidades y saberes de los individuos, debe ser protagonista de
cambios en aspectos culturales, sociales y educativos, que le permita realmente al estudiante
apropiarse de su conocimiento y tomar lo mejor para el desarrollo de su realidad e integridad en
su saber y quehacer pedagógico en la escuela. La participación activa de los estudiantes, en la
construcción de su saber y de su actuar, el desarrollo de ciudadanos críticos, fortaleciendo
procesos comunicativos en función de sus acciones y su entorno, la posibilidad de desarrollarse
en diferentes contextos, con capacidad de liderazgo y determinación en su rol de estudiante y
cultivando valores esenciales en su proceso de formación y de crecimiento.
La propuesta de intervención pedagógica nace de una situación en la que la fundamentación
teórica establecida institucionalmente dista de su realización práctica, y evidencia de ello son los
resultados de las pruebas estandarizadas. De esta manera, se buscó que un aporte investigativo
donde la comprensión y el análisis textual en el aula, se convierta en la columna vertebral para el
desarrollo de la clase de Lenguaje en el colegio.
La Concepción de la Lectura en los Estudiantes de Grado Décimo
En nuestra realidad educativa actual existe una queja por parte de algunos docentes
alrededor del proceso lector en los educandos, especialmente de la media (10° y 11°): los
estudiantes poco leen. Sin embargo, si analizamos concienzudamente, esta situación nos lleva a
reflexionar el acto de leer solo como el hecho de decodificar el código lingüístico. Es necesario
entender que, desde la evolución de los medios masivos de comunicación, el siglo pasado,
vivimos en una sociedad donde la información hace parte de la cotidianeidad. El acceso a esta
información se da en gran medida sin la mediación de la escuela en el proceso, a través de todos
los medios de comunicación que nos rodean, en donde la lectura es un factor fundamental en la
9
decodificación de este universo comunicativo. Por tal motivo, afirmar que los estudiantes no leen
puede resultar apresurado; además de someter el proceso lector a una dimensión reduccionista
que nos impide ver los matices que dicha actividad presenta.
Dentro del marco de la propuesta se quiso conocer la concepción que los estudiantes tienen
acerca de la lectura, por lo que se diseñó una encuesta para indagar sobre este aspecto. El
instrumento se aplicó a cincuenta estudiantes de la institución de los grados noveno y décimo.
Para efectos del presente trabajo, solo se analizaron las preguntas que inciden directamente en la
propuesta de trabajo.
PREGUNTA 1. Fuera del colegio debe usar la habilidad para leer. Señale una o varias opciones,
teniendo en cuenta la situación en la que más usa la lectura.
La encuesta realizada nos muestra que los jóvenes encuestados usan más frecuentemente la
lectura para interactuar en las redes sociales, leer anuncios publicitarios y obtener información de
internet. Es así como la opción (C) ocupó el 25,3% y corresponde al uso de la lectura para
interactuar en las redes sociales; la opción (B) hizo referencia a la publicidad con el 18,07%. En
8.3
18.07
25.3
6.58.5
13.1
5.3
15.8
0
5
10
15
20
25
30
OPCIÓN A OPCIÓNB OPCIÓN C OPCIÓN D OPCIÓN E OPCIÓN F OPCIÓN G OPCIÓN H
Figura 4. Resultados encuesta a estudiantes
10
tercer lugar, se ubicó la búsqueda de información en internet con el 15,8%. El resto de las
opciones hicieron referencia también a situaciones cotidianas como: comprender un videojuego,
leer libros de aventuras, el periódico y revistas de farándula, que obtuvieron los más bajos
porcentajes. es evidente que fuera del contexto escolar las redes sociales se establecen como una
forma de interacción comunicativa de los jóvenes.
La encuesta también mostró que en segundo lugar la lectura de anuncios publicitarios es una
actividad común entre los jóvenes, donde la habilidad para decodificar entra en juego, no solo el
código lingüístico, sino también la imagen que lo acompaña; la cual es susceptible de ser
interpretada como otra forma de lectura. Siendo la lectura de imágenes parte importante en la
comunicación de un mensaje; sin embargo, el presente trabajo hizo énfasis en las emisiones
lingüísticas que acompañan la imagen para entender las formas de lectura que practican los
jóvenes fuera del contexto escolar. Allí pudimos observar que tienen características similares al
de la comunicación en las redes sociales. La diferencia se hizo evidente en la corrección
gramatical donde desaparecen los errores, y existe, hasta cierto punto, un cuidado por la
conformación de las frases y oraciones que acompañan lo icónico del mensaje que se quiere
transmitir; pero las características de sencillez, rapidez y efectividad a nivel de lo que se quiere
comunicar es un objetivo que se busca en las dos formas de comunicación. Este ejemplo nos
muestra cómo diversos sectores, en este caso la publicidad, se adaptan a la naturaleza cambiante
de la sociedad. El sector educativo no puede ser la excepción; más aún cuando se trata de un
objetivo tan importante y decisivo como el que se debe trazar la escuela actual, en lo que se
refiere a la formación de individuos que se relacionen de manera efectiva y afectiva con el medio
social en el que interactúan. Es así como otras formas de lectura han de sugerir una reflexión en
11
el ámbito educativo para direccionar prácticas pedagógicas que resultan obsoletas o estériles y de
esta forma desarrollar didácticas más significativas para los educandos.
En la misma pregunta, los estudiantes ubicaron en tercer lugar la lectura de información a
través de internet. Esto nos indica que los educandos desean acceder rápidamente a los intereses
y necesidades de información que requieren para satisfacer sus necesidades informativas
inmediatas, y que estas son más apetecidas si van acompañadas de imágenes.
Los resultados que se evidencian en la figura 4, correspondiente a la pregunta que venimos
analizando, muestran una tendencia por el uso de medios electrónicos para el desarrollo de la
lectura fuera del aula. De esta manera, con el 38,7%, la opción (D) marcó una tendencia
creciente por el uso del celular, que también podría ser visto como una herramienta pedagógica
en el aula, seguido por el libro y el computador, representados en la figura por las opciones (A) y
(C) respectivamente.
PREGUNTA 2. Valore su grado de aceptación de las siguientes razones para leer.
Responde según la siguiente escala: Nada [1] Poco [2] Regular [3] Bastante [4] Mucho [5]
Figura 5. Resultado encuesta concepción de lectura
24.1
27.424.8
13.0710.4
0
5
10
15
20
25
30
NADA POCO REGULAR BASTANTE MUCHO
PREGUNTA 8
12
La figura 5 muestra que solo el 10,4% del total de los encuestados afirmaron tener una
razón que los motiva de manera importante a leer lo que propone la escuela, o en términos
pedagógicos la lectura que lleva un objetivo de formación explícito; aunque es importante anotar
que la lectura fuera del contexto escolar, de una u otra manera, también está cumpliendo un papel
formativo ya sea de manera positiva o negativa, pues no se trata aquí de hacer juicios de valor y
llevar la disertación a un nivel axiológico, sino hacer visible esta forma de acceder a la
información que hoy manejan los jóvenes y que debe ser tenida en cuenta por la escuela para
aprovechar el nivel de aceptación que tiene en las nuevas generaciones, y de esta manera
construir un proceso de formación cada vez más significativo.
El resultado de la encuesta, en las dos preguntas analizadas deja explícita la idea de la
incidencia que tiene la lectura que desarrollan los jóvenes fuera del contexto escolar, pues queda
claro que es un fenómeno anclado fuerte y definitivamente en los estudiantes que hoy tenemos
en las aulas de clase, por lo que negar las bondades de las nuevas tecnologías y centrarnos en la
incidencia negativa que puedan tener resulta una actitud anacrónica que niega la naturaleza
cambiante de las sociedades modernas. Por otra parte, es innegable que adaptarnos a nuevas
formas de interacción en el ámbito educativo siempre ha resultado un proceso difícil pero
necesario, ante la crisis que atraviesa la educación colombiana.
13
Capítulo II
Problema Generador y Marco Teórico
Las habilidades comunicativas y su potenciación se tornan en esta sociedad actual como un
aspecto de suprema relevancia. Leer, escribir, hablar, escuchar, argumentar hace parte de las
habilidades que debe desarrollar un individuo en las sociedades del conocimiento. Vivimos en el
mundo del conocimiento (Lyotard, 1987), el saber habita en el desarrollo de la cotidianidad en
una doble vía: una minoría que lo produce y una mayoría que lo consume. Esto implica,
necesariamente, cambios importantes en la escuela que debe formar ciudadanos para este tipo de
realidades. La educación no puede ser ajena a la realidad socio-cultural que la circunda; por el
contrario, debe adaptarse y proponer el análisis frente a ella.
Delimitación del Problema
La propuesta de intervención se origina en el interés de hacer frente a las deficiencias que
tienen los estudiantes de grado décimo del colegio Veintiún Ángeles en lo que hace referencia al
proceso de lectura y análisis de textos escritos, evidenciadas en las pruebas SABER (2015). En
este sentido, el diagnóstico hizo énfasis en la concepción que los estudiantes tienen del acto
lector, implementando una serie de estrategias que permitan la construcción de habilidades
lectoras que correspondan al nivel que debería tener un estudiante de grado décimo.
El desarrollo de esta propuesta pretendió mejorar el nivel de análisis textual de los
educandos, a través de un enfoque que concibe al lector como parte activa dentro del proceso
lector, por lo que la potenciación de habilidades comunicativas y a su vez la construcción de
sentido es asociada al proceso de lectura mismo.
14
Pregunta Generadora
¿Cómo fortalecer la comprensión de textos por medio de la implementación de una unidad
didáctica que propenda por el desarrollo de habilidades comunicativas emanadas del proceso de
interpretación y análisis de textos escritos en los estudiantes de grado 10° de la institución
Educativa Veintiún Ángeles?
Hipótesis de Acción
El fortalecimiento de la competencia lectora es una necesidad sentida en la institución
educativa Veintiún Ángeles, después de un proceso de diagnóstico que mostró deficiencias en la
interpretación textual; en tanto que el proceso lector se asume como una actividad más de una
clase y no como objeto de estudio. De acuerdo con esto, la lectura y análisis de textos escritos
debe ser una actividad donde el estudiante asuma una posición activa que supere al control de
lectura tradicional y adopte una dimensión formadora integral, al establecer un diálogo entre el
texto, el contexto y el lector. El diseño de ambientes de aprendizaje, donde la posibilidad de
interactuar sobre lo leído sea una tarea inherente a la actividad lectora.
Desde esta perspectiva, la lectura en la escuela debe desarrollar las habilidades
comunicativas, en tanto que su trabajo no se limita a la solución de pruebas, como fin último del
proceso, sino que adopta un enfoque integral entorno a la dimensión comunicativa.
Referentes Teóricos y Metodológicos: Consideraciones Generales
Pensar en Colombia el fenómeno educativo no es tarea fácil, pues han pasado más de veinte
años después de haberse promulgado la Ley General de Educación (115 de 1994) (MEN, 1994) y
la situación en el sector, de acuerdo con los diferentes informes estatales, presenta una crisis en
15
diferentes aspectos. Los esfuerzos no se han hecho esperar, y a pesar de ello los resultados no
han sido los esperados por parte del gobierno nacional y la comunidad educativa. De tal forma
que las propuestas que se puedan hacer, desde diferentes sectores de la escena educativa, son
necesarias si queremos que nuestro país se erija como una nación que se piense su desarrollo
desde lo educativo. El trabajo que se propuso buscó impactar al quehacer en el aula, a través de
una intervención pedagógica sobre la enseñanza de la lectura que potencie las habilidades
comunicativas de los estudiantes; pensando en la formación de individuos capaces de
transformar su entorno social, económico y político dentro de las dinámicas y retos que proponen
las sociedades que giran alrededor del saber.
Un mundo globalizado donde el conocimiento es el eje central sobre el cual se construyen
las relaciones en la vida personal y colectiva, exige un individuo letrado (Ferreiro, 1999). Por lo
tanto, es necesario pensar la situación del hombre moderno frente a la dinámica social que
propone la economía de mercado y el creciente fenómeno globalizador que cambió las reglas de
juego en todos los aspectos de la vida social.
En el ámbito educativo encontramos a un niño que durante cinco o seis años ha crecido en
una sociedad alfabetizada (Goodman, 1992) y, a diferencia de épocas anteriores, los escolares
que hoy comienzan su vida académica llegan con un conocimiento previo acerca de la lectura y
la escritura que ha de ser tenido en cuenta para desarrollar procesos de aprendizaje más
significativos.
Hoy, más que nunca, el niño llega a la escuela sobresaturado por una avalancha de
información pasivamente recibida, y en la mayoría de los casos sin la intermediación adulta. La
información que de todas partes nos llega establece una nueva forma de aprendizaje que se da
16
fuera del contexto escolar, la cual se hizo evidente en la encuesta (ver análisis de la encuesta
aplicada a estudiantes, cap. I) sobre la concepción que los estudiantes tienen alrededor de la
lectura. Allí aparecen otras formas de decodificación simbólica que no necesariamente están en
los libros impresos y que llamamos, para efectos del presente trabajo: lectura informal, lo que
autores como Clark (1983) y Marmolejo (2004) plantean como aprendizaje informal opuesto a la
formalidad del aprendizaje que propone la escuela. En este sentido, los autores citados advierten
la necesidad que se tiene, desde lo educativo, de conciliar las dos formas de aprendizaje para
lograr la construcción de un conocimiento más significativo alrededor de la enseñanza de la
lectura y la escritura, que para ellos implica formar verdaderos lectores y escritores.
La enseñanza de la lectura es una competencia fundamental para conseguir otras, advierten
algunos estudios que se han realizado alrededor de la pregunta de cuál sería la mejor forma de
hacer los primeros acercamientos de los niños al texto escrito. La propuesta de intervención
pedagógica, objeto del presente trabajo, plantea una idea acerca de lo que debiera ser la
enseñanza de la lectura con estudiantes de grado décimo; por lo que se buscó mejorar la
interpretación y análisis de textos anclado al desarrollo de habilidades comunicativas, que surgen
de un abordaje integral del texto escrito al interior del aula. Esto implica, necesariamente,
abandonar la perspectiva tradicional que circunscribe el análisis textual al simple hecho de
presentar una prueba y entregar unos resultados.
A este respecto, es importante analizar lo que ha sido la enseñanza de la lectura en las
últimas décadas y dejar clara la directriz conceptual que se adoptó para el desarrollo de la
intervención. María Eugenia Dubois (1987) en su obra hace un recorrido acerca de cómo se ha
concebido la enseñanza de la lectura en diferentes épocas. A mediados del siglo XX –afirma la
autora - se concibe la lectura como la adquisición de una serie de habilidades. Desde esta
17
perspectiva, se describen las etapas por las que debe atravesar el niño y las destrezas que debe
adquirir en cada una de ellas. En esta concepción es importante adquirir la capacidad para repetir
el texto y establecer ideas importantes en la superficie. En la década de los sesenta la lectura se
concibe como proceso interactivo y a partir de los años setenta se habla de una perspectiva
transaccional. Las dos últimas se ubican dentro de las teorías socio-culturales y cognitivas de
enseñanza y aprendizaje; ambas emparentadas porque surgen como crítica a la primera y abordan
el acto lector como la posibilidad de establecer el sentido, desde la perspectiva interactiva, o la
búsqueda de sentidos desde el enfoque transaccional.
La propuesta de intervención se inscribe dentro de la concepción interactiva y transaccional,
en tanto que las dos asumen la información aportada por el texto como un primer elemento;
importante durante el proceso de lectura, pero no el único, pues dicha información se encuentra
con los esquemas cognitivos para producir sentidos. Dicha concepción nos permite asumir el
texto escrito como un producto cultural que cobra vida en el encuentro con el lector; y este, a su
vez, le dota de sentido, pues el sujeto cognoscente se asume dentro de una realidad socio-cultural
que determina sus percepciones del mundo, esto es, el saber acumulado en los individuos que les
permite asumir la realidad textual.
Es en este sentido que se propone la enseñanza y la práctica de la lectura en el aula como
una construcción pedagógica y didáctica que enseñe a pensar, donde el conocimiento no sea un
mero instrumento productivo (Zuleta, 2010), sino la posibilidad de formar un ser humano
integral, capaz de desarrollar procesos de pensamiento en las áreas que imparte la escuela con el
único propósito de conocer, criticar y discutir. Un proceso de formación, de acceso al
pensamiento y al saber en el sentido clásico en que la filosofía lo ha considerado desde la
antigüedad. La educación fundada en la filosofía, en el sentido que lo propone el autor citado, ha
18
de generar un individuo crítico frente a su realidad, no una simple tuerca que ajuste bien en el
tornillo de la producción y de la ideología dominante, dispuesto a repetir modelos, ideas y
mandatos prefigurados por los medios de comunicación. En palabras de Estanislao Zuleta
(2010), la educación desde una perspectiva filosófica tendría la siguiente directriz
epistemológica:
La educación, en su formulación, no es un problema comparable a dar de
comer a un hambriento, pues en ese caso el asunto sería muy sencillo de
solucionar. EI verdadero problema es hacer salir a alguien de una "indigestión"
para que pueda tener apetito, porque lo que impide el acceso al saber, lo que
Platón llama la ignorancia, no es una carencia, sino por el contrario, un exceso de
opiniones en las que tenemos una confianza loca. El prejuicio -como lo llamarán
más adelante Descartes, Spinoza o Kant-, y que Platón llamaba la opinión es, por
decirlo así, el punto de partida. La primera tarea es pues establecer una crítica de
la opinión. (Zuleta, E. 2010 pg. 60)
El exceso de opiniones es un planteamiento que caracteriza nuestras culturas modernas, de
tal forma que determina un modelo de vida que los individuos asumen sin mayor reflexión.
Vivimos entre congéneres altamente informados; sin embargo, dicha información se recibe sin
ningún tipo de filtro o proceso de discernimiento, lo que nos hace también altamente
manipulados, pues la pasividad en la recepción acusa la inexistente habilidad para someter a
juicio crítico la información que nos avasalla a diario.
19
En consecuencia, la escuela debe asumir el conocimiento, no como una aglomeración de
temas; sino como elemento esencial para el desarrollo de una conciencia crítica, en espacios de
disertación democrática. El espacio educativo sugerido debe concebir el saber como elemento
necesario para la formación integral de un ciudadano altamente alfabetizado, sin la intervención
de la perspectiva instrumental del conocimiento que propone el mundo empresarial y la
economía de mercado.
La intervención pedagógica propuesta encuentra su cimentación epistemológica en las
consideraciones hasta aquí expuestas. La enseñanza de la lectura ha de ser el pretexto para lograr
la formación de un individuo con actitud crítica frente a la realidad social, cultural y económica
en la que debe interactuar para construir su proyecto de vida. Anclada a la actividad lectora,
como se anunció desde el título del presente trabajo, se buscó también el desarrollo de
habilidades comunicativas, todo esto a partir de concebir la lectura como un hecho cultural.
La Concepción de Lectura para el Siglo XXI
El proceso lector en la escuela debe ser tomado desde una mirada activa y transformadora
que interrelacione todas las habilidades comunicativas que corresponden ser potenciadas en el
aula, por ello, es necesario plantear la concepción de lectura que se propone para el desarrollo del
trabajo; un proceso lector que vaya más allá de dar cumplimiento a las exigencias de una
asignatura, que involucre la capacidad de exteriorizar ideas, percepciones, emociones e
intenciones de una manera clara y coherente, que le brinde al estudiante la oportunidad de
reflexionar y repensar sobre nuevas formas de interrelación mediante procesos comunicativos
eficaces y asertivos. Toda vez que esta constituye el eje central sobre el cual giró la propuesta.
Sin embargo, el diagnóstico mostró la práctica de una lectura informal que desarrollan los
20
estudiantes fuera del contexto escolar, la cual puede servir como herramienta didáctica durante la
intervención en el aula y enriquecer la intervención pedagógica.
En el ámbito escolar, para la construcción del conocimiento, es fundamental un excelente
desarrollo de la competencia lectora la cual es una preocupación sentida desde el MEN, quien
hace una propuesta teórica en el Plan de Lectura y Escritura (2011), donde se resalta la necesidad
fundamental de reconocer que un buen número de interacciones que los sujetos establecen en la
vida social tienen lugar en su participación en la cultura escrita. Aquí es importante destacar el
concepto de cultura escrita, el cual lleva una serie de implicaciones académicas relevantes, no
solo a nivel escolar, sino fuera de la escuela cuando los individuos hacen parte de una realidad
social en la que deben interactuar para construir su proyecto de vida. El mismo documento del
MEN cita las pruebas que desde 2001 se vienen realizando en Colombia por parte de organismos
internacionales (PISA-PIRLS), con resultados bajos respecto a la media internacional. Por tal
motivo, la reflexión acerca de la lectura y la escritura en la educación es un tema de primera
línea en nuestro país.
En este orden de ideas, es importante partir definiendo la lectura desde una perspectiva
amplia del acto de leer, ya que desde esta directriz supera el simple hecho de decodificar
símbolos escritos que deben llenar de información una caja vacía, para convertirse en el eje
fundamental del desarrollo cognitivo de los estudiantes. Así, se estará formando un individuo
capaz de interactuar de manera más efectiva en el mundo social de las culturas donde la
información es un elemento de vital importancia para la interacción social.
El desarrollo adecuado de la competencia lectora determina las posibilidades de acceder a
otros conocimientos que imparte la escuela, donde debe lidiar con sistemas simbólicos diferentes
21
a la lengua. Pues como lo advierte El Plan de Lectura y Escritura (2011) ¨ Leer y escribir van
más allá de codificar y decodificar textos aisladamente; son prácticas complejas que están
situadas en un contexto y tiempo específicos¨ (p.12). Con base en lo anterior, es necesario definir
un concepto de lectura que supere la concepción tradicional del simple hecho de adquirir
información. Una primera aproximación al concepto está dada por los lineamientos curriculares
de Lengua Castellana (1988) en los que se define como:
Un proceso significativo y semiótico, cultural e históricamente situado,
complejo, que va más allá de la búsqueda del significado y que en última instancia
configura el sujeto lector. Leer es un proceso de construcción de significados a
partir de la interacción entre el texto, el contexto y el lector (p. 27).
Desde esta perspectiva, el enfoque de la enseñanza de la lectura se adopta, como ya se
mencionó, desde la perspectiva de los estudios socioculturales. Una concepción desde la
perspectiva transaccional, donde el concepto de transacción se emplea para indicar una relación
recíproca entre el cognoscente y lo conocido. El lector y el texto se unen para producir sentidos
en una interacción recíproca donde surgen el proceso de transacción y el sentido de la lectura
Rosenblatt (1978).
Desde esta perspectiva, la lectura es entendida como un acto de aprendizaje que se
construye a lo largo de la vida escolar y extraescolar; desde la simple interpretación mecánica de
códigos hasta el acceso al conocimiento. Es así, que cuando un estudiante practica la lectura
interactúa con el texto asimilando la información y produciendo un sujeto activo, ligado al gusto
por los textos de su preferencia (Ferreiro, 1983). De allí la importancia de una correcta iniciación
en la lectura que no depende únicamente de la escuela; sino del acompañamiento de los padres
22
en el hogar. La autora citada hace énfasis en la concepción que de la lectura tienen los adultos
que tienen la tarea de enseñar, como factor determinante en el proceso.
Asimismo, la lectura es determinante en la formación de los individuos, ya que es el
“instrumento que permite pensar y aprender” (Solé, 2012), que no solo forma competencias en la
participación en situaciones que le exigen ir más allá del texto dado, sino en el fortalecimiento de
la cultura general. Este reconocimiento de las competencias se fundamenta desde los hábitos que
se forman en el hogar, determinando el desarrollo de las competencias lectoras. Sin embargo, el
diagnóstico mostró en el análisis socio-demográfico la ausencia del acompañamiento fuera de la
escuela, por lo que se hace necesario desarrollar ambientes de lectura en el aula como una
actividad constante si se quiere lograr que la lectura sea un gusto y no una obligación.
Para Solé (2002), al respecto de la enseñanza de la lectura, se han generado diferentes
estrategias que permiten desarrollar en una u otra medida la comprensión de lo que se lee. Para
leer se hace necesario asumir el texto en cualquiera de sus presentaciones como una herramienta
de conocimiento; sin embargo, lo que se lee y cómo se lee dependen directamente de la
interpretación e interés que el lector tiene con respecto al libro. No obstante, cuando hablamos de
la formación de jóvenes, el surgimiento de hábitos de lectura debe ser dirigido y motivado por un
adulto que guíe el proceso de comprensión, de manera que sea mediado por estrategias que
posibiliten el aprendizaje.
Es aquí en donde se une a la propuesta la idea de potenciar las habilidades comunicativas a
partir de la enseñanza de la lectura, en tanto que la oralidad y la escritura surgen en el lugar de la
evaluación o el control. Así, el acto de leer implica comentar, argumentar y proponer alrededor
de la experiencia lectora con pares y la intermediación del maestro que acompaña el proceso.
23
Una comunidad de jóvenes lectores compartiendo y construyendo saber desde la oralidad y la
escritura entorno a lo leído. De esta manera, la evaluación está cimentada en procesos de
producción oral y escrita que admite diferentes formas de abordar el texto, donde la experiencia
del lector cobra validez a la hora de construir sus propio análisis; los cuales resultarán
significativos en tanto que responden a exigencias funcionales de su realidad inmediata como lo
propone Halliday (1982), en lo que respecta a tener en cuenta el medio socio-cultural en el que se
desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje y del cual el niño es producto y productor de
sentido en el contacto con el texto.
Enfoque Pedagógico y Categorías de Análisis
La enseñanza de la lectura, desde este punto de vista, se inscribe dentro del enfoque de las
pedagogías críticas (Freire, 1973), pues el presente trabajo ha hecho desde un inicio énfasis
sobre todo en la formación de ciudadanos con una actitud crítica frente al mundo que le rodea a
partir de la enseñanza de la lectura, en tanto que pretende relacionar el texto con la vida del
lector, esto es, sus conocimientos previos y a partir de estos lograr el desarrollo de habilidades
comunicativas que están directamente relacionadas con la deconstrucción de sentido,
pretendiendo desarrollar un conocimiento vivencial.
En este sentido, se establecieron las categorías de análisis que orientaron el trabajo. La tabla
No. 1, que se presenta a continuación, reúne estos aspectos como elementos fundamentales
durante el proceso de intervención, en tanto que se convierten en el mapa de ruta que siguió la
realización pedagógica en el aula.
24
Tabla 1. Categorías y subcategorías de análisis
CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS
La Lectura y
análisis de textos
escritos, a partir de
una construcción
interactiva, donde el
lector proponga
modelos de
interpretación
La interpretación
y análisis textual
como herramienta
fundamental para el
desarrollo de
habilidades
comunicativas.
La pre-lectura como herramienta metodológica para
lograr establecer nexos entre los pre-conceptos y el contenido
de la lectura
El desarrollo de ambientes de lectura en el aula que le
permitan al estudiante construir el hábito y el gusto por esta
actividad
La interpretación textual como posibilidad de construir
debates de opinión alrededor de un tema específico.
La producción escrita como resultado del proceso de
interpretación y análisis de un texto determinado.
La descripción de la tipología textual para establecer
categorías de análisis partiendo de la naturaleza del texto.
De esta manera, el desarrollo de la intervención buscó establecer de manera sistemática una
propuesta que propenda por el desarrollo de habilidades comunicativas, a través del análisis e
interpretación textual; y, de esta forma, suscitar la reflexión en los maestros de lengua del
colegio acerca de la tarea que tenemos en nuestras manos, por la naturaleza del área que
enseñamos; pues vista desde la perspectiva planteada, se convierte en el pilar fundamental sobre
el cual han de erigirse los demás conocimientos que propone el currículo institucional.
Dentro de la dinámica que desarrolló la propuesta, es importante señalar un cambio en la
concepción de la lectura vista como un proceso de orden cognitivo (Santiago & otros, 2007) y no
como simple actividad mecánica. Asumir esta directriz conceptual abre las puertas al desarrollo
25
de habilidades cada vez más complejas, necesarias para llegar a formar lectores competentes
capaces de someter el texto a situaciones de análisis cada vez más elaboradas
Para ello, un desarrollo interactivo del acto de leer, en el sentido que lo proponen los autores
citados, implica un encuentro entre lector y texto para producir sentidos. Dicho proceso debe ser
controlado por el maestro y luego por los educandos, para quienes resultará importante el manejo
de su propia cognición. De tal manera que podamos formar lectores competentes y autónomos
con miras a una transformación efectiva de la escuela que se requiere para el siglo XXI.
26
Capítulo III
Ruta de Acción
El trabajo propuesto buscó establecer una serie de estrategias metodológicas para mejorar la
comprensión textual con estudiantes de grado décimo, partiendo de un diagnóstico que mostró
deficiencias en este aspecto. Sin embargo, la comprensión lectora es una tarea que no puede
desvincularse de la escritura y la oralidad, por lo que el trabajo buscó una realización integral del
acto de leer al procurar el desarrollo de habilidades comunicativas que pueden potenciarse si
concebimos la lectura como objeto de estudio; cuya realización práctica en el aula debe adoptar
un enfoque interactivo, como se expuso en el capítulo anterior.
En este sentido, se plantearon los siguientes objetivos:
Tabla 2. Objetivos generales y específicos
Objetivo
General
Objetivos Específicos
Desarrollar la
comprensión y
análisis de textos,
asumiendo un
enfoque interactivo
que vincule y potencie
habilidades
comunicativas
relacionadas con el
acto de leer, a través
de la implementación
de unidades didácticas
en los estudiantes de
grado décimo.
Identificar niveles de análisis textual.
Desarrollar una propuesta metodológica donde los estudiantes se
conviertan en lectores activos, superando el control de lectura como
fin último del proceso.
Crear un ambiente de clase que facilite el acercamiento de los
estudiantes a la lectura.
Vincular la oralidad y la escritura al análisis textual produciendo
hipótesis de lectura.
27
El desarrollo de los objetivos planteados buscó generar una propuesta pedagógica y
didáctica, donde haya una transformación de la concepción de la enseñanza de la lectura, como
objeto de estudio que reviste una serie de grados de dificultad que deben ser explicitados,
claramente, desde el plan de estudios como visión a largo plazo de la propuesta de trabajo. Y, de
esta manera, transformar nuestras prácticas al interior del aula, a través de herramientas
didácticas que propendan por el desarrollo de habilidades cada vez más complejas, en la medida
que los estudiantes avanzan en su proceso de formación.
La enseñanza de la lectura, en nuestras aulas de clase, ha adoptado tradicionalmente un
enfoque instrumental. Así, en los primeros años de escolaridad se adiestra al niño en los aspectos
básicos del leer fonético y a lo largo de la escuela primaria se precian los estudiantes que son
capaces de hacerlo con mayor rapidez. Pero, la magia del texto, la construcción de sentido, la
música interna que le imprime cada autor a sus creaciones queda fuera del ámbito escolar,
desdeñando la capacidad de asombro que debe suscitar el libro.
Asimismo, los ejercicios de interpretación textual abordan el nivel literal en los primeros
años, y en la medida que se avanza de grado aparece el cuestionario que se funda como el medio
para aprobar el tradicional control de lectura. En este sentido, la experiencia del lector en el
contacto con el texto; sus percepciones desde lo sensorial; y en últimas, todo lo que constituye la
construcción de la capacidad de asombro frente a lo que se lee, deviene desaparecida al final de
la etapa escolar. Desde esta perspectiva, resulta muy difícil desarrollar el gusto por la lectura o el
nacimiento de un lector autónomo, que debiera ser el fin último del proceso educativo en este
campo.
28
Es así, como durante el proceso de diagnóstico se evidenciaron deficiencias en el campo de la
comprensión lectora; aunado a esto, la percepción de los estudiantes acerca del acto de leer,
evidenciado en la encuesta que se aplicó sobre el particular, permite determinar cierto tipo de
aversión que los jóvenes expresan frente a la lectura formal que se propone en el ámbito escolar.
Ante este panorama nace la presente propuesta que tiene como objetivo, a largo plazo,
desarrollar el gusto por la lectura a través de la formación de lectores autónomos y críticos
En este sentido, se establecieron las categorías de análisis y los logros esperados durante el
proceso de intervención.
Tabla 3. Categorías, subcategorías e indicadores
CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS INDICADORES
La Lectura y
análisis de textos
escritos, a partir de
una construcción
interactiva, donde el
lector proponga
modelos de
interpretación
La
interpretación y
análisis textual como
herramienta
fundamental para el
desarrollo de
habilidades
comunicativas.
La prelectura como
herramienta metodológica para
lograr establecer nexos entre
los preconceptos y el
contenido de la lectura
El desarrollo de
ambientes de lectura en el aula
que le permitan al estudiante
construir el hábito y el gusto
por esta actividad
Identifica en su propio
saber los elementos que
puede usar para comprender
un texto.
Asume una actitud
adecuada durante la lectura
que le permite construir el
hábito en un espacio diseñado
para ello.
La interpretación textual
como posibilidad de construir
debates de opinión alrededor
de un tema específico.
La producción escrita
como resultado del proceso de
interpretación y análisis de un
texto determinado.
Participa en espacios de
debate donde expone ideas
argumentadas alrededor de la
lectura previa.
Construye hipótesis de
interpretación a partir de un
texto escrito.
29
La descripción de la
tipología textual para
establecer categorías de
análisis partiendo de la
naturaleza del texto.
Conoce la naturaleza de
los textos para definir el
enfoque de análisis
Con el planteamiento de las categorías de análisis y los indicadores queda clara una visión
amplia de la enseñanza de la lectura, vista desde la complejidad que ella implica y la importancia
capital que tiene para la construcción del conocimiento, en culturas donde el saber es el eje
fundamental para el desarrollo en la vida personal y colectiva.
Metodología y Enfoque Pedagógico
La intervención pedagógica tuvo un enfoque cualitativo, pese a que los resultados de la
experiencia se presentan a través de datos cuantitativos su explicación y análisis corresponde a
una mirada subjetiva, en tanto que el aula se concibe como un espacio para la construcción de
saberes funcionales para la vida que permitan comprender la realidad sociocultural y establecer
un diálogo intersubjetivo como elemento fundamental para la construcción del conocimiento.
Pues como ya se ha planteado la enseñanza de la lectura adoptó un enfoque socio-cultural en el
que la interacción oral y escrita de los estudiantes cobra un papel determinante en la realización y
sistematización de la propuesta.
Desde esta perspectiva, se adoptó la Unidad Didáctica como herramienta para la realización
de la intervención. La unidad didáctica es un elemento de trabajo en el que se deben evidenciar
los objetivos, contenidos, actividades de enseñanza y aprendizaje, evaluación, los recursos o
materiales, la organización del espacio y el tiempo. En este sentido, la implementación del
30
trabajo en el aula se fundó en la propuesta de Sáenz-López (1997) quien contempla como
elementos necesarios: un título, breve descripción, contenidos, objetivos, desarrollo,
organización temporal, material e instalaciones, metodología, propuesta de actividades y
evaluación.
La figura 6 muestra la estructura de las unidades didácticas diseñadas durante el proceso de
intervención.
La Estructura de la unidad didáctica muestra una organización jerárquica que nos permite
planear la actividad desde el título, el cual busca llevar consigo una cuota de motivación para los
estudiantes, en tanto que muestra la esencia de la propuesta de trabajo que se propone.
Asimismo, la descripción general y los objetivos le permiten al maestro hacer énfasis en lo que
se quiere lograr, promoviendo en los jóvenes el manejo de sus propios aprendizajes; los cuales
están establecidos claramente, así como las actividades y los recursos. De esta manera, el trabajo
Título de la Unidad
Descripción General
Contenidos de Aprendizaje
Actividades y Recursos
Objetivos
Espacio, Tiempo y
Evaluación
Figura 6. Estructura de las unidades didácticas (a partir de Sáenz-López, 2007)
31
en el aula adquiere un carácter sistemático y progresivo, superando la improvisación y el azar en
la que a veces caen nuestras prácticas pedagógicas.
En cuanto a la evaluación, se propuso un cambio en la dinámica tradicional del mero
resultado numérico. Al contrario, este proceso se ve como el crecimiento constante dentro de
unos objetivos de aprendizaje planeados previamente. En este sentido, es más valioso el progreso
que se logra que el resultado final, pues respeta los ritmos de aprendizaje de cada uno de los
estudiantes, dejando de lado la aprobación o desaprobación académica como mecanismo de
coacción, para evolucionar hacia la expectativa del logro personal y colectivo. En este orden de
ideas, el proceso de evaluación se constituye en un cambio trascendental de la propuesta, ya que
se concibe como formación, a la vez que un medidor objetivo para el desarrollo de competencias
individuales.
Todo lo anterior, enmarcado dentro de un clima de aula que propenda por un mejor
desempeño de los estudiantes; pues atendiendo al diagnóstico, en lo que respecta a la concepción
de los estudiantes acerca de la lectura, se hizo necesaria una reflexión concienzuda alrededor de
este aspecto, ya que durante el desarrollo de la intervención fue necesario pensar en el ambiente
que se pueda generar al interior del salón de clases para lograr un mejor desempeño en las
actividades propuestas.
En este sentido, uno de los retos más importantes de la educación actual es lograr que los
aprendizajes que desarrollan los escolares en el aula se conviertan en parte integral de su red
cognitiva (Brown, Collins & Duguid 1989), esto implica que no solo se aprende para la memoria
a corto plazo, sino que además es necesario que los conocimientos que imparte la escuela
transformen la forma de ver, sentir y actuar en el mundo de los individuos. Una educación que
32
afecte al aprendiz en su cognición, por lo que su red conceptual siempre estará en constante
evolución, de manera que procesos como la enseñanza de la lectura que nos hemos propuesto
mantengan una curva ascendente en su desarrollo.
En este sentido, el aprendizaje significativo se constituye como un enfoque pedagógico que
busca proponer la construcción del conocimiento en el aula desde una perspectiva vivencial y
funcional. Hacer que los conocimientos que imparte la escuela trasciendan el entorno académico
y salgan a la calle implica todo un cambio en el ejercicio de la labor docente tradicional. Propone
una visión, no solo disciplinar, que implica hacer acopio de los aportes de la psicología del
aprendizaje para lograr desarrollos cognitivos desde esta perspectiva. Además de esto, es
importante pensar que los estudiantes no son una entidad abstracta sobre la cual debemos ejercer
un trabajo; es necesario pensar en ellos como seres individuales: con sueños, ilusiones,
problemáticas de tipo social y económico que merecen ser tenidas en cuenta para que el proceso
de enseñanza-aprendizaje logre ubicarse dentro del enfoque significativo.
Para tal fin, es necesario hablar del clima de aula en la escuela pues este aspecto hace parte
esencial para lograr aprendizajes trascendentes. Es así como uno de los ejes centrales del
presente trabajo, que nació a partir de la observación del proceso de intervención, tiene estrecha
relación con la construcción de un ambiente de aprendizaje que procurara desempeños cada vez
más significativos en este sentido postulamos una premisa alrededor de este aspecto: El clima de
aula es un elemento de vital importancia para lograr aprendizajes significativos en los
estudiantes, por lo que el maestro debe lograr un ambiente ideal para que los escolares logren
construir conocimientos funcionales para la vida personal y colectiva. Esto implica tener en
cuenta la realidad social y cultural de los jóvenes; sus anhelos, necesidades, conflictos y todo
aquello que afecte la disposición para el aprendizaje.
33
La percepción que los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje tienen del ambiente en
el que deben desarrollar su trabajo constituye el concepto fundamental del clima de aula (Aron y
Milicic, 1999). Es un aspecto que debe estar en el centro de la discusión pedagógica, en tanto que
hace parte integral del proceso y afecta directamente el trabajo del docente. Pues si bien es cierto
que el conocimiento disciplinar conforma el ser y el sentido de la institución educativa, la
efectividad de su labor necesita la atención a una serie de circunstancias que inciden, de manera
categórica, en sus resultados; más aún, la enseñanza de la lectura y la escritura aunado al
desarrollo de habilidades comunicativas desde la perspectiva descrita en el presente trabajo.
En este orden de ideas, un maestro que conciba su labor como el simple hecho de impartir
una serie de conocimientos que los educandos deben incorporar a su aparato cognitivo para luego
revertirlo en el examen, probablemente está logrando un objetivo a corto plazo, pero su labor no
está mirando al futuro y la transformación social que exige una educación para el mundo actual;
sobre todo cuando se trata de formar ciudadanos con actitud crítica frente a su realidad social,
cultural y económica. Así que antes de comenzar nuestra labor y durante ella, resulta importante
pensar el clima de aula que como docente necesito generar para lograr aprendizajes
verdaderamente significativos, reflexión que se hizo cada vez más incidente en la medida que
avanzaba el proceso de intervención.
Este elemento, la reflexión, relativamente nuevo en la disertación pedagógica, debe ser
asumido en la escuela desde una perspectiva no solo intuitiva, sino a través de una política
escolar que ha de ser tenida en cuenta desde el currículo; más aún cuando habitamos unas
sociedades donde la familia ha minimizado su labor formativa –como se observó en el
diagnóstico- endilgando a la escuela una responsabilidad aún mayor. El eclipse de la familia
(Postman, 1982) afecta el trabajo educativo y todo lo que constituye el clima escolar. A este
34
respecto, es importante generar estrategias que le permitan a las instituciones educativas
desarrollar procesos de convivencia basados en la confianza y la afectividad. Un ambiente de
respeto y equidad son elementos fundamentales que permiten la partición activa de cada uno de
los miembros de la comunidad educativa en una forma de aprendizaje donde el estudiante es
parte activa del proceso y no simple receptor de conocimientos; sin tener en cuenta la parte
humana de quienes están llamados a ser el centro de la acción pedagógica. Durante el desarrollo
del trabajo propuesto con los estudiantes este fue un factor determinante para lograr la atención
del grupo.
Un clima de confianza (Hevia, 2009) contribuye de manera decisiva al desarrollo exitoso de
un individuo integral, un ciudadano que sea capaz de influir positivamente su entorno social y
cultural, que debe ser el fin último de la escuela. En un ambiente escolar mediado por la
confianza, los jóvenes tendrán la posibilidad de participar activamente y experimentar la
sensación de ser tenido en cuenta; que su pensamiento pueda ser sometido a una reflexión crítica
y de la misma manera aprender a escuchar y discutir el pensamiento de los demás. Este ha de ser
el ideal de escuela que los maestros debemos construir, porque es allí donde podemos formar
ciudadanos capaces de transformar su realidad.
Desde la perspectiva hasta aquí expuesta, fue necesario tener en cuenta aspectos
motivacionales y actitudinales para lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje exitoso (Arón &
Milicic, 1999). Ello implica dejar de lado algunas prácticas tradicionales que profesan el afán por
cumplir los programas académicos olvidando el aspecto humano, en una sociedad donde las
nuevas generaciones de estudiantes llegan con unas características comportamentales cada vez
más complejas que merecen la atención y la formulación de estrategias innovadoras, en busca de
35
un ambiente en el cual la mediación de conflictos tenga un espacio para su resolución, desde una
perspectiva formativa como corresponde a la naturaleza de la escuela.
De esta manera, fue necesario presentar esta reflexión pues se constituyó en un factor
preponderante en la medida que se fueron desarrollando las sesiones de trabajo. Así, es necesario
atender a la mirada en el rostro de los estudiantes, en busca de formarse una idea del impacto que
nuestra labor está causando en ellos. Es importante no ser ajenos a los rostros tristes, distraídos o
ensimismados de los niños y jóvenes que a diario atendemos en el salón de clases. Atribuir la
actitud disruptiva de un estudiante a una naturaleza dañada que debe ser eliminada para
conservar el orden y la organización, es un camino que puede dejar por fuera de la fiesta del
conocimiento a cientos de jóvenes por quien nadie se preocupó, a menos que fuera para
establecer la sanción y el castigo. Es una actitud que debe cambiar, haciendo acopio de las
herramientas teóricas que hoy nos brindan diferentes disciplinas que contribuyen de manera
decisiva al mejoramiento de la tarea que debe cumplir un maestro integral.
Se hace entonces necesario un docente que tenga la formación humana de los niños y
jóvenes desde la disciplina que construye en el aula. Un maestro capaz de reflexionar su labor
desde los resultados y las respuestas de sus estudiantes, dispuesto a emprender acciones de
mejora constante para el fortalecimiento de la propuesta de trabajo implementada.
36
Capítulo IV
La Comprensión Lectora como Herramienta Fortalecedora de Habilidades Comunicativas
Potenciar la capacidad para interpretar textos se ha convertido en un reto que tiene tanto la
educación en Colombia en este siglo, como los docentes y educadores en general pues son ellos
quienes deben buscar las estrategias para aumentar y potenciar esta competencia. La presente
propuesta buscó mejorar las habilidades comunicativas partiendo de la lectura como una
actividad en la que participan tres actores fundamentalmente: texto, lector y contexto, todo esto
enmarcado dentro de unos ambientes de aprendizaje mediados por el docente.
La implementación del presente trabajo tuvo como base la lectura y análisis de diferentes tipos
de texto; en este sentido, la selección de los mismos tuvo como criterio los intereses de los
estudiantes, haciendo uso de medios audiovisuales durante el proceso, que motivaran la
participación y el desempeño a nivel individual y colectivo; teniendo en cuenta los resultados de
la encuesta aplicada a los estudiantes alrededor del tema de la lectura.
Tabla 4. Selección de textos
AUTOR OBRA TIPO DE TEXTO
Alexander Triana,
Diógenes Albeiro
Rosado, Valentina
Solari, Sergio Mendoza
Andágueda del alma
Narrativa –
Cuento
Héctor Abad
Faciolince
El Sueño de Aladino
Texto descriptivo
37
Gabriel García
Márquez
Por un país al alcance de
los niños
Texto
Argumentativo
Aspectos Generales de la Intervención Pedagógica
Para el desarrollo e implementación de la propuesta se eligió la Unidad Didáctica como
herramienta para el trabajo en el aula, pues, como se señaló en el capítulo anterior, es un
instrumento que nos permite organizar y monitorear el proceso de enseñanza-aprendizaje donde
el protagonismo lo asume el estudiante, en tanto que se establece un principio de aprender a
través de la interacción entre pares y estos con el maestro, quien se convierte en un guía
orientador que supervisa y anima la actividad
Tabla 5. Diseño de intervención
Título Leer y analizar, para luego opinar.
1. Descripción de la
unidad didáctica
En esta unidad didáctica se abordará la lectura del cuento:
ANDÁGUEDA DEL ALMA escrito por Alexander Triana, Diógenes
Albeiro Rosado, Valentina Solari, Sergio Mendoza y la edición
del Comité editorial de Cuento
2. Objetivos
leer y comprender el texto propuesto.
Identificar la postura de los autores.
Relacionar el texto propuesto con otros textos.
Plasmar la comprensión del texto en un mapa conceptual
y otros organizadores de ideas.
Demostrar la comprensión del texto dando opiniones
sólidas sobre el tema.
Respetar las posturas y opiniones de los participantes en
las actividades.
38
3. Contenidos de
aprendizaje
El texto narrativo.
Lectura literal, inferencial y argumentativa.
4. Actividades
Hacer representaciones.
El desplazamiento.
5. Recursos
Guías de trabajo
Reproductor de video y sonido
Tablero
Marcadores
Cámara de video o celular.
Entrevistas
6. Organización del
espacio y el tiempo
Esta unidad didáctica se desarrollará en 6 clases, una
semanal, de dos horas cada una.
Auditorio del colegio.
Salón de clases
7. Evaluación
Las actividades que van a permitir la valoración de los
aprendizajes de los alumnos y el nivel de profundidad en la
lectura, estas se harán al final de cada sesión, estas incluirán mesa
redonda, Philips 6.6, debates, socialización de los escritos entre
otras.
El título corresponde al tema central del trabajo de intervención, como ya se había señalado,
y atiende a la preocupación por diseñar ambientes de lectura que desemboquen en el desarrollo
de las habilidades comunicativas, por lo que el texto escrito se convierte en el punto de partida
para construir dichas habilidades. Por tal motivo, el título se mantiene a lo largo de las seis
sesiones como símbolo de identidad de la propuesta que se explicó ampliamente a los
estudiantes.
39
Así, el desarrollo de las sesiones propuestas se fundamentó en las etapas para la lectura
propuestas por Solé (2002), quien establece diferentes estrategias. Dichas estrategias son
procedimientos de carácter elevado que implican lo cognitivo y lo meta cognitivo, que requieren
la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para
lograrlos, así como su evaluación y posibles cambios. Así tenemos:
La pre-lectura:
Tiene como finalidad suscitar la necesidad de leer, a través del reconocimiento de
utilidades para motivar el aprendizaje significativo y convertir al sujeto en un lector activo, es
decir, en alguien que sabe por qué lee y que asume su responsabilidad respecto a la lectura. Así,
se proponen una serie de estrategias: motivar, dotar de objetivos de lectura, actualizar su
conocimiento previo, ayudar a formular predicciones, fomentar los interrogantes. En últimas,
establecer la lectura como una búsqueda del conocimiento. Durante el desarrollo de las sesiones
fue una de las actividades que más causó extrañeza en el grupo de estudiantes por su novedad,
por lo que fue necesario extender esta fase. (Solé, 2002)
Durante la lectura:
Tareas de lectura compartida: formular predicciones del texto que se va a leer, plantearse
preguntas respecto a lo que se ha leído, aclarar posibles dudas acerca del texto, resumir las ideas
del texto. En contraposición, está la lectura independiente que pretende que se desarrolle la meta-
cognición, que el lector haga predicciones propias sobre lo que lee; esto se construye con
preguntas o actividades a desarrollar frente a la lectura de un texto. Aquí se da cabida al error
interpretativo que deben ser descubiertos por instrucción o autónomamente. Dicho elemento,
40
fomentó la participación en tanto que desaparece el temor a equivocarse, pues no está equiparado
con la reprobación. (Solé, 2002)
Después de la lectura:
El uso de estrategias de compilación, posteriores a la lectura, requiere del acompañamiento
en su elaboración y dependen de la construcción coherente de actividades durante la lectura. Así
tenemos: la idea principal que resulta de la combinación de los objetivos de lectura que guían al
lector, de sus conocimientos previos y de la información que el autor quería transmitir. El
resumen, estrategia necesaria para establecer el tema de un texto, sirve para generar su idea
principal y sus detalles secundarios. Por último, formular y responder preguntas es una estrategia
fundamental de la lectura activa ya que implica un proceso de auto cuestionamiento. (Solé, 2002)
Estas etapas fomentaron la participación activa y en la pos-lectura y la producción escrita
surge como categoría emergente, en tanto que se vio la necesidad de hacer una construcción y
reconstrucción de los escritos de los estudiantes; pues si encontramos deficiencias en la
comprensión de lectura, que por décadas ha sido una preocupación sentida desde las políticas
educativas, la escritura es casi un aspecto inexplorado que debe ser abordado desde la
perspectiva del proyecto de aula que asuma este aspecto, al igual que la lectura, como un objeto
de estudio y no como simple actividad.
Implementación y Análisis
En la primera sesión de trabajo se hizo la presentación de la propuesta cuyo objetivo central
se fijó en la comprensión y análisis de textos desde una perspectiva integral que funde el
41
contexto conceptual del estudiante con el contenido del texto y las posibilidades de disertación y
producción alrededor del mismo.
La implementación del trabajo desde esta perspectiva, sugirió ampliar las sesiones que
tenían como objetivo analizar el sentido del texto para motivar la creatividad alrededor de la
propuesta de hipótesis interpretativas y, de esta manera, lograr mejores propuestas a la hora de
implementar las actividades de producción escrita. En este sentido, el diario de campo evidencia
lo acaecido frente al propósito de lograr hacer visible del texto lo que nace de la inferencia, esto
es, aquello que no está en la superficie textual y que sugiere un esfuerzo interpretativo casi
inexistente en el grupo. A este respecto, es necesario advertir que llegar a este nivel de análisis
sugiere ir más allá del proceso de intervención y de los tiempos establecidos para ello, que,
aunque muestra cambios significativos, no se puede hablar de una transformación definitiva en la
competencia lectora.
En la preparación antes de la lectura o pre-lectura de la que hemos hablado se evidenció una
falta absoluta de conocimientos alrededor de realidades sociales y políticas necesarias para
comprender un texto; más aún cuando se trata de un texto literario que propone retos
interpretativos mayores, en tanto que el mundo ficcional está anclado, de manera indirecta, con
la realidad socio-cultural que le dio origen. Y, establecer este tipo de nexos es un factor de vital
importancia para lograr que el arte literario trascienda en la vida del lector. Por ejemplo, en una
de las primeras sesiones se propuso el tema de una novela que al parecer todos habían leído en
años anteriores –Crónica de una Muerte Anunciada- y al preguntar acerca de la relación de su
temática con lo que somos como pueblo, esto es, la idiosincrasia; el 90% no encontró relación
alguna, ya que el conflicto central nada tiene que ver –afirmaron los estudiantes- con la sociedad
actual, en lo que respecta a su escala de valores.
42
Así las cosas, es evidente que existe una necesidad de construir ese universo conceptual que
permite el acceso a nuevos conocimientos. Desde esta perspectiva, queda claro que el contexto
social y familiar en el cual crecieron nuestros jóvenes determina sus posibilidades de
aprendizaje; situación que no es tenida en cuenta a la hora del quehacer pedagógico en el aula. Es
necesario que la escuela construya, si es necesario, hasta los conceptos más triviales de los que
seguramente adolecen los estudiantes que hoy llegan a nuestras aulas de clase.
La tabla 7 muestra los indicadores de logro propuestos para el desarrollo de la intervención,
sobre los cuales se trabajó y que se convierten en los elementos directamente observados para
evaluar la viabilidad de la propuesta; sin embargo, se hizo alusión a aquellos aspectos
determinantes durante el proceso y que hacen parte de una serie de categorías emergentes, como
lo fue el caso de la escritura ya mencionado.
Tabla 6. Indicadores de logro
INDICADORES
1. Identifica en su propio saber los elementos que puede usar para comprender
un texto.
2. Asume una actitud adecuada durante la lectura que le permite construir el
hábito en un espacio diseñado para ello.
3. Participa en espacios de debate donde expone ideas argumentadas alrededor
de la lectura previa.
4. Construye hipótesis de interpretación a partir de un texto escrito.
5. Conoce la naturaleza de los textos para definir el enfoque de análisis
43
Atendiendo a la tabla encontramos cada uno de los logros numerados sobre los cuales se
hizo énfasis en el proceso de observación; se verificaron en un estado inicial para luego
contrastarlos frente a un estado final, entendido como el cumplimiento de los tiempos de
intervención pedagógica.
Tabla 7. Análisis de resultados
(E: estado, I: inicial, F: final, L: logro)
Logros
Estudiant
e
L
.1
E
.I.
L
.2
E
.I.
L
.3
E
.I.
L
.4
E
.I.
L
.5
E
.I.
L
.1
E
.F.
L
.2
E
.F.
L
.3
E
.F.
L
.4
E
.F.
L.
5
E.
F.
01 _ _ _ _ _ + + + _ _
02 _ _ _ _ _ + _ + _ _
03 _ _ + _ _ + + + _ _
04 _ _ + _ _ + + + _ _
05 _ _ _ _ _ _ + _ _ _
06 _ _ _ _ _ + + + _ _
07 _ _ + _ _ + + + _ _
08 _ _ _ _ _ + _ + _ _
09 _ _ _ _ _ + + _ _ _
10 _ _ _ _ _ + + _ _ _
44
La tabla muestra, a través del lenguaje matemático, como un valor negativo (-) un estado de
logro inexistente; y, existente (+) cuando hubo evidencia clara de ello. Es importante anotar que
los datos fueron consignados en el diario de campo, pues el eje de la intervención giró alrededor
de la oralidad como expresión del trabajo de comprensión. Recordemos que evitamos al máximo
el control de lectura como elemento para medir la comprensión textual. Hechas estas
aclaraciones se tomó una muestra de diez estudiantes al azar, para hacer una observación puntual
de su estado inicial (E.I.) y contrastarlo con un estado final (E.F.). A este respecto, vale la pena
recordar que el estado final corresponde al término de la intervención y de ninguna manera hace
referencia a que los estudiantes hayan alcanzado un nivel óptimo en su desempeño; además, los
cambios observados solo tienen la valoración positiva cuando se notó un cambio de mínimo el
60% en cada uno de los aspectos.
En el logro 1 se anotó un valor inexistente porque de manera consciente los estudiantes no
tienen el hábito de establecer la lectura como una búsqueda; por lo que las actividades de pre-
lectura resultaron novedosas. En este aspecto, notamos un cambio del 90% correspondiente a la
participación activa en la construcción de los pre-conceptos y de establecer una búsqueda antes
de asumir el texto. La experiencia mostró la necesidad de observar los elementos necesarios, a
nivel conceptual, para asumir la lectura propuesta, de lo contrario el nivel de comprensión
siempre será bajo; en tanto que solo nos preocupamos por el resultado final y no por el proceso
de comprensión que implica, necesariamente, la existencia de elementos conceptuales básicos
para acceder a los niveles interpretativos que van más allá de la literalidad.
El desarrollo de un ambiente adecuado para la lectura, correspondiente al logro 2 fue una
experiencia novedosa y difícil de aplicar, pues los estudiantes no tienen el hábito de leer sin
distractores (audífonos, celulares, ipod etc.) y en las primeras sesiones los niveles de
45
concentración no superaban los diez minutos; y debemos recordar que son estudiantes de grado
décimo. Lograr construir un ambiente adecuado para la lectura y hacer que los jóvenes logren
niveles de concentración más prolongados es un aspecto que sugiere un trabajo concienzudo y
reiterado en las clases de lengua. Al final del proceso se lograron sesiones de lectura de hasta
treinta minutos en cerca del 80% de los educandos observados. Esta experiencia dejó claro que la
lectura se debe desarrollar en el aula, debido a que en los hogares no existe la posibilidad de que
haya un lugar adecuado y la correcta supervisión sobre el acto de leer.
El logro 3 mostró un cambio del 40%, pues la participación alrededor de las ideas que
sustentan la interpretación de un texto en el nivel argumentativo fue muy complicada; en tanto
que los estudiantes tienen interiorizada la idea de que lo único que se puede hacer después de la
lectura es intentar repetir lo que dice el texto. Es importante seguir trabajando sobre este aspecto,
haciendo énfasis en la lectura de implícitos y las intencionalidades del texto. Por otra parte, la
participación en las primeras sesiones fue casi nula, pues existe el temor a equivocarse debido a
dos factores: el primero de ellos tiene que ver con la censura social, esto es, la posibilidad de
exponerme a las burlas; el segundo es una concepción tradicional que relaciona el error con la
reprobación académica. Sin embargo, cuando se les explicó la naturaleza de la evaluación
formativa la participación subió de manera significativa e hizo las sesiones de trabajo más
dinámicas.
Los ítems 4 y 5 no muestran cambios debido a que se encuentran en proceso de
construcción. El diálogo alrededor de lo leído ocupó mayor tiempo del propuesto, pero se hizo
necesario para lograr que los jóvenes salgan del nivel literal y se aventuren a plantear, desde la
oralidad, sus propias hipótesis interpretativas. Además, las producciones escritas que se
obtuvieron durante el proceso de intervención muestran serias deficiencias a nivel gramatical y
46
semántico, sin abandonar la idea de copiar textualmente apartes del texto leído como producto de
trabajo. Es en este punto donde la escritura surge como categoría emergente, la cual necesita un
proceso de intervención adecuado a su naturaleza. A este respecto, es necesaria la reflexión
acerca de la necesidad de promover la escritura creativa como un reto de la imaginación y una
actividad cotidiana en el aula, vista como objeto de estudio, lo que implica un trabajo desde la
perspectiva del proyecto de aula que desarrolle un producto que debe hacerse visible a la
comunidad educativa.
Los aspectos observados abrieron el camino hacia un desarrollo adecuado de la competencia
lectora, atendiendo a la complejidad que reviste el análisis textual desde un enfoque
hermenéutico que hace acopio de los diferentes niveles de interpretación; a los cuales deben
acceder los educandos en las diferentes etapas de su desarrollo cognitivo. Al final de la
intervención surgió una reflexión que puede ser trasladada a todas las áreas del conocimiento que
imparte la escuela, pero que por ahora solo se propone para el área de lengua y literatura: ¿qué
debe saber hacer bien un estudiante, al final de la educación media, con el estudio del área del
lenguaje? La respuesta sugiere una reflexión profunda alrededor de la funcionalidad de los
saberes que enseñamos, los cuales han de tener una realización práctica en la vida de los
estudiantes, de esta forma la escuela podrá tener una incidencia real en la transformación social.
47
Capítulo V
Perspectivas del Proyecto
El presente capítulo tiene como fin dar a conocer las conclusiones recomendaciones a nivel
institucional y disciplinar, contempladas desde un cronograma sugerido para dar continuidad al
proceso. Vale notar que gran parte de este capítulo se desarrolló en conjunto con la docente de la
institución Colegio Veintiún Ángeles sede Tuna Alta y que cursa a su vez la maestría en
Educación.
Consideraciones Generales
Como se ha señalado a lo largo del presente trabajo el desarrollo de habilidades
comunicativas es una tarea fundamental que debe asumir la escuela con mayor ahínco, buscando
logros funcionales en los estudiantes. Ello implica, formar para una realidad socio-cultural que
exige un ciudadano altamente alfabetizado como corresponde a las sociedades donde el
conocimiento es un pilar fundamental sobre al cual se erige la idea de progreso. Se ha insistido
en el desarrollo de saberes funcionales, esto es, que lo que la escuela enseñe tenga una
realización práctica fuera de ella. De otra forma, el trabajo en el aula seguirá siendo letra muerta,
sino logra vincularse con una realidad social, cultural y política para la cual debe preparar a sus
discípulos.
Ante este panorama se hace necesario que los estudiantes se apropien de habilidades
comunicativas que les permitan llegar a ser ciudadanos de la cultura escrita en el sentido que lo
propone Lerner (2001). La lectura, la escritura y la oralidad deben ser vistos como objetos de
estudio y no como actividades. Esta transformación conceptual debe permitir la formación de
48
comunidades de lectores y escritores en la escuela y no el simple desarrollo de habilidades
mecánicas sin un aporte significativo en la formación de los estudiantes. Un enfoque
comunicativo en el desarrollo del lenguaje implica llevar las prácticas escolares a contextos
reales, donde los educandos sean partícipes de los procesos de decodificación y producción de
sentido. Una escuela que no satanice los medios de comunicación comerciales, sino que los
someta a un juicio crítico en el aula desde unas bases epistemológicas y hermenéuticas sólidas
que permitan evaluar su influjo en las sociedades contemporáneas.
Por otra parte, la oralidad y la escritura deben ser elementos que propendan por la
producción de sentido que lleve a los jóvenes, paulatinamente, de decir el conocimiento (Bereiter
y Scardamalia 1982) a desarrollar los primeros intentos para transformarlo y proponer cosas
nuevas. La escuela puede convertirse en un laboratorio creativo que impacte la comunidad con
sus productos desde diferentes áreas del saber. La lectura, la escritura y la oralidad deben ser
asumidos como habilidades interdependientes que tienen una lógica interna para su desarrollo.
Es necesario entender que la lectura atiende a una serie de niveles interpretativos complejos
(Cassany, D. 2006), ya que involucra un proceso socio-cultural. La escritura, por su parte, lleva a
una serie de procesos cognitivos y de realización formal que no pueden ser vistos como una
actividad, sino como un proyecto de aula que ha de terminar con un producto final que la
comunidad educativa debe visibilizar.
El desarrollo de la oralidad como elemento fundamental para interactuar en el ámbito
escolar ha de ser visto como un proceso de construcción discursivo Bajtin, M. (1999), en los que
el lenguaje participa de la vida a través de los enunciados concretos que lo realizan y cada
estudiante va construyendo su propio discurso como un proceso de formación inherente al
49
trabajo escolar. Una escuela que reconozca en la palabra oral, la herramienta fundamental para
reconstruir el mundo en las nuevas generaciones. Desde el hablar por hablar, hasta el desarrollo
de realizaciones discursivas que contemplen todos los ámbitos de la oratoria como la concibieron
los griegos: el arte de convencer, persuadir o influir en un auditorio; es una valiosa herramienta
para el hombre de nuestro tiempo. La capacidad de comunicar lo que se quiere, esto es, la
posibilidad de cumplir una intención comunicativa y tener la conciencia de las diferentes esferas
de uso de la lengua para lograr objetivos sociales, es un conocimiento que debe ser llevado al
aula no solo como producción, sino también de recepción en un mundo donde somos
constantemente bombardeados por realizaciones discursivas que la escuela debe enseñar a
someter a juicio crítico.
En este sentido, la oralidad, la lectura y la escritura forman parte de un todo comunicativo
que supone el desarrollo de una serie de habilidades cognitivas procesuales, que, a pesar de tener
una interrelación, al momento de su realización pedagógica y didáctica en el aula, responden a
una serie de fundamentos teóricos y prácticos que deben ser abordados por separado y en
contextos reales de práctica. La escuela en el desarrollo de habilidades comunicativas debe
atender a las necesidades del mundo moderno para procurar la formación de ciudadanos capaces
de interactuar, de manera reflexiva.
Aportes Institucionales
La potenciación de la lectura y por ende de la comprensión lectora tuvo como objetivo
principal dejar sentada las bases para formar el gusto por la lectura, el cual debe permitir y
motivar la libre expresión de los estudiantes. De esta manera, se puede lograr una mayor
motivación en el aula por el acto de leer, ya que se tiene en cuenta el gusto de cada uno de los
50
estudiantes. En este sentido, la implementación del proyecto abre las puertas a mejores
prácticas en el área de lenguaje.
La propuesta e implementación de la misma, propone una serie de reflexiones y
conclusiones que propender por el mejoramiento del quehacer pedagógico en el área de lenguaje
a saber:
Es importante darle continuidad a los proyectos que buscan formar en los estudiantes
competencias para la vida ciudadana, con unas habilidades que les permitan asumir el
reto de transformar su propia realidad.
El trabajo hasta aquí presentado debe tener una realización efectiva y constante en la
dinámica escolar del colegio Veintiún Ángeles.
El clima de aula es un elemento fundamental para la construcción del conocimiento, por
lo que se hace indispensable el desarrollo de ambientes de aprendizaje donde los
estudiantes sientan motivación por el trabajo propuesto.
La lectura debe ser una actividad que se construya desde el placer por el texto, solo de
esta forma se pueden formar lectores autónomos.
La lectura orientada ha de ser la forma como los maestros logren que los estudiantes
lleguen a niveles cada vez más complejos de interpretación.
El maestro debe desarrollar espacios de lectura autónoma, donde los estudiantes
interioricen algunos parámetros que permiten la concentración y el diálogo individual con
el texto como forma de acercamiento personal.
El maestro debe trabajar con los preconceptos y el desarrollo de habilidades con las que
cuenta cada estudiante, en vez de prefigurar las competencias que debiera tener para cada
51
grado. De esta manera, se logra un avance efectivo en cada uno de los educandos, pues se
parte de las capacidades reales evitando, de esta forma, el fracaso y la frustración escolar.
Llevar la lectura al espacio de la disertación y la libre interpretación que sucinten el
desarrollo de la oralidad, la escritura y la argumentación superando el tradicional control
de lectura.
Recomendación Institucional
El aprendizaje, se relaciona con la interacción que existe entre el individuo y su medio
ambiente, el texto y el contexto. Esta internalización consiste en la representación individual, del
sujeto, del mundo, y en la relación entre estos. El lenguaje está vinculado con la adquisición de
gran parte de los conocimientos de los individuos, este se guarda en el sujeto, en su memoria, nos
permite comunicarnos con nuestros semejantes, incluyendo asociaciones entre palabras,
conceptos símbolos, hechos y contextos.
En procesos de enseñanza y de aprendizaje en el desarrollo del área de Lenguaje y bajo los
lineamientos de las Políticas Públicas en Educación (PPE), que buscan garantizar que los
estudiantes de educación básica, alcancen su máximo potencial de aprendizaje en el desarrollo de
competencias y habilidades comunicativas necesarias para su vida, la Institución Educativa
Colegio Veintiún Ángeles en pro del mejoramiento y calidad de la educación en procesos de
inclusión desde la enseñanza del Lenguaje, pretende potenciar en los estudiantes habilidades que
les permiten desarrollarse en diferentes contextos, de calidad, equidad, autonomía, respeto,
tolerancia, responsabilidad, democracia y participación, para el mejoramiento de las prácticas
educativas.
52
Las estrategias pedagógicas y metodológicas, que se plantean desde la planeación o
proyección permitirán a los maestros, orientar procesos de formación de estudiantes tanto en
niveles sociales como culturales. En consideración a lo anterior y en función de cada uno de los
procesos de análisis, con relación al desempeño de los estudiantes en pruebas saber año 2015, la
Institución Educativa Distrital Colegio Veintiún Ángeles, determinó de acuerdo con el
diagnóstico institucional, que la falencia de los estudiantes se evidenció en la interpretación de
los componentes del Lenguaje semántico y pragmático especialmente.
Dicho desempeño fue considerado como insuficiente. Por consiguiente y en la búsqueda de
estrategias para afianzar dicha dificultad, y atendiendo a la problemática inicialmente establecida
se puede recomendar tanto a los directivos como a los docentes, tomar medidas de mejoramiento
desde los procesos curriculares establecidos para el área de Lenguaje a través de la adaptación de
la malla curricular en función de los componentes del Lenguaje y de los Derechos Básicos de
Aprendizaje (D.B.A) establecidos por el M.E.N (Ministerio de Educación Nacional)
flexibilizando con ello el currículo y continuando con la intervención desde los proyectos
transversales planeados por la institución en lectura, escritura y oralidad, además de la
realización y aplicación de simulacros de evaluación para afianzar y entrenar a los estudiantes
para el enfrentamiento de dichas pruebas de estado.
Para tal fin, el trabajo aquí planteado se debe organizar desde un comité del área que planee,
direccione, ejecute y evalúe el desempeño de los estudiantes, para la mejora y aplicación de los
procesos, desde la orientación de las estrategias pedagógicas y las metodologías que se puedan
aplicar. Lo anterior permitirá reforzar las dificultades existentes, enfrentando a futuro el reto de
la aplicación y ejecución de pruebas de estado con mayor efectividad. En adición, es necesario
entender que la lectura atiende a una serie de niveles interpretativos complejos Cassany, D.
53
(2006), involucra un proceso sociocultural. La escritura, por su parte, lleva a una serie de
procesos cognitivos y de realización formal que no pueden ser vistos como una actividad, sino
como un proyecto de aula que ha de terminar con un producto final que la comunidad educativa
debe visibilizar.
El desarrollo de la oralidad como elemento fundamental para interactuar en el ámbito
escolar ha de ser visto como un proceso de construcción discursivo Bajtín, M. (1999), en los que
el lenguaje participa de la vida a través de los enunciados concretos que lo realizan y cada
estudiante va construyendo su propio discurso como un proceso de formación inherente al
trabajo escolar.
La oralidad, la lectura y la escritura forman parte de un todo comunicativo que supone el
desarrollo de una serie de habilidades cognitivas procesuales, que, a pesar de tener una
interrelación, al momento de su realización pedagógica y didáctica en el aula, responden a una
serie de fundamentos teóricos y prácticos que deben ser abordados por separado y en contextos
reales de práctica. La escuela en el desarrollo de habilidades comunicativas debe atender a las
necesidades del mundo moderno para procurar la formación de ciudadanos capaces de
interactuar, de manera reflexiva.
Para el desarrollo y continuidad de la propuesta se propuso el plan de acción institucional y
disciplinar descritos en las tablas (9 y 10)
Tabla 8. Plan de acción y cronograma institucional Colegio Veintiún Ángeles
Recomendación Acciones a desarrollar Responsables
Adaptación de la malla
curricular teniendo en cuenta los
procesos de mejoramiento para los
Integrantes del Área del
Lenguaje, directores de
grupo de los niveles
54
Institucional:
Adaptación
curricular en torno al
área de Lenguaje.
componentes del Lenguaje.
(Semántico pragmático)
Flexibilización del currículo de
acuerdo con intereses y necesidades
de los estudiantes. En cada uno de los
niveles, desde ciclo inicial hasta 11°
Aplicación y simulacros de
pruebas saber para el afianzamiento
de los componentes semántico y
pragmático. En los estudiantes de
tercero, quinto noveno y once.
Continuidad con los proyectos
transversales para afianzar
habilidades de Lectura, escritura y
oralidad.
iniciales, direccionados por
el jefe de área y
coordinadores.
Tiempos
establecidos
Recursos Responsables de
verificación
Año lectivo
2018 - 2019
P.E.I del colegio Veintiún
Ángeles
Docentes, estudiantes, padres de
familia, apoyo de orientación y
coordinación.
Talleres de lectura y de escritura
para plan lector
Utilización de la emisora,
periódico escolar.
Seguimiento y evaluación de
procesos desde los simulacros.
Coordinación
Jefes de área de
Lenguaje.
Directores de grupo
Docentes encargados
del área en las aulas de
clase.
Tabla 9. Plan de acción y cronograma disciplinar
Recomendación Acciones a desarrollar Responsables
Implementación de
metodologías sustentadas en
el enfoque semántico
Docente líder del
proyecto y docentes de área.
55
Continuidad con la
propuesta metodológica
desarrollada desde el
proyecto “Leer y analizar
para luego opinar”
comunicativo con el ánimo
de mejorar los componentes
del Lenguaje. (Semántico
pragmático) en el proceso de
la comunicación.
.
Potenciar habilidades
de comprensión de Lectura,
a través de la
implementación de
proyectos en Lectura, por
medio de talleres
enmarcados en el proyecto
de ILEO teniendo en cuenta
contexto, necesidades,
intereses y ritmos de
aprendizaje de los
estudiantes.
Tiempos establecidos Recursos Responsables de
verificación
Año lectivo 2018 –
2019
P.E.I del colegio
Veintiún Ángeles Docentes,
estudiantes, padres de
familia, apoyo de
Orientación y coordinación.
Talleres de lectura
Orientados desde el
proyecto transversal ILEO
Uso de textos de lectura
sugeridos desde el plan
lector
Coordinación
Jefes de área de
Lenguaje.
Directores de grupo
Docente encargado del
área en el aula de clase.
La implementación de la propuesta a nivel institucional comprende una serie de fases y
procesos que buscan empoderar a los maestros del área para la transformación de las prácticas
56
pedagógicas entorno a la enseñanza de la lectura como eje central para el desarrollo de
habilidades comunicativas. Para tal fin, es necesario modificar el Plan de Estudios e implementar
una serie de talleres a maestros que buscan mostrar, desde la práctica, las bondades de una nueva
perspectiva didáctica.
57
Referencias
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Composición escrita», en Infancia y aprendizaje, 58, 43-64,1992.
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Lerner, D. (2001). Leer y Escribir en la Escuela: Lo real, lo posible y lo necesario.
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Lyotard, J. (1987). La Condición Postmoderna. Ediciones Cátedra. Buenos Aires.
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Zuleta, E. (2010). Educación y Democracia: un Campo de Combate. Biblioteca Libre,
Bogotá.
60
Anexos
Anexo 1. Encuesta a estudiantes: Concepción de lectura
COLEGIO VEINTIÚN ÁNGELES IED
PEI: “SISTEMAS, CIENCIAS EMPRESARIALES, COMUNICACIÓN-DISEÑO,
ALTERNATIVAS PARA UNA NUEVA SOCIEDAD”
Responde las siguientes preguntas de acuerdo a la opinión que tengas por la lectura. No es
necesario marcar la encuesta con tu nombre, por lo que te solicitamos la mayor sinceridad en las
respuestas
1. Fuera del colegio debe usar la habilidad para leer. Señale una o varias opciones, teniendo
en cuenta la situación en la que más usa la lectura.
A. Para ubicarte en Transmilenio
B. Para leer anuncios publicitarios
C. Para interactuar en las redes sociales
D. Para comprender un nuevo videojuego
E. Para leer libros de aventuras
F. Para leer el periódico
G. Para leer revistas de farándula
H. Para leer información en internet
2. Evalúa el grado de aceptación de las siguientes razones para leer. Responde según la
siguiente escala: NADA (1), POCO (2), REGULAR (3), BASTANTE (4), MUCHO (5)
A. Para conocer otros mundos, otros tipos de vida.
B. Para identificarse con algún personaje, situación, inquietud personal.
C. Como entretenimiento
D. Como proceso de formación y aprendizaje personal
E. Por sugerencia de amigos
F. Para profundizar en un autor, un género, una temática.
G. Otras razones.
3. ¿Cuántos libros has leído completamente a lo largo de tu vida escolar? Recuerda que solo
son válidos los que hayas terminado en la última página.
A. UNO
61
B. DOS
C. TRES
D. CUATRO O MÁS
4. ¿Qué tipo de lectura te causa menos aburrimiento?
A. libros de literatura
B. Libros de ciencia y tecnología
C. Textos de opinión
D. Libros de superación personal
5. ¿Qué tipo de textos te gustaría leer en la clase de español?
Libros muy cortos
Artículos de opinión
Cuentos
Otro: _____________________________________________
62
Anexo 2. Guías de trabajo
COLEGIO VEINTIÚN ÁNGELES IED
PEI: “SISTEMAS, CIENCIAS EMPRESARIALES, COMUNICACIÓN-DISEÑO,
ALTERNATIVAS PARA UNA NUEVA SOCIEDAD”
Leer y analizar, para luego opinar.
1.
Descripción
de la unidad
didáctica
En esta unidad didáctica se abordará la lectura del cuento “ANDÁGUEDA
DEL ALMA” escritoporAlexander Triana, Diógenes Albeiro Rosado,
Valentina Solari, Sergio Mendoza y edición: Comité editorial de Cuento
Colectivo.
2.
Indicadores
de
desempeño
1. leer y comprender el texto propuesto.
2. Respetar las posturas y opiniones de los participantes en las actividades.
3.
Contenidos
previos de
aprendizaje
1. El texto narrativo.
2. Lectura literal e inferencial.
63
4.
Actividades
Actividades de pre lectura y durante la lectura del texto “ANDÁGUEDA
DEL ALMA”
PRE LECTURA
1. Escuchar la canción la china que yo tenía - los Carrangueros de Ráquira
como ambientación a la lectura, lluvia de ideas sobre temas de la canción.
https://www.youtube.com/watch?v=gTVaV2cgYNo,
2. Muestra Fotográfica de diferentes imágenes sobre el desplazamiento.
Descripción de las imágenes por parte de los estudiantes
3. Video clip de Juanes – canción fíjate bien, lluvia de ideas sobre la
temática del video clip.
https://www.youtube.com/watch?v=vzrWvuGhFSc.
4. Anticipando información: se provee al estudiante la primera línea de cada
párrafo del cuento para que él escriba una idea de manera inferencial de
lo que considere podría ser la información real del texto, los personajes
de quienes se va a tratar en el texto, para ello se recordará elementos
gramaticales, sintácticos y semánticos abordados en clases anteriores
como pueden ser los deícticos, los pronombres entre otros luego se
procederá a la lectura de las posibles oraciones e ideas sobre el posible
texto, personajes y contextos por parte de los estudiantes.
5. Formulación de hipótesis sobre el texto con base en la lectura del título
del cuento
6. Ordenar los párrafos en secuencia lógica, se entrega el texto en partes a
los estudiantes.
64
7. Lectura literal del cuento.
En la cuenca del río Andágueda, en el Chocó, un indígena Emberá se
monta en su barca y se dispone para navegar en un paraíso de incontables
hazañas, en medio de una selva que funde la pasión de su historia y cultura,
pero que es mancillado por la desigualdad social y la explotación de recursos
naturales.
Aquí comienza la historia de Joaquín, un indígena más que recuerda lo
que disfrutaba hacer en su tierra. Con nostalgia y pesar cuenta su vida en una
fría casa del centro de Bogotá, donde fue a parar, desplazado por la violencia
de su región y por los intereses de algunos. En las noches tiene más pesadillas
que sueños y en ellas se refleja cada instante del día que tuvo que tomar sus
‘chiritos’ y agarrar vuelo sin saber para dónde coger.
Los pocos sueños agradables, son de cuando podía montarse en su canoa
y adentrarse en la cuenca, donde se sentía protegido y en paz, donde podía
pescar sin temor, donde el silencio de la selva le susurraba al oído y le
coqueteaba para enamorarlo cada vez más de su tierra, su gente y su historia.
Esa selva, natural y tranquila, había sido remplazada ahora con una de
concreto, un mundo de motores, humo de gasolina, valores distorsionados y
vida acelerada.
Es el final de la tarde y Joaquín cuenta las ganancias hechas en el
transcurso del día a través de su esfuerzo, al pedir limosnas en los buses de la
ciudad. Entre billetes pequeños y monedas, cuenta un total de veinticinco mil
65
pesos. El balance del día no había sido positivo, sin embargo, le alcanza para
pagar su espacio por un día, y cubrir algunas necesidades.
Llega a su casa exhausto. Además de tener que recorrer la ciudad entera,
todos los días, Joaquín absorbe una cantidad de información enorme. De
hecho, ya ha mejorado bastante, pero al principio no sabía ni cruzar una calle.
En un par de ocasiones, por poco es atropellado por vehículos andando a toda
velocidad.
Esa noche sueña, una vez más, que navega el río en su canoa. Sin
embargo, esta vez está con su papá. Con el sonido de un ave de fondo, éste le
dice a su hijo: “La vida no te la ha puesto fácil hijo. Todas las lecciones de
supervivencia que te di, son inútiles en el entorno en que te ha tocado
desenvolverte. Pero tú eres fuerte. Ten seguridad de que volverás acá, a tu
tierra… eso te lo prometo.
La vida te ha llevado por rutas lejanas, unas que yo nunca conocí.
Aprovecha esto al máximo, adquiere todo el conocimiento que puedas. Pero
donde dondequiera que tu destino te guíe, siempre recuerda quién eres y dónde
naciste. Es la única forma que podrás ser feliz y es la única forma de no
perderte”.
La siguiente mañana, Joaquín amanece con más esperanza. Su padre,
desde donde fuera que estuviera su alma, le había mandado una enseñanza
más, aquellas que tanto extrañaba. No fue fácil, pero poco a poco, Joaquín
aprende a ser exitoso en un mundo que al principio no era el suyo, sin perder
66
nunca su identidad. Años después, como le dijo su padre, Joaquín volvería a su
tierra y él también, compartiría anécdotas y le daría lecciones de pesca a su
propio hijo.
8. Lectura del texto en voz alta por parte de los estudiantes.
9. Contextualización: aclaración de Vocabulario y términos nuevos por
medio de la construcción por parte de los estudiantes de un glosario
apoyado por imágenes
10. Analizar algunos conceptos como el desplazamiento forzado, la identidad, el
conflicto armado, la discriminación.
5.
Recursos y
materiales
1.Guía de trabajo 2. Reproductor de sonido. 3. Tablero. 4. Marcadores
6.
Espacio y
tiempo
Auditorio del colegio, y salón de clases 4 horas de clase.
Septiembre – Octubre
7.
Evaluación
Identifica las características del texto narrativo y su contexto a través de la
lectura de diferentes textos como canciones, videos imágenes por medio de la
técnica Phillips 66, técnica de dinámica de trabajo en equipo que se basa en
dividir un grupo en subgrupos de 6 individuos y hacerlos discutir sobre un tema
en específico, durante 6 minutos
67
COLEGIO VEINTIÚN ÁNGELES IED
PEI: “SISTEMAS, CIENCIAS EMPRESARIALES, COMUNICACIÓN-DISEÑO,
ALTERNATIVAS PARA UNA NUEVA SOCIEDAD”
Leer y analizar, para luego opinar.
1. Descripción
de la unidad didáctica
lectura comprensiva del cuento “ANDÁGUEDA DEL ALMA”
escrito por Alexander Triana, Diógenes Albeiro Rosado, Valentina
Solari, Sergio Mendoza.
2. Indicadores de
desempeño sesiones
3 y 4
1. leer y comprender el texto propuesto.
2. Respetar las posturas y opiniones de los participantes en las
actividades.
3. Identificar la postura de los autores.
4. Relacionar el texto propuesto con otros textos.
3. Contenidos
previos de
aprendizaje
1. El texto narrativo.
2. Lectura inferencial.
4. Actividades Actividades durante la lectura del texto “ANDÁGUEDA DEL
ALMA”
Durante la lectura
68
1. Revisión rápida: buscando aspectos principales, leyendo el
título y determinar qué tipo de texto es
2. Revisión rápida especifica: buscar rápidamente información
específica como lugares, nombres, fechas.
3. Lectura con propósito: por medio de una serie de preguntas
acerca del contenido del texto los estudiantes exploran su
conocimiento previo y buscan información específica en el
texto. ¿Identificando el qué? ¿Quién? ¿Cuándo, dónde y por
qué?
4. Relación del texto con otros textos: ver un fragmento de la
película “los colores de la montaña”
https://www.youtube.com/watch?v=TEHQ9177OWs. O
https://www.youtube.com/watch?v=sN8zhW4GgjE.
5. Identificar las relaciones entre los textos por medio de un
paralelo, encontrando y escribiendo similitudes y diferencias.
5. Recursos y
materiales
1. Guía de trabajo 2. Tablero. 3. Marcadores
6. Espacio y
tiempo
Salón de clases 4 horas de clase.
Octubre de 2017
7. Evaluación Comprende la estructura formal de un cuento y la función de sus
partes, plasmándolo en la identificación de los elementos del mismo y
mostrando su comprensión por medio la expresión de sus ideas en una
mesa redonda y un cuestionario de comprensión especifica del texto.
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COLEGIO VEINTIÚN ÁNGELES IED
PEI: “SISTEMAS, CIENCIAS EMPRESARIALES, COMUNICACIÓN-DISEÑO,
ALTERNATIVAS PARA UNA NUEVA SOCIEDAD”
Leer y analizar, para luego opinar.
1. Descripción
de la unidad
didáctica
Lectura comprensiva del cuento “ANDÁGUEDA DEL ALMA”
escrito por Alexander Triana, Diógenes Albeiro Rosado, Valentina
Solari, Sergio Mendoza.
2. Indicadores
de desempeño
Sesiones 5 y 6
1. leer y comprender el texto propuesto.
2. Respetar las posturas y opiniones de los participantes en las
actividades.
3. Demostrar la comprensión del texto dando opiniones sólidas
sobre el tema.
4. plasmar la comprensión del texto en un mapa conceptual.
3. Contenidos
previos de
aprendizaje
1. El texto narrativo.
2. El mapa conceptual
3. Lectura inferencial y argumentativa.
4. Actividades Actividades después de la lectura del texto “ANDÁGUEDA DEL
ALMA”
Organizar la información del texto en un mapa conceptual
70
Teniendo en cuenta la información recolectada identificar la idea
principal, las ideas secundarias tener claro los conceptos para luego
relacionarlos.
Hacer la representación gráfica por medio de figuras geométricas y
ordenar los conceptos de manera jerárquica de lo general a lo particular;
es decir de lo más importante a lo menos relevante.
Desglosar cada concepto.
1. Diseño de entrevistas a miembros de la comunidad educativa
sobre el desplazamiento.
5. Recursos y
materiales
1.Guía de trabajo 2. Tablero. 3. Marcadores
6. Espacio y
tiempo
salón de clases 4 horas de clase.
Octubre de 2017
7. Evaluación Identifica y caracteriza las ideas o afirmaciones del texto leído, las
relaciones con otros textos y las presenta en Exposiciones y
presentaciones en power point de los mapas conceptuales elaborados y
de algunas entrevistas hechas por los estudiantes.
