COMPETENCIAS FUNDAMENTALES PARA LA VIDA

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Introducción

para la VIDA

Liceo Javier, Guatemala, C.A

Competencias fundamentales“HOMBRES Y MUJERES AL SERVICIO DE LOS DEMÁS, AL MODO DE JESÚS”

Publicaciones Escolareswww.liceojavier.edu.gt

[email protected] LICEO JAVIER

Propuesta para desarrollar competencias en el proyecto curricular de la educación formal en primaria y secundaria

2a. EDICIÓN, VERSIÓN AMPLIADA

Introducción

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Competencias fundamentales

para la vida

Propuesta para aplicar las competencias, al proyecto curricular en la educación formal de primaria y secundaria

VERSIÓN EN REVISIÓN2a EDICIÓN, VERSIÓN AMPLIADA

Propuesta para desarrollar competencias, en el proyecto curricular de la educación formal en primaria y secundaria

Liceo Javier Guatemala C.A.

ÍndicePresentación

...................................................................... 5

Introducción

....................................................................... 7

Competencias instrumentales ........................................ 45

Las Competencias 27

Competencias de pensamiento competencia: pensamiento lógico ................................ 48 competencia: pensamiento crítico-constructivo ............. 55 competencia: pensamiento reflexivo ............................... 63 competencia: pensamiento analítico ............................... 71 competencia: pensamiento sistémico ............................. 79Competencias de solución e innovación competencia: resolución de problemas .......................... 88 competencia: creatividad ................................................ 98 competencia: uso de las TIC´s ...................................... 104Competencias de comunicación competencia: escritura madura ...................................... 114 competencia: lectura comprensiva ................................. 124 competencia: expresión verbal y no verbal ................... 133

Competencias interpersonales ...................................... 139 competencia de automotivación ..................................... 142 competencia: comunicación interpersonal .................... 148 competencia de aprecio y respeto por la diversidad y cultivo de la interculturalidad ............... 153 competencia: sentido ético ............................................. 160 competencia: trabajo en equipo ..................................... 166

Competencias sistémicas ................................................ 173

AnexoOtras habilidades 193

competencia: liderazgo ignaciano .................................. 176 competencia: gestión por objetivos ............................... 184

Bibliografía .............................................................................

.........................................................Decálogo javeriano 195......................................................

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1 Como se observa aquí en el índice, y más adelante en el texto, las competencias instrumentales tienen tres subdivisiones; lo cual no sucede en el caso de las competencias interpersonales y sistémicas.

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MIEMBROS DEL CONSEJO CONSULTIVO

Rector: P. Miguel Francisco Estrada Lemus, s.j. Director General: Claudio Vinicio Solis Cortez Directora Adm. Financiera: Andrea de la Luz Quintana Ochoa Coordinadora Académica: Olga Irene León Miranda Asesor Académico: P. Luis Achaerandio Zuazo, s.j. Coordinadora de Pastoral: Rosario Martínez de González Coordinadora de Preprimaria y Primaria: Hilda Myrna Solis de Sagastuy Coordinadora de Secundaria: Miriam Amalia Cifuentes Aguilar Secretaria General: Rossana Chávez de Mendoza

EQUIPO DE AUTORES DE ESTE FOLLETO

Coordinación: M. A. Olga Irene León Miranda Asesoría: P. Luis Achaerandio Zuazo, s.j. Investigación: M.A. Vivian Mendoza Equipo de discusión y corrección: Licda. Rita Virginia Chinchilla de León Lic. Jorge Mario García Licda. Rosario Martínez Licda. Ruth Nuñez Licda. Ingrid Sierra M. A. Claudio Solis

Publicaciones Escolareswww.liceojavier.edu.gt - [email protected]

LICEO JAVIER, Guatemala, C.A.Obra de la Compañía de Jesús

Calzada Aguilar Batres 38-51, Zona 12PBX (502) 2324-5999 FAX (502) 2476-2279

1a. Edición: Abril 20102a. Edición: Agosto 2011

Diseño: Leslie Quiñonez de ClaytonDiagramación: Erico de León

Impresión: Talleres Gráficos IGER

Se permite la reproducción parcial y/o total de esta publicación, siempre que se cite la fuente y no se haga con fines comerciales.

Las ilustraciones presentadas a lo largo de este material, tienen un fin exclusivamente académico y fueron tomadas de Internet.

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ÍndicePresentación

...................................................................... 5

Introducción

....................................................................... 7

Competencias instrumentales ........................................ 45

Las Competencias 27

Competencias de pensamiento competencia: pensamiento lógico ................................ 48 competencia: pensamiento crítico-constructivo ............. 55 competencia: pensamiento reflexivo ............................... 63 competencia: pensamiento analítico ............................... 71 competencia: pensamiento sistémico ............................. 79Competencias de solución e innovación competencia: resolución de problemas .......................... 88 competencia: creatividad ................................................ 98 competencia: uso de las TIC´s ...................................... 104Competencias de comunicación competencia: escritura madura ...................................... 114 competencia: lectura comprensiva ................................. 124 competencia: expresión verbal y no verbal ................... 133

Competencias interpersonales ...................................... 139 competencia de automotivación ..................................... 142 competencia: comunicación interpersonal .................... 148 competencia de aprecio y respeto por la diversidad y cultivo de la interculturalidad ............... 153 competencia: sentido ético ............................................. 160 competencia: trabajo en equipo ..................................... 166

Competencias sistémicas ................................................ 173

AnexoOtras habilidades 193

competencia: liderazgo ignaciano .................................. 176 competencia: gestión por objetivos ............................... 184

Bibliografía .............................................................................

.........................................................Decálogo javeriano 195......................................................

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1 Como se observa aquí en el índice, y más adelante en el texto, las competencias instrumentales tienen tres subdivisiones; lo cual no sucede en el caso de las competencias interpersonales y sistémicas.

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Liceo Javier

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Presentación

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Con la mirada puesta en el futuro, hace algunos años se inició en el Liceo Ja-vier, un proceso de renovación y puesta al día de los propósitos y funciones de este Centro Educativo; esto, con el fin de contribuir más eficientemente al

desarrollo de la educación en Guatemala. Nuestros predecesores tuvieron el sueño de construir una nueva historia para el colegio, partiendo, por supuesto, del legado que recibieron, a su vez, de otros que les antecedieron.

A partir de estos y esfuerzos y, como obra de la Compañía de Jesús, vemos importante que la experiencia institucional que hemos ido construyendo, pueda socializarse por medio de diversas publicaciones. Hoy entregamos a la comunidad educativa javeriana, el producto de más de dos años de esfuerzos, estudio, aportes, discusiones y reflexión sobre uno de los temas de mayor actualidad en la educación de inicios del siglo XXI: desarrollo de competencias. La colección “Publicaciones Escolares” del Liceo Javier, presenta su producción No. 8: “Competencias fundamentales para la vida, propuesta para el abordaje curricular en la educación formal primaria y secundaria” versión en revisión.

El texto en referencia, busca reafirmar nuestro propósito de servir en la Misión, buscando que las mejoras en el proyecto curricular, puedan fortalecer y potenciar la formación de estudiantes que reúnan el perfil de hombres y mujeres para los demás y con los demás.

El nuevo sujeto apostólico que se va consolidando, producto de la relación tejida entre jesuitas y laicos comprometidos en la Misión, nos permite asumir con profunda humildad y compromiso el reto de educar para la vida; una vida que nos demanda acciones concretas para que sea más justa y digna. Si evangelizar es humanizar, tal como lo afirmara el Padre Kolvenbah, con esta entrega intentamos justamente eso,

Presentación

Cuando Ignacio de Loyola fundó la Compañía de Jesús en 1540, su propósito fue “salvar almas”, que en un lenguaje actual, debe interpretarse como el dignificar al ser humano, humanizando la vida. Ocho años más tarde, en

1548, como parte de esta “estrategia” apostólica, se funda el primer colegio en Messina, Italia. La función de los colegios en la misión de la Compañía, ha sido, desde entonces, el contribuir al más completo y amplio desarrollo humano; de esa visión se desprende el proyecto educativo de cada uno de los más de seiscientos colegios jesuitas de primaria y secundaria que hoy funcionan alrededor del mundo.

Teniendo claro el objetivo que persiguen los colegios de la Compañía, se hace evidente el tipo de proyecto curricular que debe impulsarse en cada colegio. En este sentido, en el Liceo Javier hemos optado por el impulso de un currículo que forme y desarrolle las competencias de los niños/as y jóvenes que educamos. En consecuencia, el presente folleto: “Competencias Fundamentales para la Vida”, ofrece una propuesta para desarrollar competencias en el proyecto curricular de la educación formal en primaria y secundaria.

Por tal razón, nuestro objetivo al publicar ésta 2da. edición, cuya versión ha sido ampliada, es poner al servicio de la educación guatemalteca en general, un folleto que explique de manera clara qué son y cómo se desarrollan las competencias en los niveles de primaria y secundaria. La experiencia de la primera edición en marzo del 2010, cuyo tiraje se agotó rápidamente, nos permitió identificar algunos detalles que debían ser incorporados en esta nueva impresión.

Para nosotros, el educar a la niñez y juventud tiene un sentido claramente apostólico, por tanto, buscamos reafirmar el propósito de servir en la misión, procurando que las mejoras en el proyecto curricular puedan fortalecer y potenciar la formación cognitiva, procedimental y ética de los estudiantes del colegio, haciéndolos más

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llegar a las mentes y corazones de los estudiantes que cientos de familias nos han confiado, para formar personas que sepan pensar, que sepan hacer y sobre todo, que sepan actuar siguiendo el modelo de Jesús.

Competencias fundamentales para la vida, propuesta para el abordaje curricular en la educación formal primaria y secundaria, representa una propuesta situada, para formar en los estudiantes del Liceo Javier de Guatemala, aquellas competencias básicas que contribuyan a modelar el sujeto que demanda urgentemente nuestro país, con la esperanza que reine la Fe y la Justicia. Sabernos invitados a contribuir en la construcción del Reinado de Dios, nos impulsa a formar personas competentes que operen cambios de beneficio común. Esto puede ser posible, si avanzamos en el desarrollo de un nuevo currículo por competencias.

Creemos firmemente que el presente texto, puede orientar nuevas y renovadas acciones dentro y fuera del aula, las cuales, como siempre, esperamos puedan tener aplicaciones en otros contextos; por ello, nos sentiremos honrados si la presente publicación logra servir de apoyo a otras obras dentro y fuera de la Compañía de Jesús.

Por ser una versión en revisión, invitamos al amable lector, a escribirnos al correo: [email protected] con el fin de conocer sus opiniones y sugerencias.

Claudio SolisDirector General

Guatemala, marzo 2010.

competentes; si logramos conseguirlo, estaremos acercándonos al perfil deseado: Hombres y Mujeres, al servicio de los demás y con los demás, al modo de Jesús.

Creemos firmemente que este folleto puede orientar nuevas y renovadas acciones dentro y fuera del aula, las cuales, como siempre, esperamos puedan tener aplicaciones en otros contextos; por ello, nos sentiremos honrados si la presente publicación logra servir de apoyo a otras obras dentro y fuera de la Compañía de Jesús.

Nuestro agradecimiento institucional y personal al P. Luis Achaerandio S.J., maestro y guía en la renovación curricular, a Olga León1, que con ánimo y esperanza coordinó acertadamente este esfuerzo académico; a Vivian Mendoza y Rita Chinchilla, que dedicaron cientos de horas de trabajo en la investigación del tema; a Jorge Mario García, Rosario Martínez, Ruth Nuñez e Ingrid Sierra2, que semana a semana, durante más de dos años, leyeron profusamente, aportando ideas y clarificando conceptos. A todos ellos/as un reconocimiento especial por su talento, valor y compromiso.

Al estar en construcción aún una propuesta definitiva del desarrollo de las competencias, invitamos al amable lector a escribirnos al correo: [email protected] con el fin de conocer sus opiniones y sugerencias.

DIRECCIÓN GENERAL

Guatemala, agosto 2011.

1 Egresada del Programa Centroamericano de Formación de Educadores en Servicio por la Universidad Rafael Landívar de Guatemala2 Egresados del Programa Centroamericano de Formación de Educadores en Servicio por la Universidad Rafael Landívar de Guatemala

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Introducción

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Introducción

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Introducción Estimado lector:

El objetivo de esta introducción es brindar un camino, que lejos de ser el único, puede ayudar al manejo del material con el que cuenta ahora. Para lograrlo se irá desglosando el proceso de planificación por competencias y paralelamente se asociará, a manera de ejemplo, con la experiencia de una educadora, dichos ejemplos se presentarán en recuadros.

Un currículo debe tomar en cuenta en primer lugar las intenciones educativas del centro escolar: la misión, visión, objetivos, valores, y perfiles escolares; esto le permitirá consolidar el objetivo fundamental o intención educativa de formar las competencias. Es indispensable tener claridad de qué competencias se forma-rán y organizar qué asignaturas serán responsables de cada competencia, pues aunque se sepa que trabajando una competencia también se desarrollan otras, conviene puntualizarlo; además, tener claros los contenidos conceptuales, proce-dimentales y actitudinales que incluye cada competencia en cada disciplina. Asi-mismo contemplar: las metas profundamente vinculadas con la competencia y con los contenidos de la disciplina o área académica, la metodología, que se concreta en actividades o experiencias de aprendizaje, y los criterios de evaluación que toman forma en los indicadores de logro que le permiten observar los alcances de los estudiantes, con técnicas e instrumentos de evaluación claros.

Son varias las fases que enfrenta un maestro en la situación de aprendizaje; la primera de ellas es la toma de conciencia y análisis de la competencia a desa-rrollar. El profesor debe “hacer suya la competencia”; lo que significa, en primer lugar, apropiarse de ella, lograr una comprensión profunda, investigar y no sólo para el desenvolvimiento con los alumnos, sino cuidar en él mismo haberla desa-rrollado a ciertos niveles de calidad. En segundo lugar, vislumbrar los modos más naturales para la simbiosis de los tres contenidos (conceptual , procedimental y

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actitudinal) con la habilidad de pensamiento interconectada con la competencia, tomando en cuenta el plan anual.

Este año conocí a Lourdes, persona convencida que el desarrollo de compe-tencias reivindica la tarea del maestro como formador, más allá del transmisor de información. Ella imparte la clase de Filosofía en cuarto bachillerato. Desde la coordinación académica y el equipo de coordinadores de área, le han enco-mendado a su equipo el desarrollo de la competencia de sentido ético. Leyó lo que el documento “Competencias fundamentales para la vida” dice sobre esa competencia y determinó algunos conceptos que desea investigar más, como el componente emocional; se tomó el tiempo para pensar en los mejores modos de afrontar el reto, leyó, investigó…, inclusive tuvo un desequilibrio cognitivo provocado por la renuncia que debía hacer a ciertos contenidos conceptuales para darle cabida a los procedimentales y actitudinales para lograr el desarrollo de una competencia.

Después del análisis realizado de las condiciones particulares de su grupo, sabe que la habilidad de analizar-sintetizar es una necesidad en ellos, así como la de reflexionar. Indagó en las actitudes relacionadas a las necesidades de los alumnos que determinaron con su equipo de grado. El saber conceptual que trabajará: el principio de ignorancia de Sócrates, la idea de justicia de Platón y la teoría del justo medio de Aristóteles, le permite hacer la combinación natural de los contenidos.

La segunda fase es la de la planificación formal de la unidad, por supuesto to-mando en cuenta la evaluación diagnóstica y/o toda la información que se posee sobre los conocimientos previos y actitudes de los alumnos. A veces se cae en el error de hacer una evaluación diagnóstica para presentar un resultado; no hay que olvidar que se hace para conocer profundamente al estudiante, como ser integral y específicamente en cada uno de sus saberes, determinar zonas de desarrollo próximo, motivaciones y reacciones. Partiendo de esta información, se seleccionan las actitudes, los niveles en los conceptos implicados y los niveles en las destrezas que se desarrollarán (con plena conciencia en las habilidades de pensamiento que se cultivan y, por supuesto, la competencia como fin último). Importantísimo es tener claro los instrumentos y técnicas de evaluación que se

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Liceo Javier

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usarán, conteniendo los indicadores de logro, es decir los ítems correspondien-tes a las destrezas y/o actitudes, siempre integrados a los conceptos.

En el momento de interactuar con el alumno es importante que ellos sepan la competencia, los tres tipos de saberes que la integran, los indicadores de logro, los modos de evaluación, pues ningún jugador ingresa a la cancha de juego sin saber las reglas y objetivos del mismo.

Lourdes, determinó tres destrezas correspondientes a dos habilidades de pensa-miento de la competencia de sentido ético: en la habilidad de analizar y sintetizar: a) reconoce conflictos morales y éticos en diferentes escenarios, b) Describe causas y consecuencias de los conflictos morales y éticos. En la habilidad de reflexionar seleccionó: a) Da razón de las implicaciones de sus actos, ideas y sen-timientos. Señaló la actitud a) Reflexiona sobre los estereotipos y prejuicios que existen en su cultura y sociedad. El saber conceptual que trabajará se adecua perfectamente a todo lo seleccionado. Prevé usar las técnicas de: la observación, discusiones/exposiciones orales y la de elaboración de pruebas escrita por medio de un ensayo; para la recogida de datos, su instrumento será la escala de valo-ración, mantendrá el mismo instrumento para todo el proceso.Competencia: sentido ético

Saberes procedimentales Saberes conceptuales Saberes actitudinalesHabilidad de analizar y sin-tetizar:Reconoce conflictos mora-les y éticos afrontados por filósofos en antigüedad. Describe causas y conse-cuencias de los conflictos morales y éticos afrontados en la antigüedad. Habilidad de reflexionar.Confronta sus propios con-flictos morales y éticos con los vividos en la antigüedad.

De la competencia:ÉticaMoral

Del área:Principio de ignorancia (Sócrates)Idea de justicia (Platón)Teoría del justo medio (Aristóteles)

Reflexiona sobre los estereotipos y prejui-cios que existen en su cultura y sociedad.

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Su escala de valoración será:

En esta fase de la planificación, se debe tener muy clara la metodología del colegio; pero evitar tomarla como camisa de fuerza, más bien comprendiendo profundamente las bases psicopedagógicas de cada uno de los momentos. Una introducción motivante que cuestione, active los presaberes y atrape la atención del aprendiz; una lectura en donde, además de aprender contenidos sobre algún tema, se pongan en práctica estrategias que ayuden a la persona a realizar in-terconexiones en sus mapas mentales, ocasione desequilibrio y reequilibrio cog-nitivo con el fin de comprender un texto; un trabajo cooperativo que proponga actividades en donde realmente se aprenda con y desde el otro, una puesta en común en donde se afine el equilibrio cognitivo, se concilien aprendizajes, se aclaren dudas. Se necesita una aplicación metodológica inteligente, flexible que atienda los intereses de los estudiantes y tome en cuenta sus ZDP (zona de desarrollo próximo).

Se llega a la elaboración y ejecución del plan de clase (incluyendo el plan sema-nal, la guía y la interacción con el estudiante). Cuando se planifica debe atender-se a la necesidad de encontrar actividades que desarrollen las destrezas, pero sin perder de vista la habilidad de pensamiento y competencia que se desea de-sarrollar. Asimismo, deben pensarse en actividades que atiendan a la formación

Indicadores de evaluaciónDominio

bajoDominio medio

Dominio alto

Reconoce conflictos morales y éticos afrontados por filósofos en antigüedad.Describe causas y consecuencias de los conflictos morales y éticos afrontados en la antigüedad.Confronta sus propios conflictos morales y éti-cos con los vividos en la antigüedad.Reflexiona sobre los estereotipos y prejuicios que existen en su cultura y sociedad.

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de actitudes (afectar el nivel cognitivo, incidir en el nivel afectivo, para cambiar el nivel conductual) ¡Por más creativa e innovadora que sea una actividad es completamente inútil si no desarrolla la competencia! La guía (impresa, oral o escrita en el pizarrón) debe aclararle al estudiante la meta que se pretende; dicha meta frecuentemente será la destreza fusionada con el saber conceptual y actitudinal. El objetivo siempre será la competencia en sí misma. La guía, solicitará las actividades que le permiten al alumno alcanzar la competencia y se evidencia-rán por medio de las destrezas, observables, que inciden en las habilidades de pensamiento del sujeto. El plan de clase es el instrumento del profesor, la guía es el instrumento del alumno; por tanto no debe caerse en la tentación de darle al alumno el plan de clase, pues en él, no sólo no se ha adaptado el vocabulario y la instrucción para la comprensión del alumno, sino aparece información o media-ciones pedagógicas que posiblemente no necesita que el aprendiz conozca.

La fase tres llega en el momento de la clase; el profesor-educador se encuentra observando las reacciones, alcances, posturas, etc. de los alumnos, e incide e in-terviene oportunamente (a nivel personal o grupal), para corregir los errores “a tiempo”: se refiere a la evaluación formativa de los alumnos que el profesor debe ir ejecutando permanentemente. Debe recordarse que la competencia se evalúa en una situación problema que simule una situación real, por tanto la funcionali-dad de todo lo que se plantee en el plan diario es crucial. Por tanto seleccionar la actividad ideal que desarrolle el saber conceptual, procedimental y actitudinal, dirigidos por la habilidad de pensamiento incluida en una competencia. Asimismo propiciar autoevaluaciones, coevaluaciones y heteroevaluaciones que estimulen al estudiante y reflejen datos precisos para la constante adaptación del proceso educativo.

A Lourdes la caracteriza su creatividad, pero sabe que muchas de las lindas actividades que se le ocurren no desarrollan realmente las destrezas y actitudes que desea conseguir. Además, sabe que de la Teoría del justo medio de Aristó-teles sus alumnos conocen el nombre del filósofo y nada más; por tanto, en su introducción motivante decide explicitar el objetivo general y el primero de los indicadores de logro, e inmediatamente usar la estrategia del organizador previo,

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para lograr crear un conocimiento común de inicio entre sus estudiantes: toma una web quest interactiva de 17 minutos sobre Aristóteles. Por medio de cuatro instrucciones que aparecen en una página electrónica a) se observan imágenes, fotografías y bustos del personaje b) se lee una historia que relata el conflicto de Aristóteles c) se escucha una narración d) se lee un texto informativo mediado sobre ética y moral (incluye preguntas en el transcurso del texto).Decide que, en puesta en común se discutirá sobre conflictos morales y éticos sobrellevados por el filósofo; esto le permitirá ir determinando la discriminación de conceptos entre moral y ética, así como la postura de los estudiantes frente a los conflictos éticos. Utiliza su escala de valoración para registrar a algunos alumnos que demuestran dominios aceptables.Para la lectura usará dos textos cortos. Ambos exponen los postulados del filó-sofo pero desde distintos puntos de vista.El trabajo cooperativo propone un caso real, pero se les solicita que discutan sobre las maneras en que Aristóteles lo enfrentaría.

Sólo educadores comprometidos, preparados y hábiles (o sea un profesor competente) pueden tomar en cuenta tantas variables: la misión institucional, la competencia, los saberes, habilidades de pensamiento, destrezas, evaluación formativa y sumativa, con una metodología específica, cuidando alcanzar el perfil del estudiante.

La cuarta fase, se trata del proceso de análisis y reflexión sobre el aprendizaje de los estudiantes (también esto es evaluación formativa), tanto como la re-flexión que el profesor hace acerca de su propia tarea educativa; los educadores deben discutir esos procesos de evaluación con el coordinador de área; así mis-mo, trasladar la información que le pueda ser de ayuda al tutor o encargado del curso y al padre de familia en el momento oportuno. Éste proceso de reflexión y autorregulación debe considerar los tres tipos de contenido, (el aprendizaje de los conceptos, procedimientos y actitudes) ¡Deben meditarse de forma analí-tica, así como sistémica! Y no caer en el error de reflexionar exclusivamente los resultados finales. Importantísimo es buscar la autorregulación para proponer nuevos caminos que potencialicen y consigan el aprendizaje en los estudiantes.

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Debe hacerse guerra al fracaso y buscar que todos los alumnos aprendan con-ceptos discriminadamente, procesos funcionales y actitudes cristianas; por tanto, un maestro creativo, dispuesto a profundizar en nuevas maneras de afrontar las situaciones e investigar se vuelve fundamental.

Lourdes se percató que si bien los alumnos habían entendido los postulados de Aristóteles y habían discutido el caso real que ella les había planteado, no había una fina discriminación de conceptos y ¡lo peor, notó un seria incoherencia entre los postulados éticos vividos en la sección y los discutidos en ése momento! Por esos motivos fueron pocos los alumnos que pudo evaluar en su escala de valo-ración en la casilla de dominio alto para el indicador uno y cuatro (se abstuvo de evaluar alumnos en dominio bajo, pues considera que debe propiciar más discusiones que le permitan al alumno tener más práctica en esta técnica, mejor discriminación de conceptos y a ella más elementos de observación). Discute con su coordinador de área la posibilidad de extender el tema de Aristóteles, para trabajar las debilidades observadas. Después de investigar encuentra una narración en donde aparecen conflictos éticos abordados por el filósofo; dichos conflictos se relacionan al tema de la felicidad. Por tanto, decide indagar en un corto cuestionario entre sus alumnos ¿qué es felicidad? Pretende contrastar lo que sus alumnos contesten con lo que venden los medios de comunicación como felicidad, más lo que para Aristóteles era la felicidad. Con ello se afinará el concepto ético del filósofo y los llevará a una situación más real.El resto de la unidad continúa propiciando discusiones y elaborando un ensayo que profundice en la concepción filosófica de los autores y las pueda enfrentar a sus propias concepciones; Lourdes intenta incidir en el factor cognitivo y afectivo de las actitudes, para lograr un cambio en el factor conductual.

La última fase, la quinta, se refiere a la evaluación sumativa; se llama así porque es una especie de suma de los datos cuantitativos que el profesor va recogiendo sobre sus alumnos; no se debe dejar hasta el momento de entrega de notas. El profesor debe de promover en los alumnos la ejecución de las técnicas de eva-luación| planeadas para la unidad (por ejemplo: observación, pruebas escritas u

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orales como el ensayo las preguntas, la opción múltiple; y la revisión de trabajos como el texto paralelo, el portafolio el cuaderno) ; él debe registrar en el instru-mento (como la escala de valoración, el registro anecdótico, la lista de cotejo, la rúbrica) el avance de los estudiantes e ir tomando notas sumativas que surgen de las mismas técnicas e instrumentos empleados.

Ha surgido un enfrentamiento entre aquellos que piensan que las notas deben ser tomadas durante todo el proceso y los que piensan que las notas deben de reflejar el alcance de los estudiantes al final del proceso. El problema es que algunos entienden proceso por unidad didáctica y éstos no son sinónimos. Dependerá de la naturaleza del área, del tipo de contenido, de los instrumentos usados…, no debe depender del cierre de la “unidad”, sino de la asimilación de los contenidos por parte de los estudiantes. Cuando el profesor esté convencido que el saber fue adquirido y la habilidad de pensamiento alcanzada en un nivel aceptable, debe evaluarlo para determinar el nivel de cada alumno; no se debe evaluar el saber cuando la unidad terminó porque se le exige una nota (el maes-tro no debe temer cerrar una unidad y continuar con el proceso de aprendizaje de un mismo saber). Muchas veces hacemos coincidir la finalización de un proce-so de aprendizaje con una unidad, y está bien; pero no es necesariamente así.

Lourdes al cabo de cuatro discusiones orales logró registrar el desenvolvimiento de la mayoría de estudiantes usando su escala de valoración; dichos apuntes los traducirá a evaluación sumativa. Con aquellos muchachos que no logró hacer participar determinó citarlos para solicitarles que inicien la última de las discusio-nes, les brindó retos específicos, para ayudarlos a unos en su motivación, a otros en su responsabilidad y a los últimos en su timidez. Al resto de los estudiantes les lanzó el reto de superar las expectativas en ésta última discusión Lourdes espera subir el nivel de algunos que se encuentran en dominio bajo y por medio de co – hetero y autoevaluaciones se los ha hecho ver.

Cada una de estas fases aporta una tenue luz en el camino de las competencias más no el único, definitivo y perfecto. Debe irse poco a poco, dando los primeros pasos y volviendo la experiencia educativa momentos de investigación-acción.

Olga Irene León MirandaCoordinadora Académica

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TEMA UNO: Competencias instrumentales

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Perfiles Escolares

Como se ha mencionado en la introducción, la misión de la institución educa-tiva, su visión, valores y objetivos pretendidos deben dar paso al perfil del estudiante que se desea formar; sin un perfil claro, un currículo por compe-tencias puede ser confuso, o peor aún, carecer de enfoques claros. Un perfil es el conjunto de rasgos, características y cualidades ideales distintivas del alumno. Debe contar con elementos espirituales, éticos, afectivos, emociona-les, corporales, cognitivos, estéticos y religiosos. El Liceo Javier después de idear el perfil de un alumno egresado de la institución elaboró el perfil del estudiante al finalizar cada uno de los ciclos: quinto bachillerato, tercer curso, sexto grado, tercer grado y preparatoria. A continuación se muestran los dos que dan fin al nivel primario y secundario, y que iluminan al maestro en la tarea de formar por competencias:

SABER SABER HACER SABER SER Y CONVIVIRComprender los saberes conceptuales del área académica y de la com-petencia.

Organizar adecuadamen-te, con acompañamiento, su tiempo, recursos y actividades para alcanzar metas a corto y mediano plazo.

Convivir respetando las diferencias: étnicas, sociales, culturales, de género, edad y opinión.

Analizar causas y efectos de la realidad física, humana, social, política, religiosa.

Sensibilizarse ante las injusticias, evidenciando ciertas acciones solida-rias, al modo de Jesús.

Seguir instrucciones precisas para llevar a cabo proyectos de distinta índole (social y natural), conside-rando distintas perspectivas.

Establecer relaciones de respeto y tolerancia con los demás.

Sexto grado:

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SABER SABER HACER SABER SER Y CONVIVIRExpresar ideas de forma oral y escrita con orden y claridad, aplicando cons-cientemente estrategias discursivas y de escritura.

Desarrollar sus fortalezas y trabajar por superar sus limitaciones.

Utilizar herramientas TIC para buscar, obtener, seleccionar y usar la información.

Tomar conciencia de la importancia de las ac-ciones que beneficien su salud física y emocional, en pro de su dignidad.

Leer fluida y comprensiva-mente de forma oral.

Interesarse por hacer uso de algunos ras-gos del discernimiento ignaciano

Leer comprensivamente aplicando de forma autó-noma, estrategias antes y durante la lectura.

Asumir sus responsa-bilidades, con agrado, para el beneficio común y ayuda al prójimo.

Leer comprensivamente, aplicando de forma guia-da, estrategias después de la lectura.

Ser perseverante para conseguir sus metas, demostrando deseos de superación constante para amar y servir.

Leer a nivel inferencial de forma guiada.

Evidenciar su iniciativa para proponer ideas y soluciones que contribu-yan en beneficio de su entorno.

Reconocer sus cualidades y debilidades, planteándo-se metas concretas.

Usar moderadamente los recursos frente a la in-fluencia del consumismo.

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Utilizar procesos meta-cognitivos y autorregula-dores en sus procesos de aprendizaje, por medio de pregunta e instrucción guiada.

Esforzarse por relacio-narse con los demás dándole importancia más al ser que al tener.

Utilizar adecuadamente su tiempo, con mediación de un adulto.

Respetar y apreciar las manifestaciones pluricul-turales guatemalteca.

Ejecutar, de forma media-da, movimientos biome-cánicos básicos, para una adecuada interrelación con el medio natural, cultural y social.

Actuar de forma honesta a pesar de las conse-cuencias.

Aplicar su pensamiento lógico y analítico para relacionar conceptos desde la causalidad y la comparación entre 2 ó 3 alternativas.

Asumir posturas orientadas al cuidado y conservación del medio ambiente como expresión del amor creador de Dios.

Hacer uso del pensamien-to reversible para com-prender la conservación y constancia de hechos y situaciones.

Meditar ante la presencia de Dios, en momentos de oración y silencio interior.

Sostener diálogos en el idioma inglés.

Reconocer los dones y bienes recibidos y los comparte con los demás.

Escribir y leer textos cortos en el idioma inglés, para utilizarlos como medio de comunicación y expresión.

Empatizar con los demás, sintonizando sus intereses con los de los otros para actuar en consecuencia, de manera mediada.

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SABER HACER SABER SER Y CONVIVIROrganizar y asumir los diferentes roles en el trabajo en equipo, para alcanzar una meta común.

Actuar con respeto frente a las normas, asumiendo las consecuencias de forma dialogada.

Manejar diferentes fuentes de información, de forma mediada, desarrollando investigaciones para conocer y/o proponer soluciones.

Tomar decisiones respon-sables haciendo uso de su libertad.

Utilizar el diálogo res-petuoso como vía para resolver problemas perso-nales y académicos, con la mediación del maestro o tutor.

Iniciar en el conocimiento de sus emociones para regular sus comporta-mientos.

Argumentar de forma crítica y constructiva causas y consecuencias, ventajas y desventajas de fenómenos, sucesos y circunstancias.

Desarrollar sus fortalezas y trabajar por superar sus limitaciones.

Reflexionar sobre sus acciones, pensamientos y sensaciones y proponer acciones de mejora, utili-zando la pausa ignaciana.

Mostrar alegría interna buscando ambientes de tolerancia.

Establecer relaciones con sus compañeros, en las cuales busca crecer y ayudar a otros a crecer.

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SABER SABER HACER SABER SER Y CONVIVIR

Comprender los sabe-res conceptuales del área académica y de la competencia.

Gestionar adecua-damente su tiempo, recursos y actividades tomando en cuenta prioridades y evaluando procesos y resultados.

Valorar y respetar la di-versidad: étnica, social, ideológica, cultural, de género y edad.

Realizar acciones creativas e innovadoras para la solución de problemas complejos de beneficio común.

Asumir un compromiso personal en la defensa de la justicia que brota de la fe, solidarizán-dose con los más débiles.

Fundamentar ideas de forma oral y escrita con orden, claridad, precisión, objetividad y riqueza de vocabulario, realizando procesos metacognitivos y autorreguladores.

Defender un ambiente de respeto y tolerancia, fun-damentado en la dignidad humana.

Crear y construir cono-cimiento a través de las TIC´S

Manifestar conduc-tas en defensa de su propia dignidad y autoestima.

Leer con elocuencia de forma oral.

Emprender acciones que favorecen el cuidado y valoración de su salud física y emocional, en pro de su dignidad.

Bachillerato:

Perfiles escolares

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Leer comprensivamente utilizando estrategias de manera autónoma, a nivel metacognitivo y autorre-gulador.

Recurrir al discernimiento Ignaciano como método para tomar las mejores decisiones.

Leer comprensivamente diversos tipos de textos para adquirir aprendizajes significativos y funcionales.

Valorar la propia respon-sabilidad y contribuir a la responsabilidad grupal, siendo consciente de las implicaciones de los actos.

Formular y reflexionar acerca de su propio pro-yecto de vida, fundamen-tándolo en el liderazgo ignaciano.

Ser perseverante en la búsqueda de la excelen-cia para mejor amar y servir

Aplicar de manera autó-noma procesos metacog-nitivos y autorreguladores en su aprendizaje.

Ejercer el liderazgo ignaciano, promoviendo en otros ese mismo liderazgo, con efecto multiplicador

Utilizar responsable-mente su tiempo como resultado de un proce-so de discernimiento.

Hacer uso consciente de los recursos “tanto cuanto” permitan la dig-nificación del ser humano, frente a la influencia del consumismo.

Dominar movimientos biomecánicos y las cualidades condicionales (fuerza, velocidad y resis-tencia) que le permitan una adecuada interrela-ción con el medio natural, cultural y social.

Valorar al ser humano en su dignidad por lo que es y no por lo que tiene.

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Liceo Javier

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Integrar diferentes habilidades de pensa-miento, para resolver problemas de forma metacognitiva y auto-rregulada.

Mostrar orgullo de su identidad cultural como guatemalteco/a.

Dominar el inglés como segundo idioma.

Ser coherente entre su actuar y los valores que expresa, atreviéndose a denunciar la mentira, la falsedad y la injusticia.

Alcanzar metas comu-nes, potencializando las cualidades personales de cada miembro del equipo.

Comprometerse con el desarrollo sustentable, sintiendo la naturaleza como expresión creado-ra de Dios

Utilizar el trabajo en equipo en la búsqueda de soluciones comunes ante problemas de su entorno.

Disfrutar de momentos de oración, meditación y silencio interior, que le permiten tomar concien-cia de sí mismo, de Dios y del mundo.

Realizar investigaciones en forma autónoma para conocer y/o proponer soluciones; utilizando la metacogni-ción y autorregulación.

Ser generoso en dar y dar-se a los demás sin esperar nada a cambio.

Utilizar el diálogo honesto y respetuoso para resolver conflictos.

Empatizar con los demás, sintonizando sus intereses con los de los otros y actuan-do por motivaciones internas.

Perfiles escolares

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Expresar acuerdos y desacuerdos de manera asertiva fundamentan-do su opinión.

Actuar y exigir conscien-temente el respeto ante diferentes situaciones: personal, famil iar, escolar, ambiental y social.

Emitir conclusiones razonables y novedo-sas luego de haber observado, escuchado o leído acerca de algún fenómeno, situación y circunstancia.

Usar responsable y cons-cientemente su libertad para crecer como persona y servir a los demás.

Utilizar los criterios del discernimiento igna-ciano para orientar el sentido de su vida.

Conocer y autocontrolar sus emociones e impulsos, como evidencia de una sana inteligencia emocio-nal.

Ejercer características del liderazgo ignaciano a partir de sus poten-cialidades y conocimien-to de la realidad para transformarla.

Manifestar conductas en defensa de su propia dignidad y autoestima.

Reflejar serenidad y alegría interior, promoviendo ambientes de concordia y tolerancia.

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Liceo Javier

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TEMA UNO: Competencias instrumentales

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Las Competencias

TEMA UNO

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Liceo Javier

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Las Competencias

Es evidente que el mundo está cambiando de forma acelerada en muchos aspectos: económicos, sociales, políticos, etc. Con la globalización, y sobre todo, con la “revolución informativa” de las TIC (Tecnologías de la infor-

mación y la comunicación), se está generando una nueva cultura; según Pierre Lévy, “vivimos en uno de esos raros momentos en que se está inventando un nuevo estilo de humanidad”. Los desafíos que presenta el mundo actual son cada vez mayores y exige personas competentes para afrontarlos. El sistema educa-tivo no puede anquilosarse, pues no respondería a las necesidades actuales. Es inútil seguir formando a las nuevas generaciones con currículos basados en contenidos, en su mayoría, conceptuales.

Ante estos cambios, se ha propiciado una revolución en la educación. En 1996, se había publicado el Informe Delors UNESCO, “La educación encierra un tesoro” que establecía cuatro pilares o principios educativos: aprender a conocer, apren-der a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. En 1997, se inició el proyecto Deseco para la “Definición y selección de competencias: fundamentos teóricos y conceptuales”. En la 46 Conferencia Internacional de la UNESCO, 2001, se trabajaron dos líneas claves de la orientación educativa para el siglo XXI: la for-mación de competencias en los alumnos/as y la educación para la ciudadanía. El Programa para la Evaluación Internacional para Estudiantes (PISA) evalúa competencias que los alumnos van desarrollando y ciertos conocimientos básicos que se necesitan para continuar los estudios. En el año 2003, las universidades de los países europeos publicaron el TUNING, que está decididamente enmarcado en el nuevo paradigma socioconstructivo de la educación “para la formación de competencias, actitudes y valores”. Finalmente, el Ministerio de Educación de Guatemala ha formulado el Currículo Nacional Base de los niveles Preprimaria y Primaria, con base a competencias.1

1Sintetizado de “competencias fundamentales para la vida, Achaerandio, 2007

TEMA UNO: Las Competencias

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ConceptoEl concepto de competencia fue planteado en la lingüística por primera vez por Noam Chomsky en 1965. Él critica a las visiones empiristas del lenguaje, las cuales sostienen que éste es repetición de memoria; él postula: “los seres hu-manos pueden producir y comprender nuevas oraciones, así como rechazar otras por no ser gramaticalmente correctas, con base en su limitada experi-encia lingüística”. Ya en este postulado se constata la importancia del conocer (con alguna experiencia lingüística), la importancia de saber hacer (por medio de la producción y comprensión de la oración) y se intuye el saber convivir (el lenguaje permite el acercamiento con el otro). Después de Chomsky, otros estu-diosos aportaron más elementos a la concepción de competencia. Dentro del ámbito educativo, en el 2002, el consejo europeo la define como “la suma de conocimientos, destrezas y características individuales que permiten a una per-sona realizar acciones”; Monereo en el 2005, considera la competencia como “una capacidad de orden superior que integra estrategias”. En el 2008 Arnau y Zabala después de plantear un análisis comparativo entre varias definiciones, propusieron: “Es la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado. Y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos. Tomando en cuenta las propuestas internacionales, tanto como el propio contexto, el Liceo Javier define competencia como:

Sistema denso, complejo y dinámico de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales que un ser humano, utilizando sus habilidades de pensamiento, ha conseguido desarrollar a ciertos niveles de calidad; le hacen apto para aprender más (“saber conocer, saber hacer, saber ser y saber convivir”). Esencialmente hace al sujeto capaz de realizarse humana, social y profesionalmente.

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Liceo Javier

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Para comprender a profundidad la definición de competencia es necesario diferenciar los tres tipos de saberes.

Saber hacer/procedimientosEn repetidas ocasiones hemos escuchado referirse a una persona como teórico en alguna materia, o profesores universitarios que dan clases sobre un curso que trata de procesos industriales, pero que nunca han puesto un pie en una fábrica; son profesionales que poseen los conceptos pero que nunca los han utilizado en la práctica. De nada sirve que un estudiante conozca y entienda qué es una ecuación si no es capaz de resolver un problema en el cual se necesita, o bien, que enumere las características para elaborar un ensayo pero no sepa escribirlo. Una persona que conoce pero no lo puede poner en práctica es incompetente. Conozcamos pues un poco más acerca de los contenidos procedimentales.

En muchos documentos curriculares vienen definiendo los procedimientos de la siguiente manera: Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta.

Esta es una definición que señala claramente los rasgos característicos de todo procedimiento:• Queserefiereaunaactuación• Quenoesunaactuacióncualquiera,sinoordenada• Queestaactuaciónseorientahacialaconsecución de una meta

Un ejemplo de contenido de naturaleza procedimental es la elaboración de grá-ficos estadísticos con datos poco numerosos, relativos a situaciones familiares; supone el aprendizaje de una actuación ordenada que se dirige hacia una meta clara, es decir aprender a saber hacer; sin embargo, también requiere del manejo de conceptos y hechos. Dicho de otra manera, saber hacer significa poseer de manera significativa formas de actuar, usar o aplicar correcta y eficazmente los conocimientos que uno ha adquirido.


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Los procedimientos se pueden separar en dos grupos, los procedimientos al-gorítmicos y heurísticos. Los algorítmicos especifican de forma muy precisa la secuencia de acciones y decisiones que debe respetarse para resolver un de-terminado problema, son mecánicos y rígidos; un ejemplo de ellos es el proceso para multiplicar. En cambio, los heurísticos, solo orientan de manera general en la secuencia a respetar, y no dicen exacta o completamente cómo se ha de actuar. Un ejemplo del heurístico sería resolver un problema o realizar un escrito:

Al evaluar procedimientos es necesario determinar si el estudiante, además de conocer los pasos, es capaz de ponerlos en práctica en situaciones diferentes. Las siguientes recomendaciones pueden ayudarnos a evaluar, adecuadamente, los procedimientos:a. Tomar en cuenta que el aprendizaje de un procedimiento lleva implícito el

aprendizaje de conocimientos y datos.b. Es necesario comprobar que el alumno tenga conciencia de: 1) la compo-

sición de las acciones de que consta el procedimiento; 2) la integración y precisión del conjunto de la acción; 3) la generalización del procedimiento a otras situaciones; 4) la automaticidad de la ejecución; 5) la contextualización del procedimiento; 5) el conocimiento del procedimiento.

c. Sólo si se conoce de cerca al alumno y se le observa en sus actuaciones, es cuando se puede comprobar realmente el grado de aprendizaje conseguido, el progreso u obstáculos encontrados, y la eficacia de la enseñanza. No tiene mucho sentido dejar como tarea para casa la realización de determinado

Resolución De Problema Escritura De Un Ensayo

- identificación del problema - Lluvia de ideas- Definición y representación del pro-

blema- Categorización de ideas

- Exploración de posibles estrategias - Elaboración de plan- Actuación fundada en una estrategia - Escritura o traducción- Logros. Observación y evaluación de

los efectos de las actuaciones- Revisión

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Liceo Javier

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procedimiento y después querer evaluar si se conoce y se ha aplicado; lo único que podríamos evaluar es el producto y no el proceso.

d. Ayudar al alumno a tomar mayor conciencia de los instrumentos, vías y tam-bién de los propios objetivos y metas a alcanzar (autorregulación), de esta manera, animamos al alumno directa e indirectamente a que se dedique de forma más eficaz y experta a sus asuntos.

Saber Conocer/Hechos y ConceptosFrecuentemente hacemos alusión a fechas importantes, hechos significativos, nombres de lugares del mundo, o listas de palabras que memorizamos en nues-tros años escolares. Estos hechos o datos son recordados de acuerdo al uso fre-cuente que hayamos hecho de ellos; sin embargo, olvidamos la mayoría porque, nuestra memoria selecciona únicamente aquello que es significativo y funcional, y olvida todo lo que deja de actualizarse.

En los currículos se ha ido ampliando y complementando el aprendizaje de hechos y datos, incluyendo cada vez más, conceptos complejos que se han convertido erróneamente, en el fin de la educación. Actualmente, aparecen contenidos de tipo procedimental y actitudinal que cambian la funcionalidad y valor educativo de los hechos y conceptos como contenido escolar; los tres tipos de contenidos se complementan y se establece una relación de mutua dependencia entre ellos. Cualquier actividad de aprendizaje está mediada por actitudes, y se aplican pro-cedimientos con un contenido conceptual.

Coll, Pozo y colaboradores (1992) exponen que no se trata de eliminar los hechos y conceptos de los nuevos currículos, aunque sí de reducir el tiempo destinado a ellos; es necesario determinar qué hechos y qué conceptos debe aprender el alumno en cada nivel escolar, de manera que el aprendizaje de los mismos sea gradual. Por ello, ante la presencia de una renovación curricular, es importante que los maestros tengamos claridad en relación a qué son hechos y qué son conceptos. El siguiente cuadro comparativo presenta los rasgos característicos de cada uno.


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Es importante que en nuestra práctica educativa no nos limitemos a trabajar con hechos y datos aislados de los conceptos. Un dato aislado de un concepto carece de significado y por lo tanto será aún más fácil de olvidar; por otro lado, no es posible aplicar principios y conceptos cuando no se cuenta con los datos necesarios, por ejemplo, la fecha de la Independencia de Guatemala fue el 15 de septiembre de 1821; conocer este dato no tiene ningún sentido si no se relaciona con los conceptos que representa el proceso de independencia, como fenómeno histórico, político, social, económico y cultural.

Ahora bien, para muchos educadores representa una dificultad la evaluación de conceptos. Muchas veces incluimos preguntas de tipo literal o memorístico, pretendiendo evaluar aspectos conceptuales. La pregunta entonces radica en ¿cómo evaluar conceptos? Para empezar, es importante que tengamos claridad en que existe una línea muy fina entre conceptos y procedimientos cuando se están evaluando. La evaluación de conceptos requiere la aplicación de pro-cedimientos y éstos, a su vez, están basados en cier tos conceptos.

Hechos y Datos Conceptos

1. Literales, memorísticos, reproduc-tivos.

1. Requieren de un aprendizaje signi-ficativo.

2. No se requiere comprenderlos2. Se comprenden cuando se logra

traducirlos a las propias palabras.3. El proceso de memorización se da

a través de la repetición.3. Se aprenden relacionándolos con

conocimientos previos.4. Interesa la cantidad de datos que

se manejan.4. Es importante indagar en cómo

comprende el alumno.5. Se adquieren de una vez 5. Se adquieren gradualmente.6. Se olvidan fácilmente si no hay re-

paso.6. Se olvida lenta y gradualmente y no

ocurre de manera total.7. Son medios para el desarrollo de

competencias.7. Son medios para el desarrollo de

competencias.

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Si deseamos evaluar un concepto debemos tener cuidado de hacerlo a través de procedimientos que han sido suficientemente estudiados, y asegurarnos que el aprendizaje del alumno haya sido significativo y no memorístico. Algunas reco-mendaciones consisten en:

a. Evitar preguntas y tareas que favorezcan las respuestas reproductivas.b. Plantear en la evaluación situaciones y tareas nuevas, al menos en algún aspecto,

requiriendo del alumno la generalización de sus conocimientos a una nueva situa-ción. Tomemos en cuenta que este aspecto requiere que en clase, las actividades se hayan basado en contextos diferentes y requerido cierta generalización.

c. Tomar siempre, como base, los conocimientos previos de los alumnos, para acti-var sus ideas y partir de ellas.

d. Valorar las ideas personales de los alumnos, promoviendo el uso de propia termi-nología, uso del parafraseo o explicaciones y descripciones por sí mismos.

e. Utilizar la clasificación, resolución de problemas, etc., de manera que se haga inútil la repetición literal y los alumnos se acostumbren a usar su conocimiento.

Actitudes/Saber Ser Y ConvivirEn cualquier ámbito educativo siempre se habla acerca de actitudes, y se presentan muchas interrogantes como: ¿Qué es exactamente una actitud? ¿Cómo un determinado valor encide en la actitud que se observa?¿Cómo desarrollar el aprendizaje de actitudes en el aula? ¿Cómo evaluarlas?, etc. Es necesario indagar si en el contexto educativo en el que se trabaja todos estan de acuerdo en lo que este término significa.

Para contextualizar este tema, Bernabé Sarabia, antes de definir por su cuenta el término actitud, presenta algunas definiciones de otros expertos, para luego dar la propia:• Esunaorganizaciónduraderadeprocesosmotivacionales,emocionales,percep-

tuales y cognitivos con respecto a algún aspecto del mundo del inidividuo (Krech y Crutchfield).

• Unatendenciaopredisposicióndeunindividuoparaevaluarunobjetooelsímbo-lo de ese objeto (Katz y Stotland).


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• Unapredisposiciónrelativamenteestabledelaconductaenrelaciónconunobjetoo sector de la realidad (Castillejo).

La Definición de Sarabia es: Tendencia o disposiciones adquiridas y relativamente du-raderas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación.

Las actitudes poseen por tanto, tres componentes básicos:• Componentecognitivo(conocimientosycreencias)• Componenteafectivo(sentimientosypreferencias)• Componenteconductual(accionesmanifiestasydeclaracionesdeintenciones)

Para entenderlo mejor obsérvese un ejemplo; la aceptación a otras culturas o étnias o por el contrario el racismo es una actitud. El componente cognitivo de una actividad racista es todo lo que el sujeto sabe y cree sobre una cultura, el componente afectivo es lo que siente hacia esa cultura, y el conductual son las acciones que manifiesta frente a dicha cultura.

Las actitudes tienen un carácter dinámico; ya que debido al transcurso de experiencias a lo largo del tiempo y de situaciones diferentes, las actitudes de una persona van experimentado cambios. El ámbito escolar por lo tanto, debe provocar situaciones que propicien esos cambios. Para Kelman, el cambio actitudinal se ve estimulado cuando el individuo queda confrontado a una discrepancia entre una actitud suya y algún nuevo elemento de información. Esta discrepancia puede adoptar tres formas:

1. Discrepancia entre la actitud que posee el individuo y cierta información nueva sobre la realidad.

2. Discrepancia entre la actitud del sujeto y las actitudes de otras personas significa-tivas.

3. Discrepancia entre la actitud y la acción o acciones de uno. Esta última es conside-rada por numerosos autores como la principal fuente para el cambio actitudinal.

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Las actitudes, además de ser contenidos de aprendizaje, impregnan la totalidad del proceso educativo y ocupan un papel central en todo el acto de aprendizaje. Bien dijo Claxton que la inteligencia está en dependencia de la actitud. De esto, la importancia que tiene el modelaje por parte del profesor, ya que los alumnos, principalmente en los primeros años de escolaridad buscan mucho su aceptación. Vale la pena recordar que una de las necesidades de orden superior de todo ser humano es buscar la apro-bación de los otros.

La evaluación de las actitudes es un tema que ha dado mucha polémica en el ámbito educativo, el principal error es tratar de encontrar una forma de medirlas con exacti-tud, se sabe que la única forma de evidenciarlas es por medio de la conducta, de tal manera que el control de mejora o deterioro de una actitud, es posible si se analiza despacio y en consenso cuáles serán las conductas que la evidencien; el recurso más importante es la observación, que puede apoyarse de una lista de cotejo (prin-cipalmente cuando los grupos de estudiantes son numerosos), registros anecdóticos, listas de control, diarios de clase, autoevaluación y coevaluación. Estas herramientas permitirán ir corrigiendo las estrategias de trabajo en el momento preciso y no cuando ya sea muy tarde.

Dicho lo anterior, se concluye que estos tres tipos de saberes conforman una com-petencia. Asimismo, toda competencia está formada por una serie de habilidades de pensamiento. Dicho concepto será desarrollado en otros componentes de las compe-tencias.

Clasificación De Las CompetenciasDespués de haber analizado a profundidad la definición de Competencias, es importante tener claro que éstas se dividen en genéricas y específicas. El desarrollo de las específicas no nos corresponde en el Liceo Javier como centro de educación escolar; sin embargo, es necesario saber que, éstas se evidencian en el perfil de determinada profesión o carrera (perfil de un maestro, de un doctor, de un ingeniero, etc.).


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a. Competencias GenéricasDe acuerdo a Yániz y Villardón (2,006), “las Competencias Genéricas son aquellas que constituyen una parte fundamental del perfil profesional y formativo de todas o de la mayoría de las titulaciones”.

Originalmente se creía que la necesidad del desarrollo y cultivo de estas compe-tencias correspondía al nivel universitario; sin embargo, otros autores y educado-res, como Laura Frade (2007), suponen que la formación de esas competencias genéricas debe empezar a cultivarse desde la educación preescolar.3

Además de las características de las competencias mencionadas, Villa y Poblete (2007), agregan:

• Sonconsistentesconlosprincipiosdelosderechoshumanosylosvaloresdemocráticos.

• Desarrollanlacapacidadindividualparaunabuenayexitosavida.• Soncompatiblesconladiversidadindividualysocial.• SonIntegradorasdelascapacidadeshumanas.• Desarrollanlaautonomíadelaspersonas.• Desarrollanlasignificatividaddelaprendizaje.

La Universidad de Deusto, clasifica en tres grupos Las Competencias Genéricas: instrumentales, interpersonales y sistémicas. El siguiente cuadro las resume4:

3 y 5Tomado de “Competencias fundamentales para la vida”. Achaerandio, 20074Tomado de: Villa, A. y Poblete, M. (2007). Aprendizaje basado en competencias: Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas (Pág. 57).

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Cuadro De Competencias Genéricas

InstrumentalesMedios o herramientas in-ternas que ayudan al ser humano a potenciarse inte-gralmente.

CognitivasPensamiento analítico, sistémico, crítico, re-flexivo, lógico, analógico, práctico, colegiado, creativo y deliberativo.

Metodológicas

Gestión del tiempo

Resolución de problemas

Toma de decisiones

Orientación al aprendizaje (en el marco ped-agógico: estrategias de aprendizaje)

Planificación

TecnológicasUso de las TIC

Utilización de base de datos

Lingüísticas

Comunicación verbal

Comunicación escrita

Manejo de idioma extranjero

InterpersonalesSe refieren a las habilidades personales y de relación con los demás, con el au-toconocimiento, autoestima y valores sociales. Se rela-cionan con la Inteligencia Emocional.

Individuales

Automotivación

Diversidad e interculturalidad

Resistencia y adaptación al entorno

Sentido ético

Sociales

Comunicación interpersonal

Trabajo en equipo

Tratamiento de conflictos y negociación

SistémicasPermiten comprender cómo las partes de un todo se relacionan y se conjugan o integran.

Organización

Gestión por objetivos

Gestión de proyectos

Orientación a la calidad

Capacidad Emprendedora

Creatividad

Espíritu emprendedor

Innovación

LiderazgoOrientación al logro

Liderazgo


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En el Liceo Javier, por supuesto, no pretendemos enfocarnos en todas las compe-tencias que propone Deusto. Después de una revisión exhaustiva, se han selec-cionado aquellas competencias que se consideran fundamentales y básicas para mejor potenciar a los alumnos; las que no forman parte del Proyecto Curricular se encuentran incluidas, de alguna manera, en las seleccionadas. Hay otras modifi-caciones, por ejemplo: el pensamiento crítico se ha unido con el constructivo, por el profundo sentido ignaciano que tiene, tras la crítica, la propuesta. También hay una, que no la desarrolla de forma individual Deusto, pero es de vital importancia para nosotros: lectura comprensiva.

Otros Componentes De Las CompetenciasEn la descomposición y análisis que hicimos en torno a la definición de competen-cias, identificamos tres componentes fundamentales: saber conocer (conceptos), saber hacer (procedimientos), y saber ser y convivir (actitudes). Sin embargo, además de los tres tipos de saberes se encuentran implícitos dos componentes más: habilidades de pensamiento y destrezas.

Habilidades de Pensamiento y DestrezasLaura Frade (2007), define las habilidades de pensamiento como todos aquellos procesos mentales que realizamos para poder actuar sobre un estímulo deter-minado; es decir, las usamos para procesar la información (conceptual, procedi-mental y actitudinal); es cognitiva, no se ve. Para Frade, la destreza es conduc-tual, la mente ha procesado la información y la plasma en acciones concretas para transformar e incidir en el objeto.

Para desarrollar cualquier competencia, el sujeto hace uso de habilidades de pensamiento con las cuales procesa la nueva información de tipo conceptual, procedimental o actitudinal que llega a su memoria de trabajo. Esta información es relacionada con el conocimiento que ya poseía y entonces, se produce modi-ficación en sus esquemas mentales. Obviamente, como bien dice Frade (2007), la actividad mental no podemos verla y sería imposible determinar en qué grado desarrolla un alumno sus habilidades; sin embargo, las habilidades pueden evi-denciarse a través de las destrezas.


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Acerca Del Conocimiento

Acerca Del ProcesoAcerca De Las

Actitudes¿Qué estoy entendiendo de lo que he leído?¿Qué conozco del tema?¿Cómo puedo relacionar esta información con…?

¿Cuánto comprendí las instrucciones?¿Qué habilidades he de-sarrollado?¿En qué partes requerí más tiempo?

¿Cuánto interés tengo en la tarea?¿Dedico suficiente aten-ción y concentración a lo que hago?

Al basar el proceso de aprendizaje-enseñanza en Competencias, es necesario tener claro:

1. Las competencia a desarrollar, incluidos los tres tipos de saberes (concep-tual, procedimental y actitudinal).

2. Las habilidades de pensamiento necesarias para desarrollar dicha competencia.3. Las destrezas que evidencian el desarrollo de una habilidad determinada.

La metacognición y la autorregulaciónEs importante tener en cuenta que, las habilidades de pensamiento no son pro-pias de una sola competencia; al ser parte cognitiva del ser humano, se hacen necesarias en el desarrollo de varias de ellas. El caso que sobresale es el de la metacognición y autorregulación, pues son habilidades propias o inherentes a todas las competencias ¿por qué?

Metacognición: se refiere al conocimiento y conciencia de “cómo se aprende”; saber cómo me va en el proceso, es pensar sobre mi propio pensamiento en el momento en que ejecuto la tarea. También consiste en ser consciente de los recursos cognitivos y afectivos con que se cuenta. Por ejemplo, preguntarse:

Autorregulación se refiere a las “acciones” ejecutadas después de la metacog-nición, con el fin de mejorar y/o corregir el aprendizaje, o específicamente el proceso de comprensión. Consiste en el control de los propios procesos de pensamiento. Implica el uso de diversas estrategias que permitan controlar el

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aprendizaje y la comprensión. Por ejemplo:

- Planificar la lectura de un documento.- Seleccionar la estrategia de lectura más apropiada para el tipo de documento.- Preguntarse si la estrategia seleccionada está ayudando a alcanzar el objeti-

vo propuesto.

A simple vista pareciera que todas las variables expuestas hasta ahora comple-jizan demasiado un currículo. Sin embargo, la comprensión de cada concepto, la mirada holística que se tenga de ellos, sumados al estudio del contexto en el que se aplicará, propiciará un currículo flexible; que, partiendo de los conocimientos previos del estudiante, permitan a un maestro llevar al alumno a desarrollar las “competencias fundamentales para la vida”.

García, Nuñez, León


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Introducción

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tema UNO: Competencias instrumentales

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Competenciasinstrumentales

tema UNOTEMA DOS

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Específicos de cada área y nivel.

Específicos de la competencia.

Conocimientos y conceptos

Competencias de pensamiento

Pensamiento lógico

se relacionan

Pensamiento crítico-constructivo

Consiste en identificar factores determinantes en distintas situaciones para razonarlos y explicarlos. Implica ordenar ideas, construir enunciados y argumentos; deducir relaciones y posibles resultados y cuestionar el valor lógico de casos en diversos contextos.

Consiste en cuestionar para tomar una decisión o una postura y hacer nuevas propuestas. Implica hacerse preguntas, analizar y evaluar ideas, afirmaciones, opiniones, supuestos, etc., que están en la forma habitual de pensar y actuar; y que las personas aceptan como verdaderas.

se relacionan

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AmorSolidaridadJusticiaLibertadDiscernimientoExcelenciaPazVerdadSobriedadContemplación

Gratuidad

ValoresHabilidades de pensamiento

Pensamiento sistémico


Pensamiento reflexivo

Consiste en hacer un alto, regresar (mentalmente) y realizar análisis sobre los acontecimientos o so-bre los pensamientos. Implica crecer en nuestro modo de pensar: saber, hacer, ser y convivir. La reflexión, entonces, actúa en el presente acerca de lo pasado para planear mejor el futuro.

Pensamiento analítico

Consiste en descomponer situaciones complejas en sus partes o elementos. Implica identificar componentes significativos, establecer relaciones entre las partes y realizar un proceso de evaluación; para comprender, interpretar y explicar la realidad, tomar decisiones y actuar en consecuencia.

Consiste en observar todas las partes que forman un todo, identificando su interacción en procesos y dinámicas. Implica la integración de los contenidos y partes, así como la curiosidad para encontrar la rela-ción entre ellos. Es la base para poder comprender y trabajar con situaciones y contextos interpersonales, sociales e institucionales

RelacionarUtiliza sus presaberes para comprender mejor la realidad.Explica las relaciones entre elementos, conceptos, hechos y actitudes implicados en alguna situación particular.Considera distintas perspectivas (personal, social, cultural, religioso etc.) y las asocia.

CompararIdentifica diferencias o semejanzas a nivel inferencial (no solamente lo evidente, superficial, obvio).Formula juicios propios y los contrasta con los de las demás personas.

Analizar-sintetizarRecopila información (hechos, datos, experiencias, evidencia) para comprender la realidad. Identifica el tipo de pensamiento necesario para resolver determinada situación o tarea: (critico, lógico, analítico, reflexivo…)Establece relaciones entre sus conocimientos previos y las partes, características o componentes de un todo, para dar respuesta al problema o para tomar una decisión.

Deducir-inducirInfiere consecuencias a partir de datos, afirmaciones, evidencias, juicios, creencias, opiniones….Emite conclusiones razonables y novedosas luego de haber observado, escuchado o leído acerca de algún tema.

Resolver Construye algo a partir de diversos elementos.Aplica sus presaberes y aprendizajes para lograr un objetivo.Toma decisiones en la realidad desde una visión completa, global y holística.

EvaluarHace cuestionamientos claros para valorar un objeto, hecho, situación.Determina la “credibilidad” de una fuente de información o situación con base a criterios válidos.Hace una valoración objetiva sobre los efectos y consecuencias de las acciones.

Metacognición y autorregulaciónIdentifica vacíos o lagunas en sus conocimientos previos que le impiden comprender.Supervisa si está alcanzando las metas de su aprendizaje.Regula los componentes de su pensamiento para acomodar sus procesos de aprendizaje.

REVISAR EN ANEXOS: Pensamiento lógico, pensamiento crítico-constructivo, pensamiento reflexivo,

pensamiento analítico y pensamiento sistémico.

se relacionan

se relacionan

TEMA DOS: Competencias instrumentales

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Gratuidad

ver definición de cada valor en anexo adjunto

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Liceo Javier

Previo a definir la competencia de pensamiento lógico es fundamen-tal tener un acercamiento al cam-

po de la de la lógica. De acuerdo a Cam-pistrous L. (1983) el término “lógico” se utiliza para calificar el pensamiento en el sentido de su validez. Con base en lo anterior, podría decirse que la lógica hace referencia a la validez de nuestros pensamientos, nos permite analizar una afirmación o un razonamiento y determi-nar si es válido o no, si es falso o ver-dadero. Asimismo, nos proporciona las condiciones que deben cumplir los argumentos para considerarse como válidos.

Un pensador lógico es aquel que analiza si sus ideas, pensamientos, afirmaciones, etc., son válidas o no, así como las ideas o pensamientos de otros. Para ello, piensa de manera ordenada y coherente, se expresa con claridad, de un modo preciso; sus argumentos son exactos y ponderados, comete menos errores; es un pensador que logra integrar ideas, razonar, deducir, generalizar, sintetizar y abstraer.

Ahora bien, a qué nos referimos cuando hablamos de la “competencia de pensamien-to lógico”. De acuerdo a Villa y Poblete. (2,007) una persona que ha desarrollado esta competencia es capaz de identificar factores determinantes en distintas situaciones para razonarlos y explicarlos. Implica ordenar ideas, construir enunciados y argumentos; deducir relaciones y posibles resultados y cues-tionar el valor lógico de casos en diversos contextos.

Competenciapensamiento lógico

48 página


Achaerandio (2010) agrega que la finalidad de esta competencia es captar y comprender lo más profundo de la realidad mediante funciones psicológicas su-periores, como identificar, definir, conceptualizar, juzgar, inducir, deducir, razonar, argumentar, demostrar. De acuerdo a este autor, esta competencia garantiza que las funciones psicológicas superiores sirvan para conocer y asegurar la verdad y la autenticidad del conocimiento.

Las personas que han adquirido y desarrollado esta competencia destacan por su capacidad para analizar situaciones utilizando procedimientos lógicos (pensar de manera ordenada y coherente), así como en la resolución de cualquier tipo de problema y la capacidad de realizar cálculos matemáticos complejos. Son perso-nas diestras para proceder de manera razonada y suficientemente argumentada, analizan, razonan y logran explicar la realidad. Además de validar su propio pensamiento, es capaz de entender, analizar y evaluar el de los demás.

Es muy frecuente que al hablar de pensamiento lógico se le relacione inmediata-mente con la matemática, pues esta disciplina se caracteriza por utilizar la ma-yoría de habilidades de pensamiento de esta competencia; gracias a la lógica se han demostrado muchos teoremas. Asimismo, se le suele relacionar también con la filosofía, la física y la programación, pues todas ellas tienen un estilo propio de razonamiento relacionado con la lógica. En el campo de la investigación científica esta competencia proporciona las bases para realizar de manera coherente, consistente y sistemática todo el proceso de investigación a través del método científico. Sin embargo, es conveniente aclarar que este tipo de pensamiento se utiliza y se puede desarrollar desde casi todas las disciplinas o áreas del conoci-miento; por lo tanto, no es un pensamiento exclusivo de una sola materia.

Como toda competencia, está relacionada con otras. En el caso del pensamiento lógico, se relaciona con los siguientes tipos de pensamiento: reflexivo, analítico, sistémico y crítico-constructivo.

A continuación, se describen los “componentes” de la competencia del pensa-miento lógico (saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales)

49página

16 página

Liceo Javier

COM

PETE

NCIA

DE

PENS

AMIE

NTO

LOGI

COHA

BILI

DAD

DE R

ELAC

IONA

R

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

ENTA

LES

(DES

TREZ

AS)

SABE

RES

ACTI

TUDI

NALE

S

1. R

efer

idos

a la

com

pete

ncia

en

par

ticul

arR

elac

iona

r se

refie

re a

es

tabl

ecer

aso

ciac

ione

s ló

gica

s en

tre p

erso

nas,

cos

as, i

deas

o

hech

os, l

os c

uale

s fo

rman

par

te

del p

ensa

mie

nto.

2. R

efer

idos

al á

rea

ac

adém

ica

en p

artic

ular

.C

orre

spon

de a

los

cont

enid

os

conc

eptu

ales

de

cada

áre

a en

par

ticul

ar p

lasm

ados

en

acc

ione

s co

ncre

tas

o de

stre

zas.

M

atem

átic

a, E

stud

ios

Soci

ales

, C

omun

icac

ión

y Le

ngua

je,

Cie

ncia

s N

atur

ales

, Arte

s,

Educ

ació

n Fí

sica

, Inf

orm

átic

a,

Ingl

és, F

orm

ació

n C

ristia

na

Asoc

ia o

bjet

os, h

echo

s o

situ

acio

nes

de

acue

rdo

a ca

tego

rías

(num

éric

a, te

mpo

ral,

espa

cial

, lóg

ico…

) o d

iver

sos

crite

rios.

Se in

tere

sa p

or d

escu

brir

nuev

as fo

rmas

de

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cion

ar

varia

bles

de

las

situ

acio

nes.

(e

xcel

enci

a-lib

erta

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espe

ta l

as a

soci

acio

nes

lógi

cas

y p

unto

s de

vis

ta d

e ot

ras

pers

onas

. (am

or-ju

stic

ia)

Crit

ica

cons

truct

ivam

ente

las

re

laci

ones

lógi

cas

y p

unto

s de

vi

sta

de o

tras

pers

onas

. (am

or-

just

icia

-libe

rtad

)C

ompa

rte s

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riter

ios

e id

eas

con

otro

s. (v

erda

d-so

lidar

idad

)Ay

uda

a lo

s de

más

en

sus

proc

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par

a es

tabl

ecer

re

laci

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. (so

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idad

)Le

enc

uent

ra s

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o y

utilid

ad

a la

s re

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que

gen

era

su

pens

amie

nto.

(dis

cern

imie

nto-

cont

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ació

n)

Util

iza

sus

pres

aber

es p

ara

com

pren

der m

ejor

la

s si

tuac

ione

s a

las

que

se e

nfre

nta.

Expl

ica

las

sem

ejan

zas

o d

ifere

ncia

s

enco

ntra

das

en lo

s el

emen

tos

o va

riabl

es

de la

s si

tuac

ione

s qu

e fo

rman

par

te d

e su

pe

nsam

ient

o.

Expl

ica

las

caus

as y

los

efec

tos

de la

s va

riabl

es

o el

emen

tos

de d

istin

tas

situ

acio

nes.

Inve

nta

o cr

ea n

ueva

s fo

rmas

de

orde

nar o

re

laci

onar

.

Expl

ica

las

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cion

es e

ntre

ele

men

tos,

co

ncep

tos,

hec

hos

y ac

titud

es im

plic

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en

algu

na s

ituac

ión

parti

cula

r.

Plan

tea

prob

lem

as c

onsid

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do d

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tas

pers

pect

ivas

(per

sona

l, soc

ial, c

ultu

ral, r

elig

ioso

etc

.)

50 página


página 17

COM

PETE

NCIA

DE

PENS

AMIE

NTO

LOGI

COHA

BILI

DAD

DE C

OMPA

RAR

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

ENTA

LES

(DES

TREZ

AS)

SABE

RES

ACTI

TUDI

NALE

S

1. R

efer

idos

a la

com

pete

n-ci

a en

par

ticul

arC

ompa

rar c

onsi

ste

en

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inar

los

obje

tos

con

el fi

n de

pon

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tenc

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en

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atrib

utos

que

los

hace

n si

mila

res

o di

fere

ntes

. Im

-pl

ica

esta

blec

er a

nalo

gías

y

dife

renc

ias

entre

los

obje

tos

y fe

nóm

enos

.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

par

ticul

ar.

Cor

resp

onde

a lo

s co

nten

i-do

s co

ncep

tual

es d

e ca

da

área

en

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cula

r pl

asm

a-do

s en

acc

ione

s co

ncre

tas

o de

stre

zas.

Fo

rmac

ión

Cris

tiana

, Ing

lés,

Ed

ucac

ión

Físi

ca, M

ate-

mát

ica,

Est

udio

s So

cial

es,

Com

unic

ació

n y

Leng

uaje

, C

ienc

ias

Nat

ural

es, A

rtes,

In

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átic

a

Sele

ccio

na d

os e

lem

ento

s o

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acio

nes

que

requ

iera

n de

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para

ción

. M

anifie

sta

inte

rés

en la

reso

lució

n de

pr

oble

mas

por

med

io d

e la

com

para

ción.

(e

xcel

enci

a-ju

stic

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Se in

tere

sa p

or e

ncon

trar l

a ló

gica

, sem

e-ja

nzas

y d

ifere

ncia

s en

tre s

ituac

ione

s y

prob

lem

as. (

disc

erni

mie

nto-

exce

lenc

ia-

just

icia

)Ev

ita h

acer

sup

osici

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sin

evid

encia

. (v

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d-ju

stic

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Sus

com

para

cione

s le

lleva

n a

actu

ar d

e m

aner

a re

spon

sabl

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n sí

mism

o, c

on lo

s de

más

y c

on e

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liber

tad-

disc

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-m

ient

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cide

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ente

en

los

dem

ás a

par

tir

de s

us c

onclu

sione

s. (s

olid

arid

ad)

Com

parte

sus

con

clusio

nes

con

otro

s.

(sol

idar

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)Ac

epta

cua

ndo

no ti

ene

la ra

zón.

(con

tem

-pl

ació

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tole

rant

e co

n la

s co

nclu

sione

s qu

e no

co

incid

en c

on la

s su

yas.

Al c

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ir, c

onsid

era

valo

res

y cr

eenc

ias

pers

onal

es y

aje

nas.

Res

peta

la o

pini

ón d

el o

tro.

Iden

tific

a re

laci

ones

lógi

cas

entre

los

com

-po

nent

es d

e su

s ob

jeto

s de

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para

ción

.Id

entif

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dife

renc

ias

o se

mej

anza

s a

nive

l in

fere

ncia

l (no

sol

amen

te lo

evi

dent

e,

supe

rfici

al, o

bvio

).D

escr

ibe

las

varia

bles

impl

ícita

s en

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rent

es a

soci

acio

nes

y co

mpa

raci

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qu

e re

aliz

a.Es

tabl

ece

rela

cione

s ca

usa-

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to/ e

fect

o-ca

usa

entre

am

bos

elem

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s o

situ

acio

nes.

Rea

liza

infe

renc

ias

basá

ndos

e en

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resu

ltado

s de

su

proc

eso

com

para

tivo.

Argu

men

ta la

ver

acid

ad o

fals

edad

de

las

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cion

es q

ue e

stab

lece

.

Form

ula

juic

ios

prop

ios

y lo

s co

ntra

sta

con

los

de la

s de

más

per

sona

s.

Res

uelv

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oble

mas

em

plea

ndo

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étod

o de

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nam

ient

o de

duct

ivo

(de

lo g

ener

al

a lo

par

ticul

ar) e

indu

ctiv

o (d

e lo

par

ticul

ar

a lo

gen

eral

).


51página

18 página

Liceo Javier

COM

PETE

NCIA

DE

PENS

AMIE

NTO

LÓGI

COHA

BILI

DAD

DE A

NALI

ZAR-

SINT

ETIZ

AR

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RESR

PRO

CEDI

MEN

TALE

S (D

ESTR

EZAS

)SA

BERE

S AC

TITU

DINA

LES

1. R

efer

idos

a la

com

pete

ncia

en

part

icul

arAn

aliz

ar c

onsi

ste

en d

esco

mpo

ner

toda

s la

s va

riabl

es d

e un

pro

blem

a en

su

s pa

rtes

o el

emen

tos

más

sim

ples

y

esta

blec

er re

laci

ones

ent

re e

llos.

Sint

etiz

ar c

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ste

en a

grup

ar o

resu

mir

la in

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ació

n co

n la

que

se

cuen

ta,

desp

ués

de h

aber

est

able

cido

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cio-

nes

lógi

cas

entre

las

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de

cau-

sa-e

fect

o qu

e la

inte

gran

par

a pr

opon

er

form

as d

e so

luci

onar

pro

blem

as.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

pa

rtic

ular

Cor

resp

onde

a lo

s co

nten

idos

co

ncep

tual

es d

e ca

da á

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en

parti

cula

r pl

asm

ados

en

acci

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co

ncre

tas

o de

stre

zas.

Mat

emát

ica,

Est

udio

s So

cial

es,

Com

unic

ació

n y

Leng

uaje

, Cie

ncia

s N

atur

ales

, Arte

s, E

duca

ción

Fís

ica,

In

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átic

a, In

glés

, For

mac

ión

Cris

tiana

Iden

tific

a ca

ract

erís

ticas

y p

ropi

edad

es

en o

bjet

os, s

ituac

ione

s o

fenó

men

os

obse

rvad

os.

Se p

reoc

upa

por v

erific

ar la

ve

racid

ad d

e su

s ge

nera

li-za

cione

s o

espe

cifica

cione

s.

(exc

elen

cia-

verd

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Refle

xiona

crít

icam

ente

ace

rca

de s

us p

roce

sos

de p

ensa

mie

n-to

. (di

scer

nim

ient

o-ve

rdad

)Ac

epta

las

indu

ccio

nes

y de

-du

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nes

de o

tros.

(jus

ticia

-so

lidar

idad

)Se

esf

uerz

a po

r aho

ndar

en

sus

idea

s y

resu

mir

la in

for-

mac

ión

que

form

a pa

rte d

e su

pe

nsam

ient

o. (e

xcel

enci

a)Ev

iden

cia u

na a

ctitu

d de

bú

sque

da d

e le

yes

gene

rale

s a

parti

r de

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men

os. (

exce

-le

ncia

)Es

tá a

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to a

cam

biar

sus

id

eas

prec

once

bida

s po

r otra

s qu

e se

aju

stan

mej

or a

su

pens

amie

nto.

(con

tem

pla-

ción

-gra

tuid

ad-li

berta

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Reg

istra

obs

erva

cion

es re

aliz

adas

sob

re u

n m

ism

o ob

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, he

cho

o fe

nóm

eno.

Des

cubr

e “ra

sgos

com

unes

” en

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tos,

he

chos

o f

enóm

enos

obs

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dos.

Iden

tific

a lo

que

var

ía y

no

varía

en

obje

tos,

si

tuac

ione

s, fe

nóm

enos

, etc

.D

escu

bre

y ex

plic

a co

ncep

tos,

regl

as,

prin

cipi

os, l

eyes

a p

artir

de

sus

com

pone

ntes

.Fo

rmul

a ge

nera

lizac

ione

s a

parti

r de

varia

s pr

emis

as, h

echo

s o

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os.

Con

stru

ye d

efin

icio

nes

a pa

rtir d

el e

stud

io d

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s co

mpo

nent

es d

e un

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o, h

echo

, si

tuac

ión…

Hac

e un

a sí

ntes

is d

e va

rios

conc

epto

s pa

rticu

lare

s pa

ra ll

egar

a u

n co

ncep

to m

ás

incl

uyen

te.

Pred

ice

patro

nes

de c

ompo

rtam

ient

o.

52 página


página 19

COM

PETE

NCIA

DE

PENS

AMIE

NTO

LÓGI

COHA

BILI

DAD

DE A

NALI

ZAR-

SINT

ETIZ

AR

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RESR

PRO

CEDI

MEN

TALE

S (D

ESTR

EZAS

)SA

BERE

S AC

TITU

DINA

LES

1. R

efer

idos

a la

com

pete

ncia

en

parti

cula

rAn

aliz

ar c

onsi

ste

en d

esco

mpo

ner u

n to

do

en s

us p

arte

s o

elem

ento

s m

ás s

impl

es y

es

tabl

ecer

rela

cion

es e

ntre

ello

s.

Sint

etiza

r con

siste

en

agru

par o

resu

mir

la

info

rmac

ión

con

la q

ue s

e cu

enta

, des

pués

de

habe

r est

able

cido

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cione

s ló

gica

s en

tre la

s va

riabl

es d

e ca

usa-

efec

to q

ue la

inte

gran

par

a pr

opon

er fo

rmas

de

solu

ciona

r pro

blem

as.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

pa

rtic

ular

Cor

resp

onde

a lo

s co

nten

idos

co

ncep

tual

es d

e ca

da á

rea

en p

artic

ular

pl

asm

ados

en

acci

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con

cret

as o

de

stre

zas.

M

atem

átic

a, E

stud

ios

Soci

ales

, C

omun

icac

ión

y Le

ngua

je, C

ienc

ias

Nat

ural

es, A

rtes,

Edu

caci

ón F

ísic

a,

Info

rmát

ica,

Ingl

és, F

orm

ació

n C

ristia

na

Iden

tific

a e

l tip

o de

pen

sam

ient

o ne

cesa

rio p

ara

reso

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det

erm

inad

a si

tuac

ión

o ta

rea:

(crit

ico,

lógi

co, a

nalít

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re

flexi

vo…

)

Se in

tere

sa p

or c

onoc

er

opin

ione

s y

punt

os d

e vi

sta

de

otra

s pe

rson

as.

(just

icia

-sol

idar

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-co

ntem

plac

ión)

Man

ifies

ta h

umild

ad

cuan

do e

xpre

sa s

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eas.

(s

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dad-

grat

uida

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escu

bre

debi

lidad

es e

n su

s pr

opio

s an

ális

is y

pro

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s de

sín

tesi

s. (v

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d-di

scer

nim

ient

o)M

ejor

a su

s co

nduc

tas

en

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d de

sus

pro

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s de

pe

nsam

ient

o, s

obre

su

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a de

ser

, pen

sar o

act

uar.

(exc

elen

cia-

liber

tad)

Iden

tifica

la s

ituac

ión

o p

robl

ema

a an

aliza

r.

Form

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preg

unta

s cl

aras

y p

reci

sas

para

info

rmar

se s

obre

el

prob

lem

a o

si

tuac

ión.

Rec

opila

info

rmac

ión

para

inte

ntar

dar

re

spue

sta

al p

robl

ema

o pa

ra to

mar

una

de

cisi

ón: h

echo

s, d

atos

, exp

erie

ncia

s,

evid

enci

a

Iden

tific

a lo

s “c

once

ptos

cla

ve”

impl

icad

os y

los

defin

e co

n cl

arid

ad y

pr

ecis

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Iden

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a c

ausa

s y

con

secu

enci

as,

pros

y c

ontra

s…

Lleg

a a

conc

lusi

ones

y to

ma

deci

sion

es.


53página

20 página

Liceo Javier

COM

PETE

NCIA

DE

PENS

AMIE

NTO

LÓGI

COHA

BILI

DAD

DE E

VALU

AR

SABE

RES

CONC

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54 página


página 21

De acuerdo a Villa y Poblete (2,007), “se ha desarro-llado la competencia del

pensamiento crítico en la me-dida en que se interroga sobre las cosas y se interesa por los fundamentos en que se asientan las ideas, acciones, valoraciones y juicios propios y ajenos.” Para Moya (2,005), el pensamiento crí-tico es el pensamiento de los inte-rrogantes ¿por qué las cosas son así?, ¿por qué las cosas no pue-den ser de otro modo?, ¿por qué tú crees que las cosas son así?, ¿por qué alguien puede querer que las cosas sean así? Finalmente, Frade L. (2,007), afirma que pensar críticamente implica tener la capacidad de optar o decidir en determinados momentos por un lado de la moneda, sobre todo cuando lo que está en juego son principios y valores. Todo este cuestio-namiento estaría incompleto, si después no se es capaz de hacer propuestas, de ser un sujeto constructivo.

Con base en lo anterior podría decirse que el pensamiento crítico - constructivo consiste en cuestionar para tomar una decisión o una postura y hacer nue-vas propuestas. Implica hacerse preguntas, analizar y evaluar ideas, afirma-ciones, opiniones, supuestos, etc., que están en la forma habitual de pensar y actuar; y que las personas aceptan como verdaderas.

Competenciapensamiento crítico-constructivo


55página

22 página

Liceo Javier

En este contexto, es importante comprender que el ser un pensador crítico constructi-vo, supone interrogar y cuestionar con la finalidad de revisar, evaluar y mejorar las cosas; así como tomar decisiones personales que nos permitan ser personas en desarrollo.

De acuerdo a Brookfield (1987), cuando nos convertimos en pensadores críticos desarrollamos una conciencia respecto a los supuestos bajo los cuales actuamos. Aprendemos a prestar atención al contexto en el que se generan nuestras acciones e ideas; nos volvemos escépticos respecto a soluciones rápidas, a respuestas únicas a los problemas y a la verdad única. También nos abrimos a formas alternativas de mirar y comportarse en el mundo.

Definitivamente, la habilidad para pensar críticamente es importante para nuestra vida en muchos sentidos. Se necesita en el ámbito educativo, laboral, familiar; en nuestras relaciones interpersonales, etc. En el ámbito educativo, la experiencia ha demostrado que muchas veces, los maestros, al plantearse sus objetivos de ense-ñanza, muy pocas veces desarrollan el pensamiento crítico. En la línea de los objetivos educacionales, esta competencia es importante porque es un tipo de pensamiento básico para el aprendizaje y una de las competencias fundamentales que deben dominar los estudiantes.

Como toda competencia, el pensamiento crítico está formado por una serie de habi-lidades de pensamiento, que permiten a nuestro cerebro procesar la información para luego poder plasmarla en acciones concretas o destrezas. En este sentido, es importante aclarar la diferencia entre una habilidad de pensamiento y una destreza. De acuerdo a Frade, (2,007) la habilidad es a nivel cognitivo, no se ve; la destreza en cambio, es a nivel conductual y es observable y evaluable. En la habilidad, la mente está procesando la información y en la destreza la mente ya ha procesado la información y la plasma en acciones concretas.

Finalmente, es importante mencionar que el pensamiento crítico es una competencia instrumental que se relaciona con otras competencias cognitivas básicas como el pensamiento reflexivo, lógico, analítico y sistémico.. También está relacionada con la auto motivación, el liderazgo ignaciano y el sentido ético.

A continuación, se describen los “componentes” de la competencia del pensamiento crítico (saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales).

En este contexto, es importante comprender que el ser un pensador crítico cons-tructivo, supone interrogar y cuestionar con la finalidad de revisar, evaluar y mejorar las cosas; así como tomar decisiones personales que nos permitan ser personas en desarrollo.

De acuerdo a Brookfield (1987), cuando nos convertimos en pensadores críticos desarrollamos una conciencia respecto a los supuestos bajo los cuales actuamos. Aprendemos a prestar atención al contexto en el que se generan nuestras accio-nes e ideas; nos volvemos escépticos respecto a soluciones rápidas, a respuestas únicas a los problemas y a la verdad única. También nos abrimos a formas alter-nativas de mirar y comportarse en el mundo.

Definitivamente, la habilidad para pensar críticamente es importante para nuestra vida en muchos sentidos. Se necesita en el ámbito educativo, laboral, familiar; en nuestras relaciones interpersonales, etc. En el ámbito educativo, la experiencia ha demostrado que muchas veces, los maestros, al plantearse sus objetivos de enseñanza, muy pocas veces desarrollan el pensamiento crítico. En la línea de los objetivos educacionales, esta competencia es importante porque es un tipo de pensamiento básico para el aprendizaje y una de las competencias fundamenta-les que deben dominar los estudiantes.

Finalmente, es importante mencionar que el pensamiento crítico es una compe-tencia instrumental que se relaciona con otras competencias cognitivas básicas como el pensamiento reflexivo, lógico, analítico y sistémico.. También está relacio-nada con la auto motivación, el liderazgo ignaciano y el sentido ético.

A continuación, se describen los “componentes” de la competencia del pensa-miento crítico (saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales).

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COM

PETE

NCIA

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PENS

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57página

24 página

Liceo Javier

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sona

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ión.

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pone

r un

todo

en

sus

par

tes

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emen

tos

más

sim

ples

y

esta

blec

er re

laci

ones

ent

re e

llos.

Sint

etiza

r con

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par o

resu

mir

la

info

rmac

ión

con

la q

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enta

, des

pués

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er e

stab

lecid

o re

lacio

nes

lógi

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varia

bles

de

caus

a-ef

ecto

que

la

inte

gran

par

a pr

opon

er fo

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de

solu

ciona

r pr

oble

mas

2.

Ref

erid

os a

l áre

a ac

adém

ica

en

parti

cula

rC

orre

spon

de a

los

cont

enid

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ptua

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cad

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plas

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nes

conc

reta

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dest

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s.

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ica-

ción

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ncia

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atur

ales

, Arte

s,

Educ

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sica

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glés

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ones

, exp

licac

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s…Pr

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satis

fech

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uest

a.

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cia-

verd

ad)

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pren

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(e

xcel

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resp

etuo

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iona

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ula

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e br

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a-ció

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laci

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mis

mo

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a, p

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unta

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qu

e se

le e

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resp

uest

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ione

s co

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es.

Iden

tific

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los

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lem

as.

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stio

na s

us p

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eas,

cre

enci

as,

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…

Cue

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na id

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cre

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as y

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s de

otro

s

Util

iza

la in

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n qu

e re

copi

la a

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uest

iona

mie

nto

para

real

izar

pl

ante

amie

ntos

.

60 página


página 27

COM

PETE

NCIA

DE

PENS

AMIE

NTO

CRÍT

ICO-

CONS

TRUC

TIVO

HABI

LIDA

D DE

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UCIR

-INDU

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SABE

RES

CONC

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SABE

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ació

n o

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a.

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dest

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ión

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Util

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stru

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info

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firm

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hech

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que

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las

expr

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por

con

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so…

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61página

28 página

Liceo Javier

COM

PETE

NCIA

DE

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CONS

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cipa

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nsec

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ias

62 página


página 29

En la actualidad vivimos en una dinámica de vida acele-rada que nos limita pensar

o reflexionar pausadamente sobre lo actuado. Las diferentes expe-riencias que vivimos únicamente traerán aprendizaje y crecimiento, si nos tomamos el tiempo de re-conocer nuestro modo de pensar sobre una situación o problema, y reflexionamos sobre el mismo para sacar conclusiones. Se puede decir que las personas con pensamiento reflexivo son capaces de revisar y analizar detenida y profundamente lo pasado, para mejorar su presente y planear el futuro; por ello, es prioritario que los niños y jóvenes aprendan a pensar reflexi-vamente. Esto conduce a la autorregulación de su comportamiento, para conocer, hacer, ser y convivir cada día mejor. Reflexionar sobre lo que pensamos, decimos y hacemos, evita que nos “estanquemos” en los mismos patrones de pensamiento. El pensamiento reflexivo nos ayuda a tomar mejores decisiones para adaptarnos al entorno y actuar ajustadamente en distintas situaciones, tanto sociales como profe-sionales y escolares. Por tanto, la reflexión favorece los procesos para el desarrollo personal y social.

Villa y Poblete (2007) coinciden con lo anterior, expresando que cada persona afronta las situaciones cotidianas utilizando distintos tipos de pensamiento, es de-cir, que procede de determinada manera según el contexto y la realidad que esté

Competenciapensamiento reflexivo


63página

30 página

Liceo Javier

viviendo. De acuerdo con estos autores, reconocer el propio modo de pensar, es decir, estar consciente del tipo de pensamiento que se emplea o que otros emplean en determi-nadas situaciones, es propio del pensamiento reflexivo. Esta capacidad para autorregular las formas de pensar, favorece la adaptación al entorno y el desarrollo integral, tanto a nivel individual como colectivo. Cabe mencionar que cada quién le da un sello personal a su estilo de pensar y de reflexionar; así, aquellas personas que carecen de un pensamiento reflexivo, lo hacen evidente a través de sus ideas rígidas y sus acciones impulsivas.

Existen diversos profesionales de la Psicología, Pedagogía y otras ciencias afines, que han escrito acerca del pensamiento reflexivo; algunos coinciden en determi-nados elementos; no obstante resulta difícil definirlo con total precisión. Por ello, tomaremos algunos aspectos más comunes del pensamiento reflexivo, los cuales aparecen citados por la mayoría de autores. Podemos concluir entonces que el pensamiento reflexivo implica:

• Identificación y superación de las concepciones previas que frecuentemente im-piden el acceso a pensamientos alternativos.

• Identificación de elementos clave de la situación problema.• Formulación de preguntas que enmarquen la situación o problema.• Conocimiento y manejo de recursos que nos ayuden en el análisis.• Identificación de las formas de pensamiento que estamos utilizando.• Desarrollo de un pensamiento bien estructurado que se ajuste a distintas situa-

ciones de la vida cotidiana.• Capacidad para reconstruir y verbalizar claramente el pensamiento estructurado.• Conciencia de los valores morales que implican los retos o problemas.• Procesos metacognitivos y autorreguladores.

De acuerdo a Achaerandio (2010), el pensamiento reflexivo, aplicado al proceso de aprendizaje-enseñanza, motiva a los alumnos a analizar y razonar la información presentada, a cuestionar la validez de esa información, a elaborar conclusiones ba-sadas en las ideas resultantes. Contribuye también a realizar procesos metacogniti-vos; es decir, que los alumnos reflexionen acerca de ellos mismos como estudiantes y evalúen con objetividad los procesos de pensamiento y las estrategias que utilizan y que se adaptan mejor a cada experiencia de aprendizaje.

64 página


página 31

En síntesis, el pensamiento reflexivo consiste en hacer un alto, regresar (men-talmente) y realizar análisis sobre los acontecimientos o sobre los pensamientos. Implica crecer en nuestro modo de pensar. La reflexión, actúa en el presente acerca de lo pasado para planear mejor el futuro.

Son tres los contextos sobre los que una persona puede reflexionar:

1. La realidad externa al sujeto (la corrupción, las causas y consecuencias de un hecho histórico, la lectura de una novela, etc.)

2. Un acontecimiento, experiencia o situación de índole personal (un encuentro deportivo, una reunión de trabajo, una crisis familiar etc.),

3. El proceso del propio pensamiento o metacognición (los procesos mentales que se emplean para entender el nivel de comprensión de un documento, distinguir el proceso personal para pensar, etc.)

Es importante aclarar los términos metacognición y reflexión: cuando se realiza una metacognición, como su nombre lo indica, se lleva a cabo un proceso cognitivo per-sonal sobre otro proceso cognitivo que se ha realizado, es decir, se piensa sobre el propio pensamiento. La reflexión, además de incluir la metacognición, es considerar detenidamente nuestras ideas acerca de algo que nos aconteció, o que aconteció a un grupo, o sobre la realidad externa. Por lo tanto, toda metacognición es una reflexión, pero no toda reflexión es una metacognición.

Por todo lo anterior, las instituciones educativas deben asumir el reto de ayudar a los alumnos a desarrollar su pensamiento reflexivo. El que un estudiante haya desarro-llado este pensamiento, le permite hacer propio el trabajo realizado; estar acostum-brado a formular diversas preguntas que le ayudan a entender una tarea, problema o situación (qué, cómo, cuándo, por qué, adónde me lleva, qué me hace pensar, qué me hace sentir…); analizar las implicaciones, influencias o consecuencias de sus ac-ciones; evaluar su propia forma de pensar en una situación determinada y la forma de pensar de otros; emitir un juicio sobre la experiencia vivida; superar prejuicios y estereotipos; aprender de los errores y aciertos, reflexionando sobre los problemas y analizando el por qué de sus causas y consecuencias, etcétera.


65página

32 página

Liceo Javier

Para reflexionar acerca de determinadas situaciones, es necesario hacer uso de la mayoría de competencias genéricas (instrumentales, interpersonales y sistémicas); de manera que, en la medida que dichas competencias estén bien desarrolladas, las personas tendrán más y mejores elementos para pensar y actuar de manera reflexiva.

Como toda competencia, el pensamiento reflexivo está formado por una serie de ha-bilidades de pensamiento, que permiten a nuestro cerebro procesar la información para luego poder plasmarla en acciones concretas o destrezas; en este sentido, es importante aclarar la diferencia entre una habilidad de pensamiento y una destreza. De acuerdo a Frade, (2,007) la habilidad es a nivel cognitivo, no se ve; la destreza en cambio, es a nivel conductual y es observable y evaluable. En la habilidad, la mente está procesando la información y en la destreza la mente ya ha procesado la información y la plasma en acciones concretas.

Relación con la pedagogía Ignaciana:

El Paradigma Pedagógico Ignaciano (PPI) es un modelo pedagógico en concordancia con los Principios de la Espiritualidad Ignaciana (Ejercicios Espirituales de Ignacio de Loyola), la Pedagogía Jesuítica (características de la Educación de la Compañía de Jesús) y con el contexto cultural actual. Son cinco las dimensiones o actividades de este paradigma: contexto, experiencia, reflexión, acción y evaluación; los profesores van creando las condiciones para que los alumnos vivan en un proceso interactivo y constante estas cinco dimensiones.

Desde este paradigma, la reflexión es una dimensión esencial, que está relacionada con el proceso de discernimiento ignaciano; además, de ella depende, en buena medida, la formación en valores que se pretende. El desarrollo de esta dimensión implica que el estudiante pueda… ”captar el significado y el valor esencial de lo que se está estudiando, descubrir su relación con otros aspectos del conocimiento y la actividad humana, y apreciar sus implicaciones en la constante búsqueda de la ver-dad y la libertad.” (Pedagogía Ignaciana. Un planteamiento práctico 1993) es decir,

Para reflexionar acerca de determinadas situaciones, es necesario hacer uso de la mayoría de competencias genéricas (instrumentales, interpersonales y sistémi-cas); de manera que, en la medida que dichas competencias estén bien desarro-lladas, las personas tendrán más y mejores elementos para pensar y actuar de manera reflexiva.

Relación con la Pedagogía Ignaciana:

El Paradigma Pedagógico Ignaciano (PPI) es un modelo pedagógico en concor-dancia con los Principios de la Espiritualidad Ignaciana (Ejercicios Espirituales de Ignacio de Loyola), la Pedagogía Jesuítica (características de la Educación de la Compañía de Jesús) y con el contexto cultural actual. Son cinco las dimensiones o actividades de este paradigma: contexto, experiencia, reflexión, acción y evalua-ción; los profesores van creando las condiciones para que los alumnos vivan en un proceso interactivo y constante estas cinco dimensiones.

Desde este paradigma, la reflexión es una dimensión esencial, que está relacio-nada con el proceso de discernimiento ignaciano; además, de ella depende, en buena medida, la formación en valores que se pretende. El desarrollo de esta di-mensión implica que el estudiante pueda… ”captar el significado y el valor esen-cial de lo que se está estudiando, descubrir su relación con otros aspectos del conocimiento y la actividad humana, y apreciar sus implicaciones en la constante búsqueda de la verdad y la libertad.” (Pedagogía Ignaciana. Un planteamiento práctico 1993) es decir,


página 33

que por medio de la reflexión, el alumno podrá asumir una postura frente a sí mismo y/o al objeto, tarea, problema o situación de estudio, descubriendo sus implicaciones valorativas.

Por eso, para las instituciones educativas de la Compañía de Jesús, la competencia de pensamiento reflexivo se convierte en un pilar fundamental para el crecimiento integral del ser humano, pues “con su intermediación podrán sobrepasar el nivel in-telectivo de los estudios y emprender una acción transformadora tanto de sí mismos como de la sociedad.” (Klein, 2002).

34 página

Liceo Javier

COM

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an c

ontra

los

valo

res

univ

ersa

les.

(ver

dad-

cont

empl

ació

n)M

anifie

sta

hone

stid

ad a

l exp

resa

r su

s po

stur

as e

idea

s, p

rodu

cto

de

las

rela

cion

es m

enta

les

que

real

iza.

(li

berta

d-ve

rdad

)Ex

pres

a su

s du

das

e in

quie

tude

s pa

ra a

mpl

iar s

u ap

rend

izaje

. (lib

er-

tad-

verd

ad)

Man

ifies

ta a

pertu

ra y

flex

ibilid

ad a

la

s id

eas

de o

tras

pers

onas

. (am

or)

Mue

stra

una

act

itud

crític

a ha

cia s

í m

ismo

y su

real

idad

. (ju

stic

ia-v

erda

d)Ev

iden

cia c

oher

encia

ent

re s

us id

eas

y su

form

a de

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uar.

(libe

rtad)

Util

iza

sus

pres

aber

es p

ara

com

pren

der m

ejor

la

s si

tuac

ione

s de

su

ento

rno.

Rea

liza

cons

tant

emen

te p

regu

ntas

que

lo ll

evan

a

la re

flexi

ón.

Solic

ita re

spue

stas

o e

xplic

acio

nes

conv

ince

ntes

pa

ra c

ada

situa

ción.

Expli

ca la

s rela

cione

s ent

re e

lemen

tos,

conc

epto

s, he

-ch

os y

actitu

des i

mpli

cado

s en

algun

a sit

uació

n pa

rticula

r.Pl

ante

a pr

oble

mas

con

side

rand

o di

stin

tas

pers

-pe

ctiv

as (p

erso

nal,

soci

al, c

ultu

ral,

relig

ioso

etc

.)R

econ

oce

prob

lem

as s

imila

res

o an

álog

os q

ue le

pe

rmita

n re

solv

er o

ana

lizar

la n

ueva

situ

ació

n.As

ocia

las

caus

as y

los

efec

tos

de lo

s pr

oble

mas

, las

nec

esid

ades

y d

e la

inju

stic

ia.

Asoc

ia la

s ca

usas

y lo

s ef

ecto

s de

la s

olid

arid

ad, l

a ju

stici

a y

la to

lera

ncia

.R

elac

iona

las

varia

bles

de

la s

ituac

ión

o pr

oble

ma.

66 página

34 página

Liceo Javier

COM

PETE

NCIA

DE

PENS

AMIE

NTO

REFL

EXIV

O HA

BILI

DAD

DE R

ELAC

IONA

R

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

IENT

ALES

(D

ESTR

EZAS

)SA

BERE

S AC

TITU

DINA

LES

1. R

efer

idos

a la

com

pete

n-ci

a en

par

ticul

ar:

Rel

acio

nar s

e re

fiere

a e

sta-

blec

er a

soci

acio

nes

lógi

cas

entre

per

sona

s, c

osas

, ide

as

o he

chos

.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

é-m

ica

en p

artic

ular

: C

orre

spon

de a

los

cont

eni-

dos

conc

eptu

ales

de

cada

ár

ea e

n pa

rticu

lar

vinc

ulad

os

sign

ifica

tivam

ente

con

acc

io-

nes

conc

reta

s o

dest

reza

s.

Info

rmát

ica,

Ingl

és, F

orm

a-ció

n C

ristia

na, M

atem

ática

, Es

tudi

os S

ocia

les,

Com

uni-

cació

n y

Leng

uaje

, Cie

ncia

s N

atur

ales

, Arte

s, E

duca

ción

Físic

a.

Form

ula

preg

unta

s cl

aras

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oncr

etas

sob

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dist

inta

s si

tuac

ione

s qu

e de

sea

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cion

ar: q

ué,

cóm

o, c

uánd

o, q

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or q

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dón

de m

e lle

va,

qué

me

hace

pen

sar,

qué

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hace

sen

tir

Mue

stra

inte

rés

por a

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ar s

us

prop

ios

pen

sam

ient

os, p

ostu

ras

y ac

cion

es. (

disc

erni

mie

nto-

verd

ad)

Evid

enci

a po

stur

as c

rític

as fr

ente

a

cree

ncia

s, v

alor

es y

act

itude

s de

otro

s, q

ue a

tent

an c

ontra

los

valo

res

univ

ersa

les.

(ver

dad-

cont

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ació

n)M

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r su

s po

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cion

es m

enta

les

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iza.

(li

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rdad

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mpl

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er-

tad-

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Man

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la

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tras

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Mue

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cia c

oher

encia

ent

re s

us id

eas

y su

form

a de

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uar.

(libe

rtad)

Util

iza

sus

pres

aber

es p

ara

com

pren

der m

ejor

la

s si

tuac

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s de

su

ento

rno.

Rea

liza

cons

tant

emen

te p

regu

ntas

que

lo ll

evan

a

la re

flexi

ón.

Solic

ita re

spue

stas

o e

xplic

acio

nes

conv

ince

ntes

pa

ra c

ada

situa

ción.

Expli

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s rela

cione

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lemen

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conc

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s, he

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actitu

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mpli

cado

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rticula

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rand

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stin

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pers

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ctiv

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erso

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soci

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ultu

ral,

relig

ioso

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econ

oce

prob

lem

as s

imila

res

o an

álog

os q

ue le

pe

rmita

n re

solv

er o

ana

lizar

la n

ueva

situ

ació

n.As

ocia

las

caus

as y

los

efec

tos

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s pr

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mas

, las

nec

esid

ades

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e la

inju

stic

ia.

Asoc

ia la

s ca

usas

y lo

s ef

ecto

s de

la s

olid

arid

ad, l

a ju

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a y

la to

lera

ncia

.R

elac

iona

las

varia

bles

de

la s

ituac

ión

o pr

oble

ma.

67página


página 35

COM

PETE

NCIA

DE

PENS

AMIE

NTO

REFL

EXIV

O HA

BILI

DAD

DE A

NALI

ZAR-

SINT

ETIZ

AR

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

IENT

ALES

(DES

TREZ

AS)

SABE

RES

ACTI

TUDI

NALE

S

1. R

efer

idos

a la

com

pete

ncia

en

par

ticul

ar:

Anal

izar

con

sist

e en

de

scom

pone

r tod

as la

s va

riabl

es

de u

n pr

oble

ma

en s

us p

arte

s o

elem

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s m

ás s

impl

es y

es

tabl

ecer

rela

cion

es e

ntre

ello

s.

Sint

etiza

r con

siste

en

agru

par

o re

sum

ir la

info

rmac

ión

con

la

que

se c

uent

a, d

espu

és d

e ha

ber

esta

blec

ido

rela

cione

s ló

gica

s en

tre la

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riabl

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e ca

usa-

efec

to

que

la in

tegr

an p

ara

prop

oner

fo

rmas

de

solu

ciona

r pro

blem

as.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

par

ticul

ar:

Corre

spon

de a

los

cont

enid

os c

on-

cept

uale

s de

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a ár

ea e

n pa

rticu

lar

vincu

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s sig

nific

ativa

men

te c

on

accio

nes

conc

reta

s o

dest

reza

s.

Arte

, Edu

cació

n Fí

sica,

Mat

emát

ica,

Estu

dios

Soc

iale

s, C

omun

icació

n y

Leng

uaje

, Cie

ncia

s Na

tura

les,

Info

r-m

ática

, ingl

és, F

orm

ació

n Cr

istia

na.

Iden

tific

a si

tuac

ione

s, h

echo

s, a

cont

ecim

ient

os d

e la

re

alid

ad e

xter

na.

Se p

reoc

upa

por l

as

impl

icac

ione

s qu

e su

s ac

tos

pued

an te

ner e

n ot

ros.

(am

or-s

olid

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ad)

Mod

ifica

su c

ondu

cta

a pa

rtir d

e la

s ex

perie

ncia

s vi

vida

s. (g

ratu

idad

-lib

erta

d)Se

inte

resa

por

des

cubr

ir la

s ca

usas

de

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inju

stic

ias.

(jus

ticia

-ve

rdad

)As

ume

una

post

ura

pers

onal

fren

te a

una

si

tuac

ión

conc

reta

. (li

berta

d-di

scer

nim

ient

o)Pa

rtici

pa e

n de

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s,

disc

usio

nes,

foro

s, m

esas

re

dond

as. (

exce

lenc

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Dem

uest

ra h

umild

ad a

l an

aliz

ar s

us c

reen

cias

, ac

titud

es, i

deas

…

(sob

rieda

d-am

or)

Iden

tific

a su

s se

ntim

ient

os y

em

ocio

nes

en la

s si

tuac

ione

s co

ncre

tas

vivi

das.

Det

erm

ina

las

caus

as d

e su

s se

ntim

ient

os y

em

ocio

nes.

Enum

era

y ex

plic

a la

s po

sibl

es v

enta

jas,

des

vent

ajas

e

impl

icac

ione

s de

: sus

act

os, h

echo

s hi

stór

icos

, hec

hos

actu

ales

, ent

re o

tros.

Des

crib

e su

form

a de

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uar f

rent

e a

una

tare

a,

situ

ació

n, p

erso

na o

pro

blem

a de

term

inad

o (o

ptim

ista

-pe

sim

ista

, sen

cilla

-com

plej

a, e

gocé

ntric

a-so

lidar

ia…

)En

umer

a lo

s el

emen

tos

“cla

ve” e

n si

tuac

ione

s pe

rson

ales

y s

ocia

les.

Iden

tific

a el

tipo

de

pens

amie

nto

nece

sario

par

a re

solv

er d

eter

min

ada

situ

ació

n o

tare

a. (c

ritic

o, c

reat

ivo,

an

alíti

co, r

efle

xivo

…)

Dis

tingu

e su

s se

ntim

ient

os y

em

ocio

nes

de s

us id

eas

y re

flexi

ones

.El

abor

a ta

blas

y g

ráfic

os p

ara

expl

icar

las

idea

s,

prod

ucto

de

sus

refle

xion

es.

Jera

rqui

za la

s va

riabl

es d

e ac

uerd

o al

impa

cto

que

tiene

n.

Inte

gra

sus

refle

xion

es y

las

trans

form

a en

pro

pues

tas

de s

oluc

ión.


36 página

Liceo Javier

COM

PETE

NCIA

DE

PENS

AMIE

NTO

REFL

EXIV

OHA

BILI

DAD

DE E

VALU

ARSA

BERE

S CO

NCEP

TUAL

ESSA

BERE

S PR

OCED

IMIE

NTAL

ES (D

ESTR

EZAS

)SA

BERE

S AC

TITU

DINA

LES

1. R

efer

idos

a la

co

mpe

tenc

ia e

n pa

rtic

ular

:Ev

alua

r es

esta

blec

er

un ju

icio

con

bas

e a

un

conj

unto

de

crite

rios

y po

der a

sí to

mar

dec

isio

nes.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

par

ticul

ar:

Cor

resp

onde

a lo

s co

nten

idos

con

cept

uale

s de

cad

a ár

ea e

n pa

rticu

lar

vincu

lado

s sig

nific

ativa

men

te

con

accio

nes

conc

reta

s o

dest

reza

s.

Mat

emát

ica,

Est

udio

s So

cial

es, C

omun

icac

ión

y Le

ngua

je, C

ienc

ias

Nat

ural

es, A

rtes,

Ed

ucac

ión

Físi

ca,

Info

rmát

ica,

Ingl

és,

Form

ació

n C

ristia

na.

Argu

men

ta la

cau

sa d

e un

a si

tuac

ión

o de

un

caso

.Se

inte

resa

sie

mpr

e po

r el

bien

com

ún. (

amor

-sol

idar

i-da

d-ju

stic

ia)

Hace

refle

xión

en s

u vid

a es

tudi

antil,

fam

iliar,

labo

ral,

etc.

(con

tem

plac

ión-

disc

er-

nim

ient

o)La

refle

xión

le lle

va a

hac

er

cam

bios

o tr

ansf

orm

acio

nes

en s

u en

torn

o m

ás c

erca

no.

(sol

idar

idad

-just

icia

)Em

ite s

u op

inió

n o

com

enta

-rio

sob

re e

xper

ienc

ias

vivid

as

o sit

uacio

nes

que

anal

iza.

(ver

dad-

liber

tad)

En s

us ra

zona

mie

ntos

, con

-sid

era

el p

unto

de

vista

de

otro

s. (s

olid

arid

ad-p

az)

Acep

ta s

us e

rrore

s. (v

erda

d-ju

stic

ia)

Valo

ra lo

s co

men

tario

s, id

eas

y ap

orte

s de

otra

s pe

rson

as.

(am

or-c

onte

mpl

ació

n-gr

a-tu

idad

)

Com

prue

ba s

us id

eas

a tra

vés

de la

prá

ctic

a o

aplic

ació

n en

la v

ida

diar

ia.

Rev

isa

sus

proc

esos

de

pens

amie

nto.

Con

side

ra la

s al

tern

ativ

as q

ue m

ás le

con

duce

n al

logr

o de

sus

obj

etiv

os.

Iden

tifica

las

caus

as y

con

secu

encia

s de

sus

acie

rtos

y er

rore

s.Ju

zga

la p

ertin

enci

a o

no d

e su

s ac

cion

es, c

riter

ios,

po

stur

as, e

tc.

Jera

rqui

za a

decu

adam

ente

ele

men

tos

impo

rtant

es a

l m

omen

to d

e to

mar

una

dec

isió

n.C

onsi

dera

la fo

rma

de p

ensa

r o d

e ac

tuar

de

otro

s a

travé

s de

est

udio

de

caso

s, n

arra

cion

es, r

epor

taje

s, e

tc.

Verif

ica

si a

lgo

es fa

lso

o ve

rdad

ero.

Pond

era

una

cree

ncia

, una

pos

tura

, una

idea

, etc

. Ap

oya

las

obje

cion

es c

on a

rgum

ento

s vá

lidos

.Pl

anifi

ca h

acia

futu

ro c

omo

cons

ecue

ncia

de

la re

flexi

ónEl

abor

a co

nclu

sion

es a

poyá

ndos

e en

los

dato

s y

rela

cion

es d

e ca

usa-

efec

to.

Des

crib

e la

s es

trate

gias

de

apre

ndiz

aje

que

utiliz

a.

Rep

asa

las

expe

rienc

ias,

idea

s y

sent

imie

ntos

de

even

tos

pasa

dos

y pr

esen

tes.

68 página


página 35

COM

PETE

NCIA

DE

PENS

AMIE

NTO

REFL

EXIV

O HA

BILI

DAD

DE A

NALI

ZAR-

SINT

ETIZ

AR

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

IENT

ALES

(DES

TREZ

AS)

SABE

RES

ACTI

TUDI

NALE

S

1. R

efer

idos

a la

com

pete

ncia

en

par

ticul

ar:

Anal

izar

con

sist

e en

de

scom

pone

r tod

as la

s va

riabl

es

de u

n pr

oble

ma

en s

us p

arte

s o

elem

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s m

ás s

impl

es y

es

tabl

ecer

rela

cion

es e

ntre

ello

s.

Sint

etiza

r con

siste

en

agru

par

o re

sum

ir la

info

rmac

ión

con

la

que

se c

uent

a, d

espu

és d

e ha

ber

esta

blec

ido

rela

cione

s ló

gica

s en

tre la

s va

riabl

es d

e ca

usa-

efec

to

que

la in

tegr

an p

ara

prop

oner

fo

rmas

de

solu

ciona

r pro

blem

as.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

par

ticul

ar:

Corre

spon

de a

los

cont

enid

os c

on-

cept

uale

s de

cad

a ár

ea e

n pa

rticu

lar

vincu

lado

s sig

nific

ativa

men

te c

on

accio

nes

conc

reta

s o

dest

reza

s.

Arte

, Edu

cació

n Fí

sica,

Mat

emát

ica,

Estu

dios

Soc

iale

s, C

omun

icació

n y

Leng

uaje

, Cie

ncia

s Na

tura

les,

Info

r-m

ática

, ingl

és, F

orm

ació

n Cr

istia

na.

Iden

tific

a si

tuac

ione

s, h

echo

s, a

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ecim

ient

os d

e la

re

alid

ad e

xter

na.

Se p

reoc

upa

por l

as

impl

icac

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s qu

e su

s ac

tos

pued

an te

ner e

n ot

ros.

(am

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olid

arid

ad)

Mod

ifica

su c

ondu

cta

a pa

rtir d

e la

s ex

perie

ncia

s vi

vida

s. (g

ratu

idad

-lib

erta

d)Se

inte

resa

por

des

cubr

ir la

s ca

usas

de

las

inju

stic

ias.

(jus

ticia

-ve

rdad

)As

ume

una

post

ura

pers

onal

fren

te a

una

si

tuac

ión

conc

reta

. (li

berta

d-di

scer

nim

ient

o)Pa

rtici

pa e

n de

bate

s,

disc

usio

nes,

foro

s, m

esas

re

dond

as. (

exce

lenc

ia)

Dem

uest

ra h

umild

ad a

l an

aliz

ar s

us c

reen

cias

, ac

titud

es, i

deas

…

(sob

rieda

d-am

or)

Iden

tific

a su

s se

ntim

ient

os y

em

ocio

nes

en la

s si

tuac

ione

s co

ncre

tas

vivi

das.

Det

erm

ina

las

caus

as d

e su

s se

ntim

ient

os y

em

ocio

nes.

Enum

era

y ex

plic

a la

s po

sibl

es v

enta

jas,

des

vent

ajas

e

impl

icac

ione

s de

: sus

act

os, h

echo

s hi

stór

icos

, hec

hos

actu

ales

, ent

re o

tros.

Des

crib

e su

form

a de

act

uar f

rent

e a

una

tare

a,

situ

ació

n, p

erso

na o

pro

blem

a de

term

inad

o (o

ptim

ista

-pe

sim

ista

, sen

cilla

-com

plej

a, e

gocé

ntric

a-so

lidar

ia…

)En

umer

a lo

s el

emen

tos

“cla

ve” e

n si

tuac

ione

s pe

rson

ales

y s

ocia

les.

Iden

tific

a el

tipo

de

pens

amie

nto

nece

sario

par

a re

solv

er d

eter

min

ada

situ

ació

n o

tare

a. (c

ritic

o, c

reat

ivo,

an

alíti

co, r

efle

xivo

…)

Dis

tingu

e su

s se

ntim

ient

os y

em

ocio

nes

de s

us id

eas

y re

flexi

ones

.El

abor

a ta

blas

y g

ráfic

os p

ara

expl

icar

las

idea

s,

prod

ucto

de

sus

refle

xion

es.

Jera

rqui

za la

s va

riabl

es d

e ac

uerd

o al

impa

cto

que

tiene

n.

Inte

gra

sus

refle

xion

es y

las

trans

form

a en

pro

pues

tas

de s

oluc

ión.

36 página

Liceo Javier

COM

PETE

NCIA

DE

PENS

AMIE

NTO

REFL

EXIV

OHA

BILI

DAD

DE E

VALU

ARSA

BERE

S CO

NCEP

TUAL

ESSA

BERE

S PR

OCED

IMIE

NTAL

ES (D

ESTR

EZAS

)SA

BERE

S AC

TITU

DINA

LES

1. R

efer

idos

a la

co

mpe

tenc

ia e

n pa

rtic

ular

:Ev

alua

r es

esta

blec

er

un ju

icio

con

bas

e a

un

conj

unto

de

crite

rios

y po

der a

sí to

mar

dec

isio

nes.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

par

ticul

ar:

Cor

resp

onde

a lo

s co

nten

idos

con

cept

uale

s de

cad

a ár

ea e

n pa

rticu

lar

vincu

lado

s sig

nific

ativa

men

te

con

accio

nes

conc

reta

s o

dest

reza

s.

Mat

emát

ica,

Est

udio

s So

cial

es, C

omun

icac

ión

y Le

ngua

je, C

ienc

ias

Nat

ural

es, A

rtes,

Ed

ucac

ión

Físi

ca,

Info

rmát

ica,

Ingl

és,

Form

ació

n C

ristia

na.

Argu

men

ta la

cau

sa d

e un

a si

tuac

ión

o de

un

caso

.Se

inte

resa

sie

mpr

e po

r el

bien

com

ún. (

amor

-sol

idar

i-da

d-ju

stic

ia)

Hace

refle

xión

en s

u vid

a es

tudi

antil,

fam

iliar,

labo

ral,

etc.

(con

tem

plac

ión-

disc

er-

nim

ient

o)La

refle

xión

le lle

va a

hac

er

cam

bios

o tr

ansf

orm

acio

nes

en s

u en

torn

o m

ás c

erca

no.

(sol

idar

idad

-just

icia

)Em

ite s

u op

inió

n o

com

enta

-rio

sob

re e

xper

ienc

ias

vivid

as

o sit

uacio

nes

que

anal

iza.

(ver

dad-

liber

tad)

En s

us ra

zona

mie

ntos

, con

-sid

era

el p

unto

de

vista

de

otro

s. (s

olid

arid

ad-p

az)

Acep

ta s

us e

rrore

s. (v

erda

d-ju

stic

ia)

Valo

ra lo

s co

men

tario

s, id

eas

y ap

orte

s de

otra

s pe

rson

as.

(am

or-c

onte

mpl

ació

n-gr

a-tu

idad

)

Com

prue

ba s

us id

eas

a tra

vés

de la

prá

ctic

a o

aplic

ació

n en

la v

ida

diar

ia.

Rev

isa

sus

proc

esos

de

pens

amie

nto.

Con

side

ra la

s al

tern

ativ

as q

ue m

ás le

con

duce

n al

logr

o de

sus

obj

etiv

os.

Iden

tifica

las

caus

as y

con

secu

encia

s de

sus

acie

rtos

y er

rore

s.Ju

zga

la p

ertin

enci

a o

no d

e su

s ac

cion

es, c

riter

ios,

po

stur

as, e

tc.

Jera

rqui

za a

decu

adam

ente

ele

men

tos

impo

rtant

es a

l m

omen

to d

e to

mar

una

dec

isió

n.C

onsi

dera

la fo

rma

de p

ensa

r o d

e ac

tuar

de

otro

s a

travé

s de

est

udio

de

caso

s, n

arra

cion

es, r

epor

taje

s, e

tc.

Verif

ica

si a

lgo

es fa

lso

o ve

rdad

ero.

Pond

era

una

cree

ncia

, una

pos

tura

, una

idea

, etc

. Ap

oya

las

obje

cion

es c

on a

rgum

ento

s vá

lidos

.Pl

anifi

ca h

acia

futu

ro c

omo

cons

ecue

ncia

de

la re

flexi

ónEl

abor

a co

nclu

sion

es a

poyá

ndos

e en

los

dato

s y

rela

cion

es d

e ca

usa-

efec

to.

Des

crib

e la

s es

trate

gias

de

apre

ndiz

aje

que

utiliz

a.

Rep

asa

las

expe

rienc

ias,

idea

s y

sent

imie

ntos

de

even

tos

pasa

dos

y pr

esen

tes.

69página


página 37

COM

PETE

NCIA

DE

PENS

AMIE

NTO

REFL

EXIV

O HA

BILI

DADE

S DE

MET

ACOG

NICI

ÓN Y

AUT

ORRE

GULA

CIÓN

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

IENT

ALES

(D

ESTR

EZAS

)SA

BERE

S AC

TITU

DINA

LES

1. R

efer

idos

a la

com

pete

ncia

en

parti

cula

r:La

met

acog

nició

n se

refie

re a

l con

ocim

ient

o y

conc

ienc

ia d

e “c

ómo

se a

pren

-de

”, sa

ber c

ómo

me

va e

n el

pro

ceso

, es

pens

ar s

obre

mi p

ropi

o pe

nsam

ient

o en

el m

omen

to e

n qu

e ej

ecut

o la

tare

a. Ta

mbi

én c

onsis

te e

n se

r con

scie

nte

de

las

recu

rsos

cog

nitiv

os, e

fect

ivos

con

que

se c

uent

a.

La a

utor

regu

laci

ón s

e re

fiere

a la

s ac

cion

es e

jecu

tada

s de

spué

s de

la

met

acog

nici

ón, c

on e

l fin

de

mej

orar

y/o

cor

regi

r el a

pren

diza

je o

esp

ecífi

-ca

men

te e

l pro

ceso

de

com

pren

sión

. C

onsi

ste

en e

l con

trol d

e lo

s pr

opio

s pr

oces

os d

e pe

nsam

ient

o. Im

plic

a el

uso

de

dive

rsas

est

rate

gias

que

pe

rmita

n co

ntro

lar e

l apr

endi

zaje

y la

com

pren

sión

.

Para

efe

ctos

did

áctic

os, l

as h

abili

dade

s m

etac

ogni

tivas

y a

utor

regu

lado

-ra

s se

divi

den

en a

ctivi

dade

s de

pla

nific

ació

n, s

uper

visió

n y

eval

uació

n.

Activ

idade

s de

Plan

ificac

ión: R

espo

nden

a la

s pre

gunt

as ¿

Qué

voy a

hac

er?,

¿C

ómo

lo v

oy a

hac

er?

Son

aque

llas

que

se re

aliza

n an

tes

de in

iciar

el p

ro-

ceso

lect

or y

tien

en q

ue v

er c

on e

l est

able

cimie

nto

de u

n pl

an d

e ac

ción

para

al

canz

ar e

l obj

etivo

.Ac

tivid

ades

de

Supe

rvis

ión:

Res

pond

en a

las

preg

unta

s ¿Q

ué e

stoy

ha-

cien

do?

¿Cóm

o lo

est

oy h

acie

ndo?

Son

aqu

ella

s qu

e se

real

izan

dur

ante

el

pro

ceso

lect

or.

Perm

iten

dete

ctar

car

enci

as o

fallo

s en

la

com

pren

sión

.Ac

tivida

des d

e Ev

aluac

ión: R

espo

nde

a la

preg

unta

¿Q

ué ta

n bie

n o

mal

lo hic

e?

Por lo

gen

eral,

se re

aliza

n al

final

del p

roce

so. P

erm

iten

dete

rmina

r la e

ficac

ia de

las

estra

tegia

s utiliz

adas

y ha

sta q

ué p

unto

se a

lcanz

aron

los o

bjetiv

os.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

par

ticul

ar:

Cor

resp

onde

a lo

s co

nten

idos

con

cept

uale

s de

cad

a ár

ea e

n pa

rticu

lar

vincu

lado

s sig

nific

ativa

men

te c

on a

ccio

nes

conc

reta

s o

dest

reza

s.

Info

rmát

ica, I

nglé

s, F

orm

ació

n C

ristia

na, M

atem

ática

, Est

udio

s So

ciale

s,

Com

unica

ción

y Le

ngua

je, C

ienc

ias

Nat

ural

es, A

rtes,

Edu

cació

n Fí

sica.

Iden

tific

a va

cíos

o la

guna

s en

sus

co

noci

mie

ntos

pre

vios

que

le im

pide

n co

mpr

ende

r y re

flexi

onar

.

Asum

e co

n re

spon

sabil

idad

las co

nsec

uenc

ias d

e su

s a

decis

iones

y su

s ref

lexion

es.

(ver

dad-

just

icia

)Co

nside

ra su

ent

orno

pe

rson

al, so

cial y

am

bient

al

al m

omen

to d

e to

mar

una

de

cisión

. (di

scer

nim

ient

o)Es

cons

cient

e de

los v

alore

s qu

e m

otiva

n su

s dec

ision

es y

ac

cione

s. (d

isce

rnim

ient

o)M

edita

pre

vio a

tom

ar u

na

decis

ión fr

ente

a u

na d

isyun

-tiv

a. (d

isce

rnim

ient

o)As

ume

una

postu

ra d

inám

i-ca

fren

te a

la re

alida

d, se

gún

los va

lores

que

guí

an su

vid

a. (l

iber

tad-

sobr

ieda

d)Se

inte

resa

por

capt

ar e

l sig

nifica

do m

ás p

rofu

ndo

de

sus p

ropia

s exp

erien

cias.

(d

isce

rnim

ient

o)O

rient

a su

s dec

ision

es e

n fu

nción

de

las im

plica

cione

s ét

icas y

mor

ales.

(dis

cern

i-m

ient

o-am

or)

Actú

a pr

ioriza

ndo

el bie

n co

mún

y de

l am

bient

e.

(am

or-s

obrie

dad-

just

icia

-so

lidar

idad

)

Reg

ula

los

com

pone

ntes

de

su

pens

amie

nto

para

aco

mod

ar s

us

nuev

os a

pren

diza

jes.

Dete

rmin

a la

s “im

plica

cione

s o

cons

e-cu

encia

s” d

e ac

tuar

de

cierta

man

era

frent

e a

una

tare

a, s

ituac

ión

o pr

oble

ma.

Enum

era

las

razo

nes

que

le h

acen

tom

ar

una

decis

ión

o a

ctua

r de

dete

rmin

ada

man

era,

utili

zand

o: P

orqu

e…, p

uest

o qu

e…, a

cau

sa d

e…, c

omo

se p

uede

ve

r…, d

ebid

o a…

Com

para

las

opci

ones

que

form

an

parte

de

su re

flexi

ón y

sop

esa

cuál

es

la m

ejor

.R

eem

plaz

a co

ncep

cion

es p

revi

as p

or

nuev

os a

pren

diza

jes.

Supe

rvis

a si

est

á al

canz

ando

las

met

as d

e su

apr

endi

zaje

y lo

s pr

opós

itos

de s

u re

flexi

ón.

Sele

ccio

na la

s es

trate

gias

que

co

nsid

era

más

ade

cuad

as p

ara

mej

orar

su

proc

eso

refle

xivo

.Aj

usta

sus

refle

xion

es s

egún

su

obje

tivo,

circ

unst

anci

as y

con

text

o.


70 página


página 37

COM

PETE

NCIA

DE

PENS

AMIE

NTO

REFL

EXIV

O HA

BILI

DADE

S DE

MET

ACOG

NICI

ÓN Y

AUT

ORRE

GULA

CIÓN

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

IENT

ALES

(D

ESTR

EZAS

)SA

BERE

S AC

TITU

DINA

LES

1. R

efer

idos

a la

com

pete

ncia

en

parti

cula

r:La

met

acog

nició

n se

refie

re a

l con

ocim

ient

o y

conc

ienc

ia d

e “c

ómo

se a

pren

-de

”, sa

ber c

ómo

me

va e

n el

pro

ceso

, es

pens

ar s

obre

mi p

ropi

o pe

nsam

ient

o en

el m

omen

to e

n qu

e ej

ecut

o la

tare

a. Ta

mbi

én c

onsis

te e

n se

r con

scie

nte

de

las

recu

rsos

cog

nitiv

os, e

fect

ivos

con

que

se c

uent

a.

La a

utor

regu

laci

ón s

e re

fiere

a la

s ac

cion

es e

jecu

tada

s de

spué

s de

la

met

acog

nici

ón, c

on e

l fin

de

mej

orar

y/o

cor

regi

r el a

pren

diza

je o

esp

ecífi

-ca

men

te e

l pro

ceso

de

com

pren

sión

. C

onsi

ste

en e

l con

trol d

e lo

s pr

opio

s pr

oces

os d

e pe

nsam

ient

o. Im

plic

a el

uso

de

dive

rsas

est

rate

gias

que

pe

rmita

n co

ntro

lar e

l apr

endi

zaje

y la

com

pren

sión

.

Para

efe

ctos

did

áctic

os, l

as h

abili

dade

s m

etac

ogni

tivas

y a

utor

regu

lado

-ra

s se

divi

den

en a

ctivi

dade

s de

pla

nific

ació

n, s

uper

visió

n y

eval

uació

n.

Activ

idade

s de

Plan

ificac

ión: R

espo

nden

a la

s pre

gunt

as ¿

Qué

voy a

hac

er?,

¿C

ómo

lo v

oy a

hac

er?

Son

aque

llas

que

se re

aliza

n an

tes

de in

iciar

el p

ro-

ceso

lect

or y

tien

en q

ue v

er c

on e

l est

able

cimie

nto

de u

n pl

an d

e ac

ción

para

al

canz

ar e

l obj

etivo

.Ac

tivid

ades

de

Supe

rvis

ión:

Res

pond

en a

las

preg

unta

s ¿Q

ué e

stoy

ha-

cien

do?

¿Cóm

o lo

est

oy h

acie

ndo?

Son

aqu

ella

s qu

e se

real

izan

dur

ante

el

pro

ceso

lect

or.

Perm

iten

dete

ctar

car

enci

as o

fallo

s en

la

com

pren

sión

.Ac

tivida

des d

e Ev

aluac

ión: R

espo

nde

a la

preg

unta

¿Q

ué ta

n bie

n o

mal

lo hic

e?

Por lo

gen

eral,

se re

aliza

n al

final

del p

roce

so. P

erm

iten

dete

rmina

r la e

ficac

ia de

las

estra

tegia

s utiliz

adas

y ha

sta q

ué p

unto

se a

lcanz

aron

los o

bjetiv

os.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

par

ticul

ar:

Cor

resp

onde

a lo

s co

nten

idos

con

cept

uale

s de

cad

a ár

ea e

n pa

rticu

lar

vincu

lado

s sig

nific

ativa

men

te c

on a

ccio

nes

conc

reta

s o

dest

reza

s.

Info

rmát

ica, I

nglé

s, F

orm

ació

n C

ristia

na, M

atem

ática

, Est

udio

s So

ciale

s,

Com

unica

ción

y Le

ngua

je, C

ienc

ias

Nat

ural

es, A

rtes,

Edu

cació

n Fí

sica.

Iden

tific

a va

cíos

o la

guna

s en

sus

co

noci

mie

ntos

pre

vios

que

le im

pide

n co

mpr

ende

r y re

flexi

onar

.

Asum

e co

n re

spon

sabil

idad

las co

nsec

uenc

ias d

e su

s a

decis

iones

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38 página

Liceo Javier

Previo a definir la competencia de Pensamiento Analítico, definiremos el término análisis. Existe abundan-

te bibliografía sobre este término; algunos autores lo consideran como una habilidad de pensamiento, otros como una destreza, otros como una capacidad; y actualmente es considerado como una competencia.

En el contexto educativo, Benjamín Bloom (1975), reconocido en el ámbito educativo por haber inventado una clasificación y je-rarquización de los objetivos educacionales, considera el análisis como una habilidad del pensamiento fundamental para desarrollar el pensamiento de los estudiantes. De acuerdo a este autor, el análisis implica la separación de un todo en sus par-tes, teniendo en cuenta sus cualidades, funciones, usos, relaciones, estructuras y operaciones. Implica separar, relacionar, distinguir, descubrir, comparar, inferir, en-contrar patrones, organizar las partes, reconocer significados ocultos e identificar componentes. Por su parte, Galo de L., (1998), quien ha escrito ampliamente sobre objetivos educativos y planeamiento didáctico, define el análisis como “la subdivi-sión del material en sus partes, comprendiendo sus interrelaciones y estructura”. Coincide con Bloom en que analizar implica distinguir, relacionar, separar, sub-dividir y agrega, categorizar, clasificar, comparar y contrastar. Finalmente, Robert Marzano, (2000), un respetado investigador educativo, ha propuesto otra taxonomía de objetivos educativos para mejorar la taxonomía de Bloom y define y caracteriza el análisis como una destreza de pensamiento. De acuerdo a este investigador, los

Competenciapensamiento analítico


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cinco procesos cognitivos implicados en el análisis son: concordancia o correspon-dencia, clasificación, análisis de error, generalización y especificación.

A pesar de que los diferentes autores lo conciben de diversas maneras, la mayoría coincide en reconocerlo como un tipo de pensamiento básico para desarrollar la inteligencia y alcanzar niveles superiores de pensamiento. Es una habilidad de pensamiento de orden superior y para su desarrollo necesita de otras habilidades como: distinguir, relacionar, separar, subdividir, categorizar, clasificar, comparar y contrastar. Es importante porque desarrolla el pensamiento y favorece la adquisición de aprendizajes significativos. De acuerdo a Villa y Poblete (2,007), “…para aprender significativamente, se necesita dominar los procesos de pensa-miento analítico. No importa cuál sea el área de estudio, la comprensión de la teoría y su aplicación a situaciones reales exigen el desarrollo del pensamiento analítico”

Dentro del marco de las competencias, Frade, L.(2,007), define el análisis como “una de las habilidades del pensamiento necesarias para la adquisición de cier-tas competencias, entendiendo por habilidades de pensamiento como las ac-ciones mentales que llevamos a cabo en nuestro cerebro para conocer, enten-der, abstraer, construir y transformar la información” Esta autora afirma que para desarrollar el análisis se hace necesario ordenar, clasificar, identificar atributos, identificar ideas principales, detectar errores, representar información, identificar relaciones, identificar patrones, etc.

Es importante tener clara la diferencia entre análisis y la competencia de pensamiento analítico. Al elevar el término a nivel de competencia, se le entiende en un sentido más amplio, abarca mucho más que el conjunto de destrezas que evidencia la habilidad de análisis, es el conjunto concatenado de los tres tipos de saberes: conceptuales, procedimentales y actitudinales; la competencia alude a la manera de pensar de forma analítica, cualifica al pensamiento, es decir la forma en que se piensa.

Dicha competencia, atraviesa varios sectores de la existencia humana y es relevante en diferentes ámbitos y contextos de la vida; su desarrollo permite a la persona res-ponder a diferentes demandas externas y resolver problemas. Finalmente, hacen a la persona apta para aprender más (saber conocer, saber hacer, saber ser y saber convivir).Villa y Poblete (2,007), definen esta competencia como “el comportamiento mental

12 página

Liceo Javier

72 página


que permite distinguir y separar las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios y elementos”. De acuerdo a estos autores, se podría decir que esta competencia sigue un proceso sistemático para identificar, separar y evaluar los componentes de una situación, en lugar de dejarse llevar por los aspectos más llamativos o por ideas preconcebidas. Además, identifica relaciones de prioridad, jerarquía, causa y efecto, etc., antes de llegar a conclusiones o de ofrecer solu-ciones a un problema.

La competencia del pensamiento analítico consiste en descomponer situaciones complejas en sus partes o elementos. Implica identificar componentes significati-vos, establecer relaciones entre las partes y realizar un proceso de evaluación; para comprender, interpretar y explicar la realidad, tomar decisiones y actuar en consecuencia. Esta competencia, además de favorecer el desarrollo del pen-samiento, favorece el desarrollo de la autonomía y la capacidad de aprender a aprender; además, es un medio o instrumento para potencializar las capacida-des de la persona y alcanzar así el desarrollo personal y social.

Como toda competencia cognitiva, contiene esencialmente, una serie de habilida-des de pensamiento como distinguir, relacionar, separar, subdividir, categorizar, clasificar, comparar y contrastar; las cuales permiten a nuestro cerebro procesar la información recibida del mundo exterior, para luego poder plasmarla en accio-nes concretas o destrezas.

Al trabajar con determinada competencia, se desarrollan otras; en el caso del pensamiento analítico, es fundamental para el desarrollo de los diferentes tipos de pensamiento (crítico, analógico, sistémico…) Asimismo, se relaciona íntima-mente con la resolución de problemas y la toma de decisiones, pues ambas competencias necesitan de las habilidades básicas de este tipo de pensamiento (identificar, interpretar, clasificar, comparar y relacionar). Finalmente, podríamos decir que es una competencia transversal, pues al desarrollar otras competen-cias, se desarrolla también el pensamiento analítico.

A continuación, se describen los “componentes” de la competencia del pensa-miento analítico (saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales).

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las

dem

ás p

erso

nas.

Argu

men

ta la

ver

acid

ad o

fals

edad

de

las

com

para

cion

es q

ue e

stab

lece

.R

esue

lve

prob

lem

as e

mpl

eand

o el

mét

odo

de

razo

nam

ient

o de

duct

ivo

(de

lo g

ener

al a

lo

parti

cula

r) e

indu

ctiv

o (d

e lo

par

ticul

ar a

lo g

ener

al).

42 página

Liceo Javier

COM

PETE

NCIA

DE

PENS

AMIE

NTO

ANAL

ITIC

O

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

ENTA

LES

(DES

TREZ

AS)

HABI

LIDA

D DE

REL

ACIO

NAR

SABE

RES

ACTI

TUDI

NALE

S

1. R

efer

idos

a la

com

pe-

tenc

ia e

n pa

rtic

ular

Rel

acio

nar s

e re

fiere

a

esta

blec

er a

soci

acio

nes

lógi

cas

entre

per

sona

s,

cosa

s, id

eas

o he

chos

.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

par

ticul

arC

orre

spon

de a

los

cont

enid

os

conc

eptu

ales

de

cada

áre

a en

par

ticul

ar p

lasm

ados

en

acc

ione

s co

ncre

tas

o de

stre

zas.

Fo

rmac

ión

Cris

tiana

, In

glés

, Edu

cació

n Fí

sica,

M

atem

ática

, Est

udio

s So

ciale

s, C

omun

icació

n y

Leng

uaje

, Cie

ncia

s N

atur

ales

, Ar

tes,

Info

rmát

ica

Des

cubr

e ví

ncul

os e

ntre

las

parte

s o

com

pone

ntes

de

un to

do.

Sien

te g

usto

por

es

tabl

ecer

rela

cion

es.

(exc

elen

cia-

grat

uida

d)As

ume

resp

onsa

blem

ente

la

s co

nsec

uenc

ias

de

sus

acto

s. (v

erda

d-ju

stic

ia)

Se in

tere

sa p

or

esta

blec

er re

laci

ones

ló

gica

s pa

ra

apor

tar s

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ione

s.

(exc

elen

cia)

Res

peta

las

rela

cion

es

que

esta

blec

en lo

s ot

ros.

(jus

ticia

-so

lidar

idad

)Ex

pres

a lib

rem

ente

su

s de

scub

rimie

ntos

e

idea

s. (l

iber

tad)

Expl

ica

rela

cion

es d

e ca

usa-

efe

cto.

Expl

ica

rela

cion

es d

e je

rarq

uía.

Expl

ica

rela

cion

es d

e or

den

secu

enci

al y

tem

pora

lEx

plic

a re

laci

ones

de

orde

n ló

gico

.Ex

plic

a re

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de

depe

nden

cia,

evi

denc

ia…

Des

crib

e re

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ent

re la

s pa

rtes

y el

todo

.Ju

stifi

ca e

l tip

o de

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ción

que

real

iza

y su

impo

rtanc

ia p

ara

su a

pren

diza

je.

Expl

ica

las

rela

cion

es e

ntre

ele

men

tos,

con

cept

os, h

echo

s,

obje

tos,

pro

blem

as a

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és d

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gani

zado

res

grá

ficos

Util

iza

ejem

plos

con

cret

os p

ara

clar

ifica

r las

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cion

es q

ue

esta

blec

e.C

lasi

fica

obje

tos,

hec

hos

o si

tuac

ione

s de

acu

erdo

a u

no, d

os

o m

ás c

riter

ios.

Def

ine

cate

goría

s, g

rupo

s o

clas

es s

egún

sim

ilitud

es y

di

fere

ncia

s en

tre lo

s el

emen

tos

que

asoc

ia.

Des

carta

la in

form

ació

n qu

e no

es

rele

vant

e.


75página


página 43

COM

PETE

NCIA

DE

PENS

AMIE

NTO

ANAL

ITIC

O

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

ENTA

LES

(DES

TREZ

AS)

HABI

LIDA

D DE

ANA

LIZA

R-SI

NTET

IZAR

SABE

RES

ACTI

TUDI

NALE

S

1. R

efer

idos

a la

com

pete

ncia

en

par

ticul

arAn

aliza

r con

siste

en

desc

om-

pone

r tod

as la

s va

riabl

es d

e un

pr

oble

ma

en s

us p

arte

s o

ele-

men

tos

más

sim

ples

y e

stab

lece

r re

lacio

nes

entre

ello

s.

Sint

etiza

r con

siste

en

agru

par o

re

sum

ir la

info

rmac

ión

con

la q

ue

se c

uent

a, d

espu

és d

e ha

ber e

s-ta

blec

ido

rela

cione

s ló

gica

s en

tre

las

varia

bles

de

caus

a-ef

ecto

qu

e la

inte

gran

par

a pr

opon

er

form

as d

e so

lucio

nar p

robl

emas

.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

par

ticul

ar.

Cor

resp

onde

a lo

s co

nten

idos

co

ncep

tual

es d

e ca

da á

rea

en

parti

cula

r pl

asm

ados

en

accio

-ne

s co

ncre

tas

o de

stre

zas.

Form

ació

n C

ristia

na, I

nglé

s,

Educ

ació

n Fí

sica,

Mat

emát

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Estu

dios

Soc

iale

s, C

omun

icació

n y

Leng

uaje

, Cie

ncia

s N

atur

ales

, Ar

tes,

Info

rmát

ica

Def

ine

con

sus

pala

bras

un

conc

epto

. Ay

uda

a ot

ros

a co

mpr

ende

r y

expl

icar

la re

alid

ad.

(sol

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idad

)Es

cuch

a re

spet

uosa

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te

las

inte

rpre

taci

ones

de

otro

s. (a

mor

-so

lidar

idad

-just

icia

)Se

inte

resa

por

co

mpr

ende

r e

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rpre

tar l

a re

alid

ad

para

sol

ucio

nar

prob

lem

as.

(exc

elen

cia-

just

icia

-sob

rieda

d)O

pina

dur

ante

la

s di

scus

ione

s.

(libe

rtad

-paz

)Se

mue

stra

re

spon

sabl

e de

sus

op

inio

nes

y ju

icio

s.

(libe

rtad

)

Rec

opila

info

rmac

ión

(hec

hos,

dat

os, e

xper

ienc

ias,

evi

denc

ia)

para

dar

resp

uest

a a

algu

na s

ituac

ión

o pa

ra to

mar

una

dec

isió

n.

Acla

ra e

l sig

nific

ado

de e

xper

ienc

ias,

situ

acio

nes,

fenó

men

os,

cree

ncia

s, c

uadr

os, t

abla

s, g

ráfic

os

Iden

tific

a e

l tip

o de

pen

sam

ient

o ne

cesa

rio p

ara

reso

lver

de

term

inad

a si

tuac

ión

o ta

rea:

(crit

ico,

lógi

co, a

nalít

ico,

refle

xivo

…)

Extra

e el

sig

nific

ado

de u

n te

xto

o un

a si

tuac

ión:

real

iza

un ju

icio

cr

ítico

, cre

a un

a hi

póte

sis,

arg

umen

ta.

Util

iza

anal

ogía

s pa

ra m

ejor

ar s

u co

mpr

ensi

ón.

Expl

ica

info

rmac

ión

prod

ucto

de

obs

erva

cion

es, c

uadr

os, t

abla

s,

gráf

icos

y m

ater

ial e

scrit

o.

Expl

ica

dife

rent

es s

igni

ficad

os d

e un

fen

ómen

o, h

echo

, situ

ació

n,

text

o, e

tc.

Elab

ora

orga

niza

dore

s gr

áfic

os (m

apas

con

cept

uale

s, re

des

sem

ántic

as, e

sque

mas

, etc

.)

Res

ume

las

idea

s pr

inci

pale

s de

la in

form

ació

n qu

e an

aliz

ó.

Emite

juic

ios

en re

laci

ón a

exp

erie

ncia

s, s

ituac

ione

s, fe

nóm

enos

, cr

eenc

ias,

etc

.

Prop

one

inte

rpre

taci

ones

orig

inal

es a

cerc

a de

un

fenó

men

o,

hech

o, s

ituac

ión,

text

o.

12 página

Liceo Javier

44 página

Liceo Javier

COM

PETE

NCIA

DE

PENS

AMIE

NTO

ANAL

ITIC

O

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

ENTA

LES

(DES

TREZ

AS)

HAB

ILID

AD D

E DE

DUCI

R-IN

DUCI

R

SABE

RES

ACTI

TUDI

NALE

S

1. R

efer

idos

a la

com

pete

ncia

en

part

icul

arD

educ

ir si

gnifi

ca s

acar

con

clus

ione

s o

cons

ecue

ncia

s de

alg

una

situ

ació

n,

info

rmac

ión

o pr

oble

ma.

Indu

cir s

e re

fiere

a la

hab

ilidad

par

a lo

grar

ex

traer

a p

artir

de

obse

rvac

ione

s y

expe

-rie

ncia

s pa

rticu

lare

s, e

l prin

cipi

o o

idea

ge

nera

l que

orig

ina

algu

na s

ituac

ión,

idea

o

hech

o.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

pa

rtic

ular

Cor

resp

onde

a lo

s co

nten

idos

con

cept

uale

s de

cad

a ár

ea e

n pa

rticu

lar

plas

mad

os

en a

ccio

nes

conc

reta

s o

dest

reza

s.

Mat

emát

ica,

Est

udio

s So

cial

es,

Com

unic

ació

n y

Leng

uaje

, Cie

ncia

s N

atur

ales

, Arte

s, E

duca

ción

Fís

ica,

In

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átic

a, In

glés

, For

mac

ión

Cris

tiana

Iden

tific

a la

s po

sibl

es v

ías

de s

oluc

ión

de lo

s di

fere

ntes

pro

blem

as p

ara

tom

ar u

na d

ecis

ión.

As

ume

resp

onsa

blem

ente

la

s co

nsec

uenc

ias

de

sus

deci

sion

es. (

liber

tad-

disc

erni

mie

nto)

Prop

one

alte

rnat

ivas

bu

scan

do e

l bie

n co

mún

. (am

or-ju

stic

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solid

arid

ad)

Basa

sus

dec

isio

nes

en

el re

spet

o a

si m

ism

o,

a lo

s de

más

y a

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edio

am

bien

te. (

amor

-just

icia

-so

lidar

idad

)Es

con

scie

nte

de lo

s va

lore

s qu

e in

spira

n su

s pe

nsam

ient

os,

deci

sion

es y

acc

ione

s.

(dis

cern

imie

nto-

libe

rtad)

Tom

a en

cue

nta

la m

oral

y

la é

tica

al to

mar

una

de

cisi

ón. (

disc

erni

mie

nto)

Esta

blec

e un

pro

pósi

to p

ara

actu

ar o

bus

car

solu

cion

es.

Tom

a en

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nta

div

ersa

s va

riabl

es a

ntes

de

tom

ar u

na d

ecis

ión.

Con

side

ra la

s po

sibl

es c

onse

cuen

cias

po

sitiv

as o

neg

ativ

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e la

s al

tern

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as.

Con

side

ra q

ué ta

n pr

obab

les

o im

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able

s

son

las

cons

ecue

ncia

s o

solu

cion

es q

ue

prop

one.

Infie

re c

onse

cuen

cias

a p

artir

de

dato

s,

afirm

acio

nes,

evi

denc

ias,

juic

ios,

cre

enci

as,

opin

ione

s….

Com

para

las

alte

rnat

ivas

y s

us c

onse

cuen

cias

pa

ra e

legi

r la

mej

or.

Emite

con

clus

ione

s ra

zona

bles

y n

oved

osas

lu

ego

de h

aber

obs

erva

do, e

scuc

hado

o le

ído

acer

ca d

e al

gún

tem

a.

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COM

PETE

NCIA

DE

PENS

AMIE

NTO

ANAL

ITIC

O

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

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(DES

TREZ

AS)

HABI

LIDA

D DE

ANA

LIZA

R-SI

NTET

IZAR

SABE

RES

ACTI

TUDI

NALE

S

1. R

efer

idos

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com

pete

ncia

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par

ticul

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desc

om-

pone

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men

tos

más

sim

ples

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r re

lacio

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ello

s.

Sint

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agru

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sum

ir la

info

rmac

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la q

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se c

uent

a, d

espu

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ber e

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blec

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rela

cione

s ló

gica

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tre

las

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bles

de

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a-ef

ecto

qu

e la

inte

gran

par

a pr

opon

er

form

as d

e so

lucio

nar p

robl

emas

.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

par

ticul

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Cor

resp

onde

a lo

s co

nten

idos

co

ncep

tual

es d

e ca

da á

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en

parti

cula

r pl

asm

ados

en

accio

-ne

s co

ncre

tas

o de

stre

zas.

Form

ació

n C

ristia

na, I

nglé

s,

Educ

ació

n Fí

sica,

Mat

emát

ica,

Estu

dios

Soc

iale

s, C

omun

icació

n y

Leng

uaje

, Cie

ncia

s N

atur

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, Ar

tes,

Info

rmát

ica

Def

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conc

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mpr

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la re

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idad

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cuch

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men

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las

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rpre

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s. (a

mor

-so

lidar

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icia

)Se

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resa

por

co

mpr

ende

r e

inte

rpre

tar l

a re

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sol

ucio

nar

prob

lem

as.

(exc

elen

cia-

just

icia

-sob

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d)O

pina

dur

ante

la

s di

scus

ione

s.

(libe

rtad

-paz

)Se

mue

stra

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spon

sabl

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inio

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y ju

icio

s.

(libe

rtad

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Rec

opila

info

rmac

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(hec

hos,

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os, e

xper

ienc

ias,

evi

denc

ia)

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dar

resp

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algu

na s

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o pa

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mar

una

dec

isió

n.

Acla

ra e

l sig

nific

ado

de e

xper

ienc

ias,

situ

acio

nes,

fenó

men

os,

cree

ncia

s, c

uadr

os, t

abla

s, g

ráfic

os

Iden

tific

a e

l tip

o de

pen

sam

ient

o ne

cesa

rio p

ara

reso

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de

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inad

a si

tuac

ión

o ta

rea:

(crit

ico,

lógi

co, a

nalít

ico,

refle

xivo

…)

Extra

e el

sig

nific

ado

de u

n te

xto

o un

a si

tuac

ión:

real

iza

un ju

icio

cr

ítico

, cre

a un

a hi

póte

sis,

arg

umen

ta.

Util

iza

anal

ogía

s pa

ra m

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ar s

u co

mpr

ensi

ón.

Expl

ica

info

rmac

ión

prod

ucto

de

obs

erva

cion

es, c

uadr

os, t

abla

s,

gráf

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ial e

scrit

o.

Expl

ica

dife

rent

es s

igni

ficad

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e un

fen

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o, h

echo

, situ

ació

n,

text

o, e

tc.

Elab

ora

orga

niza

dore

s gr

áfic

os (m

apas

con

cept

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sem

ántic

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sque

mas

, etc

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Res

ume

las

idea

s pr

inci

pale

s de

la in

form

ació

n qu

e an

aliz

ó.

Emite

juic

ios

en re

laci

ón a

exp

erie

ncia

s, s

ituac

ione

s, fe

nóm

enos

, cr

eenc

ias,

etc

.

Prop

one

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rpre

taci

ones

orig

inal

es a

cerc

a de

un

fenó

men

o,

hech

o, s

ituac

ión,

text

o.

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COM

PETE

NCIA

DE

PENS

AMIE

NTO

ANAL

ITIC

O

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

ENTA

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(DES

TREZ

AS)

HAB

ILID

AD D

E DE

DUCI

R-IN

DUCI

R

SABE

RES

ACTI

TUDI

NALE

S

1. R

efer

idos

a la

com

pete

ncia

en

part

icul

arD

educ

ir si

gnifi

ca s

acar

con

clus

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s o

cons

ecue

ncia

s de

alg

una

situ

ació

n,

info

rmac

ión

o pr

oble

ma.

Indu

cir s

e re

fiere

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hab

ilidad

par

a lo

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traer

a p

artir

de

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rvac

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s y

expe

-rie

ncia

s pa

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s, e

l prin

cipi

o o

idea

ge

nera

l que

orig

ina

algu

na s

ituac

ión,

idea

o

hech

o.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

pa

rtic

ular

Cor

resp

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PETE

NCIA

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Liceo Javier

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Competenciapensamiento sistémico

Previo a definir la competencia de pensa-miento sistémico, definiremos qué enten-demos por sistema. Según Bertalanffy, (1976), “un sistema es un conjunto de unidades recíprocamente relacionadas”. Otros autores agregan a esta definición la organización e interacción entre dichas unidades para alcanzar un objetivo. Por tan-to, podríamos definir un sistema como un conjunto de elementos, partes o componentes organizados y relacionados que interactúan entre sí para lo-grar un objetivo. De lo anterior, es posible deducir que el cambio, transformación o movimiento en alguna o algunas de sus partes, afecta o influye en el resto.

Para comprender mejor la definición, ejemplificaremos con el sistema de un ser vivo, ya que, como bien afirma Bertalanffy, (2,007) “todo organismo viviente es, en esencia, un sistema”. En este sistema, todas las células, tejidos, órganos, aparatos etc. se relacionan e interactúan entre sí para que el ser pueda vivir y funcionar. Además, cada sistema existe dentro de otro más grande. Por ejemplo: las células existen dentro de tejidos, los tejidos dentro de órganos, los órganos dentro de los aparatos y así sucesivamente. Así pues, cada uno de los anteriores es un sistema y todos juntos forman un sistema más complejo que es el ser vivo. Otros ejemplos de sistemas son la familia, una escuela, una empresa, un ecosistema ecológico, la sociedad en sí misma, etc.

Ahora bien, esta competencia, supone mucho más que comprender la relación e interacción entre elementos; supone tomar conciencia de la naturaleza sistémica de

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el lo

gro

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ivos

pro

pues

tos.

Emite

juic

io c

on fu

ndam

ento

s.

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Liceo Javier

Competenciapensamiento sistémico

Previo a definir la competencia de pensa-miento sistémico, definiremos qué enten-demos por sistema. Según Bertalanffy, (1976), “un sistema es un conjunto de unidades recíprocamente relacionadas”. Otros autores agregan a esta definición la organización e interacción entre dichas unidades para alcanzar un objetivo. Por tan-to, podríamos definir un sistema como un conjunto de elementos, partes o componentes organizados y relacionados que interactúan entre sí para lo-grar un objetivo. De lo anterior, es posible deducir que el cambio, transformación o movimiento en alguna o algunas de sus partes, afecta o influye en el resto.

Para comprender mejor la definición, ejemplificaremos con el sistema de un ser vivo, ya que, como bien afirma Bertalanffy, (2,007) “todo organismo viviente es, en esencia, un sistema”. En este sistema, todas las células, tejidos, órganos, aparatos etc. se relacionan e interactúan entre sí para que el ser pueda vivir y funcionar. Además, cada sistema existe dentro de otro más grande. Por ejemplo: las células existen dentro de tejidos, los tejidos dentro de órganos, los órganos dentro de los aparatos y así sucesivamente. Así pues, cada uno de los anteriores es un sistema y todos juntos forman un sistema más complejo que es el ser vivo. Otros ejemplos de sistemas son la familia, una escuela, una empresa, un ecosistema ecológico, la sociedad en sí misma, etc.

Ahora bien, esta competencia, supone mucho más que comprender la relación e interacción entre elementos; supone tomar conciencia de la naturaleza sistémica de


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la realidad, enfrentarse ante situaciones y tareas complejas que necesiten ser abor-dadas desde un enfoque global y tener una visión holística que comprometa a una acción responsable. Villa y Poblete (2,007) definen la competencia de pensamien-to sistémico como “el comportamiento mental que permite organizar e integrar componentes interrelacionados para formar un todo. Comprender y afrontar la realidad mediante patrones globales.” Por su parte, Frade L. (2,007), afirma que el pensamiento sistémico implica observar todas las partes que forman un todo, iden-tificando la interacción de dichas partes en procesos y dinámicas; supone, además, una capacidad de integración de los contenidos y partes, así como la curiosidad para encontrar la relación entre ellos.

Una persona que tiene un pensamiento sistémico es aquella que…• Toma conciencia de la naturaleza sistémica de la realidad en la que vive• Analiza y comprende las relaciones de interdependencia entre las partes

de un todo• Trabaja simultáneamente con las partes y el todo: identifica sistemas y

subsistemas• Tiene una visión global de las situaciones o problemas• Tiene conciencia de sus propios esquemas mentales y comprende los di-

ferentes al suyo.• Considera las diferentes variables que intervienen en una situación de-

terminada• Toma en cuenta y comprende diferentes perspectivas, puntos de vista, opi-

niones…• Impacta positivamente en un equipo al tener una visión global de las situa-

ciones• Construye o crea un proyecto, un diseño, una teoría, etc. a partir de diver-

sos elementos.• Relaciona conocimientos entre diferentes áreas• Aplica conocimientos en situaciones prácticas• Alcanza objetivos más globales dentro del sistema

El pensamiento sistémico se relaciona con algunas competencias instrumentales de carácter cognitivo como el pensamiento analítico, reflexivo, crítico, analógico, crea-

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la realidad, enfrentarse ante situaciones y tareas complejas que necesiten ser abor-dadas desde un enfoque global y tener una visión holística que comprometa a una acción responsable. Villa y Poblete (2,007) definen la competencia de pensamien-to sistémico como “el comportamiento mental que permite organizar e integrar componentes interrelacionados para formar un todo. Comprender y afrontar la realidad mediante patrones globales.” Por su parte, Frade L. (2,007), afirma que el pensamiento sistémico implica observar todas las partes que forman un todo, iden-tificando la interacción de dichas partes en procesos y dinámicas; supone, además, una capacidad de integración de los contenidos y partes, así como la curiosidad para encontrar la relación entre ellos.

Una persona que tiene un pensamiento sistémico es aquella que…• Toma conciencia de la naturaleza sistémica de la realidad en la que vive• Analiza y comprende las relaciones de interdependencia entre las partes

de un todo• Trabaja simultáneamente con las partes y el todo: identifica sistemas y

subsistemas• Tiene una visión global de las situaciones o problemas• Tiene conciencia de sus propios esquemas mentales y comprende los di-

ferentes al suyo.• Considera las diferentes variables que intervienen en una situación de-

terminada• Toma en cuenta y comprende diferentes perspectivas, puntos de vista, opi-

niones…• Impacta positivamente en un equipo al tener una visión global de las situa-

ciones• Construye o crea un proyecto, un diseño, una teoría, etc. a partir de diver-

sos elementos.• Relaciona conocimientos entre diferentes áreas• Aplica conocimientos en situaciones prácticas• Alcanza objetivos más globales dentro del sistema

El pensamiento sistémico se relaciona con algunas competencias instrumentales de carácter cognitivo como el pensamiento analítico, reflexivo, crítico, analógico, crea-


tivo, etc. En concreto, se relaciona íntimamente con el pensamiento analítico por-que al enfrentarse a tareas globales y complejas, que requieren ser abordadas desde un enfoque sistémico, se necesita ser capaz de descomponer el todo en sus partes constituyentes y establecer las relaciones existentes entre éstas para comprender mejor la tarea. Por tanto, el pensamiento sistémico necesita del pen-samiento analítico para su desarrollo y viceversa.

Por otro lado, el pensamiento sistémico es base para el desarrollo de otras com-petencias más complejas como el liderazgo, y el trabajo en equipo, las cuales suponen habilidades, destrezas y actitudes relacionadas con la totalidad de un sistema. Asimismo, se relaciona con las competencias interpersonales como la comunicación interpersonal y el sentido ético, pues al ser una competencia que implica tener una visión global, permite trascender los objetivos propios y co-operar con otros para alcanzar objetivos más globales e importantes dentro del sistema. “El pensamiento sistémico es la base para poder comprender y trabajar con situaciones y contextos interpersonales, sociales e institucionales”. (Villa y Poblete 2,007),

Finalmente, es importante recordar que el pensamiento sistémico, por ser una competencia cognitiva, supone, en esencia, una serie de habilidades de pensa-miento, las cuales permiten a nuestro cerebro procesar la información para luego poder plasmarla en acciones concretas o destrezas.

A continuación, se describen los “componentes” de la competencia del pensa-miento sistémico (saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales).

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rtad)

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men

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na s

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pen

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s.

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Liceo Javier

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COM

PETE

NCIA

DE

PENS

AMIE

NTO

SIST

EMIC

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ABIL

IDAD

DE

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IZAR

-SIN

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ZAR

SABE

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CONC

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PROC

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SABE

RES

ACTI

TUDI

NALE

S1.

Ref

erid

os a

la c

ompe

tenc

ia

en p

artic

ular

An

aliza

r con

siste

en

desc

om-

pone

r tod

as la

s va

riabl

es d

e un

pr

oble

ma

en s

us p

arte

s o

ele-

men

tos

más

sim

ples

y e

stab

lece

r re

lacio

nes

entre

ello

s.

Sint

etiza

r con

siste

en

agru

par o

re

sum

ir la

info

rmac

ión

con

la q

ue

se c

uent

a, d

espu

és d

e ha

ber e

s-ta

blec

ido

rela

cione

s ló

gica

s en

tre

las

varia

bles

de

caus

a-ef

ecto

que

la

inte

gran

par

a pr

opon

er fo

rmas

de

sol

ucio

nar p

robl

emas

.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

par

ticul

arC

orre

spon

de a

los

cont

enid

os

conc

eptu

ales

de

cada

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a en

par

ticul

ar p

lasm

ados

en

acc

ione

s co

ncre

tas

o de

stre

zas.

Fo

rmac

ión

Cris

tiana

, Ing

lés,

M

atem

átic

a, E

stud

ios

Soci

ales

, C

omun

icac

ión

y Le

ngua

je,

Cie

ncia

s N

atur

ales

, Arte

s,

Educ

ació

n Fí

sica

, Inf

orm

átic

a.

Iden

tific

a di

fere

ntes

sis

tem

as.

Se s

ient

e ca

paz

de a

front

ar

real

idad

es

com

plej

as y

di

nám

icas

. (pa

z)Se

inte

resa

po

r con

ocer

su

prop

ia re

alid

ad.

(exc

elen

cia-

cont

empl

ació

n-gr

atui

dad)

Mue

stra

cu

riosi

dad

por

cono

cer d

ifere

ntes

re

alid

ades

. (v

erda

d)

Rec

onoc

e la

s im

plic

acio

nes

de

sus

deci

sion

es

en u

n si

stem

a.

(dis

cern

imie

nto)

Iden

tific

a su

bsis

tem

as d

entro

de

sist

emas

más

com

plej

osEs

tabl

ece

el p

ropó

sito

par

a an

aliz

ar u

n si

stem

a.R

econ

oce

el o

bjet

ivo

o fin

de

un s

iste

ma

parti

cula

rD

escr

ibe

las

cara

cter

ístic

as d

e ca

da u

na d

e la

s pa

rtes,

el

emen

tos

o co

mpo

nent

es q

ue c

onfo

rman

el s

iste

ma

Rec

onoc

e la

func

ión

de c

ada

una

de la

s pa

rtes,

ele

men

tos

o co

mpo

nent

es d

entro

del

sis

tem

aEx

plic

a la

impo

rtanc

ia d

e ca

da u

na d

e la

s pa

rtes,

ele

men

tos

o co

mpo

nent

es d

entro

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sis

tem

aO

rgan

iza

los

elem

ento

s de

un

sist

ema

Iden

tific

a la

s di

fere

ntes

var

iabl

es q

ue a

fect

an e

l fun

cion

amie

nto

de u

n si

stem

aEx

plic

a có

mo

func

iona

un

sist

ema

Rec

onoc

e cu

alqu

ier c

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o o

trans

form

ació

n en

alg

uno

de lo

s el

emen

tos

o pa

rtes

del s

iste

ma

Elab

ora

gene

raliz

acio

nes

resp

ecto

al f

unci

onam

ient

o e

impo

rtanc

ia d

el s

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ma.

Tom

a co

ncie

ncia

de

su

prop

ia fo

rma

de a

naliz

ar u

n sis

tem

a.R

efor

mul

a la

s de

finic

ione

s y

conc

epto

s de

l sis

tem

a lu

ego

de

habe

rlo a

naliz

ado.

Pred

ice

impl

icac

ione

s o

efec

tos

posi

tivos

y/o

neg

ativ

o qu

e po

dría

afro

ntar

el s

iste

ma.

Jera

rqui

za lo

s co

mpo

nent

es d

el s

iste

ma

de a

cuer

do a

l im

pact

o qu

e ge

nera

n.

82 página


página 49

COM

PETE

NCIA

DE

PENS

AMIE

NTO

SIST

EMIC

OHA

BILI

DAD

DE R

ELAC

IONA

R

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

ENTA

LES

(DES

TREZ

AS)

SABE

RES

ACTI

TUDI

NALE

S

1. R

efer

idos

a la

co

mpe

tenc

ia e

n pa

rtic

ular

Rel

acio

nar s

e re

fiere

a

esta

blec

er a

soci

acio

nes

lógi

cas

entre

per

sona

s, c

osas

, id

eas

o he

chos

.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

par

ticul

arC

orre

spon

de a

los

cont

enid

os

conc

eptu

ales

de

cada

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a en

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ar p

lasm

ados

en

acc

ione

s co

ncre

tas

o de

stre

zas.

Fo

rmac

ión

Cris

tiana

, Mat

emá-

tica,

Est

udio

s So

cial

es, C

omu-

nica

ción

y L

engu

aje,

Cie

ncia

s N

atur

ales

, Arte

s, E

duca

ción

Fí

sica

, Inf

orm

átic

a, In

glés

.

Esta

blec

e la

rela

ción

exi

sten

te e

ntre

las

parte

s,

elem

ento

s o

com

pone

ntes

de

un s

iste

ma.

Se s

ient

e ca

paz

de a

front

ar re

a-lid

ades

com

plej

as y

din

ámica

s.

(libe

rtad)

Se in

tere

sa p

or d

escu

brir

un s

is-te

ma.

(exc

elen

cia)

Res

peta

la o

pini

ón d

e su

s co

mpa

-ñe

ros.

(jus

ticia

-paz

)Se

enf

rent

a de

man

era

posit

iva a

sis

tem

as c

ompl

ejos

. (co

ntem

pla-

ción

-gra

tuid

ad)

Ayud

a a

otro

s a

com

pren

der l

a re

lació

n en

tre s

istem

as. (

solid

a-rid

ad)

Se e

sfue

rza

por l

leva

r la

teor

ía a

la

prá

ctica

. (ex

cele

ncia

)Se

inte

resa

por

con

ocer

su

prop

ia

real

idad

. (ex

cele

ncia

-con

tem

-pl

ació

n-gr

atui

dad)

Mue

stra

cur

iosid

ad p

or c

onoc

er

dife

rent

es re

alid

ades

. (ve

rdad

)

Expl

ica la

s re

lacio

nes,

con

exio

nes,

dep

ende

ncia

s en

-tre

obj

etos

, ele

men

tos

o he

chos

den

tro d

e un

sist

ema.

Esta

blec

e re

laci

ones

ent

re d

ifere

ntes

sub

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emas

y

un s

iste

ma

más

com

plej

o.Ex

plic

a la

s re

laci

ones

de

caus

a-ef

ecto

den

tro d

e un

sis

tem

a.

Expl

ica

la c

onca

tena

ción

de

secu

enci

as, e

vent

os o

si

tuac

ione

s en

un

sist

ema.

Aplic

a lo

s co

noci

mie

ntos

apr

endi

dos

rela

cion

ando

la

teor

ía c

on la

prá

ctic

a.

Expl

ica

cóm

o un

sub

sist

ema

afec

ta a

un

sist

ema

may

or.

Esta

blec

e la

rela

ción

ent

re u

na ta

rea

o ac

tivid

ad

parti

cula

r con

el f

unci

onam

ient

o de

un

sist

ema.

Ex

plic

a su

pro

pio

mod

o de

pen

sar.

Expl

ica

el m

odo

de p

ensa

r de

otro

.

Rel

acio

na s

u pr

opio

mod

o de

pen

sar c

on e

l otro

s.

50 página

Liceo Javier

COM

PETE

NCIA

DE

PENS

AMIE

NTO

SIST

EMIC

O H

ABIL

IDAD

DE

ANAL

IZAR

-SIN

TETI

ZAR

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

IENT

ALES

(DES

TREZ

AS)

SABE

RES

ACTI

TUDI

NALE

S1.

Ref

erid

os a

la c

ompe

tenc

ia

en p

artic

ular

An

aliza

r con

siste

en

desc

om-

pone

r tod

as la

s va

riabl

es d

e un

pr

oble

ma

en s

us p

arte

s o

ele-

men

tos

más

sim

ples

y e

stab

lece

r re

lacio

nes

entre

ello

s.

Sint

etiza

r con

siste

en

agru

par o

re

sum

ir la

info

rmac

ión

con

la q

ue

se c

uent

a, d

espu

és d

e ha

ber e

s-ta

blec

ido

rela

cione

s ló

gica

s en

tre

las

varia

bles

de

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a-ef

ecto

que

la

inte

gran

par

a pr

opon

er fo

rmas

de

sol

ucio

nar p

robl

emas

.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

par

ticul

arC

orre

spon

de a

los

cont

enid

os

conc

eptu

ales

de

cada

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a en

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ticul

ar p

lasm

ados

en

acc

ione

s co

ncre

tas

o de

stre

zas.

Fo

rmac

ión

Cris

tiana

, Ing

lés,

M

atem

átic

a, E

stud

ios

Soci

ales

, C

omun

icac

ión

y Le

ngua

je,

Cie

ncia

s N

atur

ales

, Arte

s,

Educ

ació

n Fí

sica

, Inf

orm

átic

a.

Iden

tific

a di

fere

ntes

sis

tem

as.

Se s

ient

e ca

paz

de a

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ar

real

idad

es

com

plej

as y

di

nám

icas

. (pa

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inte

resa

po

r con

ocer

su

prop

ia re

alid

ad.

(exc

elen

cia-

cont

empl

ació

n-gr

atui

dad)

Mue

stra

cu

riosi

dad

por

cono

cer d

ifere

ntes

re

alid

ades

. (v

erda

d)

Rec

onoc

e la

s im

plic

acio

nes

de

sus

deci

sion

es

en u

n si

stem

a.

(dis

cern

imie

nto)

Iden

tific

a su

bsis

tem

as d

entro

de

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emas

más

com

plej

osEs

tabl

ece

el p

ropó

sito

par

a an

aliz

ar u

n si

stem

a.R

econ

oce

el o

bjet

ivo

o fin

de

un s

iste

ma

parti

cula

rD

escr

ibe

las

cara

cter

ístic

as d

e ca

da u

na d

e la

s pa

rtes,

el

emen

tos

o co

mpo

nent

es q

ue c

onfo

rman

el s

iste

ma

Rec

onoc

e la

func

ión

de c

ada

una

de la

s pa

rtes,

ele

men

tos

o co

mpo

nent

es d

entro

del

sis

tem

aEx

plic

a la

impo

rtanc

ia d

e ca

da u

na d

e la

s pa

rtes,

ele

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tos

o co

mpo

nent

es d

entro

del

sis

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aO

rgan

iza

los

elem

ento

s de

un

sist

ema

Iden

tific

a la

s di

fere

ntes

var

iabl

es q

ue a

fect

an e

l fun

cion

amie

nto

de u

n si

stem

aEx

plic

a có

mo

func

iona

un

sist

ema

Rec

onoc

e cu

alqu

ier c

ambi

o o

trans

form

ació

n en

alg

uno

de lo

s el

emen

tos

o pa

rtes

del s

iste

ma

Elab

ora

gene

raliz

acio

nes

resp

ecto

al f

unci

onam

ient

o e

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rtanc

ia d

el s

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ma.

Tom

a co

ncie

ncia

de

su

prop

ia fo

rma

de a

naliz

ar u

n sis

tem

a.R

efor

mul

a la

s de

finic

ione

s y

conc

epto

s de

l sis

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a lu

ego

de

habe

rlo a

naliz

ado.

Pred

ice

impl

icac

ione

s o

efec

tos

posi

tivos

y/o

neg

ativ

o qu

e po

dría

afro

ntar

el s

iste

ma.

Jera

rqui

za lo

s co

mpo

nent

es d

el s

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ma

de a

cuer

do a

l im

pact

o qu

e ge

nera

n.


83página


página 51

COM

PETE

NCIA

DE

PENS

AMIE

NTO

SIST

EMIC

OHA

BILI

DAD

DE D

EDUC

IR-IN

DUCI

R

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

ENTA

LES

(DES

TREZ

AS)

SABE

RES

ACTI

TUDI

NALE

S

1. R

efer

idos

a la

com

pete

ncia

en

part

icul

arD

educ

ir si

gnifi

ca s

acar

con

clus

ione

s o

cons

ecue

ncia

s de

alg

una

situ

ació

n,

info

rmac

ión,

pro

blem

a o

sist

ema.

Indu

cir s

e re

fiere

a la

hab

ilidad

pa

ra lo

grar

ext

raer

a p

artir

de

obse

rvac

ione

s y

expe

rienc

ias

parti

cula

res,

el p

rinci

pio

o id

ea g

ener

al

que

orig

ina

algu

na s

ituac

ión,

idea

, he

cho

o si

stem

a.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

pa

rtic

ular

Cor

resp

onde

a lo

s co

nten

idos

co

ncep

tual

es d

e ca

da á

rea

en

parti

cula

r pl

asm

ados

en

acci

ones

co

ncre

tas

o de

stre

zas.

M

atem

átic

a, E

stud

ios

Soci

ales

, C

omun

icac

ión

y Le

ngua

je, C

ienc

ias

Nat

ural

es, A

rtes,

Edu

caci

ón F

ísic

a,

Info

rmát

ica, I

nglé

s, F

orm

ació

n C

ristia

na

Con

stru

ye u

na d

efin

ició

n pr

opia

a p

artir

de

las

ca

ract

erís

ticas

de

un o

bjet

o o

elem

ento

Coop

era

con

otro

s pa

ra la

co

nsec

ució

n de

obj

etivo

s m

ás g

loba

les.

(sol

idar

idad

)Se

inte

resa

por

inda

gar y

pr

ofun

diza

r más

allá

de

lo

que

se le

pid

e. (e

xcel

enci

a)Se

inte

resa

por

con

ocer

di

fere

ntes

per

spec

tivas

pa

ra c

ompr

ende

r mej

or u

na

situa

ción

o pr

oble

ma.

(ex-

cele

ncia

)Re

cono

ce la

impo

rtanc

ia y

el

val

or d

e to

mar

en

cuen

ta

los

apor

tes

de o

tros.

(am

or-

solid

arid

ad)

Acep

ta p

unto

s de

vist

a aj

enos

.(am

or-s

olid

arid

ad)

Tom

a de

cisio

nes

en u

n eq

uipo

de

traba

jo, c

onsid

e-ra

ndo

los

apor

tes

y pu

ntos

de

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a de

todo

s lo

s m

iem

-br

os. (

disc

erni

mie

nto)

Con

side

ra “d

ifere

ntes

pos

tura

s o

pers

pect

ivas

” pa

ra c

ompr

ende

r mej

or l

a re

alid

ad.

Cons

idera

elem

ento

s de

una

mism

a as

ignat

ura

o de

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fere

ntes

asig

natu

ras e

n la

com

pren

sión

de la

reali

dad.

Tom

a co

ncie

ncia

de

cóm

o ot

ros

conc

iben

un

sist

ema.

Ex

trae

la in

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ació

n pe

rtine

nte

de a

cuer

do a

su

obje

tivo.

Expl

ica

las

caus

as q

ue o

rigin

an u

n si

stem

a.

Tom

a en

cue

nta

las

varia

bles

o e

lem

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s bá

sico

s an

tes

de to

mar

una

dec

isió

n o

real

izar

ac

cion

es d

entro

de

un s

iste

ma.

Iden

tific

a lo

s ef

ecto

s de

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inte

rven

cion

es y

re

gula

cion

es e

n la

s di

fere

ntes

fase

s de

un

sist

ema.

Cap

ta la

inte

rdep

ende

ncia

y e

xplic

a la

s in

tera

ccio

nes

entre

sis

tem

as.

12 página

Liceo Javier

52 página

Liceo Javier

COM

PETE

NCIA

DE

PENS

AMIE

NTO

SIST

EMIC

OHA

BILI

DAD

DE R

ESOL

VER

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

ENTA

LES

(DES

TREZ

AS)

SABE

RES

ACTI

TUDI

NALE

S

1. R

efer

idos

a la

com

pete

n-ci

a en

par

ticul

arR

esol

ver c

onsis

te e

n b

usca

r di

fere

ntes

alte

rnat

ivas

y es

tra-

tegi

as d

e so

lució

n a

un p

robl

e-m

a, e

legi

r la

mej

or y

apl

icarla

ef

icazm

ente

. 2.

Ref

erid

os a

l áre

a ac

adé-

mic

a en

par

ticul

ar.

Cor

resp

onde

a lo

s co

nten

idos

co

ncep

tual

es d

e ca

da á

rea

en

parti

cula

r pl

asm

ados

en

ac-

cione

s co

ncre

tas

o de

stre

zas.

M

atem

ática

, Est

udio

s So

cia-

les,

Com

unica

ción

y Le

ngua

-je

, Cie

ncia

s N

atur

ales

, Arte

s,

Educ

ació

n Fí

sica,

Info

rmát

ica,

Ingl

és, F

orm

ació

n C

ristia

na

Aplic

a co

noci

mie

ntos

adq

uirid

os e

n si

tuac

ione

s pr

áctic

as.

Com

parte

sus

sab

eres

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Liceo Javier

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Liceo Javier



RelacionarUtiliza sus presaberes para comprender, solucionar e innovar.Explica las relaciones entre elementos, conceptos, hechos, actitudes etcétera, implicados en alguna situación particular.Considera distintas perspectivas (personal, social, cultural, religioso etc.) al plantear, solucionar e innovar.

Analizar-sintetizarJerarquiza los diferentes elementos de una situación o fenómeno.Explica las posibles causas y consecuencias de su objeto de interés.Infiere los elementos que son esenciales para solucionar e innovar.Integra diferentes elementos para proyectar soluciones y nuevas alternativas.

PlanificarEstablece el objetivo que pretende alcanzar para innovar o solucionar.Utiliza lo que ha aprendido para elaborar nuevas soluciones.Formula nuevas ideas y propuestas de solución.

Resolver Ejecuta un plan para resolver problemas e innovar.Utiliza diversas técnicas y herramientas adecuadas para solucionar e innovar.Soluciona de forma novedosa y eficaz el problema planteado.

EvaluarAutorregula el objetivo, técnicas y herramientas que utiliza.Revisa si solucionó eficazmente el problema o necesidad.


REVISAR EN ANEXOS: Resolución de problemas, creatividad y uso de Tic´s.

Habilidades de pensamiento

Competencias de solución e innovación

Resolución de problemas

Consiste en identificar, afrontar y dar solución efectiva a una situación problemática, haciendo uso de conocimientos, habilidades como la com-prensión, el análisis y la evaluación; así mismo, de actitudes positivas como la automotivación, el interés, la confianza para afrontarla y el control y manejo de las emociones en diversas situaciones.

se relacionan

Creatividad

Se refiere a observar e interpretar la realidad de manera innovadora, original y percibir las situaciones desde varias perspectivas. Es una herramienta para inventar, renovar, transformar, expresar y/o romper paradigmas. Permite generar nuevas ideas con sentido y buscar múltiples soluciones a situaciones problemáticas.

se relacionan


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AmorSolidaridadJusticiaLibertadDiscernimientoExcelenciaPazVerdadSobriedadContemplación Gratuidad

Valores

Uso de Tics

Consiste en el conocimiento, selección, manejo, gestión ética y eficaz de herramientas y servicios tecnológicos. Su fin es comunicarse, aprender, investigar, innovar y solu-cionar problemas; esto con intenciones de crecimiento y desarrollo personal y social.

tema UNO: Competencias instrumentalesTEMA DOS: Competencias instrumentales

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AmorSolidaridadJusticiaLibertadDiscernimientoExcelenciaPazVerdadSobriedadContemplaciónGratuidadver definición de cada valor en anexo adjunto

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Liceo Javier

A lo largo de nuestra vida, nos enfrenta-mos continuamente

con la necesidad de resol-ver problemas en diferentes ámbitos: familiar, académico y laboral. Todos los seres humanos, sin importar edad, profesión, nivel socioeconó-mico o género, atravesamos por problemas de diversa índole: económicos, de rela-ciones interpersonales, académicos, físicos, etc. Por ello, es necesario estar prepa-rados para hacerles frente. Sin embargo, ¿Dónde se aprende a resolver problemas?, ¿Cómo se aprende a resolver problemas?, ¿Quién es el encargado de enseñar a resolver problemas?

Intentando dar respuesta a los cuestionamientos anteriores, la educación actual reconoce que, debido a los retos y desafíos que nos presenta el nuevo siglo, se hace necesario formar y preparar a los estudiantes para que puedan utilizar y apli-car los conocimientos adquiridos en la resolución de problemas de la vida diaria y escolar. En el Currículo Nacional Base 2,005, del Ministerio de Educación de Guatemala (MINEDUC), se establece como uno de los objetivos fundamentales de la educación, la formación de personas competentes, capaces de afrontar y dar solución a los problemas de la vida cotidiana y generar nuevos co-

Competenciaresolución de problemas

88 página


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nocimientos; así como saber utilizar y aplicar el conocimiento en diversas situaciones, de manera flexible y adecuada.

Al hacer referencia al ámbito educativo, es importante aclarar que la resolución de problemas no es una tarea exclusiva de la matemática, como se suele pensar en muchas instituciones educativas; es una tarea aplicable a cualquier área o materia. En concreto, los profesores y estudiantes se encuentran con problemas en diferentes áreas académicas (ciencias naturales, ciencias sociales, informática, matemáticas, etc.), y también con problemas de relaciones de convivencia y colaboración con sus compañeros o profesores. Por tanto, es responsabilidad de “todos los profesores”, el orientar y guiar a los alumnos en el aprendizaje de la resolución de problemas. En este contexto, es conveniente aclarar que el papel del profesor no debe ser exclusiva-mente el plantear problemas que ya existen, sino ayudar a los estudiantes a descubrir e identificar nuevos problemas, así como motivarlos para aplicar los conocimientos adquiridos en la resolución de los mismos.

Por otro lado, es importante tener presente que la resolución de problemas puede aprenderse y desarrollarse desde edades muy tempranas. Siegler (1978) ha demos-trado que las bases del desarrollo en cuanto a resolución de problemas se comien-zan a establecer a partir de los 3 años. Sin embargo, es necesario tomar en cuenta el proceso de maduración, pues no a cualquier edad, puede resolverse cualquier tipo de problema. Asimismo, es importante aclarar que la resolución de problemas no depende exclusivamente de la edad o la maduración, sino depende también de otros factores o variables como los presaberes, las experiencias, el desarrollo de las habilidades de pensamiento, etc.

Existen diversas formas de aprender a resolver problemas: por medio de la experien-cia, del aprendizaje formal en la escuela, del modelaje y a través del ensayo y error. De ahí, la importancia de los padres y maestros en su desarrollo, quienes deben ser guías y modelos a seguir en cuanto a estrategias de resolución de problemas. Está demostrado que cuando un niño observa a sus padres o maestros analizar y resolver un problema proponiendo soluciones diversas y creativas, comienza inevi-tablemente a imitar este comportamiento. Teniendo en cuenta las ideas de Vygotski sobre la zona de desarrollo próximo y que el estudiante no aprende en solitario,


89página

58 página

Liceo Javier

sino aprende de otros y con otros, es fundamental plantear a los estudiantes situa-ciones problemáticas que no sean ni muy fáciles ni muy difíciles de resolver. De ahí, la importancia de la mediación del los padres, del profesor, o de los mismos compañeros en la resolución de problemas. Finalmente, es importante que en las instituciones educativas se promueva el trabajo cooperativo como una forma de resolver problemas en colaboración con otros.

De acuerdo a Villa y Poblete (2,007), la competencia de resolución de problemas puede definirse como: “Identificar, analizar y definir los elementos significativos que constituyen un problema para resolverlo con criterio y de forma efectiva”. Por su parte, Shapiro (2,000) afirma que la resolución de problemas no está deter-minada solamente por la inteligencia cognitiva, sino también está determinada por la inteligencia emocional; de ahí, la importancia de las actitudes y valores como uno de los componentes fundamentales de esta competencia, pues al resolver un proble-ma, intervienen diversos factores emocionales y afectivos como: la motivación y el interés por resolverlo, la manera como nos sentimos frente al problema, la confianza al enfrentarnos al problema, el manejo de nuestras emociones, etc.

Por tanto, podríamos decir que la competencia de resolución de problemas implica, además de habilidades cognitivas como relacionar, analizar-sin-tetizar, resolver y evaluar, una serie de habilidades y destrezas afectivas y emocionales que permitan enfrentar con éxito la situación problema y resolverla de manera efectiva. Asimismo, hay que reconocer que las habilidades metacognitivas, también son importantes para la resolución de problemas, pues, como bien afirma Siegler (1978), “La explicación del déficit de los novatos para resolver problemas está focalizada en la falta de disponibilidad de estrategias metacognitivas”. En otras palabras, el fracaso en la resolución de problemas, se debe, muchas veces, a la falta de habilidades metacognitivas, las cuales nos permi-ten ser conscientes de cómo nos estamos enfrentando al problema y qué necesi-tamos para resolverlo de manera efectiva. De la misma manera, la autorregulación, que está íntimamente relacionada con la metacognición, también es importante en la resolución de problemas, pues permite “actuar frente al problema” y tomar deci-siones con respecto a cómo resolverlo de manera efectiva.

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Algunas preguntas que ayudan a la metacognición y autorregulación en una situa-ción problema podrían ser:

Metacognitivas Autorreguladoras

¿La estrategia que estoy utilizando me ayuda a resolver este problema en particular?, ¿Tengo los presaberes necesarios para resolver el problema?, ¿Existirán otras posibles soluciones para este mismo problema?, ¿Cómo me siento ante este problema?

¿Qué hago cuando no puedo resolver un problema?, Si esta estrategia no me funciona, ¿qué otra estrategia puedo utilizar?, Si no comprendo un problema ¿qué hago?, Si me siento frustrado por no poder resolver un problema ¿qué hago?

Partiendo de la premisa de que la resolución de problemas se puede aprender y desarro-

llar, diversos autores coinciden en que para aprender a solucionar un problema pueden

seguirse una serie de pasos. A continuación se enlistan algunos de los pasos para

solucionar problemas:

1. Relacionar: Consiste en establecer asociaciones lógicas entre personas, co-sas, ideas o hechos

2. Analizar-sintetizar: Consiste en identificar una situación problema y descom-ponerla en sus partes para luego, unificar y resumir las ideas que se analizaron. En otras palabras, consiste en caer en la cuenta de que existe un problema y fo-calizarlo; desmenuzar los componentes de la situación problema y caracterizar cada uno de ellos estableciendo relaciones entre los mismos. Para ello pueden utilizarse las siguientes preguntas: ¿Qué ocurre?, ¿Dónde ocurre?, ¿Cómo ocu-rre?, ¿Por qué ocurre?...

3. Resolver: Consiste en buscar diferentes alternativas y estrategias de solución; elegir la mejor y aplicarla.


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Liceo Javier

4. Evaluar: Consiste en valorar hasta qué punto se solucionó el problema o no y la funcionalidad de la estrategia utilizada. Además, permite determinar en qué paso del proceso ha habido algún fallo o error. Es importante aclarar que la evaluación no debe realizarse sólo al final, sino debe realizarse durante todo el proceso de resolución.

La resolución de problemas se relaciona íntimamente con 3 tipos de competencias: a) creatividad: para resolver problemas se necesita una mente abierta que permita el fluir de las ideas; se requiere ser capaz de buscar y generar “diversas soluciones o respuestas a los problemas” antes de tomar la decisión final; se necesita percibir el problema desde diferentes ángulos o perspectivas para una mejor comprensión del mismo, b) pensamiento analítico: para resolver problemas se requiere valorar e interpretar el problema, separando y organizando sus partes constituyentes para comprenderlo mejor; se necesita establecer la relación existente entre los elemen-tos o partes del problema, c) pensamiento sistémico: para resolver problemas se requiere tener una visión global del problema e identificar cómo se relacionan y conjugan las partes “en un todo”; implica darse cuenta de cómo un problema puede afectar a todo un sistema.

También se relaciona con algunas competencias interpersonales como el trabajo en equipo y la comunicación interpersonal. Se relaciona con el trabajo en equipo, porque muchas veces la resolución de problemas se hace con mayor eficacia en grupo que en solitario. Además, cuando el problema influye o afecta a un grupo de personas y no solamente a una en particular, se requiere de un esfuerzo grupal por resolverlo. Finalmente, y no por ello menos importante, se relaciona con la comunicación interpersonal, pues la resolución de problemas requiere de auto-conocimiento, control de emociones, capacidad de escuchar y tomar en cuenta las opiniones y puntos de vista de los demás, tolerancia ante la frustración, etc.

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tos,

conc

epto

s, he

-ch

os y

actitu

des i

mpli

cado

s en

algun

a sit

uació

n pa

rticula

r.

Elab

ora

nuev

as re

lacio

nes

entre

los

com

pone

ntes

de

un p

robl

ema

o sit

uació

n y

las

de s

us p

resa

bere

s.

Plan

tea

el p

robl

ema

desd

e di

fere

ntes

pe

rspe

ctiv

as.

Rec

onoc

e pr

oble

mas

sim

ilare

s qu

e le

per

mita

n re

solv

er la

nue

va s

ituac

ión.


93página

62 página

Liceo Javier

COM

PETE

NCIA

DE

RESO

LUCI

ÓN D

E PR

OBLE

MAS

HAB

ILID

AD D

E AN

ALIZ

AR-S

INTE

TIZA

R

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

ENTA

LES

(DES

TREZ

AS)

SABE

RES

ACTI

TUDI

NALE

S

1. R

efer

idos

a la

com

pete

ncia

en

parti

cula

rAn

aliz

ar c

onsi

ste

en d

esco

mpo

ner t

odas

las

varia

bles

de

un p

robl

ema

en s

us p

arte

s o

elem

ento

s m

ás s

impl

es y

est

able

cer r

elac

io-

nes

entre

ello

s.

Sint

etiz

ar c

onsi

ste

en a

grup

ar o

resu

mir

la

info

rmac

ión

con

la q

ue s

e cu

enta

, des

pués

de

hab

er e

stab

leci

do re

laci

ones

lógi

cas

entre

las

varia

bles

de

caus

a-ef

ecto

que

la

inte

gran

par

a pr

opon

er fo

rmas

de

solu

cion

ar

prob

lem

as.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

par

ticul

ar:

Cor

resp

onde

a lo

s co

nten

idos

con

cept

uale

s de

cad

a ár

ea e

n pa

rticu

lar

plas

mad

os e

n ac

cion

es c

oncr

etas

o d

estre

zas.

Mat

emá-

tica,

Est

udio

s So

cial

es, C

omun

icac

ión

y Le

ngua

je, C

ienc

ias

Nat

ural

es, A

rtes,

Edu

ca-

ción

Fís

ica,

Info

rmát

ica,

Ingl

és, F

orm

ació

n C

ristia

na.

Iden

tific

a u

na s

ituac

ión

prob

lem

a.

Mue

stra

inte

rés

por a

naliz

ar lo

s co

mpo

nent

es d

e un

pro

blem

a.

(exc

elen

cia)

Le g

usta

foca

lizar

los

punt

os

impo

rtant

es d

e un

pro

blem

a. (e

x-ce

lenc

ia)

Se in

tere

sa p

or r

esol

ver p

rob-

lem

as d

e su

ent

orno

. (ju

stic

ia-

paz)

Es

sen

sibl

e an

te lo

s pr

oble

mas

de

su f

amilia

, col

egio

, paí

s y

el m

un-

do. (

amor

-just

icia

-sol

idar

idad

)Es

sen

sibl

e an

te lo

s pr

oble

mas

qu

e af

ecta

n a

otro

s. (a

mor

-sol

i-da

ridad

)En

frent

a lo

s pr

oble

mas

de

man

era

posi

tiva

y pr

opos

itiva.

(lib

erta

d-co

ntem

plac

ión

y gr

atui

dad)

Con

trola

sus

impu

lsos

cua

ndo

se

enfre

nta

a un

pro

blem

a.. (l

iber

tad-

disc

erni

mie

nto)

Iden

tific

a la

info

rmac

ión

más

re

leva

nte

y s

igni

ficat

iva

del

prob

lem

a.

Iden

tifica

los

com

pone

ntes

del

pr

oble

ma

utiliz

ando

las

preg

unta

s:

¿Qué

ocu

rre?,

¿D

ónde

ocu

rre?,

¿C

ómo

ocur

re?,

¿Po

r qué

ocu

rre?

¿Qui

én e

stá

invo

lucr

ado?

, ¿C

uánd

o oc

urre

?...

Iden

tific

a la

s po

sibl

es c

ausa

s y

cons

ecue

ncia

s d

e un

pro

blem

a.

Des

cubr

e e

lem

ento

s o

com

pone

ntes

que

“no

se v

en a

si

mpl

e vi

sta”

.

Org

aniza

la in

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ación

con

la qu

e cu

enta

utili

zand

o dif

eren

tes r

ecur

sos

gráf

icos.

Inte

gra

dife

rent

es e

lem

ento

s qu

e ge

nera

una

situ

ació

n pa

ra

proy

ecta

r sol

ucio

nes.

94 página


página 63

COM

PETE

NCIA

DE

RES

OLUC

IÓN

DE P

ROBL

EMAS

HAB

ILID

AD D

E PL

ANIF

ICAR

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

ENTA

LES

(DES

TREZ

AS)

SABE

RES

ACTI

TUDI

NALE

S

1. R

efer

idos

a la

com

pete

ncia

en

parti

cula

rLa

pla

nific

ació

n es

un

proc

eso

fund

amen

tal

para

reso

lver

pro

blem

as p

orqu

e in

cluy

e la

de

finic

ión

de o

bjet

ivos

y e

stra

tegi

as a

impl

e-m

enta

r par

a bu

scar

sol

ucio

nes

efec

tivas

.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

par

ticul

arC

orre

spon

de a

los

cont

enid

os c

once

ptua

les

de c

ada

área

en

parti

cula

r pl

asm

ados

en

acci

ones

con

cret

as o

des

treza

s. F

orm

ació

n C

ristia

na. M

atem

átic

a, I

nglé

s, E

stud

ios

So-

cial

es, C

omun

icac

ión

y Le

ngua

je, C

ienc

ias

Nat

ural

es, A

rtes,

Edu

caci

ón F

ísic

a, In

form

átic

a

Iden

tific

a el

pro

blem

a.Va

lora

la im

porta

ncia

de

plan

ifica

r par

a re

solv

er e

in

nova

r. (e

xcel

enci

a)Pl

anifi

ca s

oluc

ione

s y

crea

cion

es a

con

cien

cia.

(v

erda

d)Po

ne e

mpe

ño e

n cu

mpl

ir su

pla

n de

reso

luci

ón.

(exc

elen

cia)

Le e

ncue

ntra

sen

tido

y ut

ilidad

a la

pla

nific

ació

n.

(exc

elen

cia)

Apoy

a a

otro

s en

la ta

rea

de

plan

ifica

r. (s

olid

arid

ad)

Util

iza

sus

pres

aber

es p

ara

elab

orar

un

a pl

anifi

caci

ón m

ás e

stra

tégi

ca.

Iden

tific

a cl

aram

ente

el o

bjet

ivo

o la

pr

egun

ta d

el p

robl

ema.

Expl

ica

el o

bjet

ivo

o la

pre

gunt

a de

l pr

oble

ma.

D

iseñ

a un

pla

n de

acc

ión

para

abo

rdar

el

pro

blem

a.Pr

opon

e pl

anes

de

cont

inge

ncia

.

Form

ula

nuev

as p

ropu

esta

s de

sol

ució

n.


95página

64 página

Liceo Javier

COM

PETE

NCIA

DE

RESO

LUCI

ÓN D

E PR

OBLE

MAS

HAB

ILID

AD D

E RE

SOLV

ER

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

ENTA

LES

(DES

TREZ

AS)

SABE

RES

ACTI

TUDI

NALE

S

1. R

efer

idos

a la

com

pete

ncia

en

parti

cula

rR

esol

ver c

onsis

te e

n b

usca

r dife

ren-

tes

alte

rnat

ivas

y es

trate

gias

de

solu

-ció

n a

un p

robl

ema,

ele

gir l

a m

ejor

y

aplic

arla

efic

azm

ente

.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

pa

rticu

lar

Cor

resp

onde

a lo

s co

nten

idos

con

-ce

ptua

les

de c

ada

área

en

parti

cula

r pl

asm

ados

en

acci

ones

con

cret

as o

de

stre

zas.

For

mac

ión

Cris

tiana

. Ma-

tem

átic

a, I

nglé

s, E

stud

ios

Soci

ales

, C

omun

icac

ión

y Le

ngua

je, C

ienc

ias

Nat

ural

es, A

rtes,

Edu

caci

ón F

ísic

a,

Info

rmát

ica

Pien

sa e

n to

dos

los

aspe

ctos

o e

lem

ento

s de

l pr

oble

ma

para

pro

pone

r sol

ucio

nes.

Está

mot

ivado

par

a cr

ear

alte

rnat

ivas

de s

oluc

ión.

(e

xcel

enci

a)Se

pre

ocup

a po

r las

impl

i-ca

cione

s qu

e po

dría

n te

ner

sus

prop

uest

as d

e so

lució

n.

(just

icia

)Va

lora

los

apor

tes

de o

tros

para

cre

ar n

ueva

s id

eas

o so

lucio

nes.

(am

or-ju

stic

ia)

Tom

a en

cue

nta

la m

oral

y la

ét

ica a

l res

olve

r un

prob

lem

a.

(dis

cern

imie

nto)

Está

abi

erto

a c

orre

gir s

us

prop

ios

erro

res

dur

ante

el

proc

eso

de s

oluc

ión.

(ver

-da

d)

Prop

one

“var

ias

estra

tegi

as d

e so

luci

ón”

para

re

solv

er e

l pro

blem

a.Ex

plic

a el

por

qué

de

las

estra

tegi

as d

e so

luci

ón.

Utiliz

a té

cnica

s de

sol

ució

n co

mo

cuad

ros

de d

oble

en

trada

, dib

ujos

, es

quem

as, d

iagr

amas

, fó

rmul

as,

etc.

Prop

one

alte

rnat

ivas

de s

oluc

ione

s cr

eativ

as y

or

igin

ales

Sele

ccio

na la

est

rate

gia

más

ade

cuad

a pa

ra

reso

lver

el p

robl

ema.

Aplic

a co

rrect

amen

te la

est

rate

gia

eleg

ida

Ejec

uta

el p

robl

ema

sigu

iend

o lo

s pa

sos

prev

isto

s R

ecog

e in

form

ació

n di

vers

a y

obje

tiva

para

reso

lver

un p

robl

ema

(dat

os o

hec

hos

real

es, e

stad

ístic

as…

)

COM

PETE

NCIA

DE

REOL

UCIÓ

N DE

PRO

BLEM

AS H

ABIL

IDAD

DE

EVAL

UAR

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

ENTA

LES

(DES

TREZ

AS)

SABE

RES

ACTI

TUDI

NALE

S

1. R

efer

idos

a la

com

pete

n-ci

a en

par

ticul

arEv

alua

r es

hace

r un

juic

io c

on

base

en

un c

onju

nto

de

crite

-rio

s y

pod

er a

sí to

mar

dec

isio

-ne

s pa

ra re

solv

er p

robl

emas

.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

é-m

ica

en p

artic

ular

C

orre

spon

de a

los

cont

enid

os

conc

eptu

ales

de

cada

áre

a en

pa

rticu

lar

plas

mad

os e

n ac

-ci

ones

con

cret

as o

des

treza

s.

Mat

emát

ica,

Est

udio

s So

cia-

les,

Com

unic

ació

n y

Leng

ua-

je, C

ienc

ias

Nat

ural

es, A

rtes,

Ed

ucac

ión

Físi

ca, I

nfor

mát

ica,

In

glés

, For

mac

ión

Cris

tiana

.

Rev

isa

si e

stá

aplic

ando

o “

aplic

ó co

rrect

amen

te” l

a es

trate

gia

de s

oluc

ión

Tien

e co

nfia

nza

en s

í m

ismo

para

reso

lver

prob

lem

as. (

amor

-lib

erta

d)To

ma

en c

uent

a la

s id

eas

de o

tros

para

la

reso

lució

n de

pro

blem

as

(just

icia

-sol

idar

idad

)Es

tá m

otiva

do p

ara

reso

lver p

robl

emas

y

auto

eval

uars

e co

nsta

ntem

ente

. (v

erda

d)As

ume

resp

onsa

blem

ente

las

cons

ecue

ncia

s d

e su

s de

cisio

nes.

(lib

erta

d)Al

dec

idir,

lo h

ace

pens

ando

en

el b

ien

com

ún. (

amor

-just

icia

-so

lidar

idad

)

Se p

regu

nta

¿C

ómo

llegu

é a

la s

oluc

ión?

O ¿

Por q

ué n

o lle

gué

a la

sol

ució

n?D

uran

te e

l pro

ceso

, rev

isa

si e

stá

alca

nzan

do lo

s

obje

tivos

que

se

plan

teó

Rev

isa

si s

oluc

ionó

el p

robl

ema

Antic

ipa

las

“pos

ible

s co

nsec

uenc

ias”

que

pod

rían

surg

ir de

la s

oluc

ión

eleg

ida

Va id

entif

ican

do l

os p

ros

y lo

s co

ntra

s, fo

rtale

zas

y lim

itaci

ones

de

las

alte

rnat

ivas

de

solu

ción

Prev

é ob

stác

ulos

o d

ificu

ltade

s qu

e pu

edan

sur

gir

Det

erm

ina

la “c

redi

bilid

ad ”d

e la

s fu

ente

s de

info

rmac

ión

qu

e va

util

izan

do p

ara

reso

lver

el p

robl

ema

Juzg

a el

val

or d

e lo

obs

erva

do, l

eído

, esc

ucha

do e

n la

re

solu

ción

de

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lem

aVa

eva

luan

do la

efic

acia

de

sus

estra

tegi

as p

ara

corre

girla

s o

mej

orar

las

Dur

ante

el p

roce

so, v

a co

nfro

ntan

do s

us p

ropi

as

estra

tegi

as d

e s

oluc

ión

con

las

de lo

s ot

ros

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página 65

COM

PETE

NCIA

DE

RESO

LUCI

ÓN D

E PR

OBLE

MAS

HAB

ILID

AD D

E RE

SOLV

ER

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

ENTA

LES

(DES

TREZ

AS)

SABE

RES

ACTI

TUDI

NALE

S

1. R

efer

idos

a la

com

pete

ncia

en

parti

cula

rR

esol

ver c

onsis

te e

n b

usca

r dife

ren-

tes

alte

rnat

ivas

y es

trate

gias

de

solu

-ció

n a

un p

robl

ema,

ele

gir l

a m

ejor

y

aplic

arla

efic

azm

ente

.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

pa

rticu

lar

Cor

resp

onde

a lo

s co

nten

idos

con

-ce

ptua

les

de c

ada

área

en

parti

cula

r pl

asm

ados

en

acci

ones

con

cret

as o

de

stre

zas.

For

mac

ión

Cris

tiana

. Ma-

tem

átic

a, I

nglé

s, E

stud

ios

Soci

ales

, C

omun

icac

ión

y Le

ngua

je, C

ienc

ias

Nat

ural

es, A

rtes,

Edu

caci

ón F

ísic

a,

Info

rmát

ica

Pien

sa e

n to

dos

los

aspe

ctos

o e

lem

ento

s de

l pr

oble

ma

para

pro

pone

r sol

ucio

nes.

Está

mot

ivado

par

a cr

ear

alte

rnat

ivas

de s

oluc

ión.

(e

xcel

enci

a)Se

pre

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a po

r las

impl

i-ca

cione

s qu

e po

dría

n te

ner

sus

prop

uest

as d

e so

lució

n.

(just

icia

)Va

lora

los

apor

tes

de o

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para

cre

ar n

ueva

s id

eas

o so

lucio

nes.

(am

or-ju

stic

ia)

Tom

a en

cue

nta

la m

oral

y la

ét

ica a

l res

olve

r un

prob

lem

a.

(dis

cern

imie

nto)

Está

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erto

a c

orre

gir s

us

prop

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dur

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proc

eso

de s

oluc

ión.

(ver

-da

d)

Prop

one

“var

ias

estra

tegi

as d

e so

luci

ón”

para

re

solv

er e

l pro

blem

a.Ex

plic

a el

por

qué

de

las

estra

tegi

as d

e so

luci

ón.

Utiliz

a té

cnica

s de

sol

ució

n co

mo

cuad

ros

de d

oble

en

trada

, dib

ujos

, es

quem

as, d

iagr

amas

, fó

rmul

as,

etc.

Prop

one

alte

rnat

ivas

de s

oluc

ione

s cr

eativ

as y

or

igin

ales

Sele

ccio

na la

est

rate

gia

más

ade

cuad

a pa

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reso

lver

el p

robl

ema.

Aplic

a co

rrect

amen

te la

est

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gia

eleg

ida

Ejec

uta

el p

robl

ema

sigu

iend

o lo

s pa

sos

prev

isto

s R

ecog

e in

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ació

n di

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a y

obje

tiva

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un p

robl

ema

(dat

os o

hec

hos

real

es, e

stad

ístic

as…

)

COM

PETE

NCIA

DE

REOL

UCIÓ

N DE

PRO

BLEM

AS H

ABIL

IDAD

DE

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UAR

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

ENTA

LES

(DES

TREZ

AS)

SABE

RES

ACTI

TUDI

NALE

S

1. R

efer

idos

a la

com

pete

n-ci

a en

par

ticul

arEv

alua

r es

hace

r un

juic

io c

on

base

en

un c

onju

nto

de

crite

-rio

s y

pod

er a

sí to

mar

dec

isio

-ne

s pa

ra re

solv

er p

robl

emas

.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

é-m

ica

en p

artic

ular

C

orre

spon

de a

los

cont

enid

os

conc

eptu

ales

de

cada

áre

a en

pa

rticu

lar

plas

mad

os e

n ac

-ci

ones

con

cret

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des

treza

s.

Mat

emát

ica,

Est

udio

s So

cia-

les,

Com

unic

ació

n y

Leng

ua-

je, C

ienc

ias

Nat

ural

es, A

rtes,

Ed

ucac

ión

Físi

ca, I

nfor

mát

ica,

In

glés

, For

mac

ión

Cris

tiana

.

Rev

isa

si e

stá

aplic

ando

o “

aplic

ó co

rrect

amen

te” l

a es

trate

gia

de s

oluc

ión

Tien

e co

nfia

nza

en s

í m

ismo

para

reso

lver

prob

lem

as. (

amor

-lib

erta

d)To

ma

en c

uent

a la

s id

eas

de o

tros

para

la

reso

lució

n de

pro

blem

as

(just

icia

-sol

idar

idad

)Es

tá m

otiva

do p

ara

reso

lver p

robl

emas

y

auto

eval

uars

e co

nsta

ntem

ente

. (v

erda

d)As

ume

resp

onsa

blem

ente

las

cons

ecue

ncia

s d

e su

s de

cisio

nes.

(lib

erta

d)Al

dec

idir,

lo h

ace

pens

ando

en

el b

ien

com

ún. (

amor

-just

icia

-so

lidar

idad

)

Se p

regu

nta

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ómo

llegu

é a

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oluc

ión?

O ¿

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a la

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ució

n?D

uran

te e

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ceso

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isa

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do lo

s

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tivos

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se

plan

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Rev

isa

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robl

ema

Antic

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ión

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Va id

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solu

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Prev

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info

rmac

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reso

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el p

robl

ema

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eído

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ción

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lem

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efic

acia

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mej

orar

las

Dur

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el p

roce

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a co

nfro

ntan

do s

us p

ropi

as

estra

tegi

as d

e s

oluc

ión

con

las

de lo

s ot

ros


97página

66 página

Liceo Javier

Villa y Poblete (2,007) definen la creatividad como “el comporta-

miento mental que genera procesos de búsqueda y descubrimiento de solucio-nes nuevas e inhabituales, pero con sentido”. De acuer-do a estos autores, pensar creativamente supone superar las barreras de lo obvio y lo tradicional, y desafiar todo lo establecido; supone además una búsqueda incansable de ideas, palabras, imágenes, etc. La verdadera aportación de la creatividad reside en la capacidad de percibir algo, un objeto, situación o problema, desde diferentes perspectivas.

De acuerdo a Achaerandio (2010), la creatividad es una competencia que se caracte-riza por seguir un proceso intuitivo y flexible (no estrictamente lógico) de búsqueda y descubrimiento, para generar nuevos enfoques y novedosas soluciones e ideas en los distintos aspectos de la vida. Su característica fundamental es que produce significado, sentido y cierta iluminación.

Una persona creativa es aquella capaz de observar e interpretar la realidad de manera innovadora, original y percibir las situaciones desde varias pers-

Competenciacreatividad

98 página


pectivas. Es una herramienta para inventar, renovar, transformar, expresar y/o romper paradigmas. Permite generar nuevas ideas con sentido y buscar múltiples soluciones a situaciones problemáticas.

Con base en las definiciones anteriores, es fácil darse cuenta que la creatividad es importante y necesaria en muchos ámbitos de la vida cotidiana: personal, familiar, académico, laboral, etc. pues en todos estos ámbitos existen problemas que resolver y cosas que mejorar.

De acuerdo a algunos autores, la creatividad tiene 4 características fundamen-tales: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. A continuación explicamos brevemente cada una de ellas.

1. La fluidez se refiere a la capacidad de generar una cantidad considerable de ideas o respuestas a planteamientos establecidos.

2. La flexibilidad consiste en ver las situaciones o problemas desde diversos ángulos y perspectivas, en buscar una visión más amplia o diferente a la que siempre se ha visto.

3. La originalidad implica pensar en ideas que nunca a nadie se le han ocurrido o visualizar los problemas de manera diferente; lo que trae como consecuen-cia, poder encontrar respuestas innovadoras a los problemas o necesidades estéticas, espirituales, físicas, etc.

4. Finalmente, la elaboración se refiere a añadir elementos o detalles a ideas que ya existen, crear algo nuevo o diferente.

El domino de esta competencia está estrechamente relacionado con otras com-petencias cognitivas como el pensamiento crítico, analítico, lógico y reflexivo. También se relaciona con la toma de decisiones, la innovación y solución de problemas, así como con la automotivación y el trabajo en equipo.

A continuación, se describen los “componentes” de la competencia del pensa-miento creativo (saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales).

99página

68 página

Liceo Javier

es a nivel conductual y es observable y evaluable. En la habilidad, la mente está procesando la información y en la destreza la mente ya ha procesado la información y la plasma en acciones concretas.

El domino de esta competencia está estrechamente relacionado con otras competen-cias cognitivas como el pensamiento crítico, analítico, lógico y reflexivo. También se relaciona con la toma de decisiones, la innovación y solución de problemas, así como con la automotivación y el trabajo en equipo.

A continuación, se describen los “componentes” de la competencia del pensamiento creativo (saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales).

100 página


página 69

COM

PETE

NCIA

DE

CREA

TIVI

DAD

HABI

LIDA

D DE

ANA

LIZA

R -S

INTE

TIZA

R

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

ENTA

LES

(DES

TREZ

AS)

SABE

RES

ACTI

TUDI

NALE

S

1. R

efer

idos

a la

com

pete

ncia

en

part

icul

arAn

aliz

ar c

onsi

ste

en d

esco

mpo

ner t

odas

las

varia

bles

de

una

situ

ació

n en

sus

par

tes

o el

emen

tos

más

sim

ples

y e

stab

lece

r rel

acio

nes

entre

ello

s pa

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ener

ar n

ueva

s id

eas

y/o

prop

uest

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nova

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.

Sint

etiz

ar c

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ste

en a

grup

ar o

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la

info

rmac

ión,

idea

s o

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rienc

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on la

que

se

cuen

ta, d

espu

és d

e ha

ber e

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leci

do re

laci

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ló

gica

s en

tre la

s va

riabl

es d

e ca

usa-

efec

to q

ue la

in

tegr

an p

ara

prop

oner

form

as d

e cr

ear y

bus

car

solu

cion

es o

rigin

ales

.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

par

ticul

ar.

Cor

resp

onde

a lo

s co

nten

idos

con

cept

uale

s de

ca

da á

rea

en p

artic

ular

pla

smad

os e

n ac

cion

es

conc

reta

s o

dest

reza

s.

Mat

emát

ica,

Est

udio

s So

cial

es, C

omun

icac

ión

y Le

ngua

je, C

ienc

ias

Nat

ural

es, A

rtes,

Edu

caci

ón

Físi

ca, I

nfor

mát

ica,

Ingl

és, F

orm

ació

n C

ristia

na

Iden

tific

a al

go d

ifere

nte

a tra

vés

de la

pe

rcep

ción

de

imág

enes

, sím

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s, s

onid

os,

sabo

res,

ele

men

tos,

sen

saci

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, etc

.…

Se in

tere

sa p

or

ahon

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n su

s id

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para

ge

nera

r sol

ucio

nes

inno

vado

ras.

(e

xcel

enci

a)M

uest

ra c

urio

sida

d po

r des

cubr

ir co

sas

nuev

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ifere

ntes

. (e

xcel

enci

a)Pr

opon

e id

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orig

inal

es to

man

do

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a el

bi

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omún

. (s

olid

arid

ad)

Se m

uest

ra

mot

ivad

o an

te e

l de

scub

rimie

nto.

(li

berta

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Inte

gra

dife

rent

es e

lem

ento

s pa

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xpre

sar

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s, s

entim

ient

os, e

moc

ione

s qu

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n m

ás

allá

del

pen

sam

ient

o co

mún

.O

bser

va d

esde

dis

tinto

s án

gulo

s o

pers

pect

ivas

(per

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l, so

cial

, cul

tura

l, re

ligio

so, p

olíti

co, e

conó

mic

o…)

Det

ecta

la in

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ació

n re

leva

nte

en u

n co

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to d

eter

min

ado.

Reco

noce

“det

alle

s, p

artic

ular

idad

es,

nove

dade

s”.

Iden

tific

a en

ele

men

to, o

bjet

o o

situ

ació

n de

sde

una

nuev

a pe

rspe

ctiv

a.Id

entif

ica

el e

fect

o re

stric

tivo

de id

eas

o co

ncep

tos

tradi

cion

ales

.

Form

ula

idea

s su

pera

ndo

dist

inta

s ba

rrera

s:

socia

les,

cul

tura

les,

lingü

ístic

as, d

e gé

nero

, etc

.


101página

70 página

Liceo Javier

COM

PETE

NCIA

DE

CREA

TIVI

DAD

HAB

ILID

AD D

E RE

SOLV

ERSA

BERE

S CO

NCEP

TUAL

ESSA

BERE

S PR

OCED

IMEN

TALE

S (D

ESTR

EZAS

)SA

BERE

S AC

TITU

DINA

LES

1. R

efer

idos

a la

co

mpe

tenc

ia e

n pa

rtic

ular

Res

olve

r con

sist

e en

bus

car d

ifere

ntes

al

tern

ativ

as y

est

rate

gias

de

sol

ució

n a

un p

robl

ema,

el

egir

la m

ejor

y a

plic

arla

ef

icaz

men

te.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

par

ticul

ar:

Cor

resp

onde

a lo

s co

nten

idos

con

cept

uale

s de

cad

a ár

ea e

n pa

rticu

lar

plas

mad

os e

n ac

cion

es

conc

reta

s o

dest

reza

s.

Mat

emát

ica,

Est

udio

s So

cial

es, C

omun

icac

ión

y Le

ngua

je, C

ienc

ias

Nat

ural

es, A

rtes,

Edu

caci

ón

Físi

ca, I

nfor

mát

ica,

Ingl

és,

Form

ació

n C

ristia

na.

Gen

era

y fo

rmul

a nu

evas

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s pr

opue

stas

y s

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ione

s.C

ompa

rte s

us id

eas

con

otro

s.

(sol

idar

idad

)Al

hac

er llu

via d

e id

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no

critic

a la

s id

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de o

tros,

sim

plem

ente

las

escu

cha.

(paz

-just

icia

)Es

hum

ilde

al p

lasm

ar s

us id

eas.

(paz

-gra

titud

)N

o qu

eda

satis

fech

o ta

n fá

cilm

ente

co

n lo

que

pro

pone

. (ex

cele

ncia

)N

o co

pia

las

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s de

otro

s.

(ver

dad-

just

icia

)Ac

epta

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críti

cas

cons

truct

ivas

de

sus

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s. (v

erda

d- g

ratu

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)Ex

pres

a co

n lib

erta

d re

spon

sabl

e y

crea

dora

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s. (l

iber

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Mue

stra

mot

ivació

n in

tríns

eca

para

cr

ear p

or m

edio

de

dedi

cació

n,

inve

rsió

n de

tiem

po, i

nter

és…

(libe

rtad)

Busc

a so

lucio

nes

que

ayud

en a

la

s ne

cesid

ades

de

los

dem

ás.

(sol

idar

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)Ev

iden

cia la

impo

rtanc

ia d

el tr

abaj

o en

equ

ipo

para

gen

erar

nue

vas

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ejor

es id

eas.

(sol

idar

idad

)

Util

iza

lo q

ue y

a co

noce

y s

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hace

r par

a el

abor

ar

nuev

as s

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ione

s.Pr

opon

e id

eas,

nov

edos

as, o

rigin

ales

, dife

rent

es, n

o co

nven

cion

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Plan

tea

“var

ias

solu

cion

es” p

ara

un m

ism

o pr

oble

ma.

Dis

eña

prod

ucto

s nu

evos

o d

ifere

ntes

(obj

etos

, el

emen

tos,

per

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jes,

esc

enar

ios,

mús

ica,

ca

ncio

nes,

poe

mas

, his

toria

s, m

ovim

ient

os…

) El

abor

a pr

oduc

tos

nuev

os o

dife

rent

es.

Cre

a pr

oces

os d

ifere

ntes

de

acci

ón.

Dem

uest

ra n

uevo

s us

os, a

plic

acio

nes

y fu

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nes

para

los

obje

tos.

Dem

uest

ra n

ueva

s fo

rmas

de

clas

ifica

r, o

rden

ar,

orga

niza

r…Es

tabl

ece

rela

cion

es n

ueva

s y

dife

rent

es e

ntre

pa

labr

as, i

deas

o c

once

ptos

Com

bina

y tr

ansf

orm

a la

s id

eas

de

otro

s pa

ra

gene

rar “

nuev

as y

mej

ores

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s”U

tiliz

a la

mús

ica,

la p

oesí

a, e

l arte

, la

cien

cia,

la

tecn

olog

ía, e

l mov

imie

nto…

par

a c

rear

.C

rea

o pr

oduc

e pa

ra m

ejor

ar, r

enov

ar, e

xpre

sars

e y/

o tra

nsfo

rmar

.

102 página


página 71

COM

PETE

NCIA

DE

CREA

TIVI

DAD

HABI

LIDA

D DE

EVA

LUAR

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

ENTA

LES

(DES

TREZ

AS)

SABE

RES

ACTI

TUDI

NALE

S

1. R

efer

idos

a la

co

mpe

tenc

ia e

n pa

rtic

ular

Eval

uar e

s ha

cer u

n ju

icio

co

n ba

se a

un

conj

unto

de

crit

erio

s pa

ra to

mar

de

cisi

ones

.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

par

ticul

arC

orre

spon

de a

los

cont

enid

os c

once

ptua

les

de c

ada

área

en

parti

cula

r pl

asm

ados

en

acci

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co

ncre

tas

o de

stre

zas.

M

atem

átic

a, E

stud

ios

Soci

ales

, Com

unic

ació

n y

Leng

uaje

, Cie

ncia

s N

atur

ales

, Arte

s, E

duca

ción

Fí

sica

, Inf

orm

átic

a, In

glés

, Fo

rmac

ión

Cris

tiana

Esta

blec

e ve

ntaj

as-d

esve

ntaj

as, p

ros-

cont

ras,

de

las

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s pr

opue

stas

ant

es d

e to

mar

una

dec

isió

n.Se

inte

resa

por

eva

luar

las

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s p

ropi

as y

las

de o

tros.

(ju

stic

ia)

Es p

erse

vera

nte

en la

bú

sque

da d

e so

lucio

nes.

(li

berta

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epta

la e

valu

ació

n qu

e ot

ros

hace

n de

sus

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s.

(gra

tuid

ad)

Apre

nde

de s

us e

rrore

s.

(dis

cern

imie

nto)

Evid

encia

que

las

cosa

s “s

iem

pre

pued

en h

acer

se

de u

n m

odo

mej

or”.

(exc

e-le

ncia

)Da

cré

dito

a la

s id

eas

de

otro

s. (j

ustic

ia)

Es h

ones

to s

in a

tribu

irse

falso

s cr

édito

s. (v

erda

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recia

mad

uram

ente

su

prop

io tr

abaj

o. (a

mor

)Co

mpa

rte s

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(lib

er-

tad)

Util

iza

“crit

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s n

oved

osos

” par

a ev

alua

r la

mej

or id

ea o

la

mej

or o

pció

n.Ex

plic

a si

las

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s pr

opue

stas

son

func

iona

les,

ap

licab

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efe

ctiv

as, v

iabl

es.

Prev

é el

impa

cto

que

pued

a te

ner l

a e

lecc

ión

final

(a

ccio

nes

o de

cisi

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).C

onst

ata

que

las

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s sa

tisfa

gan

la n

eces

idad

o

resu

elva

n el

pro

blem

a.Ex

perim

enta

, exp

lora

, pon

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prue

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so

luci

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…U

tiliz

a el

ens

ayo

y er

ror p

ara

eval

uar.

Prop

one

nuev

as fo

rmas

par

a m

ejor

ar.

Utili

za la

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pro

pues

tas

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nes

prop

ias,

par

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arla

s y

/ o tr

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orm

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s en

alg

o or

igin

al, n

oved

oso,

di

fere

nte.

Util

iza

las

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s, p

ropu

esta

s o

solu

cion

es d

adas

por

otro

s,

para

mej

orar

las

y / o

tran

sfor

mar

las

en a

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orig

inal

, no

vedo

so, d

ifere

nte.

Des

arro

lla u

n pl

an d

e ac

ción

para

lleva

r a c

abo

la id

ea

eleg

ida.


103página

72 página

Liceo Javier

Las Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación suelen identificarse con las

siglas TIC´s y hacen referencia al conjunto de servicios, herramien-tas y procedimientos tecnológicos que permiten procesar, almacenar, analizar, sistematizar, proteger y presentar información de formas variadas, dinámicas y creativas. Villa y Poblete (2,007), las definen como herramientas fundamentales para la expresión, la comunicación, el aprendizaje y la investigación. La finalidad de todos los servicios y herramientas Tic´s, radica en contribuir a mejorar la calidad de vida de las personas que las uti-lizan y se integran a un sistema de información interconectado.

Las Tic´s están integradas por dos vertientes: las TI o Tecnologías informáticas, que abarcan los servicios relacionados con computadoras y redes (hardwares, softwares y herramientas inteligentes) y las TC o Tecnologías de comunicación, las cuales integran principalmente a los medios de comunicación masivos (Internet, televi-sión, radio y teléfono) y todos los servicios que favorecen la comunicación rápida y efectiva. De acuerdo a Cabero (1996), las características básicas de las Tic´s son: interactividad, instantaneidad, innovación, digitalización, automatización, interco-nexión y diversidad e influencia más sobre los procesos que sobre los productos.

Competencia uso de las tIC´s

Las Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación suelen identificarse con

las siglas TIC y hacen referencia al conjunto de servicios, herra-mientas y procedimientos tecno-lógicos que permiten procesar, almacenar, analizar, sistematizar, proteger y presentar información de formas variadas, dinámicas y creativas. Villa y Poblete (2,007), las definen como herramientas fundamentales para la expresión, la comunicación, el aprendizaje y la investigación. La finalidad de todos los servi-cios y herramientas Tic, radica en contribuir a mejorar la calidad de vida de las per-sonas que las utilizan y se integran a un sistema de información interconectado.

Las Tic están integradas por dos vertientes: las TI o Tecnologías informáticas, que abarcan los servicios relacionados con computadoras y redes (hardwares, softwares y herramientas inteligentes) y las TC o Tecnologías de comunicación, las cuales integran principalmente a los medios de comunicación masivos (In-ternet, televisión, radio y teléfono) y todos los servicios que favorecen la co-municación rápida y efectiva. De acuerdo a Cabero (1996), las características básicas de las Tic son: interactividad, instantaneidad, innovación, digitalización, automatización, interconexión y diversidad e influencia más sobre los procesos que sobre los productos.

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Liceo Javier

Las Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación suelen identificarse con las

siglas TIC´s y hacen referencia al conjunto de servicios, herramien-tas y procedimientos tecnológicos que permiten procesar, almacenar, analizar, sistematizar, proteger y presentar información de formas variadas, dinámicas y creativas. Villa y Poblete (2,007), las definen como herramientas fundamentales para la expresión, la comunicación, el aprendizaje y la investigación. La finalidad de todos los servicios y herramientas Tic´s, radica en contribuir a mejorar la calidad de vida de las personas que las uti-lizan y se integran a un sistema de información interconectado.

Las Tic´s están integradas por dos vertientes: las TI o Tecnologías informáticas, que abarcan los servicios relacionados con computadoras y redes (hardwares, softwares y herramientas inteligentes) y las TC o Tecnologías de comunicación, las cuales integran principalmente a los medios de comunicación masivos (Internet, televi-sión, radio y teléfono) y todos los servicios que favorecen la comunicación rápida y efectiva. De acuerdo a Cabero (1996), las características básicas de las Tic´s son: interactividad, instantaneidad, innovación, digitalización, automatización, interco-nexión y diversidad e influencia más sobre los procesos que sobre los productos.

Competencia uso de las tIC´s

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Cabe también mencionar que las Tic han contribuido en los procesos de la globa-lización, entendida como la tendencia de los servicios y herramientas del merca-do a extenderse mundialmente sobrepasando las fronteras nacionales.

El protagonismo de las TIC está transformando el mundo entero; el beneficio que proporcionan depende en gran medida, del compromiso ético y del nivel de desa-rrollo que se tenga en el manejo de la competencia (conceptos, procedimientos y actitudes) y de la importancia que se les otorgue para facilitar procesos de manejo de la información y de la comunicación. Dentro de sus beneficios pode-mos mencionar:

Agilizan la comunicación•Permiten mayor acceso a la información.•Favorecen el procesamiento fácil y rápido de datos y servicios.•Permiten el almacenamiento y organización de grandes cantidades de infor-•maciónEliminan las barreras de tiempo y espacio•Favorecen la cooperación y colaboración entre distintas entidades•Desarrollan habilidades y destrezas•Estimulan nuevas formas de construcción del aprendizaje•Mejoran el nivel de productividad•Impulsan el desarrollo•Favorecen el pensamiento creativo y el aprovechamiento de los recursos•

La Asociación Internacional para la Tecnología en Educación, “ISTE” (por sus siglas en inglés) determinó seis estándares en torno al manejo de las Tic en los estudiantes. En este caso, los tomaremos como referencia para el desarrollo de dicha competencia. Dichos estándares son:

1. Creatividad e innovación: capacidad para crear, construir conocimiento y pro-ductos innovadores a través de las Tic.

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2. Comunicación y colaboración: utilizar las Tic como medio para favorecer la comunicación y el trabajo cooperativo.

3. Investigación y manejo de información: utilizar herramientas Tic para buscar, obtener, seleccionar, evaluar y usar información.

4. Pensamiento crítico, resolución de problemas y toma de decisiones: hacer uso de las Tic para evaluar, planificar, crear e involucrarse en proyectos, tomar decisiones y resolver problemas de manera efectiva.

5. Ciudadanía digital: comprender el entorno sociocultural, económico, político y ecológico a través de las Tic, para poner en práctica conductas éticas, legales y de beneficio común.

6. Operaciones y conceptos: comprender y explicar adecuadamente los con-ceptos, sistemas y funcionamientos relacionados con las Tic con el fin de transferir el aprendizaje.

Cabe mencionar que existe en la actualidad la Ética Informática, ciencia que surgió para dar respuesta y establecer regulaciones hacia actitudes de abuso o prác-ticas ilegales en torno al manejo de la información y la comunicación. Richard Mason (1986) en su artículo “Cuatro aspectos de la era de la información”, identifica cuatro temas clave para orientar la ética informática y la regulación legal en el uso de las Tic:

intimidad (respeto a la privacidad),•exactitud (confiabilidad de la información),•propiedad intelectual (referencias apropiadas a citas e ideas de otros) y•accesibilidad (derecho equitativo a informarse).•

Por lo anterior, es importante insistir en el hecho de que las TIC deben ser vistas como un medio para optimizar la información que se gestiona; es decir, deben servir para adquirir las habilidades y destrezas necesarias para buscar, analizar y seleccionar de manera crítica las diferentes herramientas de información y

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comunicación a las que se tiene acceso. Además, deben utilizarlas para el desa-rrollo personal y profesional a través de valores éticos. Por tal razón, Villa y Po-blete 2,007, las consideran como una competencia instrumental, pues suponen el desarrollo de una serie de habilidades, destrezas y actitudes que permiten a las personas saber cómo administrar, aprovechar y proteger toda esta tecnología e información a la que tienen acceso. En otras palabras, esta competencia supone utilizar las TIC como instrumento para el aprendizaje, la investigación, la comuni-cación, el desarrollo social, etc.

Con base en lo anterior, la competencia del uso de las TIC, podría definirse como el conocimiento, selección, manejo y gestión ética y eficaz de una serie de herra-mientas y servicios tecnológicas con el fin de comunicarse, aprender, investigar y solucionar problemas. Todo esto, con claras intenciones de crecimiento y desa-rrollo personal y social.

Como toda competencia, el uso de las TIC requiere una serie de habilidades de pensamiento, que permitan a nuestro cerebro procesar la información para luego poder plasmarla en acciones concretas o destrezas. Finalmente, es importante mencionar que el uso de las TIC se relaciona con otras competencias cogniti-vas básicas como el pensamiento reflexivo, creativo, lógico, analítico, sistémico y crítico-constructivo. También está relacionada con la expresión verbal, la escritura madura y la innovación y solución, entre otras.

A continuación, se describen los “componentes” de la competencia del uso de las TIC´s (saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales).

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s.

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SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

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PROC

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ALES

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COM

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NCIA

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os e

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reta

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ctitu

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dad-

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Liceo Javier



PlanificarEstablece el objetivo, tema y destinatario que sustentan su proceso de comunicación.Selecciona ideas eficaces para su comunicación.Elige la información que le sea útil para alcanzar el objetivo que se planteó.

Analizar-sintetizarDistingue lo relevante de lo superficial al escribir, leer y expresarse.Describe los conceptos clave implicados en el proceso de comunicación.Describe las relaciones entre los elementos que intervienen en un proceso de comunicación.

Deducir-inducirEstablece conclusiones a partir datos particulares.Establece relaciones entre los elementos que intervienen en una situación problema.Deduce causas, consecuencias, conclusiones, etc. a partir de datos, afirmaciones, evidencias, juicios, creencias, opiniones.

Lingüísticas y motorasEstructura correctamente los enunciados que utiliza para comunicarse.Utiliza un lenguaje apropiado según la situación a la que se enfrente.Utiliza posturas óptimas para su comunicación. Desde su motricidad fina hasta su lenguaje corporal.

EvaluarHace cuestionamientos claros para valorar un objeto, hecho, situación, etc.Detecta errores en sus procedimientos de comunicación.Propone soluciones para mejorar sus procesos de comunicación.Rectifica los errores que detecta.

Metacognición y autorregulaciónIdentifica vacíos o lagunas en sus conocimientos previos que le impiden comprender.Supervisa si está alcanzando el objetivo propuesto.Ajusta a sus necesidades las estrategias comunicativas.


REVISAR EN ANEXOS: Escritura Madura, Lectura com-prensiva y Expresión verbal y no verbal


Competencias de comunicación

Escritura Madura

Se refiere a planificar, generar conocimientos, trasladarlos a palabras y plasmarlos en papel u ordenador y revisar lo que se ha escrito. Todo ello, con la finalidad de comunicarse y relacionar-se eficazmente con otros.

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Lectura Comprensiva

Se refiere a una actividad constructiva, interac-tiva y estratégica. Leer comprensivamente es la interacción entre lector y texto con un objetivo que determina la interpretación. Su finalidad es la comprensión profunda para desarrollar actitudes autónomas en el aprendizaje.

se relacionan


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Valores

Expresión verbal y no verbal

Consiste en expresar con claridad y eficacia ideas, cono-cimientos, sentimientos, pensamientos, etcétera, a través de la palabra hablada, la escucha y el lenguaje no verbal. Su finalidad es lograr la atención y la comprensión del público en situaciones formales e informales.

tema UNO: Competencias instrumentalesTEMA DOS: Competencias instrumentales

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AmorSolidaridadJusticiaLibertadDiscernimientoExcelenciaPazVerdadSobriedadContemplaciónGratuidad


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Liceo Javier

Existen diversas formas de llamar esta competencia: comunicación escrita, com-

posición escrita y expresión escri-ta. En nuestro caso, utilizaremos el término “escritura madura”, el cual fue creado por Achaerandio (2010) para definir esta compe-tencia. Para comprender mejor su significado, haremos referencia a Scardamalia y Bereiter (1992) quienes estudiaron de manera es-pecífica el proceso cognitivo que los estudiantes siguen en la construcción de textos, distinguiendo a los escritores inmaduros de los maduros. De acuerdo a esta investigación, los escritores inmadu-ros escriben como si hablaran, preocupándose solamente por expresar lo que tienen en la cabeza, como producto final. Los escritores maduros en cambio, realizan un proceso de composición más reflexivo, ya que planifican, construyen y transforman el conocimiento, con la finalidad de expresarse eficazmente. Por tanto, un escritor maduro es aquel que planifica qué escribir, cómo escribirlo y para quién escribirlo. Además, se preocupa por detectar errores en su texto y corregirlos; errores que trascienden lo ortográfico y gramatical para llegar a las ideas más profundas.

Según Achaerandio (2010), la escritura madura es una de las competencias fun-damentales para la vida, pues es útil y necesaria no sólo para comunicarse, sino

Competenciaescritura madura

Existen diversas formas de llamar esta competencia: co-municación escrita, compo-

sición escrita y expresión escrita; en nuestro caso, utilizaremos el término “escritura madura”. Para comprender mejor su significado, haremos referencia a Scardamalia y Bereiter (1992) quienes estudia-ron de manera específica el proce-so cognitivo que los estudiantes si-guen en la construcción de textos, distinguiendo a los escritores in-maduros de los maduros. De acuerdo a esta investigación, los escritores inmaduros escriben como si hablaran, preocupándose solamente por expresar lo que tienen en la cabeza, como producto final. Los escritores maduros en cambio, realizan un proceso de composición más reflexivo, ya que planifican, construyen y transforman el conocimiento, con la finalidad de expresarse eficazmente. Por tanto, un escritor maduro es aquel que planifica qué escribir, cómo escribirlo y para quién escribirlo. Además, se preocupa por detectar errores en su texto y corregirlos; errores que trascienden lo ortográfico y gramatical para llegar a las ideas más profundas.

Según Achaerandio (2010), la escritura madura es una de las competencias funda-mentales para la vida, pues es útil y necesaria no sólo para comunicarse, sino

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Liceo Javier

Existen diversas formas de llamar esta competencia: comunicación escrita, com-

posición escrita y expresión escri-ta. En nuestro caso, utilizaremos el término “escritura madura”, el cual fue creado por Achaerandio (2010) para definir esta compe-tencia. Para comprender mejor su significado, haremos referencia a Scardamalia y Bereiter (1992) quienes estudiaron de manera es-pecífica el proceso cognitivo que los estudiantes siguen en la construcción de textos, distinguiendo a los escritores inmaduros de los maduros. De acuerdo a esta investigación, los escritores inmadu-ros escriben como si hablaran, preocupándose solamente por expresar lo que tienen en la cabeza, como producto final. Los escritores maduros en cambio, realizan un proceso de composición más reflexivo, ya que planifican, construyen y transforman el conocimiento, con la finalidad de expresarse eficazmente. Por tanto, un escritor maduro es aquel que planifica qué escribir, cómo escribirlo y para quién escribirlo. Además, se preocupa por detectar errores en su texto y corregirlos; errores que trascienden lo ortográfico y gramatical para llegar a las ideas más profundas.

Según Achaerandio (2010), la escritura madura es una de las competencias fun-damentales para la vida, pues es útil y necesaria no sólo para comunicarse, sino

Competenciaescritura madura

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también para aprender significativamente y desarrollar la inteligencia. Por tanto, debe desarrollarse en los distintos niveles de la educación formal, iniciando con las bases en preprimaria y continuando en primaria, secundaria y en la universidad. Es fundamental perfeccionar la escritura en los diferentes niveles de la educación, utilizando los contenidos de cada una de las áreas como herramientas para el desa-rrollo de conocimientos, de la propia escritura y de las potencialidades del escritor como persona. Esto permitirá que en cada etapa o nivel, se vayan adquiriendo nuevas destrezas y mejorando las que ya se han adquirido hasta llegar a ser escri-tores maduros. Por lo tanto, es responsabilidad de “todos los maestros” enfatizar en esta competencia, si se pretende que sea una herramienta de transformación de conocimiento. Debe reconocerse entonces, que en el ámbito académico, esta competencia es in-dispensable, pues la mayoría de estudiantes se enfrentan diariamente a la necesi-dad de presentar trabajos escritos como resúmenes, investigaciones, ensayos etc. Además, un buen porcentaje de evaluaciones exigen expresar ideas por escrito , por ello, los responsables académicos de las instituciones educativas, deben saber y estar convencidos que la competencia de expresarse maduramente por escrito es una herramienta muy poderosa para aprender. Para lograrlo, se deben seguir una serie de pasos fundamentales, sin los cuales es imposible llegar a ser un escritor maduro.

estas fases son:

a. Planificar: Es el proceso más importante de la escritura. Una buena planifi-cación facilita enormemente el proceso de redacción del texto y su posterior revisión. Incluye la definición de objetivos, tema, destinatario y tipo de texto; asimismo, la generación de ideas y su organización. Supone establecer las ba-ses para generar un texto y tener el tiempo para pensar qué se quiere decir, por qué y para qué lo quiere decir, a quién quiere decírselo y cómo quiere decirlo. Dicho de otra manera, implica tener en cuenta el tema, el posible lector y lo que se quiere lograr con el texto.


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b. Traducir: Es lo que algunos llaman “redacción del texto”, es decir, expresar y desenvolver el discurso escrito, usando los procesos y mecanismos perma-nentes a partir de lo previamente planificado. Es el momento de aplicar los “conocimientos retóricos”; por ejemplo, cómo empezar o hacer la introducción, cómo convencer al lector, cómo y cuándo poner ejemplos y aprovechar citas de autores, cuándo resumir, cuándo hacer una inferencia, etc.; así como planearse preguntas como: ¿la audiencia a la que va dirigido mi escrito, necesitará más explicaciones o una mejor argumentación?, por ejemplo.

c. Revisar: La revisión se asemeja a la “metacognición” y “autorregulación” que van haciendo los lectores que adquirieron altos niveles de lectura compren-siva. Una buena revisión de los procesos y los resultados del texto que se va escribiendo, depende mucho, como se ha dicho, de una previa y efectiva planificación. Los escritores maduros están acostumbrados a revisar su texto a lo largo de todo el proceso y a aplicar estrategias de apoyo para solucionar los problemas que suelen presentarse en la elaboración de su texto escrito.

Previo a la definición de la competencia, es importante mencionar que la mayoría de autores coinciden en que la capacidad para escribir, es decir, para transmitir ideas y sentimientos a través de la escritura, no es innata. Ésta se desarrolla con la prác-tica, siguiendo instrucciones, por medio de la discusión dialogada de los escritos e imitando modelos a los que tenemos acceso a través de la lectura. Por tal razón, esta competencia está íntimamente relacionada con la competencia de la lectura comprensiva, pues a través de la lectura, es posible adquirir diferentes modelos de escritura madura. Asimismo, los escritores maduros se encuentran en el más alto nivel de la lectura comprensiva que es el de la metacognición y autorregulación, pues revisan una y otra vez su texto para mejorarlo y corregirlo, añadiendo nuevos párrafos, quitando otros, etc.

De acuerdo a Frade, L. (2,004), la composición escrita consiste en traducir ideas, pensamientos y sentimientos; en un discurso escrito coherente. Villa y Poblete (2,007) definen la competencia como “relacionarse eficazmente con otras per-sonas a través de la expresión clara de lo que se piensa y/o siente, mediante la

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escritura y apoyos gráficos”. Con base en lo anterior, es importante aclarar que la competencia de escritura madura no implica simplemente expresar por es-crito lo que se piensa o siente, sino incluye planificar, generar conocimien-tos, trasladarlos a palabras y plasmarlos en papel u ordenador y revisar lo que se ha escrito. Todo ello, con la finalidad de comunicarse y relacionarse eficazmente con otros.

En términos generales, es una competencia compleja, pues implica una serie de habilidades de pensamiento que pueden clasificarse en habilidades de planificación, habilidades lingüísticas, habilidades motoras y habilidades de evaluación; así como ciertas actitudes y valores que permitan adquirir y perfeccionar la competencia. Ade-más, se relaciona con una serie de competencias como el pensamiento analítico, la creatividad, lectura comprensiva, la automotivación y la comunicación interpersonal.

Las habilidades de pensamiento implicadas en esta compe-tencia son:

Habilidades de planificación: hacen referencia a la primera fase de la escritura madura: “planificar”. Incluyen la definición de objetivos, tema, destinatario y tipo de texto. Asimismo, la generación de ideas y su organización. Suponen establecer las bases para generar un texto.

Habilidades lingüísticas: son todas aquellas que se ponen en práctica como resultado de conocer técnicamente o de intuir conocimientos relacionados con la gramática (la semántica y la sintáctica) la cual se refiere a las normas para escribir correctamente.

a. La semántica, se refiere al significado de las palabras, frases y oraciones, es el sentido profundo que se lo otorga a los enunciados.

b. La sintáctica se refiere a la estructura de las oraciones y sus partes consti-tuyentes; es la construcción y el orden que se le da a las palabras, frases y oraciones.


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Liceo Javier

Habilidades motoras: son todas aquellas que implican el uso de dedos, manos y brazos para escribir con precisión y soltura. Su finalidad es presentar un escrito legible y ordenado.

Habilidades de evaluación: son las que implican la detección de errores en el texto y la corrección de los mismos según un grupo de criterios establecidos.

En este sentido es importante aclarar qué entendemos en el Liceo Javier como habi-lidades de pensamiento: son todas aquellas que permiten a nuestro cerebro proce-sar la información para luego poder plasmarla en acciones concretas o destrezas. En este sentido, es importante aclarar la diferencia entre una habilidad de pensamiento y una destreza. De acuerdo a Frade, (2,007) la habilidad es a nivel cognitivo, no se ve; la destreza en cambio, es a nivel conductual y es observable y evaluable. En la habilidad, la mente está procesando la información y en la destreza la mente ya ha procesado la información y la plasma en acciones concretas.

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cció

n y

el o

rden

que

se

le d

a a

las

pala

bras

, fra

ses

y or

acio

nes.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

par

ticul

arC

orre

spon

de a

los

cont

enid

os

conc

eptu

ales

de

cada

áre

a en

pa

rticu

lar p

lasm

ados

en

accio

nes

conc

reta

s o

dest

reza

s.M

atem

ática

, Est

udio

s So

ciale

s,

Com

unica

ción

y Le

ngua

je, C

ien-

cias

Natu

rale

s, A

rtes,

Edu

cació

n Fí

sica,

Info

rmát

ica, I

nglé

s, F

orm

a-ció

n Cr

istia

na

Util

iza

adec

uada

men

te la

s le

tras

may

úscu

las.

Si

ente

gus

to p

or

expr

esar

sus

idea

s y

sent

imie

ntos

co

rrect

amen

te d

e m

aner

a es

crita

u

oral

. (lib

erta

d)Le

mot

iva

apre

nder

nu

evas

regl

as

gram

atic

ales

. (e

xcel

enci

a)Se

inte

resa

por

ap

rend

er g

ram

átic

a pa

ra e

scrib

ir m

ejor

.(exc

elen

cia)

Apoy

a a

sus

com

pañe

ros

a

real

izar

mej

ores

es

crito

s.

(sol

idar

idad

)

Util

iza

adec

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men

te lo

s di

fere

ntes

sig

nos

de p

untu

ació

n.U

tiliz

a la

com

a en

sus

dife

rent

es fu

ncio

nes:

voc

ativ

o, c

ircun

stan

cial

al

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io, e

num

erat

iva,

sep

arac

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de p

ropo

sici

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, acl

arat

iva.

Utili

za e

l pun

to y

com

a pa

ra la

sep

arac

ión

de id

eas

dent

ro d

el p

árra

fo.

Util

iza

el p

unto

y a

parte

par

a se

para

r pár

rafo

s.Ap

lica

las

regl

as o

rtogr

áfic

as e

n la

esc

ritur

a de

pal

abra

s.

Aplic

a no

rmas

de

acen

tuac

ión

de la

s pa

labr

as.

Estru

ctur

a co

rrect

amen

te lo

s en

unci

ados

.Es

crib

e en

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com

plet

os y

coh

eren

tes.

Con

juga

ade

cuad

amen

te lo

s tie

mpo

s ve

rbal

es.

Hay

con

cord

anci

a de

gén

ero

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mer

o.U

tiliz

a co

rrect

amen

te c

onju

ncio

nes

y pr

epos

icio

nes.

Util

iza

sinó

nim

os y

ant

ónim

os.

Util

iza

un v

ocab

ular

io ri

co y

am

plio

de

acue

rdo

a su

eda

d.R

elac

iona

ent

re s

í los

enu

ncia

dos

que

conf

orm

an u

n pá

rrafo

.Pr

esen

ta la

s id

eas

del t

exto

en

orde

n ló

gico

.O

rden

a lo

s en

unci

ados

den

tro d

el p

árra

fo d

e m

aner

a ló

gica

o c

rono

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ca.

Al re

dact

ar, c

ada

párra

fotie

nesu

“pro

pia

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prin

cipa

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da p

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fo ti

ene

su “p

ropi

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ea p

rinci

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Con

sigue

que

todo

slo

spá

rrafo

ste

ngan

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ción

con

elte

ma

ylo

desa

rrolle

n.to

dos

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párra

fos

teng

an re

lació

n co

n el

tem

a y

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esar

rolle

n.Ad

ecua

laes

truct

ura

dele

scrit

oal

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dete

xto.

la e

stru

ctur

a de

l esc

rito

al ti

po d

e te

xto.

Util

iza

cone

ctor

es v

aria

dos

y ad

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dos

a la

circ

unst

anci

aEn

un

párra

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scrib

e do

s o

más

ora

cion

es e

nlaz

adas

med

iant

e un

nex

o o

sepa

rada

s po

r un

punt

o.Es

crib

e un

pár

rafo

con

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mín

imo

de tr

es o

racio

nes

que

se re

lacio

nan

entre

sí.

COM

PETE

NCIA

DE

ESCR

ITUR

A M

ADUR

AHA

BILI

DADE

S LI

NGUÍ

STIC

ASSA

BERE

S CO

NCEP

TUAL

ESSA

BERE

S PR

OCED

IMEN

TALE

S (D

ESTR

EZAS

)SA

BERE

S AC

TITU

DINA

LES

1. R

efer

idos

a la

com

pete

ncia

en

part

icul

arSo

n to

das

aque

llas

que

se p

onen

en

prác

tica

com

o re

sulta

do d

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noce

r té

cnic

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te o

de

intu

ir co

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mie

ntos

re

laci

onad

os c

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gra

mát

ica

(la

sem

ántic

a y

la s

intá

ctic

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cua

l se

refie

re a

las

norm

as p

ara

escr

ibir

corre

ctam

ente

.

La s

emán

tica,

se

refie

re a

l sig

nific

ado

de la

s pa

labr

as, f

rase

s y

orac

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s, e

s el

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ntid

o pr

ofun

do q

ue s

e lo

oto

rga

a lo

s en

unci

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.

La s

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ctic

a se

refie

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la e

stru

ctur

a de

la

s or

acio

nes

y su

s pa

rtes

cons

tituy

ente

s;

es la

con

stru

cció

n y

el o

rden

que

se

le d

a a

las

pala

bras

, fra

ses

y or

acio

nes.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

pa

rtic

ular

Cor

resp

onde

a lo

s co

nten

idos

co

ncep

tual

es d

e ca

da á

rea

en p

artic

ular

pl

asm

ados

en

acci

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con

cret

as o

de

stre

zas.

M

atem

átic

a, E

stud

ios

Soci

ales

, C

omun

icac

ión

y Le

ngua

je, C

ienc

ias

Nat

ural

es, A

rtes,

Edu

caci

ón F

ísic

a,

Info

rmát

ica,

Ingl

és, F

orm

ació

n C

ristia

na

El tí

tulo

da

una

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cla

ra d

el tó

pico

del

text

o.Se

esf

uerz

a po

r de

sper

tar e

l int

erés

del

le

ctor

. (ex

cele

ncia

)

Evita

la c

opia

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ual y

el

plag

io d

e in

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n de

ot

ros

auto

res.

(ver

dad)

Col

abor

a co

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s co

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ñero

s en

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desa

rrollo

de

la e

scrit

ura.

(s

olid

arid

ad)

Acep

ta c

on h

umild

ad

sus

erro

res

y ac

ierto

s. (j

ustic

ia o

co

ntem

plac

ión

y gr

atui

dad)

El e

scrit

o tra

ta u

n te

ma

conc

reto

, sin

mez

clar

otro

s te

mas

inne

cesa

rios.

Util

iza

enun

ciad

os c

laro

s y

com

pren

sibl

es p

ara

el

dest

inat

ario

.U

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a es

trate

gias

par

a la

ela

bora

ción

de

intro

ducc

ione

s.Si

el t

exto

es

info

rmat

ivo,

incl

uye

intro

ducc

ión,

de

sarro

llo y

con

clus

ión.

Si e

l tex

to e

s na

rrativ

o, in

cluy

e in

icio

, nud

o y

dese

nlac

e.

Util

iza

un v

ocab

ular

io a

prop

iado

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a el

tipo

de

escr

ito y

el d

estin

atar

io.

Util

iza

nota

s al

pie

o a

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al p

ara

hace

r ref

eren

cias

, co

men

tario

s, e

tc.

Inte

gra

tabl

as o

grá

ficos

que

exp

lican

o a

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an e

l te

xto.

Util

iza

inte

rroga

ntes

, exc

lam

acio

nes,

etc

. par

a an

imar

su

escr

ito.

Se e

xpre

sa u

sand

o la

mis

ma

pers

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gram

atic

al e

n to

do e

l esc

rito.

Util

iza

ejem

plos

, com

para

cion

es, a

nalo

gías

que

en

rique

ce e

l tex

to.

Su te

xto

inco

rpor

a “c

itas

de o

tros

auto

res”

par

a re

forz

ar o

con

trast

ar s

u pl

ante

amie

nto.


121página

90 página

Liceo Javier

COM

PETE

NCIA

DE

ESCR

ITUR

A M

ADUR

AHA

BILI

DADE

S M

OTOR

AS

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

ENTA

LES

(DES

TREZ

AS)

SABE

RES

ACTI

TUDI

NALE

S

1. R

efer

idos

a la

com

pete

ncia

en

part

i-cu

lar

Son

toda

s aq

uella

s ha

bilid

ades

que

impl

i-ca

n el

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de

dedo

s, m

anos

y b

razo

s pa

ra

escr

ibir

con

pre

cisi

ón y

sol

tura

. Su

final

idad

es

pre

sent

ar u

n es

crito

legi

ble

y or

dena

do.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

par

-tic

ular

Cor

resp

onde

a lo

s co

nten

idos

con

cept

ua-

les

de c

ada

área

en

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cula

r pl

asm

ados

en

acc

ione

s co

ncre

tas

o de

stre

zas.

M

atem

átic

a, E

stud

ios

Soci

ales

, Com

unic

a-ci

ón y

Len

guaj

e, C

ienc

ias

Nat

ural

es, A

rtes,

Ed

ucac

ión

Físi

ca, I

nfor

mát

ica,

Ingl

és, F

or-

mac

ión

Cris

tiana

Asum

e un

a po

stur

a ad

ecua

da p

ara

escr

ibir.

Se e

sfue

rza

por

traba

jar l

impi

o y

orde

nado

. (e

xcel

enci

a)Ac

ata

las

suge

renc

ias

de s

u m

aest

ra. (

liber

tad)

Se p

reoc

upa

por

tene

r el m

ater

ial

nece

sario

. (e

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enci

a-lib

erta

d)

Util

iza

corre

ctam

ente

los

inst

rum

ento

s co

n lo

s qu

e di

spon

e pa

ra e

scrib

ir.

Su c

alig

rafía

es

clar

a y

legi

ble.

Su e

scrit

o es

pre

sent

able

(lim

pio

y or

dena

do).

Res

peta

el e

spac

io a

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ribir

en le

tra d

e ca

rta

o m

olde

.C

onse

rva

limpi

o y

orde

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su

text

o m

ient

ras

escr

ibe.

El ta

mañ

o de

su

letra

es

adec

uado

de

acue

rdo

a lo

s es

paci

os d

ispo

nibl

es.

Con

serv

a un

mis

mo

espa

cio

entre

pal

abra

s al

es

crib

ir.La

org

aniz

ació

n de

su

escr

ito e

s sa

tisfa

ctor

ia.

122 página


página 91

COM

PETE

NCIA

DE

ESCR

ITUR

A M

ADUR

AHA

BILI

DAD

DE E

VALU

ARSA

BERE

S CO

NCEP

TUAL

ESSA

BERE

S PR

OCED

IMEN

TALE

S (D

ESTR

EZAS

)SA

BERE

S AC

TITU

DINA

LES

1. R

efer

idos

a la

co

mpe

tenc

ia e

n pa

rtic

ular

Eval

uar e

s ha

cer u

n ju

icio

con

bas

e a

un

conj

unto

de

crite

rios

y po

der a

sí to

mar

de

cisi

ones

.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

pa

rtic

ular

Cor

resp

onde

a lo

s co

nten

idos

con

cept

uale

s de

cad

a ár

ea e

n pa

rticu

lar

plas

mad

os

en a

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nes

conc

reta

s o

dest

reza

s.

Mat

emát

ica,

Est

udio

s So

cial

es, C

omun

icac

ión

y Le

ngua

je, C

ienc

ias

Nat

ural

es, A

rtes,

Ed

ucac

ión

Físi

ca,

Info

rmát

ica,

Ingl

és,

Form

ació

n C

ristia

na

Verif

ica

que

ha d

esar

rolla

do e

l tóp

ico

con

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idad

y p

rofu

ndid

ad.

Se p

reoc

upa

por r

evi-

sar s

u es

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ejo-

rarlo

. (ex

cele

ncia

)Pe

rmite

que

otro

s re

vise

n su

esc

rito.

(li

berta

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epta

que

le c

orrij

an

los

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res

en s

u es

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. (pa

z-gr

atui

-da

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esf

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a po

r en-

cont

rar l

a m

ejor

ma-

nera

de

expr

esar

sus

id

eas.

(exc

elen

cia)

Det

erm

ina

si s

u re

vi-

sión

es

a co

ncie

ncia

. (v

erda

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olab

ora

con

otro

s pa

ra m

ejor

ar s

u es

cri-

to. (

solid

arid

ad)

Busc

a la

opi

nión

de

otro

s pa

ra m

ejor

ar s

u te

xto.

(exc

elen

cia)

Det

ecta

erro

res

de p

untu

ació

n y

nexo

s.Ve

rific

a qu

e lo

s en

unci

ados

sec

unda

rios

argu

men

tan,

ej

empl

ifiqu

en y

sus

tent

en a

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ico.

Verif

ica

que

exis

te c

onca

tena

ción

ent

re lo

s tó

pico

s de

los

dife

rent

es p

árra

fos.

R

elee

el e

scrit

o pa

ra d

etec

tar e

rrore

s y

corre

girlo

s.Id

entif

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pala

bras

que

con

side

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stán

esc

ritas

inco

rrect

amen

te y

la

s co

rrige

Iden

tific

a pa

labr

as q

ue n

o co

ntrib

uyen

al s

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o de

l enu

ncia

do y

la

s co

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.C

onsu

lta c

uand

o tie

ne d

uda

sobr

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ritur

a y/

o s

igni

ficad

o de

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labr

as.

Rev

isa

que

los

sust

antiv

os, a

rtícu

los

y ad

jetiv

os s

e co

rresp

onda

n en

gén

ero,

núm

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y tie

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.Id

entif

ica

una

mis

ma

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bra

escr

ita v

aria

s ve

ces

y en

cuen

tra

sinó

nim

os p

ara

sust

ituirl

a.D

etec

ta fr

ases

que

no

son

cohe

rent

es.

Verif

ica

que

la c

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rucc

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de s

us id

eas

sea

prop

ia y

pro

fund

a.R

etom

a lo

s ob

jetiv

os d

e su

esc

rito

para

det

erm

inar

si l

os lo

gró.

Expl

ica

las

técn

icas

o e

stra

tegi

as e

mpl

eada

s pa

ra re

visa

r su

text

o.Ve

rific

a qu

e su

esc

rito

es a

decu

ado

a su

des

tinat

ario

.


123página

92 página

Liceo Javier

De acuerdo a Achaerandio (2010), la lectura compren-siva es una de las competen-

cias fundamentales para la vida y, por lo tanto, debe ser desarrollada en to-dos los niveles de la educación, des-de preescolar hasta el nivel medio. Lo ideal, es que el estudiante de primer año de universidad, haya desarrolla-do ya esta competencia al finalizar la educación secundaria. Por tal razón, la lectura comprensiva debe ser el centro neurálgico, la preocupación y la acción principal en la educación.

La Lectura Comprensiva pertenece al grupo de las competencias genéricas, pues se puede desarrollar y trabajar desde casi todas las asignaturas o áreas del conocimiento y se puede utilizar y aplicar en diferentes ámbitos de la vida. Asimismo, pertenece al grupo de las competencias instrumentales, pues su finalidad es servir de medio o instrumento para alcanzar aprendizajes significativos.

En este sentido, es importante estar conscientes que para “aprender verdaderamente”, ya no es suficiente una educación basada en la transmisión, adquisición y acumu-lación de información. Con la globalización y la aparición de las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC´s), los seres humanos están expuestos a una

Competencialectura comprensiva

124 página


página 93

gran cantidad de información, imposible de ser asimilada en su totalidad. Por tal razón, el nuevo siglo demanda una educación basada en la adquisición y desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes, que ayuden a las personas a seleccionar, comprender, utilizar y aplicar toda esta información, en diferentes situaciones y contextos para enfrentarse, con éxito, a la vida.

La lectura comprensiva es una herramienta que promueve la adquisición y desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes. Por un lado, favorece el desarrollo de habili-dades de pensamiento de nivel superior como el análisis, la síntesis, la abstracción, etcétera. Por otro lado, promueve la adquisición de actitudes y valores necesarios para desarrollarse como persona, por ejemplo: el interés por aprender, la actitud crítica ante la realidad, entre otros. Además, promueve la autonomía personal, pro-fesional y laboral, y la adquisición de aprendizajes significativos y funcionales.

Ahora bien, ¿qué significa leer comprensivamente? Para comprender mejor su significado, Díaz y Hernández (2,002) la definen como una actividad constructiva, interactiva y estratégica.

• Se considera una actividad constructiva porque durante este proceso, el lec-tor realiza una construcción personal a partir de la información que le propone el texto y sus experiencias personales, interpretaciones, inferencias, contexto, etc.

• Se le considera una actividad interactiva porque la interpretación personal que se le dé al texto, dependerá de las interacciones que ocurran entre las características del lector (conocimientos previos, intereses, actitudes, emocio-nes, etc.), del texto (las intenciones presentadas por el autor) y el contexto (la situación social, la época, etc.).

• Finalmente, se le considera una actividad estratégica porque el buen lector reconoce sus alcances y limitaciones y sabe que de no proceder utilizando y organizando sus recursos cognitivos en forma inteligente, el nivel de compren-sión lectora puede verse disminuido o no alcanzarse. Además, implica leer con objetivos claros y poner en práctica diversas estrategias para comprender.


125página

94 página

Liceo Javier

Por esta razón, la lectura comprensiva se define como una actividad constructiva, interactiva y estratégica. Leer comprensivamente es la interacción entre lector y texto con un objetivo que determina la interpretación.

Para comprender mejor la lectura comprensiva, Achaerandio suele distinguir cuatro niveles de calidad de lectura:

1. El primer nivel es el de decodificación, el cual consiste en descifrar letras, palabras y algunas frases cortas y sencillas. En otras palabras, es el nivel en el cual el lector interpreta los signos y les atribuye un significado léxico. Las personas que no llegan a este nivel se catalogan como analfabetas.

2. El segundo nivel, es el de comprensión literal, en donde se lee de una ma-nera lineal y superficial. El lector capta solamente lo explícito del texto y por lo tanto, no se da una verdadera comprensión, no se hacen relaciones ni in-ferencias, pues no se llega a penetrar en el significado hondo del texto. Las personas que se encuentran en este nivel son llamados analfabetas funcionales, pues leen sin comprender y por lo tanto no adquieren verdaderos aprendizajes significativos.

3. El tercer nivel es el de comprensión inferencial, y se da cuando el lector entiende y capta hondamente el significado del texto; es decir, interpreta lo que quiere expresar el autor y va descubriendo y construyendo activamente significados. En este nivel, el lector analiza, cuestiona, sintetiza, infiere, evalúa, reconstruye e integra el significado global del texto; es aquí donde se logran los aprendizajes significativos.

4. El cuarto nivel es el de metacognición y autorregulación, en este nivel, el lector va supervisando y regulando su proceso de lectura. Para aclarar esta idea, recordemos:

¿Qué es Metacognición? Se refiere al conocimiento y conciencia de “cómo se aprende”, saber cómo me va en el proceso, es pensar sobre mi propio pensamiento en el momento en que ejecuto la tarea. También consiste en ser consciente de los recursos cognitivos, afectivos con que se cuenta.

126 página


¿Qué es Autorregulación? Se refiere a las acciones ejecutadas después de la metacognición, con el fin de mejorar y/o corregir el aprendizaje o específicamente el proceso de comprensión. Consiste en el control de los propios procesos de pensamiento. Implica el uso de diversas estrategias que permitan controlar el aprendizaje y la comprensión.

Para efectos didácticos, las habilidades metacognitivas y autorreguladoras se dividen en actividades de planificación, supervisión y evaluación.

Actividades de Planificación: Responden a las preguntas ¿Qué voy a hacer?, ¿Cómo lo voy a hacer? Son aquellas que se realizan antes de iniciar el proceso lector y tienen que ver con el establecimiento de un plan de acción para alcanzar el objetivo.

Actividades de Supervisión: Responden a las preguntas ¿Qué estoy haciendo? ¿Cómo lo estoy haciendo? Son aquellas que se realizan durante el proceso lector. Permiten detectar carencias o fallos en la comprensión.

Actividades de Evaluación: Responde a la pregunta ¿Qué tan bien o mal lo hice? Por lo general, se realizan al final del proceso. Permiten determinar la eficacia de las estrategias utilizadas y hasta qué punto se alcanzaron los objetivos.

La lectura comprensiva se relaciona con otras competencias como la expresión verbal y no verbal, la escritura madura y los diferentes tipos de pensamiento (crítico, analítico, lógico…). Asimismo, con la automotivación y la innovación y solución.

127página

96 página

Liceo Javier

COM

PETE

NCIA

DE

LECT

URA

COM

PREN

SIVA

HAB

ILID

AD D

E ANA

LIZA

R-SI

NTET

IZAR

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

ENTA

LES

(DES

TREZ

AS)

SABE

RES

ACTI

TUDI

NALE

S

1. R

efer

idos

a la

com

pete

n-ci

a en

par

ticul

arAn

aliz

ar c

onsi

ste

en d

esco

m-

pone

r un

todo

en

sus

parte

s o

elem

ento

s m

ás s

impl

es y

est

a-bl

ecer

rela

cion

es e

ntre

ello

s.

Sint

etiz

ar c

onsi

ste

en a

grup

ar o

re

sum

ir la

info

rmac

ión

con

la q

ue

se c

uent

a, d

espu

és d

e ha

ber

esta

blec

ido

rela

cion

es ló

gica

s en

tre la

s va

riabl

es d

e ca

usa-

efec

to q

ue la

inte

gran

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

é-m

ica

en p

artic

ular

Cor

resp

onde

a lo

s co

nten

idos

co

ncep

tual

es d

e ca

da á

rea

en

parti

cula

r pl

asm

ados

en

acci

o-ne

s co

ncre

tas

o de

stre

zas.

M

atem

átic

a, E

stud

ios

Soci

ales

, C

omun

icac

ión

y Le

ngua

je,

Cie

ncia

s N

atur

ales

, Arte

s,

Educ

ació

n Fí

sica

, Inf

orm

átic

a,

Ingl

és, F

orm

ació

n C

ristia

na.

I den

tifica

la e

stru

ctur

a de

un

enun

ciado

: suj

eto,

pre

dica

do…

Man

ifies

ta a

grad

o al

em

itir s

us p

ropi

as id

eas.

(li

bert

ad)

Se m

antie

ne a

tent

o du

rant

e su

trab

ajo

de a

nális

is y

sín

tesi

s.

(exc

elen

cia)

Se m

uest

ra m

otiv

ado

ante

las

tare

as q

ue

impl

ican

el e

stud

io d

e in

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ació

n e

idea

s qu

e le

e. (e

xcel

enci

a-

liber

tad)

Com

parte

sus

pro

pios

an

ális

is y

las

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s qu

e si

ntet

iza.

(sol

idar

idad

-ve

rdad

)M

uest

ra a

prec

io p

or e

l tra

bajo

que

real

izan

los

dem

ás. (

just

icia

)

Rec

onoc

e lo

s di

fere

ntes

tipo

s de

text

os lit

erar

ios

o ex

posi

tivos

, co

mo

punt

o de

par

tida

para

su

com

pren

sión

.

Expl

ora

en la

est

ruct

ura

de u

n te

xto

(intro

ducc

ión,

cue

rpo,

co

nclu

sión

), el

emen

tos

que

faci

liten

su c

ompr

ensi

ón.

En te

xtos

de

tipo

expo

sitiv

o re

cono

ce te

oría

s, c

oncl

usio

nes,

ge

nera

lizac

ione

s, c

ateg

oría

s, e

tc.

En te

xtos

de

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narra

tivo

reco

noce

per

sona

jes,

esc

enar

io,

tram

a…En

text

os d

escr

iptiv

os, r

econ

oce

cara

cter

ístic

as, a

tribu

tos,

pr

opie

dade

s…

En te

xtos

de

prob

lem

a so

luci

ón, r

econ

oce

el p

robl

ema

y pl

ante

a po

sibl

es s

oluc

ione

s .

En te

xtos

de

cova

riaci

ón, i

dent

ifica

cau

sas

y co

nsec

uenc

ias.

En te

xtos

com

para

tivos

, rec

onoc

e se

mej

anza

s y

dife

renc

ias

En te

xtos

de

secu

enci

a, id

entif

ica

el o

rden

cro

noló

gico

de

lo

hech

os.

Dife

renc

ia u

n he

cho

de u

na o

pini

ón.

Eval

úa la

fuen

te d

e un

text

o a

travé

s de

aut

or, a

ño, f

echa

, lu

gar…

Elab

ora

y re

spon

de p

regu

ntas

de

nive

l lite

ral,

infe

renc

ial y

m

etac

ogni

tivo.

cont

inúa

...

128 página


página 97

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

IENT

ALES

(DES

TREZ

AS)

SABE

RES

ACTI

TUDI

NALE

S

1. R

efer

idos

a la

co

mpe

tenc

ia e

n pa

rtic

ular

Anal

izar

con

sist

e en

de

scom

pone

r un

todo

en

sus

parte

s o

elem

ento

s m

ás s

impl

es y

est

able

cer

rela

cion

es e

ntre

ello

s.

Sint

etiz

ar c

onsi

ste

en a

grup

ar

o re

sum

ir la

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rmac

ión

con

la q

ue s

e cu

enta

, des

pués

de

habe

r est

able

cido

rela

cion

es

lógi

cas

entre

las

varia

bles

de

caus

a-ef

ecto

que

la in

tegr

an.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

par

ticul

ar:

Cor

resp

onde

a lo

s co

nten

idos

co

ncep

tual

es d

e ca

da á

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en p

artic

ular

pla

smad

os

en a

ccio

nes

conc

reta

s o

dest

reza

s.

Mat

emát

ica,

Est

udio

s So

cial

es, C

omun

icac

ión

y Le

ngua

je, C

ienc

ias

Nat

ural

es,

Arte

s, E

duca

ción

Fís

ica,

In

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átic

a, In

glés

, For

mac

ión

Cris

tiana

.

Iden

tific

a el

tem

a d

el te

xto.

Se e

sfue

rza

por

real

izar

pro

ceso

s de

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ális

is y

sín

tesi

s en

su

lect

ura

sigu

iend

o la

s re

glas

est

able

cida

s.

(exc

elen

cia)

Rev

isa

los

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isis

y

las

sínt

esis

que

re

aliz

a co

n el

fin

de

mej

orar

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y el

evar

su

nive

l de

criti

cida

d y

crec

imie

nto

pers

onal

. (d

isce

rnim

ient

o)M

uest

ra in

teré

s po

r el

trab

ajo

asig

nado

. (li

bert

ad-v

erda

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oya

a ot

ros

orie

ntán

dolo

s pa

ra

real

izar

un

resu

men

. (s

olid

arid

ad)

Util

iza

el a

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is

y la

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tesi

s co

mo

estra

tegi

as

de a

pren

diza

je

y cr

ecim

ient

o pe

rson

al in

tegr

al.

(dis

cern

imie

nto)

Iden

tific

a la

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prin

cipa

l o tó

pico

de

cada

pár

rafo

: sup

rime

u om

ite la

info

rmac

ión

trivi

al, s

ecun

daria

o re

dund

ante

.

Utili

za té

cnica

s qu

e le

ayu

dan

a en

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rar l

a id

ea p

rincip

al: s

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-ya

do, s

eñal

izació

n de

pal

abra

s cla

ve, t

omar

not

as a

l mar

gen…

Para

frase

a la

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prin

cipa

l de

cada

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rafo

o l

a de

un

text

oSu

bray

a, re

mar

ca o

señ

aliz

a la

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prin

cipa

l que

est

á ex

plíc

ita

dent

ro d

e un

pár

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.C

onvi

erte

en

expl

ícita

la id

ea p

rinci

pal q

ue e

stá

solo

impl

ícita

, lu

ego:

la a

nota

al m

arge

n ut

ilizan

do s

us p

ropi

as p

alab

ras,

la

para

frase

a o

la e

xplic

a.C

onst

ruye

nue

vos

enun

ciad

os o

pro

posi

cion

es c

oher

ente

s,

inte

gran

do id

eas.

Con

stru

ye p

árra

fos

en lo

s cu

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todo

s lo

s en

unci

ados

tien

en

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ción

con

el t

ópic

o.

Con

stru

ye e

nunc

iado

s co

here

ntes

con

bas

e en

con

ocim

ient

os

prev

ios

y la

info

rmac

ión

rele

vant

e pr

esen

tada

en

el te

xto.

Rec

onst

ruye

el t

exto

tom

ando

en

cuen

ta s

us p

ropi

os o

bjet

ivos

.In

trodu

ce u

n co

ncep

to o

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sup

ra o

rden

ada

que

engl

obe

otro

s co

ncep

tos.

Empl

ea in

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dore

s de

resu

men

: “en

poc

as p

alab

ras”

, “po

r lo

tant

o”, “

en re

sum

en”

Util

iza

orga

niza

dore

s gr

áfic

os p

ara

sin

tetiz

ar y

org

aniz

ar

info

rmac

ión.

Ord

ena

párra

fos

hast

a fo

rmar

un

text

o co

here

nte

y co

n se

ntid

o.


129página

98 página

Liceo Javier

COM

PETE

NCIA

DE

LECT

URA

COM

PREN

SIVA

HAB

ILID

AD D

E DED

UCIR

-INDU

CIR

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

ENTA

LES

(DES

TREZ

AS)

SABE

RES

ACTI

TUDI

NALE

S

1. R

efer

idos

a la

com

pete

ncia

en

par

ticul

arD

educ

ir si

gnific

a sa

car c

oncl

usio

-ne

s o

cons

ecue

ncia

s de

alg

una

situ

ació

n, in

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ació

n o

prob

lem

a.

Indu

cir s

e re

fiere

a la

hab

ilidad

par

a lo

grar

ext

raer

a p

artir

de

obse

rva-

cion

es y

exp

erie

ncia

s pa

rticu

lare

s,

el p

rinci

pio

o id

ea g

ener

al q

ue o

rigi-

na a

lgun

a si

tuac

ión,

idea

o h

echo

.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

par

ticul

arC

orre

spon

de a

los

cont

enid

os

conc

eptu

ales

de

cada

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a en

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rticu

lar

plas

mad

os e

n ac

cion

es

conc

reta

s o

dest

reza

s.

Mat

emát

ica,

Est

udio

s So

cial

es,

Com

unic

ació

n y

Leng

uaje

, Cie

ncia

s N

atur

ales

, Arte

s, E

duca

ción

Fís

ica,

In

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átic

a , In

glés

, For

mac

ión

Cris

tiana

.

Rea

liza

infe

renc

ias

a pa

rtir d

e re

fere

ntes

con

cret

os (t

emas

, tít

ulos

, tip

o de

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o: c

ient

ífico

, nar

rativ

o, e

xpos

itivo

, not

icia

, et

c.)

y co

ntra

sta

sus

infe

renc

ias

con

la in

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ació

n de

l tex

to.

Mue

stra

inte

rés

por r

elac

iona

r las

id

eas

para

sac

ar

conc

lusi

ones

. (e

xcel

enci

a)R

espe

ta c

rític

amen

te

la o

pini

ón d

e lo

s di

fere

ntes

aut

ores

. (ju

stic

ia)

Se in

tere

sa p

or

prof

undi

zar e

n el

est

udio

de

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text

os q

ue le

e.

(con

tem

plac

ión)

Res

peta

las

dedu

ccio

nes

que

hace

n su

s co

mpa

ñero

s y

com

pañe

ras.

(ju

stic

ia-p

az)

Esta

blec

e el

tem

a y

tópi

cos

de u

na le

ctur

a.

Util

iza

el c

onte

xto

para

des

cubr

ir el

sig

nific

ado

de p

alab

ras

desc

onoc

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tabl

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itas

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rtir d

e da

tos,

afir

mac

ione

s, e

vide

ncia

s, ju

icio

s,

cree

ncia

s, o

pini

ones

….

Infie

re e

l des

tinat

ario

del

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o y

su fi

nalid

ad.

Util

iza

el p

ropó

sito

del

aut

or: i

nfor

mar

, per

suad

ir, d

iver

tir…

pa

ra c

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ende

r la

final

idad

del

text

o.

Iden

tific

a la

iron

ía, e

l sar

casm

o, e

l hum

or, l

as a

mbi

güed

ades

y

los

dobl

es s

entid

os.

Expl

ica

sent

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figu

rado

s, s

imbo

lism

os, m

etáf

oras

.Id

entif

ica

la te

sis

o hi

póte

sis

cent

ral d

e le

ctur

as d

e tip

o in

vest

igat

ivo

o en

sayo

s.Se

pla

ntea

pre

gunt

as a

l ini

cio

de la

lect

ura

para

act

ivar

pr

esab

eres

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COM

PETE

NCIA

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LECT

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Infie

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ropó

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ir, d

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Expl

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póte

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cent

ral d

e le

ctur

as d

e tip

o in

vest

igat

ivo

o en

sayo

s.Se

pla

ntea

pre

gunt

as a

l ini

cio

de la

lect

ura

para

act

ivar

pr

esab

eres

COM

PETE

NCIA

DE

LECT

URA

COM

PREN

SIVA

HAB

ILID

ADES

LIN

GÜÍS

TICA

S (in

icia

ción

de

la le

ctur

a)

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

ENTA

LES

(DES

TREZ

AS)

SABE

RES

ACTI

TUDI

NALE

S1.

Ref

erid

os a

la c

ompe

tenc

ia e

n pa

rtic

ular

Para

des

arro

llar l

as h

abilid

ades

de

lect

o es

critu

ra e

s ne

cesa

rio e

jerc

itar

los

proc

esos

léxi

co (f

onol

ógic

o y

gráf

ico)

, sin

táct

ico

y se

mán

tico.

Los

proc

esos

léxi

cos

son

los

que

perm

iten

el re

cono

cim

ient

o de

las

pala

bras

a n

ivel

fono

lógi

co (s

onid

os

de la

s le

tras)

y g

ráfic

o (tr

azos

de

las

letra

s). E

ste

proc

eso

corre

spon

de a

l pr

imer

niv

el d

e le

ctur

a: d

ecod

ifica

ción

y

codi

ficac

ión.

Los

proc

esos

sin

táct

icos

son

los

que

perm

iten

com

pren

der e

l ord

en

estru

ctur

al d

e lo

s en

unci

ados

.

Los

proc

esos

sem

ántic

os s

on la

s qu

e se

refie

ren

al s

entid

o o

sign

ifica

do

de la

s pa

labr

as, e

nunc

iado

s y

text

os.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

pa

rtic

ular

Cor

resp

onde

a lo

s co

nten

idos

co

ncep

tual

es d

el á

rea

de le

ngua

je,

plas

mad

os e

n ac

cion

es c

oncr

etas

o

dest

reza

s.

Iden

tific

a gr

afem

as (l

éxic

o).

Se in

tere

sa p

or a

pren

der a

le

er y

esc

ribir.

(exc

elen

cia)

Dis

fruta

el a

pren

diza

je d

e nu

evos

fone

mas

. (ex

cele

ncia

)In

tent

a le

er li

bros

aun

que

no h

aya

apre

ndid

o a

leer

fo

rmal

men

te. (

liber

tad-

exce

lenc

ia)

Se d

ivie

rte le

yend

o y

escr

ibie

ndo.

(lib

erta

d)Su

pera

sus

equ

ivoc

acio

nes.

(d

isce

rnim

ient

o- v

erda

d)Ap

rend

e de

sus

erro

res.

(d

isce

rnim

ient

o)Se

mue

stra

mot

ivad

o po

r ap

rend

er n

uevo

s fo

nem

as y

gr

afem

as. (

exce

lenc

ia)

Se e

sfue

rza

por t

raza

r bi

en lo

s nu

evos

gra

fem

as.

(exc

elen

cia)

Com

parte

con

gus

to s

u le

ctur

a y

escr

itura

. (so

lidar

idad

)

Iden

tific

a fo

nem

as (l

éxic

o).

Iden

tific

a el

núm

ero

de fo

nem

as o

síla

bas

en u

na

pala

bra

(léxi

co).

Iden

tifica

el n

úmer

o de

pal

abra

s e

n un

enu

ncia

do (l

éxico

).

Ord

ena

fone

mas

o s

ílaba

s de

una

pal

abra

(léx

ico)

.

Ord

ena

pala

bras

has

ta fo

rmar

un

enun

ciad

o co

here

nte

(Sin

táct

ico-

sem

ántic

o).

Ord

ena

enun

ciad

os h

asta

form

ar u

n pá

rrafo

coh

eren

te

(Sin

táct

ico-

sem

ántic

o).

Om

ite, a

ñade

o s

ustit

uye

fone

mas

o s

ílaba

s en

una

pa

labr

a (lé

xico

).

Om

ite, a

ñade

o s

ustit

uye

pala

bras

en

un e

nunc

iado

(s

intá

ctic

o-se

mán

tico)

.

Rel

acio

na e

l fon

ema

con

su g

rafe

ma

corre

spon

dien

te

(léxi

co).

Dis

crim

ina

entre

voc

ales

y c

onso

nant

es (L

éxic

a).

Iden

tific

a ca

da u

na d

e la

s pa

labr

as q

ue c

ompo

nen

un

enun

ciad

o (S

intá

ctic

o).

Rec

onoc

e pa

labr

as a

gol

pe d

e vi

sta

(Léx

ica)

.

Rec

onoc

e el

sig

nific

ado

de la

s p

alab

ras

(Sem

ántic

o).

Rec

onoc

e la

func

ión

de lo

s pr

inci

pale

s si

gnos

de

punt

uaci

ón (S

intá

ctic

o).


131página

100 página

Liceo Javier

COM

PETE

NCIA

DE

LECT

URA

COM

PREN

SIVA

HAB

ILID

ADES

DE

MET

ACOG

NICI

ÓN Y

AUT

ORRE

GULA

CIÓN

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

IENT

ALES

(D

ESTR

EZAS

)SA

BERE

S AC

TITU

DINA

LES

1. R

efer

idos

a la

com

pete

ncia

en

parti

cula

rLa

met

acog

nición

se re

fiere

al c

onoc

imien

to y

conc

iencia

de

“cóm

o se

apr

en-

de”,

sabe

r cóm

o m

e va

en

el pr

oces

o, e

s pen

sar s

obre

mi p

ropio

pen

sam

iento

en

el m

omen

to e

n qu

e eje

cuto

la ta

rea.

Tam

bién

cons

iste

en se

r con

scien

te

de la

s rec

urso

s cog

nitivo

s, af

ectiv

os co

n qu

e se

cuen

ta.

La a

utor

regu

lació

n se

refie

re a

las

“acc

ione

s” e

jecu

tada

s de

spué

s de

la

met

acog

nició

n, c

on e

l fin

de

mej

orar

y/o

cor

regi

r el a

pren

diza

je o

es

pecí

ficam

ente

el p

roce

so d

e co

mpr

ensió

n. C

onsis

te e

n el

con

trol d

e lo

s pr

opio

s pr

oces

os d

e pe

nsam

ient

o. Im

plica

el u

so d

e di

vers

as e

stra

-te

gias

que

per

mita

n co

ntro

lar e

l apr

endi

zaje

y la

com

pren

sión.

Para

efe

ctos

did

áctic

os, l

as h

abili

dade

s m

etac

ogni

tivas

y a

utor

regu

la-

dora

s se

divi

den

en a

ctivi

dade

s de

pla

nific

ació

n, s

uper

visió

n y

eval

uació

n.

Activ

idad

es d

e Pl

anific

ació

n: R

espo

nden

a la

s pr

egun

tas

¿Qué

voy

a

hace

r?, ¿

Cóm

o lo

voy

a h

acer

? So

n aq

uella

s qu

e se

real

izan

ante

s de

in

iciar

el p

roce

so le

ctor

y ti

enen

que

ver

con

el e

stab

lecim

ient

o de

un

plan

de

acció

n pa

ra a

lcanz

ar e

l obj

etivo

. Ac

tivid

ades

de

Supe

rvisi

ón: R

espo

nden

a la

s pr

egun

tas

¿Qué

est

oy

hacie

ndo?

¿C

ómo

lo e

stoy

hac

iend

o? S

on a

quel

las

que

se re

aliza

n du

rant

e el

pro

ceso

lect

or.

Perm

iten

dete

ctar

car

encia

s o

fallo

s en

la

com

pren

sión.

Activ

idade

s de E

valua

ción:

Resp

onde

a la

preg

unta

¿Qué

tan b

ien o

mal

lo hic

e?

Por lo

gene

ral, s

e rea

lizan

al fin

al de

l pro

ceso

. Per

mite

n dete

rmina

r la ef

icacia

de

las es

trateg

ias ut

ilizad

as y

hasta

qué p

unto

se al

canz

aron

los o

bjetiv

os.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

par

ticul

ar:

Cor

resp

onde

a lo

s co

nten

idos

con

cept

uale

s de

cad

a ár

ea e

n pa

rticu

lar

plas

mad

os e

n ac

cione

s co

ncre

tas

o de

stre

zas.

M

atem

ática

, Est

udio

s So

ciale

s, C

omun

icació

n y

Leng

uaje

, Cie

ncia

s Na

tu-

rale

s, A

rtes,

Edu

cació

n Fí

sica,

Info

rmát

ica, I

nglé

s, F

orm

ació

n Cr

istia

na.

Esta

blec

e el

“pro

pósi

to o

el o

bjet

ivo”

de

su le

ctur

a:

enco

ntra

r inf

orm

ació

n, a

ctua

r, ap

rend

er, d

iver

tirse

…

(Pla

nific

ació

n)R

econ

oce

sus

capa

-cid

ades

y lim

itacio

nes

en la

com

pren

sión

de

text

os. (

verd

ad)

Se in

tere

sa p

or m

e-jo

rar s

us d

efici

encia

s en

la c

ompr

ensió

n.

(exc

elen

cia-

dis

cer-

nim

ient

o)Se

inte

resa

por

ap

rend

er a

trav

és d

e la

lect

ura.

(con

tem

-pl

ació

n)Se

pre

ocup

a po

r co-

noce

r y a

plica

r nue

vas

estra

tegi

as q

ue le

ay

uden

a c

ompr

ende

r m

ejor

. (ex

cele

ncia

-lib

erta

d)M

uest

ra g

usto

por

ut

ilizar

la m

etac

ogni

-ció

n y

auto

rregu

lació

n co

mo

herra

mie

nta

de

crec

imie

nto.

(dis

cer-

nim

ient

o)

Hace

un

plan

de

acció

n en

func

ión

de s

us c

arac

terís

ticas

pe

rson

ales

, la

s co

ndici

ones

am

bien

tale

s, la

s ca

ract

erís

ti-ca

s de

l tex

to. (

Plan

ificac

ión)

Sele

ccio

na la

s “e

stra

tegi

as”

que

cons

ider

a m

ás

adec

uada

s e

n fu

nció

n de

l obj

etiv

o pr

opue

sto.

(P

lani

ficac

ión)

Evid

enci

a su

s co

noci

mie

ntos

pre

vios

sob

re e

l tem

a.

(Pla

nific

ació

n y

supe

rvis

ión)

Verif

ica d

uran

te s

u le

ctur

a la

s pr

edicc

ione

s. (S

uper

visió

n)

Iden

tific

a va

cíos

o la

guna

s en

sus

con

ocim

ient

os

prev

ios

que

le im

pide

n co

mpr

ende

r. (S

uper

visi

ón)

Supe

rvis

a s

i es

tá c

ompr

endi

endo

lo q

ue le

e: s

e ha

ce

preg

unta

s so

bre

el c

onte

nido

del

text

o. (S

uper

visi

ón)

Supe

rvis

a si

est

á al

canz

ando

el o

bjet

ivo

prop

uest

o.

(Sup

ervi

sión

)

Iden

tific

a la

s di

ficul

tade

s o

pro

blem

as e

ncon

trado

s du

rant

e el

pro

ceso

. (Su

perv

isió

n)

Se p

lant

ea p

regu

ntas

a lo

larg

o de

toda

la le

ctur

a pa

ra

dete

rmin

ar c

uánt

o es

tá c

ompr

endi

endo

. (Su

perv

isió

n)

Ajus

ta a

sus

nec

esid

ades

las

estra

tegi

as c

uand

o no

son

ade

cuad

as y

no

le a

yuda

n a

com

pren

der.

(Sup

ervi

sión

)

Verb

aliz

a la

s ca

usas

de

sus

dific

ulta

des.

(Eva

luac

ión)

Eval

úa s

i las

est

rate

gias

ele

gida

s ha

n si

do e

ficac

es y

le

han

ayu

dado

a a

lcan

zar e

l obj

etiv

o. (E

valu

ació

n)

132 página


página 101

Muchas veces, las personas creen que se han dado a en-tender y que el interlocutor les

ha comprendido, pero la práctica dia-ria demuestra que esto no es así. En muchos ámbitos de la vida diaria, hay ocasiones en que las personas se ex-presan de manera confusa y desorde-nada, y esto impide que la otra persona comprenda lo que intenta comunicar. Además, la mayoría de veces, no de-muestran una estructura lógica en su expresión, sea esta verbal o no verbal.

En el ámbito educativo, es muy común que los estudiantes, al momento de expre-sarse padezcan bloqueos que se evidencian de distintas maneras, como olvido, rigidez, laberintos discursivos, entre otros. Por ello, se vuelve indispensable el desarrollo de habilidades que faciliten y hagan eficaz esta competencia.

Achareandio (2010) define la competencia de comunicación verbal como “ex-presar con claridad de forma estructurada, con corrección y oportunidad, las ideas, conocimientos, y sentimientos propios mediante la palabra hablada; adap-tándose a las características del contexto y de los oyentes para lograr su com-prensión y aceptación”. Villa y Poblete (2,007), la definen como la capacidad para transmitir con claridad y eficacia ideas, conocimientos, sentimientos, pensamientos, etc. a través de la palabra. Todo esto, con la finalidad de lograr la atención y la

Competencia expresión verbal y no verbal

COM

PETE

NCIA

DE

LECT

URA

COM

PREN

SIVA

HAB

ILID

ADES

DE

MET

ACOG

NICI

ÓN Y

AUT

ORRE

GULA

CIÓN

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

IENT

ALES

(D

ESTR

EZAS

)SA

BERE

S AC

TITU

DINA

LES

1. R

efer

idos

a la

com

pete

ncia

en

parti

cula

rLa

met

acog

nición

se re

fiere

al c

onoc

imien

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conc

iencia

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“cóm

o se

apr

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de”,

sabe

r cóm

o m

e va

en

el pr

oces

o, e

s pen

sar s

obre

mi p

ropio

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sam

iento

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el m

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to e

n qu

e eje

cuto

la ta

rea.

Tam

bién

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r con

scien

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s rec

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s, af

ectiv

os co

n qu

e se

cuen

ta.

La a

utor

regu

lació

n se

refie

re a

las

“acc

ione

s” e

jecu

tada

s de

spué

s de

la

met

acog

nició

n, c

on e

l fin

de

mej

orar

y/o

cor

regi

r el a

pren

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roce

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mpr

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n. C

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e di

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mita

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com

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sión.

Para

efe

ctos

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áctic

os, l

as h

abili

dade

s m

etac

ogni

tivas

y a

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regu

la-

dora

s se

divi

den

en a

ctivi

dade

s de

pla

nific

ació

n, s

uper

visió

n y

eval

uació

n.

Activ

idad

es d

e Pl

anific

ació

n: R

espo

nden

a la

s pr

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tas

¿Qué

voy

a

hace

r?, ¿

Cóm

o lo

voy

a h

acer

? So

n aq

uella

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real

izan

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el p

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so le

ctor

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el e

stab

lecim

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un

plan

de

acció

n pa

ra a

lcanz

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l obj

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. Ac

tivid

ades

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Supe

rvisi

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espo

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¿Qué

est

oy

hacie

ndo?

¿C

ómo

lo e

stoy

hac

iend

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quel

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aliza

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or.

Perm

iten

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ctar

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s o

fallo

s en

la

com

pren

sión.

Activ

idade

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valua

ción:

Resp

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a la

preg

unta

¿Qué

tan b

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lo hic

e?

Por lo

gene

ral, s

e rea

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ceso

. Per

mite

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icacia

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las es

trateg

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ilizad

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hasta

qué p

unto

se al

canz

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los o

bjetiv

os.

2. R

efer

idos

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rea

acad

émic

a en

par

ticul

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Cor

resp

onde

a lo

s co

nten

idos

con

cept

uale

s de

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a ár

ea e

n pa

rticu

lar

plas

mad

os e

n ac

cione

s co

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M

atem

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, Est

udio

s So

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omun

icació

n y

Leng

uaje

, Cie

ncia

s Na

tu-

rale

s, A

rtes,

Edu

cació

n Fí

sica,

Info

rmát

ica, I

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ació

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istia

na.

Esta

blec

e el

“pro

pósi

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bjet

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de

su le

ctur

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enco

ntra

r inf

orm

ació

n, a

ctua

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rend

er, d

iver

tirse

…

(Pla

nific

ació

n)R

econ

oce

sus

capa

-cid

ades

y lim

itacio

nes

en la

com

pren

sión

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text

os. (

verd

ad)

Se in

tere

sa p

or m

e-jo

rar s

us d

efici

encia

s en

la c

ompr

ensió

n.

(exc

elen

cia-

dis

cer-

nim

ient

o)Se

inte

resa

por

ap

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e la

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ura.

(con

tem

-pl

ació

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pre

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a po

r co-

noce

r y a

plica

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vas

estra

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r m

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. (ex

cele

ncia

-lib

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d)M

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ilizar

la m

etac

ogni

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n y

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rregu

lació

n co

mo

herra

mie

nta

de

crec

imie

nto.

(dis

cer-

nim

ient

o)

Hace

un

plan

de

acció

n en

func

ión

de s

us c

arac

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ticas

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ales

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ones

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Plan

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ión)

Sele

ccio

na la

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opue

sto.

(P

lani

ficac

ión)

Evid

enci

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s co

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mie

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(Pla

nific

ació

n y

supe

rvis

ión)

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ione

s. (S

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visió

n)

Iden

tific

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cíos

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guna

s en

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con

ocim

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os

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n co

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r. (S

uper

visi

ón)

Supe

rvis

a s

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endi

endo

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e: s

e ha

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s so

bre

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text

o. (S

uper

visi

ón)

Supe

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ivo

prop

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(Sup

ervi

sión

)

Iden

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a la

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ficul

tade

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pro

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n)

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ntas

a lo

larg

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uánt

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tá c

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endo

. (Su

perv

isió

n)

Ajus

ta a

sus

nec

esid

ades

las

estra

tegi

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as y

no

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pren

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(Sup

ervi

sión

)

Verb

aliz

a la

s ca

usas

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sus

dific

ulta

des.

(Eva

luac

ión)

Eval

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ele

gida

s ha

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do e

ficac

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le

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a a

lcan

zar e

l obj

etiv

o. (E

valu

ació

n)


133página

102 página

Liceo Javier

comprensión de la audiencia en conversaciones formales, informales, actividades grupales y presentaciones en público. En el Liceo Javier, se considera que a esta competencia debe sumársele el componente no verbal de la expresión, el cual puede favorecer o limitar la comunicación.

El dominio de la competencia supone, además de organización estructurada del discurso, claridad y eficacia en la comunicación, adaptación a la audiencia, com-plementariedad entre el lenguaje verbal y no verbal, capacidad para transmitir real-mente lo que se pretende comunicar, uso adecuado del tono de voz y de los medios de apoyo en general.

Esta competencia también supone autoconfianza y autoestima, pensamiento reflexi-vo, claridad en lo que se desea comunicar y haber adquirido vocabulario y estructu-ra. También el uso de pensamiento analítico y sintético y organización mental para que la expresión sea precisa y bien estructurada.

Como toda competencia, la lectura comprensiva está formada por una serie de habi-lidades de pensamiento, que permiten a nuestro cerebro procesar la información para luego poder plasmarla en acciones concretas o destrezas. En este sentido, es importante aclarar la diferencia entre una habilidad de pensamiento y una destreza. De acuerdo a Frade, (2,007), la habilidad es a nivel cognitivo, no se ve; la destreza en cambio, es a nivel conductual y es observable y evaluable. En la habilidad, la mente está procesando la información y en la destreza la mente ya ha procesado la información y la plasma en acciones concretas.

134 página


página 103

COM

PETE

NCIA

DE

EXPR

ESIÓ

N VE

RBAL

Y N

O VE

RBAL

HA

BILI

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SABE

RES

CONC

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ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

ENTA

LES

(DES

TREZ

AS)

SABE

RES

ACTI

TUDI

NALE

S

1. R

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a la

com

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esió

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cion

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sen

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.

Sint

etiza

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en

agru

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resu

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la

info

rmac

ión

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la q

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e cu

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pués

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hab

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stab

lecid

o re

lacio

nes

lógi

cas

entre

la

s va

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e ca

usa-

efec

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ue la

inte

gran

.

2. R

efer

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al á

rea

acad

émic

a en

pa

rtic

ular

Cor

resp

onde

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s co

nten

idos

con

cept

ua-

les

de c

ada

área

en

parti

cula

r pl

asm

a-do

s en

acc

ione

s co

ncre

tas

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stre

zas.

M

atem

átic

a, E

stud

ios

Soci

ales

, Com

uni-

caci

ón y

Len

guaj

e, C

ienc

ias

Nat

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es,

Arte

s, E

duca

ción

Fís

ica,

Info

rmát

ica,

In

glés

, For

mac

ión

Cris

tiana

.

Tien

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com

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ació

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unst

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as.

Mue

stra

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escu

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tro: s

e po

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luga

r. (a

mor

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nció

n cu

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otro

se

exp

resa

. (am

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Mue

stra

inte

rés

en lo

que

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ce e

l otro

. (am

or)

Es to

lera

nte

y re

spet

uoso

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los

punt

os d

e vi

sta

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op

inio

nes

de lo

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ros.

(paz

-ju

stic

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Mue

stra

con

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cuer

po

una

actit

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e es

cuch

a:

cont

acto

vis

ual,

posi

ción

de

sus

braz

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inac

ión

de s

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lexi

ona

ante

s de

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lar.

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imie

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a la

s id

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prin

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ión.


135página

104 página

Liceo Javier

COM

PETE

NCIA

DE

EXPR

ESIÓ

N VE

RBAL

Y N

O VE

RBAL

HABI

LIDA

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GÜÍS

TICA

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émic

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resp

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a, E

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ació

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átic

a, In

glés

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rmac

ión

Cris

tiana

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ión

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ronu

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liber

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liza

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ncia

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Mod

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z.

Expr

esa

las

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resa

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inte

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ione

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iza

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es d

e ac

uerd

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o.

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par

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.

136 página


página 105

COM

PETE

NCIA

DE

EXPR

ESIÓ

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RBAL

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RBAL

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LIDA

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efer

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acad

émic

a en

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orre

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ales

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ados

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s N

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ales

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s,

Educ

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orm

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n C

ristia

na

Det

erm

ina

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us e

stra

tegi

as d

e ex

pres

ión

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omun

icac

ión

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expr

esió

n de

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ás. (

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just

icia

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nder

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tro. (

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pres

a. (v

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Tien

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Tien

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paz-

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eval

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coe

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oces

os

com

unic

ativ

os.


137página

106 página

Liceo Javier

138 página

tema DOS: Competencias interpersonales

página 107

Competenciasinterpersonales

tema DOSTEMA TRES

108 página



RelacionarEstablece diversos tipos de relaciones entre género, situación de pobreza, cultura, nivel socioeconómico, antecedentes históricos, etc. Reconoce actitudes y comportamientos que no favorecen la convivencia pacífica.Reconoce diversos estereotipos y prejuicios que favorecen la desigualdad y la discriminación en medio de las relaciones interpersonales.

Analizar-sintetizarPregunta cuando no ha comprendido, necesita profundizar o afianzar sus ideas.Enumera las ventajas o desventajas de actuar de determinada manera con las demás personas.Explica la importancia de la dignidad, honradez, justicia, tolerancia y solidaridad como valores fundamentales para vivir en sociedad.Infiere posibles soluciones que podrían dar respuesta a los conflictos de convivencia interpersonal.

PlanearDemuestra ser una persona previsora, visionaria: piensa en el futuroSe traza metas en diferentes aspectos de su vida (colegio, familia, trabajo…)

ReflexionarConfronta sus propios valores como persona.Da razón de las implicaciones de sus actos, ideas y sentimientos en su vida y en la de los otros.Cuestiona decisiones que van en contra del cumplimiento de los derechos humanos.

EvaluarSelecciona el diálogo como una forma de comunicación asertiva.Ratifica que sus acciones se encaminen hacia el bien común y el respeto hacia la diversidad.Aplica la metacognición y autorregulación en sus propios criterios y procesos de interacción con los demás.

LinguísticasHabla en un tono de voz adecuado mientras conversa con otra persona.Sus gestos y posturas son coherentes con su conversación o mensaje.Comenta acerca de las opiniones de otros sin criticar.Utiliza estrategias para captar y mantener la atención de los demás.

SocialesFomenta una comunicación empática, directa y asertiva.Sabe negociar o consensuar.Contribuye a la cohesión del grupo con su forma de ser y relacionarse.Afronta los conflictos de manera propositiva.

De organizaciónColabora en la distribución de “roles o funciones” haciendo una distribución razonada y equitativaSabe delegar funciones y responsabilidades Hace uso eficiente y efectivo del tiempo establecido al interactuar con los demás.


REVISAR EN ANEXOS: Automotivación, comunicación interpersonal, diversidad e intercul-

turalidad, sentido ético y trabajo en equipo.


Competencias interpersonales

Automotivación Comunicación interpersonal

Se refiere a relacionarse positiva y constructiva-mente con otras personas a través del dialogo y habilidades linguísticas específicas, a través de la escucha empática y habilidades para analizar y sintetizar la información de un proceso comunica-tivo y a través de la expresión asertiva y desarro-llo de habilidades sociales, las cuales fundamen-tan las relaciones interpersonales saludables.

Se refiere a reconocerse honradamente como uno es: en sus cualidades y potencialidades positivas y en sus de-fectos y limitaciones; supone madurez e inteligencia emocional equilibrada, que se va desarrollando con el autoa-nálisis objetivo y realista, es decir con el discernimiento personal.

se relacionan

se relacionan


140 página


página 109


Gratuidad


Competencias interpersonales

Diversidad e interculturalidad

Se refiere a comprender y aceptar la diversidad social y cultural como un componente enriquecedor personal y colectivo para desarrollar la convi-vencia entre las personas, sin incurrir en discriminación por sexo, edad, religión, condición social, política y/o étnica.

Sentido ético Trabajo en equipo

Se refiere a la capacidad para pensar, vivir y actuar conforme a los principios universales que se basan en el valor de la persona humana, y se dirigen a su pleno y maduro desarro-llo, según el Evangelio.

Se refiere a promover el desarrollo de la comunicación e interacción con otros, la adquisición de valores y actitudes; la planificación y organización de tareas con otras personas; el ejercicio del liderazgo y la resolución de problemas. Todo ello con la finalidad de alcanzar metas comunes en donde la responsabilidad y el compromi-so con la tarea son compartidos.

se relacionan

se relacionan

tema DOS: Competencias interpersonalesTEMA TRES: Competencias interpersonales

página 139 página 146página 152

110 página

“el éxito en la vida depende en un 80% de factores emocionales

y sólo en un 20% de factores puramente cognitivos”. Goleman, D. (1990)

Esta competencia tiene una ínti-ma relación con la inteligencia emocional, pues de acuerdo a

Goleman, D. (1995), psicólogo norte-americano que ha escrito una serie de libros sobre el tema, la automotivación es una de las 5 capacidades fundamen-tales de la inteligencia emocional: re-conocer las propias emociones, saber manejar las propias emociones, man-tener la propia motivación, reconocer emociones en los demás y crear rela-ciones sociales saludables.

Este autor afirma que la automotivación es uno de los componentes de la inteli-gencia intrapersonal, (que forma parte de la inteligencia emocional) , y la define como la habilidad de estar en un estado de continua búsqueda y persistencia en la consecución de los objetivos personales, haciendo frente a los problemas y encon-trando soluciones; afirma que esta competencia se manifiesta en las personas que

Competenciade automotivación

142 página


página 111

muestran un gran entusiasmo por su trabajo, sus estudios o la tarea que emprendan y por el logro de las metas por encima de la simple recompensa material. Así mis-mo, las personas con automotivación son personas con un alto grado de iniciativa y compromiso, y con gran capacidad optimista en la consecución de sus objetivos.

Salovey, P. y Mayer, J. D. (1990), en sus investigaciones sobre la inteligencia emocional, definen la automotivación como la capacidad de ordenar las emociones al servicio de un objetivo esencial. Por tanto, para mantener la propia motivación, es necesario tener objetivos claros, pues sin ello, sería imposible estar motivado. En este sentido, la automotivación supone un profundo conocimiento de uno mismo, pues implica reconocer las propias capacidades y limitaciones y conocer las propias emociones.

Al ser consciente de las fortalezas y limitaciones, de una manera objetiva y realista, la persona será capaz de abordar cualquier tarea estableciendo objetivos alcanzables y ajustados a sus propias posibilidades. Esto le permitirá perseverar y ser constante en la consecución de los mismos, además, de superar sus limitaciones. La auto-motivación es una forma de conocer las propias emociones, para favorecer un mejor control de las mismas para ponerlas al servicio de sus ideales.

Para poder ser una persona automotivada, se necesita, además del conocimiento de uno mismo, haber desarrollado la autoestima, pues solo una persona con una sana autoestima, será capaz de conocerse de una manera objetiva y de esta manera saber lo que quiere, a pesar de la influencia que puedan tener otras personas o su entorno en sus decisiones. Respecto a la autoestima, Achaerandio (2010) la define como: “reconocerse honradamente como uno es: en sus cualidades y potencialidades positivas y en sus defectos y limitaciones; supone madurez e inteligencia emo-cional equilibrada, que se va desarrollando con el autoanálisis objetivo y realista, es decir con el discernimiento personal…”

Finalmente, Villa y Poblete (2,007), consideran la automotivación, como una de las competencias interpersonales individuales y la definen como “afrontar las propias

TEMA TRES: Competencias interpersonales

143página

112 página

capacidades y limitaciones, empeñándose en desarrollarlas y superarlas para ocuparse con interés y cuidado en las tareas a realizar”

En síntesis, una persona que posee la competencia de la automotivación, es una persona con un profundo conocimiento de sí misma y con una sana autoes-tima; con metas claras, persistente, entusiasta y positiva; capaz de solucio-nar problemas, con iniciativa, optimismo y compromiso; una persona con deseo de seguir superándose y desarrollándose.

Como toda competencia genérica, es útil y aplicable en diferentes situaciones y contextos. Así, en el contexto educativo, los alumnos van a experimentar indudable-mente, a lo largo de su etapa escolar, situaciones difíciles o fracasos que deberán enfrentar y superar de manera positiva. De la misma manera, en otros contextos, como el familiar, laboral y social, también es necesaria la competencia de la au-tomotivación, pues siempre nos enfrentamos a momentos de crisis, desánimo o dificultad a los cuales debemos hacer frente para ser personas felices y exitosas. Una sana automotivación permite a la persona proyectarse hacia los demás… Al ser una competencia interpersonal, el énfasis se dará en el componente actitudinal pues es la manera de constatar el gran valor que rige a cada ser humano.

A continuación, se describen los “componentes” de la competencia de automotiva-ción (saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales).

144 página


página 113

COM

PETE

NCIA

DE

AUTO

MOT

IVAC

IÓN

HABI

LIDA

D DE

ANA

LIZA

R -S

INTE

TIZA

R

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

IENT

ALES

(D

ESTR

EZAS

)SA

BERE

S AC

TITU

DINA

LES

1. R

efer

idos

a la

co

mpe

tenc

ia e

n pa

rtic

ular

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ar c

onsi

ste

en

desc

ompo

ner t

odas

las

varia

bles

de

un

prob

lem

a en

sus

par

tes

o el

emen

tos

más

sim

ples

y

esta

blec

er re

laci

ones

ent

re e

llos.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

par

ticul

ar:

Cor

resp

onde

a lo

s co

nten

idos

co

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es d

e ca

da á

rea

en p

artic

ular

pla

smad

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n ac

cion

es c

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ezas

. C

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icac

ión

y Le

ngua

je,

Cie

ncia

s N

atur

ales

, Arte

s,

Educ

ació

n Fí

sica

Mat

emát

ica,

Es

tudi

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ocia

les,

Info

rmát

ica,

In

glés

, For

mac

ión

Cris

tiana

.

Rec

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s po

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ades

, cu

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y ta

lent

os.

Rec

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ores

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ctos

.

Man

ifies

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us n

eces

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es y

des

eos.

Tom

a en

cue

nta

sus

mot

ivac

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s y

gust

os p

ara

alca

nzar

sus

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etiv

os.

Iden

tific

a su

s se

ntim

ient

os y

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ocio

nes

en

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acio

nes

conc

reta

s.

Dife

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.

Enum

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las

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man

era.

Rec

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s pr

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valio

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r.

Iden

tific

a lo

s m

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para

cel

ebra

r sus

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gros

.

Se a

cept

a co

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s cu

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ades

y li

mita

cion

es.

(ver

dad)

Se e

sfue

rza

por s

uper

ar s

us li

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es,

tem

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efec

tos.

(exc

elen

cia)

Se e

sfue

rza

por p

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ciar

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cua

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ta

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os. (

exce

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Tien

e co

nfia

nza

en s

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mo.

(lib

erta

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con

entu

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mo

las

tare

as. (

amor

)Ti

ene

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ositi

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ente

a s

us p

robl

emas

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erro

res.

(lib

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anifi

esta

ser

una

per

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(ver

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fruta

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(am

or)

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blem

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paz)

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nta

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(ver

dad)

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mpe

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do a

sus

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os.

(am

or)

Cel

ebra

el l

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de

los

otro

s. (s

olid

arid

ad)


145página

114 página

COM

PETE

NCIA

DE

AUTO

MOT

IVAC

IÓN

HA

BILI

DAD

DE P

LANE

AR

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

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PROC

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ALES

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BERE

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TITU

DINA

LES

1. R

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idos

a la

com

pete

ncia

en

par

ticul

ar:

La h

abilid

ad d

e pl

anea

r co

nsis

te e

n fij

arse

met

as

y de

term

inar

los

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ios

y re

curs

os a

decu

ados

par

a la

co

nsec

ució

n de

las

mis

mos

.

2. R

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s co

nten

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co

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artic

ular

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os

en a

ccio

nes

conc

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s o

dest

reza

s.

Arte

s, E

duca

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Fís

ica,

In

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átic

a, In

glés

, For

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Cris

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, Mat

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Est

udio

s So

cial

es, C

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ión

y Le

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je, C

ienc

ias

Nat

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es,

Se tr

aza

met

as e

n di

fere

ntes

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pect

os d

e su

vid

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oleg

io, f

amilia

, tra

bajo

…).

Se tr

aza

obje

tivos

a c

orto

, med

iano

y

larg

o pl

azo.

Esta

blec

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jetiv

os a

just

ados

y

alca

nzab

les

a su

s pr

opia

s

capa

cida

des

y p

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ilidad

es.

Busc

a lo

s re

curs

os q

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eces

ita

para

alc

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r sus

obj

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os.

Se tr

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obje

tivos

dia

rios,

se

man

ales

, men

sual

es.

Ges

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los

tiem

pos

nece

sario

s pa

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lcan

zar s

us o

bjet

ivos

.

Dem

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ra s

er u

na p

erso

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a, v

isio

naria

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nsa

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l fu

turo

.

Se e

sfue

rza

por a

lcan

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. (e

xcel

enci

a)Se

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met

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mbi

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ntes

, re

tado

ras.

(exc

elen

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Es

per

seve

rant

e en

la c

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cuci

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s m

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y o

bjet

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. (ex

cele

ncia

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anifi

esta

gus

to p

or a

sum

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tos.

(e

xcel

enci

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iden

cia

inic

iativ

a. (l

iber

tad)

Man

tiene

pos

itivi

smo

en la

bús

qued

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so

luci

ones

. (pa

z)Se

com

prom

ete

con

las

activ

idad

es o

ta

reas

. (am

or)

Se p

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upa

por a

prov

echa

r al m

áxim

o su

tie

mpo

, con

la fi

nalid

ad d

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canz

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us

obje

tivos

. (ju

stic

ia)

Man

ifies

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eseo

de

supe

raci

ón c

onst

ante

. (e

xcel

enci

a)Ti

ene

certe

za q

ue p

uede

con

segu

ir lo

que

se

pro

pone

. (lib

erta

d)Tr

ansm

ite s

u pr

opio

ent

usia

smo.

(ver

dad)

146 página


página 115

COM

PETE

NCIA

DE

AUTO

MOT

IVAC

IÓN

HABI

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D DE

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CONC

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PROC

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sí

tom

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s.

2. R

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ades

y d

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ione

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enci

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otro

s. (g

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la c

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acen

pa

ra s

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res

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nes.

(ver

dad)

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exib

le a

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los

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. (lib

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COM

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usia

smo.

(ver

dad)


147página

116 página

Para comprender mejor la com-petencia de comunicación in-terpersonal, es necesario definir

dos términos importantes: “comunica-ción” e “interpersonal”. Etimológica-mente, la palabra comunicación de-riva del latín “comunicare”, que puede traducirse como “poner en común o compartir algo”; por lo tanto, podría definirse como el proceso a través del cual los seres humanos comparten información. Algunos autores definen el término como el proceso a través del cual se da una interrelación entre dos o más personas con la finalidad de trans-mitir información por parte del emisor e interpretar dicha información por parte del receptor. Por su parte, entendemos el término interpersonal como las relaciones de interacción que se dan entre individuos.

Con base en lo anterior, podríamos decir que la competencia de la Comunicación Interpersonal consiste en interactuar con eficacia con otros, con la finalidad de com-partir información. Villa y Poblete (2,007) agregan a esta definición el diálogo y la interacción positiva y constructiva. Parafraseando a estos autores, la comunicación interpersonal puede definirse como: relacionarse positiva y constructivamente con otras personas a través del diálogo y habilidades linguísticas especí-ficas, a través de la escucha empática y habilidades para analizar y sinte-

Competenciacomunicación interpersonal

148 página


página 117

tizar la información de un proceso comunicativo y a través de la expresión asertiva y desarrollo de habilidades sociales, las cuales fundamentan las relaciones interpersonales saludables.

Para comprender mejor la definición, podríamos decir que esta competencia está íntimamente relacionada con la Inteligencia Emocional. De acuerdo al psicólogo estadounidense Daniel Goleman, la IE se subdivide en inteligencia intrapersonal e interpersonal. En este caso, la inteligencia interpersonal, se relaciona directamente con la competencia de comunicación interpersonal. Esta relación surge porque la inteligencia interpersonal se refiere a la capacidad que tiene el individuo de enten-der las emociones y sentimientos de otras personas. En efecto, para comunicarse maduramente con los demás uno necesita cierto crecimiento personal en su auto-confianza, autoestima y autoeficacia; esta última se define como la conciencia de su propio “valer”.

En el contexto educativo, esta competencia es importante porque este ámbito de-manda una serie de relaciones entre alumnos y profesores que determinarán la bue-na convivencia y muchas veces, el éxito o el fracaso de unos y de otros. También es importante en los diversos ámbitos de la vida familiar y social, pues todo el tiempo necesitamos establecer relaciones con otras personas.

Finalmente, es importante mencionar, que como toda competencia, se relaciona con otras como la expresión verbal y no verbal, el trabajo en equipo, el liderazgo, la resolución de problemas y la automotivación, entre otros. Al ser una competencia interpersonal, el énfasis se dará en el componente actitudinal pues es la manera de constatar el gran valor que rige a cada ser humano.

A continuación, se describen los “componentes” de la competencia de diversidad e interculturalidad (saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales).


149página

118 página

COM

PETE

NCIA

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Sint

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ació

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desp

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gica

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usa-

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proc

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com

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tivo

efec

tivo.

2. R

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idos

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Corre

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los

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ón.

Util

iza

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esio

nes

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bale

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iden

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idea

s y

sent

imie

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y e

xpre

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undi

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a la

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cipa

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or)

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ros.

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ión

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)

150 página


página 119

COM

PETE

NCIA

DE

COM

UNIC

ACIÓ

N IN

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NAL

HAB

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áre

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ión

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voz

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nece

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ia)

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COM

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Competenciade aprecio y respeto por la diversidad y cultivo de la interculturalidad

En nuestra sociedad estamos en-frentando viejos y nuevos pro-blemas: pobreza, ausencia de

valores, falta de equidad, desequilibrio ecológico; así como retos: la globaliza-ción, nuevas tecnologías de la informa-ción y la comunicación y avances de la ciencia y la tecnología entre otros.

¿Cómo debe afrontar la educación esto? En el informe Delors, presentado por la UNESCO (1996), se exponen los 4 pi-lares que debe tener la educación del siglo XXI para poder hacerle frente a las demandas de la sociedad. Estos 4 pilares son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. Al leer la definición y descripción de cada uno de éstos, es evidente que todos ellos se relacionan con competencias para la vida. Concretamente, al hacer una descripción de lo que significa aprender a convivir, se hace referencia a la competencia que nos interesa en este momento: competencia de aprecio y respeto por la diversidad y la interculturalidad. En el informe Delors se afirma que la educación debe tener una doble misión: “Enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la in-terdependencia entre todos los seres humanos”, todo ello con la finalidad de lograr que los seres humanos puedan vivir y convivir de manera pacífica, sin importar género, etnia, nacionalidad, nivel socioeconómico, etc. Así mismo, se destaca como


En nuestra sociedad estamos enfrentando viejos y nuevos problemas: pobreza, ausencia

de valores, falta de equidad, des-equilibrio ecológico; así como retos: la globalización, nuevas tecnologías de la información y la comunicación y avances de la ciencia y la tecnolo-gía entre otros.

¿Cómo debe afrontar la educación esto? En el informe Delors, presen-tado por la UNESCO (1996), se exponen los 4 pilares que debe tener la edu-cación del siglo XXI para poder hacerle frente a las demandas de la sociedad; estos pilares son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. Al leer la definición y descripción de cada uno, es evidente que todos ellos se relacionan con competencias para la vida. Concretamente, al hacer una descripción de lo que significa aprender a convivir, se hace refe-rencia a la competencia que nos interesa en este momento: aprecio y respeto por la diversidad y la interculturalidad. En el informe Delors se afirma que la educación debe tener una doble misión: “Enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la inter-dependencia entre todos los seres humanos”, todo ello con la finalidad de lograr que los seres humanos puedan vivir y convivir de manera pacífica, sin importar gé-nero, etnia, nacionalidad, nivel socioeconómico, etc. Así mismo, se destaca como


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Competenciade aprecio y respeto por la diversidad y cultivo de la interculturalidad

En nuestra sociedad estamos en-frentando viejos y nuevos pro-blemas: pobreza, ausencia de

valores, falta de equidad, desequilibrio ecológico; así como retos: la globaliza-ción, nuevas tecnologías de la informa-ción y la comunicación y avances de la ciencia y la tecnología entre otros.

¿Cómo debe afrontar la educación esto? En el informe Delors, presentado por la UNESCO (1996), se exponen los 4 pi-lares que debe tener la educación del siglo XXI para poder hacerle frente a las demandas de la sociedad. Estos 4 pilares son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. Al leer la definición y descripción de cada uno de éstos, es evidente que todos ellos se relacionan con competencias para la vida. Concretamente, al hacer una descripción de lo que significa aprender a convivir, se hace referencia a la competencia que nos interesa en este momento: competencia de aprecio y respeto por la diversidad y la interculturalidad. En el informe Delors se afirma que la educación debe tener una doble misión: “Enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la in-terdependencia entre todos los seres humanos”, todo ello con la finalidad de lograr que los seres humanos puedan vivir y convivir de manera pacífica, sin importar género, etnia, nacionalidad, nivel socioeconómico, etc. Así mismo, se destaca como

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algo fundamental, la importancia de realizar proyectos comunes con otras personas, para promover el conocimiento y la aceptación del otro, la empatía y la cooperación mutua, buscando siempre el bien común y no solamente el bien individual.

En nuestro país, se reconoce la importancia del desarrollo de esta competencia para poder interactuar con personas “diferentes a nosotros” en cuanto a creencias, cos-tumbres, actitudes, etc., sin estereotipos ni prejuicios que provoquen discrimina-ción, desigualdad y violencia. Como bien se establece en uno de los objetivos de la reforma educativa: “se debe educar para una sociedad pluralista, incluyente, soli-daria, justa, participativa, intercultural, pluricultural, multiétnica y multilingüe. Una sociedad en la que todas las personas participen consciente y activamente en la construcción del bien común y en el mejoramiento de la calidad de vida de cada ser humano y, como consecuencia, de la de los pueblos, sin discriminación alguna por razones políticas, ideológicas, étnicas, sociales, culturales, lingüísticas y de género”. (MINEDUC. Currículo Nacional Base 2005). La falta de esta competencia ha generado y genera en muchas sociedades y países, genocidios, guerras, asesinatos, etc.; nuestra historia lo ha demostrado.

El párrafo anterior hace referencia al contexto guatemalteco; sin embargo, esto puede aplicarse a cualquier cultura o grupo social. Al respecto, Achaerandio (2010), afirma que quien ha desarrollado esta competencia, asume que las diferencias culturales son complementarias, y que es bueno para todos, descubrir lo que es común a las personas y a las diversas culturas o grupos, aprendiendo a convivir en la diversidad. En el Liceo Javier esta competencia es un eje transversal que no sólo trasciende el respeto a la diferencia, sino que compromete en el servicio a los demás, dada esa diferencia; la mística ignaciana invita a: “ser hombres y mujeres al servicio de los demás al modo de Jesús”.

Por su parte, Villa A. y Poblete M. (2,007), quienes clasifican esta competencia dentro del grupo de las competencias genéricas interpersonales, la describen como “comprender y aceptar la diversidad social y cultural como un componente enri-quecedor personal y colectivo para desarrollar la convivencia entre las personas sin incurrir en discriminación por sexo, edad, religión, condición social, política

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y/o étnica.” Estos diferentes tipos de discriminación pueden resolverse por medio del aprendizaje, pues recordemos que las competencias se aprenden. Por ejemplo: enfrentar la discriminación por género, implica una adecuada educación, tanto en casa como en el colegio. Situémonos en el ámbito escolar:

La coeducación pretende fomentar el respeto por la diversidad de acuerdo al género, evitando consideraciones como: “los hombres son mejores para la Matemática”, “el fútbol no es para mujeres”, “a la cocina no entran los hombres”. La Asociación de Colegios Jesuitas de Colombia (ACODESI) define la Coeducación como un “Proce-so corporativo que, a partir de las diferencias de genero, busca la construc-ción de un proyecto común basado en la equidad”.

De acuerdo a Achaerandio (2010), hay que distinguir entre el modelo de coeducación, y el modelo de educación mixta, también llamado de instrucción mixta; ésta consiste en reunir a chicos y chicas en el Colegio o Instituto, para instruirlos con los mismos obje-tivos, contenidos, metodologías, etc., sin que exista la preocupación de responder a las diversas necesidades de alumnos/as, según el género; la coeducación, por el contrario, hace semejanzas donde hay que hacerlas, atendiendo a que ellos y ellas tengan los mismo derechos, merezcan el mismo respeto y cuidado personal (“cura personalis”, según la educación ignaciana), mediante las tutorías y otros recursos educativos; y, por otro lado, atendiendo y cultivando las diferencias de género en sus particularidades físicas, mentales y psicológicas de chicos y chicas; así el modelo de coeducación tiene en cuenta el valor específico, pero complementario, de cada género, fomentando la comprensión y acepta-ción mutua y creando un maduro equilibrio afectivo y social de muchachos y muchachas, preparándoles con ello, a la sana convivencia y a las futuras responsabilidades familiares, profesionales y sociales.

De igual manera, la escuela puede ayudar a la convivencia sin importar la condición socioeconómica, la edad o religión. Nuestro eje transversal “la justicia solidaria”, pretende fortalecer el respeto a la diversidad. En nuestro proyecto educativo, la jus-ticia solidaria descansa en tres grandes pilares: el respeto a sí mismo, respeto a los demás y respeto al medio. Fomentar actitudes como: apreciar a los demás y su trabajo, comunicarse abiertamente, saber dialogar, negociar y conciliar, aportar


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soluciones en beneficio del grupo, saber escuchar, cumplir normas de convivencia, promover el trabajo cooperativo, entre otras, impulsa el respeto a los demás.Por otro lado, para ayudar a comprender lo que en el currículo nacional base y otros escritos se sugiere sobre el respeto a las etnias, es necesario comprender algunos conceptos:

• Multiculturalidad, según Argibay (2003) “significa que se constata la existencia de diferentes culturas en un mismo espacio geográfico y social. Sin embargo, estas culturas cohabitan pero influyen poco las unas sobre las otras y no suelen ser permeables a las demás. Se mantienen en guetos y viven vidas paralelas. La sociedad de acogida suele ser hegemónica y suele establecer jerarquías sociales y legales que colocan a los otros grupos en inferioridad de condiciones, lo que lleva al conflicto, al menosprecio, a la creación de estereotipos y prejuicios dificultando la convivencia social, siempre en detrimento de los grupos más dé-biles. En los casos en que exista equidad y respeto mutuo, se puede pasar de la multiculturalidad estática y mal entendida, al multiculturalismo que es “aquella ideología o modelo de organización social que afirma la posibilidad de convivir armoniosamente en sociedad entre aquellos grupos o comunidades étnicas que sean cultural, religiosa o lingüísticamente diferentes. Valora positivamente la diversidad sociocultural y tiene como punto de partida que ningún grupo tiene por qué perder su cultura o identidad propia.”

• Más allá del multiculturalismo aun estático, la interculturalidad trata de reflejar la interacción dinámica de diferentes culturas entre sí; ve las diferencias como una oportunidad de intercambio y enriquecimiento.

Al ser una competencia interpersonal, el énfasis se dará en el componente actitudinal pues es la manera de constatar el gran valor que rige a cada ser humano.

A continuación, se describen los “componentes” de la competencia de diversidad e interculturalidad (saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales).

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rech

os h

uman

os (s

alud

, ed

ucac

ión,

vivi

enda

, rec

reac

ión

y ot

ros)

.R

econ

oce

actit

udes

y c

ompo

rtam

ient

os q

ue n

o fa

vore

cen

la c

onviv

encia

m

ultié

tnica

, plu

rilin

güe

y m

ultic

ultu

ral.

Des

crib

e di

vers

as s

ituac

ione

s de

des

igua

ldad

y d

iscrim

inac

ión

en s

u pa

ís

(per

sona

s in

díge

nas,

per

sona

s de

l áre

a ru

ral,

la m

ujer

, la

niña

….)

y en

ot

ros

país

es d

el m

undo

.R

econ

oce

dive

rsos

est

ereo

tipos

y p

reju

icios

que

fav

orec

en la

des

igua

l-da

d y

la d

iscrim

inac

ión.

Se in

tere

sa p

or c

onoc

er la

s di

fere

ntes

man

ifest

acio

nes

cultu

rale

s de

su

país

. (e

xcel

enci

a)Ac

túa

con

resp

eto

cívi

co h

acia

la

s m

anife

stac

ione

s cu

ltura

les

que

pres

enci

a. (a

mor

)Se

inte

resa

por

con

ocer

cóm

o pi

ensa

n y

vive

n pe

rson

as d

e di

fere

nte

cultu

ra y

etn

ia a

la

prop

ia. (

exce

lenc

ia)

Valo

ra e

l apo

rte d

e ot

ras

cultu

ras.

(jus

ticia

) R

espe

ta a

otro

s, s

in im

porta

r gé

nero

, niv

el s

ocio

econ

ómic

o,

raza

, rel

igió

n, g

éner

o,

etc.

(am

or)

Tom

a ac

cion

es p

ara

hace

r va

ler s

us d

erec

hos

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s de

los

dem

ás. (

just

icia

)C

umpl

e, a

cab

alid

ad,

las

resp

onsa

bilid

ades

que

asu

me.

(li

bert

ad)

Evid

enci

a en

su

cotid

iani

dad,

ac

titud

es y

com

porta

mie

ntos

qu

e fa

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cen

la c

onvi

venc

ia

mul

tiétn

ica,

plu

rilin

güe

y

mul

ticul

tura

l. (s

olid

arid

ad)


157página

126 página

COM

PETE

NCIA

DE

DIVE

RSID

AD E

INTE

RCUL

TURA

LIDA

D HA

BILI

DAD

DE A

NALI

ZAR-

SINT

ETIZ

ARSA

BERE

S CO

NCEP

TUAL

ESSA

BERE

S PR

OCED

IMIE

NTAL

ES (D

ESTR

EZAS

)SA

BERE

S AC

TITU

DINA

LES

1. R

efer

idos

a la

com

pete

ncia

en

part

icul

ar:

Anal

izar

con

sist

e en

des

com

pone

r tod

as

las

varia

bles

de

un p

robl

ema

o si

tuac

ión

en s

us p

arte

s o

elem

ento

s m

ás s

impl

es

y es

tabl

ecer

rela

cion

es e

ntre

ello

s pa

ra

may

or c

ompr

ensi

ón.

Sint

etiz

ar c

onsi

ste

en a

grup

ar o

re

sum

ir la

info

rmac

ión

con

la q

ue s

e cu

enta

, des

pués

de

habe

r est

able

cido

re

laci

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lógi

cas

entre

las

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de

cau

sa-e

fect

o qu

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inte

gran

, pa

ra p

ropo

ner f

orm

as d

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luci

onar

pr

oble

mas

o d

e ac

tuar

com

o m

ayor

as

ertiv

idad

, tol

eran

cia

y re

spet

o.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

pa

rtic

ular

: C

orre

spon

de a

los

cont

enid

os

conc

eptu

ales

de

cada

áre

a en

par

ticul

ar

plas

mad

os e

n ac

cion

es c

oncr

etas

o

dest

reza

s.

Mat

emát

ica,

Est

udio

s So

cial

es,

Com

unic

ació

n y

Leng

uaje

, Cie

ncia

s N

atur

ales

, Arte

s, E

duca

ción

Fís

ica,

In

form

átic

a, In

glés

, For

mac

ión

Cris

tiana

.

Expl

ica

la s

ituac

ión

de p

obre

za e

ineq

uida

d qu

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viv

e en

su

país

y e

n ot

ros

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es d

el m

undo

.Ex

plic

a la

s p

osib

les

caus

as s

ocia

les,

cul

tura

les…

de

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rimin

ació

n, d

esig

uald

ad y

mar

gina

ción

. In

vest

iga

sobr

e la

div

ersi

dad

étni

ca y

cul

tura

l de

su p

aís

y de

l mun

do.

Expl

ica la

impo

rtanc

ia d

el ro

l de

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ujer

y d

el h

ombr

e en

la

s di

stin

tas

cultu

ras

y pa

íses

y e

n lo

s di

fere

ntes

ám

bito

s.In

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sobr

e có

mo

otro

s pa

íses

del

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do h

an lo

grad

o co

nvivi

r pac

ífica

y ju

stam

ente

ant

e la

dive

rsid

ad c

ultu

ral.

Inte

rpre

ta d

atos

de

los

Info

rmes

de

Des

arro

llo H

uman

o en

Gua

tem

ala.

Expl

ica

los

apor

tes

y tra

scen

denc

ia d

e la

s di

fere

ntes

cu

ltura

s de

ntro

de

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inám

ica

soci

al n

acio

nal.

Ejem

plific

a di

vers

as m

anife

stac

ione

s cu

ltura

les

de lo

s di

fere

ntes

paí

ses

del m

undo

.D

escr

ibe

los

rasg

os q

ue c

arac

teriz

an s

u id

entid

ad é

tnic

a y

su id

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acio

nal.

Inte

gra

la in

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ació

n qu

e po

see

para

pro

pone

r sol

ucio

-ne

s a

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dist

into

s pr

oble

mas

de

disc

rimin

ació

n y

poca

to

lera

ncia

hac

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div

ersi

dad

e in

terc

ultu

ralid

ad.

Org

aniz

a la

info

rmac

ión

que

pose

e pa

ra v

isua

lizar

la

que

es re

leva

nte

para

pla

ntea

r sol

ucio

nes.

In

fiere

pos

ible

s so

luci

ones

que

pod

rían

dar r

espu

esta

a

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conf

licto

s de

div

ersi

dad

e in

terc

ultu

ralid

ad.

Mue

stra

una

act

itud

refle

xiva

ant

e to

da fo

rma

de d

iscr

imin

ació

n y

desi

gual

dad.

(am

or)

Se p

reoc

upa

por e

vita

r la

disc

rimi-

naci

ón. (

just

icia

)Se

opo

ne a

con

tinua

r con

act

itu-

des

que

man

ifiest

an d

iscr

imin

a-ci

ón. (

just

icia

)Se

mue

stra

sol

idar

io a

nte

per-

sona

s qu

e vi

ven

situ

acio

nes

de

vuln

erab

ilidad

, aba

ndon

o, c

onflic

-to

, pob

reza

, etc

. (am

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Valo

ra la

div

ersi

dad

soci

al q

ue le

ro

dea.

(lib

erta

d)R

efle

xion

a so

bre

los

este

reot

ipos

y

prej

uici

os q

ue e

xist

en e

n su

cul

-tu

ra y

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ieda

d. (c

onte

mpl

ació

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oya

caus

as y

mov

imie

ntos

qu

e ve

lan

por e

l res

peto

hac

ia l

a di

vers

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. ( ju

stic

ia)

Esta

blec

e re

laci

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inte

rper

so-

nale

s sa

luda

bles

y re

spet

uosa

s co

n pe

rson

as d

e di

stin

tas

cara

c-te

rístic

as s

ocio

cultu

rale

s a

las

prop

ias.

(paz

)

158 página


página 127

COM

PETE

NCIA

DE

DIVE

RSID

AD E

INTE

RCUL

TURA

LIDA

D HA

BILI

DAD

DE E

VALU

AR

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

IENT

ALES

(D

ESTR

EZAS

)SA

BERE

S AC

TITU

DINA

LES

1. R

efer

idos

a la

com

pete

ncia

en

par

ticul

ar:

Eval

uar e

s va

lora

r alg

o co

n ba

se a

un

conj

unto

de

crite

rios

y po

der a

sí to

mar

dec

isio

nes

y re

aliz

ar a

ccio

nes

e in

tera

ctua

r.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

par

ticul

ar:

Cor

resp

onde

a lo

s co

nten

idos

co

ncep

tual

es d

e ca

da á

rea

en p

artic

ular

pla

smad

os

en a

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nes

conc

reta

s o

dest

reza

s.

Com

unic

ació

n y

Leng

uaje

, C

ienc

ias

Nat

ural

es,

Mat

emát

ica,

Est

udio

s So

cial

es,

Arte

s, E

duca

ción

Fís

ica,

In

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átic

a, In

glés

, For

mac

ión

Cris

tiana

.

Sele

ccio

na e

l diá

logo

com

o un

a fo

rma

de c

omun

icac

ión

aser

tiva

entre

dife

rent

es c

ultu

ras.

Busc

a es

paci

os p

ara

inte

ract

uar

con

pers

onas

con

car

acte

rístic

as

dist

inta

s a

las

pers

onal

es.

Verif

ica

que

al p

artic

ipar

en

activ

idad

es e

xist

an e

spac

ios

de

inte

racc

ión

inte

rcul

tura

l.Pr

opon

e fo

rmas

de

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cipa

ción

a

pers

onas

dis

crim

inad

as o

exc

luid

as

dent

ro d

e la

soc

ieda

d.Pr

opon

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rmas

de

resp

eto

a ot

ros

Prop

one

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as d

e re

spet

o al

m

edio

am

bien

te.

Rat

ifica

que

sus

acc

ione

s se

en

cam

inen

hac

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l bie

n co

mún

y e

l re

spet

o ha

cia

la d

iver

sida

d.D

esar

rolla

un

plan

de

acci

ón p

ara

prop

icia

r el d

esar

rollo

de

actit

udes

po

sitiv

as e

incl

uyen

tes

de la

di

vers

idad

soc

ial.

Res

peta

a o

tros,

sin

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rtar g

éner

o, n

ivel

so

cioe

conó

mic

o, ra

za, e

tc. (

just

icia

)M

uest

ra u

na a

ctitu

d re

flexi

va a

nte

toda

fo

rma

de d

iscr

imin

ació

n y

desi

gual

dad.

(c

onte

mpl

ació

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pre

ocup

a po

r evi

tar l

a di

scrim

inac

ión.

(ju

stic

ia)

Se m

uest

ra s

olid

ario

ant

e pe

rson

as q

ue v

iven

si

tuac

ione

s de

vul

nera

bilid

ad, a

band

ono,

co

nflic

to, p

obre

za, e

tc. (

solid

arid

ad)

Sus

norm

as d

e co

nduc

ta e

stán

sus

tent

adas

en

el r

espe

to, l

a to

lera

ncia

y la

just

icia

. (am

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Res

peta

y v

alor

a la

s op

inio

nes

y fo

rma

de

vida

de

los

dem

ás. (

just

icia

)R

espe

ta y

hac

e re

spet

ar lo

s de

rech

os d

e ot

ros.

(sol

idar

idad

)M

uest

ra s

ensi

bilid

ad a

nte

el re

chaz

o y

disc

rimin

ació

n qu

e su

fren

otro

s.

(con

tem

plac

ión)

Es m

odel

o en

la p

ráct

ica

de to

lera

ncia

y

resp

eto.

(ver

dad)

Con

tagi

a a

otro

s en

la p

ráct

ica

de la

tole

ranc

ia

haci

a la

div

ersi

dad.

(lib

erta

d)


159página

128 página

Previo a definir la competencia describiremos qué enten-demos por ética. Algunos

autores la definen como la ciencia del comportamiento moral de los hombres o bien como la discipli-na filosófica que estudia las reglas morales y su fundamentación. Para comprender mejor su significado, es importante distinguir entre moral y ética. La moral puede definirse como el conjunto de comportamien-tos y normas que solemos aceptar como válidas y la ética en cambio, es la reflexión sobre por qué los consideramos válidos. Por tanto, la ética implica una reflexión de los compor tamientos de los seres humanos.

De acuerdo a la finalidad que desea alcanzar la Compañía de Jesús y la filosofía ignaciana, el sentido ético es la capacidad para pensar, vivir y actuar conforme a los principios universales que se basan en el valor de la persona humana, y se dirigen a su pleno y maduro desarrollo, según el Evangelio. De acuerdo al PEC (Proyecto Educativo Común), el sentido ético de las instituciones educativas jesuitas se basa en una educación en valores que ayude a internalizarlo y a responder activamente, oponiéndose a las corrientes e ideologías que deshumanizan, marginan en la po-breza de las mayorías y alienan mediante las estrategias de consumismo desme-

Competenciasentido ético

160 página


página 129

dido. Lo que ahora entendemos por sentido ético, para San Ignacio significaba el despertar en cada persona la necesidad de hacer vida la Ley interna de la Caridad, la cual se activa por procesos de motivación intrínseca muy profundos y basados en la reflexión.

El sentido ético es una construcción personal que se asume cada día. Los Princi-pios de la Espiritualidad Ignaciana, la Pedagogía Jesuítica y el Paradigma Pedagó-gico Ignaciano: contexto, experiencia, reflexión, acción y evaluación, nutren dicho sentido ético y lo transforman en una particular forma de ver y vivir a Dios, a los otros, a la naturaleza y a las relaciones entre todos los anteriores. Por esta razón el carácter transversal de esta competencia es fundamental en el ejercicio educativo.

La competencia de sentido ético tiene tres componentes esenciales que se refieren a los tres niveles de personalidad: el cognitivo, el emocional y el conductual: a nivel cognitivo, consiste en tener juicios maduros sobre qué es correcto e incorrecto para la persona humana tomando en cuenta su totalidad integral y los criterios sociales en donde se desarrolla; a nivel emocional, consiste en tener sensibilidad moral equilibrada a favor de los valores éticos que su juicio maduro le propone; a nivel conductual, consiste en actuar congruentemente con esos valores éticos de dignidad, justicia, tolerancia, respeto y solidaridad, sobre todo, con los que sufren injustamente.

En el informe Delors (1996), se exponen los 4 pilares que debe tener la educación del siglo XXI: saber, saber hacer, saber ser y saber convivir. El objetivo es poder hacerle frente a las demandas de la sociedad y a los nuevos problemas y necesidades que están surgiendo. Saber hacer, ser y convivir necesitan del sen-tido ético para alcanzar su óptimo desarrollo. En la Declaración de Principios en torno a una ética universal (París, 1995), presentada por la UNESCO, se afirma la existencia de unos principios éticos universales, que nacen del reconocimiento de la dignidad humana y de la necesidad de su pleno desarrollo en convivencia, en armonía y en paz. Se trata de valores que respetando la diversidad, la multicultu-ralidad, las creencias y las religiones, trasciendan los propios valores culturales y confluyen en principios comunes inherentes a todo ser humano: la justicia social,


161página

130 página

el respeto cultural, el amor a la verdad, la honestidad y la integridad, la bondad y el amor, el respeto hacia el medio ambiente, el sentido de la vida y la espiritualidad, la tolerancia, la fraternidad y el compromiso social. Por tanto, una educación integral debe considerar en su currículo la competencia del sentido ético y el fomento de principios universales.

Como toda competencia, el sentido ético está formado por una serie de habilidades de pensamiento, que permiten a nuestro cerebro procesar la información para luego poder plasmarla en acciones concretas o destrezas; en este sentido, es importante aclarar la diferencia entre una habilidad de pensamiento y una destreza. De acuerdo a Frade, (2,007) la habilidad es a nivel cognitivo, no se ve; la destreza en cambio, es a nivel conductual y es observable y evaluable. En la habilidad, la mente está procesando la información y en la destreza la mente ya ha procesado la información y la plasma en acciones concretas. Sin embargo, al ser una competencia interperso-nal, el énfasis se dará en el componente actitudinal pues es la manera de constatar el gran valor que rige a cada ser humano.

A continuación, se describen los “componentes” de la competencia sentido ético (saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales).

162 página


página 131

COM

PETE

NCIA

DE

SENT

IDO

ÉTIC

O HA

BILI

DAD

DE A

NALI

ZAR-

SINT

ETIZ

ARSA

BERE

S CO

NCEP

TUAL

ESSA

BERE

S PR

OCED

IMIE

NTAL

ES (D

ESTR

EZAS

)SA

BERE

S AC

TITU

DINA

LES

1. R

efer

idos

a la

com

pete

n-ci

a en

par

ticul

ar:

Anal

izar c

onsis

te e

n de

scom

-po

ner u

n to

do e

n su

s pa

rtes

o el

emen

tos

más

sim

ples

y e

sta-

blec

er re

lacio

nes

entre

ello

s.

Sint

etiz

ar c

onsi

ste

en a

grup

ar

o re

sum

ir la

info

rmac

ión

con

la q

ue s

e cu

enta

, des

pués

de

habe

r est

able

cido

rela

cion

es

lógi

cas

entre

las

varia

bles

de

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a-ef

ecto

que

la in

tegr

an

para

pro

pone

r for

mas

de

solu

cion

ar p

robl

emas

.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

pa

rtic

ular

: C

orre

spon

de a

los

cont

enid

os

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eptu

ales

de

cada

áre

a en

par

ticul

ar p

lasm

ados

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acc

ione

s co

ncre

tas

o de

stre

zas.

M

atem

átic

a, E

stud

ios

Soci

ales

, C

omun

icac

ión

y Le

ngua

je,

Cie

ncia

s N

atur

ales

, Arte

s,

Educ

ació

n Fí

sica

, Inf

orm

átic

a,

Ingl

és, F

orm

ació

n C

ristia

na.

Rec

onoc

e co

nflic

tos

mor

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y é

ticos

en

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rsos

esc

ena-

rios:

fam

iliar,

labo

ral,

soci

al…

Des

crib

e ca

usas

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onse

cuen

cias

de lo

s co

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tos

mor

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y

ético

s.Ex

plic

a la

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rtanc

ia d

e la

dig

nida

d, h

onra

dez,

just

icia

, to

lera

ncia

y s

olid

arid

ad c

omo

valo

res

fund

amen

tale

s pa

ra

vivi

r en

soci

edad

.

Rec

onoc

e la

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rtanc

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el re

spet

o ha

cia

las

dife

renc

ias.

Esta

blec

e la

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ción

ent

re é

tica,

mor

al, v

alor

es y

der

echo

s hu

man

os.

Iden

tific

a va

lore

s y

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udes

en

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rsos

act

os o

con

duct

as

de lo

s se

res

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.Id

entif

ica

situ

acio

nes

que

limita

n o

impi

den

la v

iven

cia

de

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dere

chos

hum

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en

la fa

milia

, el

ent

orno

edu

cativ

o,

la c

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idad

, el p

aís…

Anal

iza

obje

tivam

ente

el p

eso

de lo

s el

emen

tos

étic

os y

m

oral

es d

e lo

s co

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tos

en d

iver

sos

esce

nario

s: fa

milia

r, la

bora

l, so

cial

, pol

ítico

…D

iscr

imin

a lo

s va

lore

s y

actit

udes

impl

icad

os e

n co

nflic

tos

mor

ales

o é

ticos

.In

terp

reta

la h

isto

ria p

ara

com

pren

der d

iver

sos

prob

lem

as

étic

os y

mor

ales

en

la s

ocie

dad.

Iden

tific

a va

lore

s pr

eval

ecie

ntes

o a

usen

tes

en o

tros

sere

s hu

man

os.

Rec

onoc

e y

valo

ra la

impo

rtanc

ia d

e la

s no

rmas

de

conv

iven

cia.

Resp

eta

dife

rent

es o

pini

ones

o p

unto

s de

vist

a de

otro

s en

los

conf

licto

s de

mor

al y

étic

a. (a

mor

)Se

esf

uerz

a po

r com

pren

der l

as d

ifere

ntes

op

inio

nes

y pu

ntos

de

vista

en

conf

licto

s m

o-ra

les

y ét

icos.

(exc

elen

cia)

Resp

eta

norm

as d

e co

nvive

ncia

en

dive

rsas

sit

uacio

nes

y co

ntex

tos.

(lib

erta

d)Re

accio

na a

favo

r de

la d

igni

dad

hum

ana

ante

situ

acio

nes

dond

e se

invo

lucr

e la

étic

a.

(just

icia

)Re

flexio

na a

cerc

a de

las

impl

icacio

nes

de s

us

acto

s. (c

onte

mpl

ació

n)Pa

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a en

la c

reac

ión

de

norm

as d

e co

nvi-

venc

ia e

n el

aul

a, c

oleg

io, f

amilia

… (v

erda

d)Pa

rticip

a en

acc

ione

s qu

e pr

omue

ven

la fe

y la

ju

stici

a. (l

iber

tad)

Es to

lera

nte

ante

la d

ivers

idad

. (am

or)

Actú

a co

n ju

stici

a a

favo

r de

la d

igni

dad.

(jus

ti-ci

a)De

fiend

e su

pro

pia

dign

idad

. (am

or)

Tom

a pa

rtido

por

los

más

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iles.

(sol

idar

idad

)Es

coh

eren

te e

ntre

su

actu

ar y

los

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res

que

expr

esa.

(ver

dad)

Es c

apaz

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renu

ncia

r a s

us in

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ses

pers

ona-

les

por c

onvic

ción

ética

. (lib

erta

d)Po

ster

ga e

l goc

e pe

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pla

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nmed

iato

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el

bie

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ayor

. (co

ntem

plac

ión

y gr

atui

dad)

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ra e

l diá

logo

y e

l con

sens

o en

situ

acio

nes

de é

tica.

(ex

cele

ncia

)


163página

132 página

COM

PETE

NCIA

DE

SENT

IDO

ÉTIC

O HA

BILI

DAD

DE R

EFLE

XION

AR

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

IENT

ALES

(D

ESTR

EZAS

)SA

BERE

S AC

TITU

DINA

LES

1. R

efer

idos

a la

com

pete

ncia

en

par

ticul

ar:

Ref

lexi

onar

con

sist

e en

pen

sar

sobr

e un

a ex

perie

ncia

y la

s m

otiv

acio

nes,

sen

timie

ntos

, pe

nsam

ient

os, i

mpl

icac

ione

s,

que

surg

en d

e la

mis

ma.

Impl

ica

en

tend

er, a

naliz

ar y

eva

luar

el

sign

ifica

do, l

a im

porta

ncia

y la

s im

plic

acio

nes

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na ta

rea

o pr

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ma

o si

tuac

ión

dete

rmin

ada

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

par

ticul

ar:

Cor

resp

onde

a lo

s co

nten

idos

co

ncep

tual

es d

e ca

da á

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en

parti

cula

r pl

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ados

en

acci

ones

co

ncre

tas

o de

stre

zas.

M

atem

átic

a, E

stud

ios

Soci

ales

, C

omun

icac

ión

y Le

ngua

je,

Cie

ncia

s N

atur

ales

, Arte

s,

Educ

ació

n Fí

sica

, Inf

orm

átic

a,

Ingl

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orm

ació

n C

ristia

na.

Da

razó

n de

las

impl

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nes

de s

us a

ctos

, id

eas

y se

ntim

ient

os.

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entre

étic

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s cie

ncia

s (fi

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sicol

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…).

Con

front

a su

s pr

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mo

per-

sona

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econ

oce

sent

imie

ntos

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ione

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en

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ar la

real

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o a

ctua

r de

dete

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a-da

man

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Det

erm

ina

las

impl

icacio

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de s

us c

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porta

mie

ntos

mor

ales

en

los

otro

s.C

uest

iona

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ision

es q

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an e

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del

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mpl

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men

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s a

favo

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s ét

icas

disc

utid

as.

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mor

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accio

nes

en lo

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ltura

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étic

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Disc

ute

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dam

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sob

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Con

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ra e

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ia)

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dis

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ión

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opin

ione

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otro

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mor

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dad.

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en e

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or)

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ta la

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nsec

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ones

y d

ecis

ione

s. (l

iber

tad)

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con

stru

ctiv

o al

em

itir u

na o

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ón

acer

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e ex

perie

ncia

s ét

icas

vi

vida

s. (c

onte

mpl

ació

n)Se

inte

resa

por

mod

ifica

r sus

ac

cion

es. (

exce

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ia)

Mej

ora

sus

actit

udes

des

pués

de

una

refle

xión

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ntem

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de

sus

refle

xion

es.

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idar

idad

)C

onsi

dera

el f

ruto

de

sus

refle

xion

es

para

evi

tar r

einc

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en s

us e

rrore

s.

(ver

dad)

164 página


página 133

COM

PETE

NCIA

DE

SENT

IDO

ÉTIC

O HA

BILI

DAD

DE E

VALU

AR

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

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EDIM

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TUDI

NALE

S

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es, C

omun

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ión

y Le

ngua

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ias

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ural

es,

Arte

s, E

duca

ción

Fís

ica,

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form

átic

a, In

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ión

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ica

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act

ivid

ades

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sus

acci

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con

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Def

iend

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de

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Def

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e el

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en

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licto

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gru

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un

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ivo,

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acc

ione

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en h

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com

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Pond

era

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otiv

o e

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cto

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us a

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nes.

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ones

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icio

étic

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ejor

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lgún

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ecto

?D

esar

rolla

un

plan

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ón p

ara

prop

icia

r el

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rrollo

de

valo

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y ac

titud

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Aplic

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met

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aut

orre

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erm

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que

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mor

)


165página

134 página

La competencia del Trabajo en Equipo, pertenece al gru-po de las competencias

interpersonales, pues supone la interacción y comunicación con un grupo de personas y el estableci-miento de relaciones positivas en-tre ellos.

De acuerdo a Achaerandio, (2010) esta competencia implica el desa-rrollo de habilidades interperso-nales, como la comunicación, el acuerdo en los objetivos de logro, cierta orientación hacia la tarea común, y un clima o ambiente social apropiado que cohesione al grupo en equipo, en torno a lo que es importante para lograr los objetivos comunes.

Villa y Poblete (2,007), definen la competencia del trabajo en equipo como: “Inte-grarse y colaborar de forma activa en la consecución de objetivos comunes con otras personas”. Por lo tanto, repercute en la mejora de la comunicación interper-sonal, ayuda al manejo de conflictos y al ejercicio del liderazgo. Además, supone el uso de otras competencias como el pensamiento reflexivo, crítico-constructivo, analítico, sistémico, el sentido ético, la gestión por objetivos y resolución de pro-blemas.

Competenciatrabajo en equipo

166 página


página 135

En síntesis, podría decirse que la competencia del trabajo en equipo promueve el desarrollo de la comunicación e interacción con otros, la adquisición de valores y actitudes; la planificación y organización de tareas con otras per-sonas; el ejercicio del liderazgo y la resolución de problemas. Todo ello, con la finalidad de alcanzar metas comunes en donde la responsabilidad y el compromiso con la tarea son compartidos.

De acuerdo a Villa y Poblete (2,007), una de las metodologías más populares para el desarrollo de la competencia del trabajo en equipo es el aprendizaje cooperativo. De acuerdo a estos autores, las diferentes técnicas y actividades que incorpora esta metodología ayudan a desarrollar la competencia de trabajo en equipo.

Según Nicolás Uríz Bidegaín, Coordinador de la unidad técnica de diseño y desarro-llo curricular de la Universidad de Navarra, el aprendizaje cooperativo significa llevar a cabo una tarea o trabajo, el cual no se puede realizar de manera individual, sino que requiere de los aportes y participación de un equipo de personas. Cooperar para aprender significa que el docente es un mediador, el alumno es el protagonista del aprendizaje, la escuela es el escenario y el grupo es el elemento de cooperación. En la medida en que el docente vaya delegando responsabilidad de su aprendizaje a sus alumnos, se estará fomentando una verdadera autonomía para aprender y trabajar de manera conjunta con un equipo. Hay que recordar que Vigotsky estableció los funda-mentos del trabajo cooperativo, al afirmar que aprendemos con y desde el otro.

Existen características que fundamentan la metodología del aprendizaje cooperativo, según Johnson, Johnson y Holubec (1999), estas son:

• Interdependencia positiva: Cada integrante es responsable del éxito del gru-po y debe ser consciente de que su éxito individual depende del éxito de los demás.

• Interacción cara a cara: La dinámica de la tarea implica interacciones conti-nuas y directas entre los integrantes, comparten recursos, se ayudan, se refuer-zan y gratifican mutuamente.


167página

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• Responsabilidad individual: Cada integrante es corresponsable del éxito o logros del grupo asumiendo como propias las conclusiones o procedimientos consensuados.

• Habilidades inherentes a pequeños grupos: Cada integrante debe adquirir, desarrollar y emplear habilidades básicas de trabajo en equipo, como la plani-ficación y la organización de las tareas para alcanzar objetivos comunes.

• Evaluación de resultados y del proceso: El grupo debe desarrollar activida-des de reflexión y evaluación del trabajo en grupo.

De acuerdo a los mismos autores, los roles que cada integrante asume dentro del grupo son:

• Compendiador: se encarga de resumir las principales conclusiones o respues-tas generadas por el grupo.

• Inspector: se asegurará que todos los miembros puedan decir explícitamente cómo llegaron a las conclusiones o respuestas.

• Entrenador: corrige los errores de las explicaciones o resúmenes de los otros miembros.

• Narrador: pide a los integrantes del grupo que relacionen los nuevos conceptos y estrategias con el material aprendido previamente.

• Investigador-Mensajero: consigue los materiales que el grupo necesita. Se comunica con los otros grupos y con el profesor.

• Registrador: escribe las decisiones del grupo y edita el reporte del trabajo.

• Animador: refuerza las contribuciones de los miembros.

• Observador: cuida que el grupo esté colaborando de manera adecuada, para luego ofrecer insumos en un proceso evolutivo del propio trabajo realizado.

168 página


Es importante reconocer que esta competencia es muy valiosa en el contexto educativo porque promueve aprendizajes activos y significativos; prioriza la co-operación y la colaboración frente al individualismo y la competición, los alumnos aprenden a relacionarse y a comunicarse con los demás y ayuda a mejorar el rendimiento escolar de los estudiantes. El maestro juega un papel de mediador y facilitador y es el alumno quien construye su propio conocimiento. Se ha compro-bado que los estudiantes aprenden más, les agrada más la escuela, establecen mejores relaciones con los demás, aumentan su autoestima y aprenden habilida-des sociales más efectivas cuando aprenden a trabajar en equipo.

Como toda competencia, el trabajo en equipo supone el desarrollo de una serie de habilidades, destrezas y actitudes. De acuerdo a De Miguel (2,007), las habili-dades de esta competencia pueden dividirse en habilidades de pensamiento, ha-bilidades de comunicación, habilidades sociales* y habilidades de organización.

Las habilidades de pensamiento son todas aquellas habilidades mentales que permiten a nuestro cerebro procesar la información recibida a través de los sen-tidos, para poder conocer e interpretar el mundo. Debido a que son a nivel cog-nitivo, no se ven; por lo tanto, para poder observarlas y evaluarlas, es necesario plasmarlas en acciones concretas o destrezas. En este capítulo no aparece para evitar la repetición, pero se le invita a revisar las competencias de los diferentes tipos de pensamiento.

Por habilidad de comunicación entendemos la capacidad para expresar con cla-ridad y eficacia ideas, conocimientos, sentimientos, pensamientos, a través de la palabra. Para conocer las destrezas, se le invita a ver el documento de Compe-tencia de Comunicación.

Las habilidades de organización son todas aquellas que nos permiten planificar, ordenar, asumir y distribuir tareas, utilizando eficientemente los tiempos y los re-cursos disponibles para el buen funcionamiento del equipo. Entre algunas de sus destrezas podemos mencionar la planificación del trabajo con base a objetivos, el compartir recursos y materiales para una mejor organización del trabajo, etc.

169página

138 página

Finalmente, las habilidades sociales son todas aquellas que nos ayudan a rela-cionarnos con los demás, a aprender con otros y llegar a acuerdos comunes de una manera empática y efectiva. Así mismo contribuyen a estructurar y dinamizar los grupos sociales. Entre algunas de sus destrezas podemos mencionar el asumir un rol dentro del equipo, el expresar desacuerdos sin temor, el mediar en los conflictos, etc. El aprendizaje por modelado, es la manera cómo se aprenden las habilidades sociales, según Bandura.

Entre algunos aspectos que deben tomarse en cuenta para desarrollar la competencia del trabajo en equipo en un contexto educativo están:

• Puede realizarse dentro o fuera del aula con la presencia del maestro o sin ella.

• Se recomienda dividir al grupo grande en pequeños grupos de 2, 4 ó 6 alumnos. Al formar los grupos, se recomienda más la di-versidad que la homogeneidad o afinidad.

• Los grupos deben recibir una guía o documento escrito con las indicaciones de lo que deben realizar. A partir de ello, deben planificar y organizar su trabajo. Cada miembro del grupo deberá asumir un rol en particular y por lo tanto, será el responsable de tareas específicas.

• Al finalizar el trabajo, es bueno que éste se comparta y contraste en sesiones plenarias del grupo grande.

Al ser una competencia interpersonal, el énfasis se dará en el componente actitudinal pues es la manera de constatar el gran valor que rige a cada ser humano.

A continuación, se describen los “componentes” de la competencia de automotiva-ción (saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales)

170 página


página 139

COM

PETE

NCIA

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LES

SABE

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esac

uerd

os, s

entim

ient

os y

em

ocio

nes.

Se a

utoe

valú

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func

ión

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s ob

jeti-

vos

del e

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ace

una

eval

uaci

ón o

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s m

iem

bros

del

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iem

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o.

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paz-

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171página

140 página

COM

PETE

NCIA

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tare

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po e

stab

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ia)

172 página

tema tReS: Competencias sistémicas

página 141

Competenciassistémicas

tema tReSTEMA CUATRO

142 página

Liceo Javier



PlanificarEstablece objetivos a corto, mediano y largo plazo.Determina un plan de acción.Establece reuniones periódicas para trabajar con el equipo.

De OrganizaciónSabe delegar: cada miembro tiene sus responsabilidades.Hace un cronograma de actividades.Vela por que haya orden en el equipo de trabajo.Apoya a sus compañeros en su organización personal.

SocialesExplica los detalles de las actividades a realizar : qué, por qué, dónde, cuándo y cómo.Sabe escuchar: es receptivo ante las ideas o propuestas de otros.Comunica claramente lo que se espera de cada uno de los miembros y de sí mismo.Promueve la comunicación directa y asertiva entre el grupo.

EvaluarRevisa el logro de los objetivos propuestos.Toma decisiones bien pensadas y reflexionadas.Aplica, oportunamente, medidas correctivas a los problemas que surgen.Se adapta a los cambios.


REVISAR EN ANEXOS: Liderazgo y gestión por objetivos


Competencias sistémicas

Liderazgo ignaciano

se relacionan

Se refiere a la capacidad de in-fluir sobre los individuos y/o los grupos, anticipándose al futuro y contribuyendo a su desarrollo personal y profesional.

página 162

174 página


página 143




Competencias sistémicas

Gestión por objetivos

Se refiere a un proceso sistemático para aprender en conjunto a establecer objetivos que orienten a la acción, identificar es-trategias que favorezcan su logro, delimitar responsabilidades y roles y darle seguimiento a los resultados y errores que se comentan en los procedimientos que realice el grupo.

TEMA CUATRO: Competencias sistémicas

página 170



144 página

Liceo Javier

El liderazgo pertenece al grupo de las competencias sistémicas, pues supone una serie de habilidades, destrezas y acti-tudes que tienen relación con un sistema. En este sentido, es importante aclarar qué entendemos por sistema: un sistema, es un conjunto de elementos, partes o com-ponentes que se interrelacionan e interac-túan entre sí, de tal manera que cada una de las partes afecta o influye en las otras. Algunos ejemplos de sistemas podemos mencionar: la familia, una institución, una empresa, una iglesia… En todos estos ejemplos, las partes o componentes del todo interactúan entre sí afectando al resto de componentes. En el caso del liderazgo, todas las habilidades, destrezas y actitudes que desarrolla, son necesarias para desenvolverse en cualquier circunstancia.

Para poder desarrollar al máximo esta competencia, se necesita haber obtenido pre-viamente ciertas competencias instrumentales e interpersonales. Entre ellas la expre-sión verbal y no verbal, la comunicación interpersonal, la resolución de problemas, el trabajo en equipo, el sentido ético, el pensamiento sistémico, entre otras.

Villa y Poblete (2,007) definen esta competencia como “la capacidad de influir sobre los individuos y/o los grupos, anticipándose al futuro y contribuyendo a su desa-rrollo personal y profesional”

Competenciade Liderazgo ignaciano

176 página


Otros autores, agregan a la definición anterior que es la capacidad para lograr que otras personas se identifiquen con ciertas metas u objetivos; la capacidad para hacer notar las mejores habilidades y cualidades que poseen los demás y el deseo de buscar el bien común y el bienestar personal.

Con base en lo anterior, se podrían señalar 3 características fundamentales del liderazgo:

1. Un líder es una persona capaz de influir en los demás y hacer que estén de acuerdo con sus ideas y propuestas, que las compartan y las hagan suyas. Esta influencia mueve a otros a la acción.

2. Un líder es una persona con visión de futuro, es decir que mira a largo plazo, que marca objetivos ambiciosos y consigue ilusionar a su equipo en la bús-queda de los mismos. Es una persona que se anticipa a los cambios.

3. Un líder es una persona que busca el bienestar de los demás y contribuye a su desarrollo personal. Es una persona que presenta ideas y propuestas no para su propio beneficio, sino para el beneficio de los demás.

Además, de las 3 características anteriores, en el Liceo Javier, entendemos la com-petencia del liderazgo como un liderazgo al servicio de los demás. Chris Lowney, en su libro sobre ¨Liderazgo al estilo de los jesuitas¨ (2004), explora el quién y el cómo del liderazgo en los tiempos de los primeros jesuitas. Él, identifica fortalezas claves que permiten conocer lo que se requiere para ser líder hoy día. Describe cómo el liderazgo se fortaleció en aquellos cuyas vidas fueron transformadas por la experiencia de los Ejercicios Espirituales. Sugiere que:

Todos somos líderes que estamos liderando todo el tiempo, sea eficientemen-•te o pobremente. El liderazgo viene de adentro y tiene que ver tanto con quiénes somos como •con lo que hacemos.El liderazgo no tiene que ver con un acto específico, sino con la manera como •vivimos nuestras vidas.El proceso de convertirse en un líder es continuo y no acaba nunca. •

177página

146 página

Liceo Javier

Además, sugiere cuatro principios que ve reflejados en el liderazgo ignaciano. De acuerdo con la Compañía de Jesús, debemos crecer para:

• Entender nuestras fortalezas, debilidades, valores y cosmovisión.• Hacer innovaciones de manera confiada y adaptarnos a un mundo cambiante.• Comprometer a otros con una actitud positiva y amorosa.• Energizar a los demás y a nosotros mismos con ambiciones heróicas.

Achaerandio (2010) por su parte, entiende esta competencia como un “liderazgo constructivo”, el cual no se refiere al liderazgo del mundo empresarial, sino al liderazgo que se ejerce en diversas circunstancias y contextos y que es trascendental para la persona misma y la sociedad. En este sentido, el líder constructivo “se va haciendo desde niño” mediante experiencias sociales, aprendizajes, reflexiones y autorregulaciones (Vigotsky). De aquí la importancia del desarrollo de esta compe-tencia en el contexto educativo y la importancia de los padres y educadores como modelos de líderes constructivos.

Para comprender mejor esta competencia, Achaerandio afirma que el liderazgo constructivo viene a ser una integración dinámica de otras competencias. Por lo tanto, podría describirse a través de una serie de características, cada una de las cuales tiene relación con una competencia en particular. Entre algunas de estas características están:

1. Se conoce a sí mismo, con sus cualidades y potencialidades positivas y sus defectos y limitaciones. (Competencia de la autoestima).

2. Tiene la capacidad de relacionarse positivamente con otras personas e influir en ellas. Muestra apertura, empatía, capacidad para escuchar y dialogar. (Compe-tencia de comunicación interpersonal).

3. Sus ideas y propuestas buscan el bienestar personal y social. (Competencia del Sentido Ético).

4. Tiene una actitud positiva para crecer y ayudar a otros a crecer. (Competencia de la auto motivación).

178 página


página 147

5. Manifiesta habilidad mental para situarse y conocer la realidad, sus problemas y oportunidades. Es una persona informada, que piensa y analiza las alternativas de solución y acción. (Competencias cognitivas: pensamiento crítico, analítico, reflexivo…).

6. Es una persona con disposición para innovar, cambiar, crear y adaptarse. Ima-gina y crea novedosas soluciones para resolver problemas. (Competencia de resolución de problemas).

7. Es una persona que actúa para alcanzar metas y objetivos y que tiene visión de futuro. (Competencia de toma de decisiones).

A continuación, se describen los “componentes” de la competencia de liderazgo (saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales).


179página

148 página

Liceo Javier

COM

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NCIA

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180 página


página 149

COM

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181página

150 página

Liceo Javier

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182 página


página 151

COM

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183página

152 página

Liceo Javier

La gestión por objetivos o GPO es una visión global de cómo gestionar proyectos, empresas y/o actividades que se encaminen a implementar soluciones. Peter F. Drucker es el creador de la gestión por objetivos. En 1954 delineó las características principales de este tipo de gestión. Con el tiempo, esta visión ha sido enriquecida por otros autores, pero la esencia primaria de la GPO radica en ser un proceso que involucra a toda la organización o a todo el grupo de acción, para que juntos identifiquen objetivos comunes, definan áreas de responsabilidad y empleen dichos objetivos como guías para poner en acción y operación a su empresa o grupo.

De acuerdo a Claudio Soriano en su libro: Gestión por objetivos, 2006; en una manera más amplia, se podría definir que la gestión por objetivos es un proceso mediante el cual líderes y grupos definen con claridad sus metas y prioridades, identifican en conjunto los resultados que desean alcanzar, determinan los indi-cadores de logro o éxito, acuerdan estrategias para alcanzar los resultados que desean; trabajan en equipo para lograrlos y le dan seguimiento a los esfuerzos y resultados que van alcanzando.

El principio esencial de la GPO es asegurarse que todos los miembros de la or-ganización o equipo tengan una clara comprensión de los objetivos que se desean

Competenciagestión por objetivos

;e

184 página


alcanzar, además de una clara conciencia de su rol y responsabilidad dentro de la dinámica grupal. Así mismo, se debe lograr alinear los objetivos personales con los objetivos grupales, pues así se dará más fuerza a la consecución de los mismos. Dichos objetivos deben ser: específicos, medibles, factibles y realistas.

La GPO posee cuatro subsistemas que le permiten funcionar con eficiencia:

Un sistema de planificación:• para delimitar los objetivos de todos los niveles, así como las estrategias que se utilizarán. El desarrollo de estrategias indi-viduales conduce a que la organización conozca todas las actividades que deben realizarse, quién debe realizarlas, cómo deben realizarse y con qué recursos.

Un sistema flexible de dirección:• para mantener un sistema asertivo y directo de comunicación e información ascendente y descendente. Este sistema di-rectivo con apertura a la comunicación en doble vía, favorece la implementa-ción de medidas correctoras al momento de cualquier inconveniente.

Un sistema de motivación-participación:• el sistema de GPO es una vía de motivación debido a que es esencialmente participativa. Además favorece la formación de equipos de trabajo y el surgimiento de nuevos líderes y opor-tunidades de desarrollo.

Un sistema de evaluación:• con el fin de analizar los procesos, las actividades planificadas y el grado de logro de los resultados previstos.

185página

De acuerdo a Villa y Poblete, los indicadores de esta competencia son: a) es-tablecimiento de metas y objetivos, b) control, c) superación de dificultades, d) uso de recursos. Estos autores apoyan que esta competencia se vincula profundamente con la gestión del tiempo y ponderan la concordancia que debe haber entre la planificación de las metas y el tiempo.

Por tanto, podríamos definir la competencia como un proceso sistemático para aprender en conjunto a establecer objetivos que orienten a la acción, identificar estrategias que favorezcan su logro, delimitar responsabilidades y roles y darle seguimiento a los resultados y errores que se comentan en los procedimientos que realice el grupo. El objetivo final de esta competencia es que los estudiantes se convierten en los protagonistas del proceso de transformación y mejora de los problemas de su en torno más cercano, pero, a través de la implementación de la GPO, la cual les permita alcanzar más y mejores metas para su vida per-sonal y de servicio a los demás.

Algunos autores opinan que la gestión por objetivos se logra a través de pro-cesos como el diagnóstico, recoger información, analizar, proponer acciones y reflexionar. Sin embargo, la filosofía ignaciana brinda directrices para lograr la GPO, a través del PPI. El Paradigma Pedagógico Ignaciano (PPI) es un modelo pedagógico en con cordancia con los Principios de la Espiritualidad Ignaciana (Ejercicios Espirituales de Ignacio de Loyola), la Pedagogía Jesuítica (caracterís-ticas de la Educación de la Compañía de Jesús) y con el contexto cultural actual. Son cinco las dimensiones o actividades de este paradigma que pueden utilizar-se como directrices para la GPO: contexto, experiencia, reflexión, acción y eva-luación. Contextualizar la realidad es poner el tema el hecho y sus protagonistas en su realidad, en las circunstancias; la experiencia es la apertura del sujeto a toda la realidad; el proceso de reflexión distingue dos operaciones fundamen-tales: a)entender (descubrir el significado de la experiencia) b)juzgar (emitir un juicio, es verificar la adecuación entre lo entendido y lo experimentado). La cuarta dimensión, la acción es la manifestación operativa de una desición. Finalmente, la evaluación conduce a la revisión de la totalidad del proceso y a la ponderación de los resultados. Es responsabilidad de la comunidad educativa,

186 página

de crear las condiciones para que los alumnos vivan estas cinco dimensiones en un proceso interactivo y constante.

Como toda competencia, está relacionada con otras competencias. En este caso, se relaciona con la mayoría de competencias cognitivas como el pensamiento analítico, crítico, reflexivo, creativo, sistémico, etc. Asimismo, se relaciona con la resolución de problemas, que es el fin último de la investigación acción.

187página


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COM

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156 página

Liceo Javier

COM

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2. R

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los

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iem

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les

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com

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188 página


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por c

onoc

er la

s cu

alid

ades

de

los

otro

s y

las

valo

ra.

(am

or)

Se e

xige

y e

xige

a o

tros

en la

just

a.

med

ida

(just

icia

)En

tusi

asm

a al

gru

po e

n la

con

secu

ción

de

obj

etiv

os c

omun

es. (

amor

y

solid

arid

ad)

Es u

na p

erso

na fl

exib

le e

n su

s de

cisi

ones

. (lib

erta

d y

disc

erni

mie

nto)

Mot

iva

a ot

ros

para

que

trac

en y

al

canc

en l

oabl

es o

bjet

ivos

. (am

or y

so

lidar

idad

)

Esta

blec

en o

bjet

ivos

a c

orto

, med

iano

y

larg

o pl

azo.

Det

erm

inan

los

recu

rsos

con

los

que

cuen

tan

para

alc

anza

r los

obj

etiv

os

plan

tead

os.

Def

inen

est

rate

gias

de

acci

ón a

cord

es

con

los

obje

tivos

pro

pues

tos.

Det

erm

inan

un

plan

de

acci

ón.

Con

side

ran

las

nece

sida

des

y ap

orte

s de

l gru

po a

l mom

ento

de

plan

ifica

r.

Plan

ifica

n re

unio

nes

perió

dica

s pa

ra

traba

jar c

on e

l equ

ipo.

Sabe

n pr

ioriza

r, sab

en d

ónde

em

peza

r, qué

ha

y que

hac

er y

cóm

o ha

y que

hac

erlo.

156 página

Liceo Javier

COM

PETE

NCIA

DE

GEST

IÓN

DE O

BJET

IVOS

HAB

ILID

ADES

DE

ORGA

NIZA

CIÓN

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

IENT

ALES

(DES

TREZ

AS)

SABE

RES

ACTI

TUDI

NALE

S

1. R

efer

idos

a la

com

pete

ncia

en

par

ticul

arLa

s ha

bilid

ades

de

orga

niza

ción

se re

fiere

n a

plan

ificar

, ord

enar

, as

umir

y di

strib

uir t

area

s,

utiliz

ando

efic

ient

emen

te lo

s tie

mpo

s y

los

recu

rsos

disp

onib

les

para

el b

uen

func

iona

mie

nto

del

equi

po o

gru

po d

e tra

bajo

.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

par

ticul

arC

orre

spon

de a

los

cont

enid

os

conc

eptu

ales

de

cada

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a en

par

ticul

ar p

lasm

ados

en

acci

ones

con

cret

as o

des

treza

s.

Mat

emát

ica,

Est

udio

s So

cial

es,

Com

unic

ació

n y

Leng

uaje

, C

ienc

ias

Nat

ural

es, A

rtes,

Ed

ucac

ión

Físi

ca, I

nfor

mát

ica,

In

glés

, For

mac

ión

Cris

tiana

.

Del

egan

resp

onsa

bilid

ades

y ro

les

segú

n ap

titud

es

y ne

cesi

dade

s.Ti

ene

inici

ativa

: em

pren

de u

na

acció

n po

r im

pulso

pro

pio.

(li

berta

d-ex

cele

ncia

)

Es p

erse

vera

nte

en la

co

nsec

ució

n de

los

obje

tivos

pr

opue

stos

. (ex

cele

ncia

)

Cum

ple

con

las

norm

as

esta

blec

idas

par

a el

rol o

re

spon

sabi

lidad

que

se

le

asig

na. (

just

icia

-ver

dad-

liber

tad)

Hac

e us

o co

rrect

o de

los

mat

eria

les

y/o

recu

rsos

. (e

xcel

enci

a)As

ume

con

resp

onsa

bilid

ad

el ro

l que

le c

orre

spon

de.

(ver

dad-

amor

-just

icia

)Br

inda

apo

yo a

los

dem

ás

inte

gran

tes

de s

u gr

upo.

(s

olid

arid

ad)

Sabe

n de

lega

r: ca

da m

iem

bro

tiene

sus

re

spon

sabi

lidad

es.

Asum

en lo

s ro

les

que

les

corre

spon

den.

Ges

tiona

n ef

icaz

men

te e

l tie

mpo

par

a al

canz

ar lo

s ob

jetiv

os q

ue p

ersi

guen

.

Hac

en u

n cr

onog

ram

a d

e ac

tivid

ades

.

Impl

emen

tan

una

serie

de

estra

tegi

as p

ara

logr

ar

sus

obje

tivos

.

Tien

en c

lara

s la

s fe

chas

en

que

debe

alc

anza

rse

los

obje

tivos

que

se

traza

ron.

Vela

n po

rque

hay

a or

den

en e

l equ

ipo

de tr

abaj

o.

Impl

emen

tan

un s

iste

ma

info

rmat

ivo-

com

unic

ativ

o de

dob

le v

ía: a

scen

dent

e y

desc

ende

nte.

Prev

én p

osib

les

com

plic

acio

nes

que

podr

ían

suci

tars

e.

189página


página 157

COM

PETE

NCIA

DE

GEST

IÓN

DE O

BJET

IVOS

HAB

ILID

ADES

SOC

IALE

S

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

IENT

ALES

(DES

TREZ

AS)

SABE

RES

ACTI

TUDI

NALE

S

1. R

efer

idos

a la

co

mpe

tenc

ia e

n pa

rtic

ular

Son

toda

s aq

uella

s qu

e no

s ay

udan

a re

lacio

narn

os c

on lo

s de

más

, a a

pren

der c

on o

tros

y lle

gar a

acu

erdo

s co

mun

es

de u

na m

aner

a em

pátic

a y

efec

tiva.

Así

mism

o co

ntrib

uyen

a

estru

ctur

ar y

din

amiza

r los

gr

upos

soc

iale

s.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

par

ticul

arC

orre

spon

de a

los

cont

enid

os

conc

eptu

ales

de

cada

áre

a en

par

ticul

ar p

lasm

ados

en

acc

ione

s co

ncre

tas

o de

stre

zas.

M

atem

ática

, Est

udio

s So

ciale

s,

Com

unica

ción

y Le

ngua

je,

Cie

ncia

s N

atur

ales

, Arte

s,

Educ

ació

n Fí

sica,

Info

rmát

ica,

Ingl

és, F

orm

ació

n C

ristia

na.

Expr

esa

con

clar

idad

sus

idea

s, p

ropu

esta

s,

inic

iativ

as, s

uger

enci

as.

Trat

a co

n re

spet

o a

toda

s la

s pe

rson

as. (

amor

-just

icia

)

Se p

reoc

upa

por e

stab

lece

r re

laci

ones

de

calid

ad y

hu

man

as c

on lo

s ot

ros.

(am

or)

Es u

na p

erso

na c

erca

na y

cá

lida.

(am

or-li

bert

ad)

Expr

esa

reco

noci

mie

nto

por l

as

cosa

s bi

en h

echa

s. (j

ustic

ia-

verd

ad-a

mor

)

Tran

smite

ent

usia

smo

y op

timis

mo.

(am

or-li

bert

ad)

Con

fía e

n lo

s ot

ros.

(am

or)

Es c

oher

ente

ent

re lo

qu

e pi

ensa

, di

ce y

hac

e.

(exc

elen

cia-

verd

ad)

Es c

apaz

de

cont

rola

r su

s em

ocio

nes.

(lib

erta

d-co

ntem

plac

ión)

Es e

mpá

tico.

(am

or)

Se a

segu

ran

que

todo

s lo

s in

tegr

ante

s h

ayan

com

pren

-di

do lo

s ob

jetiv

os y

met

as q

ue s

e de

sean

alca

nzar

.

Expl

ican

los

deta

lles

de la

s es

trate

gias

a

impl

emen

tar:

qué

, por

qué

, dón

de, c

uánd

o y

cóm

o.

Man

tiene

n en

par

ticip

ació

n a

todo

s lo

s in

tegr

ante

s de

la

org

aniz

ació

n o

grup

o.M

antie

nen

rela

cion

es h

uman

as s

alud

able

s y

aser

tivas

den

tro d

e la

din

ámic

a gr

upal

u

orga

niza

cion

al.

Evid

enci

an p

úblic

amen

te lo

s lo

gros

de

todo

s lo

s in

tegr

ante

s.

Exho

rtan

a lo

s m

iem

bros

a q

ue d

en s

us o

pini

ones

y

punt

os d

e vis

ta.

Estim

ulan

la

gene

raci

ón d

e nu

evas

idea

s y

suge

renc

ias.

Adm

iten

y fo

men

ta l

as d

iscu

sion

es.

Com

unic

an c

lara

men

te lo

que

se

espe

ra d

e ca

da

uno

de lo

s m

iem

bros

.Pr

omue

ven

la c

omun

icac

ión

dire

cta

y as

ertiv

a en

tre

los

inte

gran

tes

de s

u gr

upo.


158 página

Liceo Javier

COM

PETE

NCIA

DE

GEST

IÓN

POR

OBJE

TIVO

S H

ABIL

IDAD

ES D

E E

VALU

AR

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

IENT

ALES

(DES

TREZ

AS)

SABE

RES

ACTI

TUDI

NALE

S

1. R

efer

idos

a la

com

pete

ncia

en

par

ticul

arEv

alua

r es

hace

r un

juic

io

con

bas

e en

un

conj

unto

de

crit

erio

s y

pod

er a

sí

tom

ar d

ecis

ione

s pa

ra

reso

lver

pro

blem

as y

act

uar

aser

tivam

ente

den

tro d

e un

gr

upo

de tr

abaj

o o

de m

aner

a in

divi

dual

.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

par

ticul

arC

orre

spon

de a

los

cont

enid

os

conc

eptu

ales

de

cada

áre

a en

par

ticul

ar p

lasm

ados

en

acc

ione

s co

ncre

tas

o de

stre

zas.

M

atem

átic

a, E

stud

ios

Soci

ales

, C

omun

icac

ión

y Le

ngua

je,

Cie

ncia

s N

atur

ales

, Arte

s,

Educ

ació

n Fí

sica

, Inf

orm

átic

a,

Ingl

és, F

orm

ació

n C

ristia

na.

Anal

izan

el i

mpa

cto

de la

s es

trate

gias

y

activ

idad

es q

ue im

plem

enta

ron.

Es c

onse

cuen

te e

ntre

lo q

ue

exig

e y

lo q

ue é

l mis

mo

hace

. (v

erda

d-ju

stic

ia)

Es h

ones

to e

n su

s ac

cion

es.

(ver

dad)

Es u

na p

erso

na d

e pa

labr

a:

cum

ple

lo q

ue p

rom

ete.

(v

erda

d-lib

erta

d)

Afro

nta

con

conf

ianz

a lo

s ac

onte

cim

ient

os. (

liber

tad-

verd

ad)

Apre

nde

de lo

s er

rore

s.

(exc

elen

cia-

disc

erni

mie

nto)

Asum

e su

s re

spon

sabi

lidad

es. (

verd

ad)

Anal

izan

las

forta

leza

s y

debi

lidad

es p

erso

nale

s y

de

l gru

po d

e tra

bajo

.

Rev

isan

el l

ogro

de

los

obje

tivos

pro

pues

tos.

Det

erm

inan

las

caus

as d

el é

xito

o d

el fr

acas

o de

l pr

oces

o.

Con

side

ran

los

dife

rent

es a

porte

s de

los

inte

gran

tes

para

tom

ar u

na d

ecis

ión.

Tom

an d

ecis

ione

s bi

en p

ensa

das

y re

flexi

onad

as..

Aplic

an s

u bu

en ju

icio

y c

riter

io p

ara

dete

ctar

lo

que

es b

ueno

y lo

que

se

ha d

e ha

cer e

n el

gru

po,

para

refo

rzar

lo; y

lo q

ue e

s de

ficie

nte

o m

alo,

par

a co

rregi

rlo y

mej

orar

lo.

Se a

dapt

an a

los

cam

bios

.

Busc

an s

oluc

ione

s en

mom

ento

s de

cris

is.

Aplic

an, o

portu

nam

ente

, med

idas

cor

rect

ivas

a lo

s pr

oble

mas

que

sur

gen.

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COM

PETE

NCIA

DE

GEST

IÓN

DE O

BJET

IVOS

HAB

ILID

ADES

SOC

IALE

S

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

IENT

ALES

(DES

TREZ

AS)

SABE

RES

ACTI

TUDI

NALE

S

1. R

efer

idos

a la

co

mpe

tenc

ia e

n pa

rtic

ular

Son

toda

s aq

uella

s qu

e no

s ay

udan

a re

lacio

narn

os c

on lo

s de

más

, a a

pren

der c

on o

tros

y lle

gar a

acu

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s co

mun

es

de u

na m

aner

a em

pátic

a y

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tiva.

Así

mism

o co

ntrib

uyen

a

estru

ctur

ar y

din

amiza

r los

gr

upos

soc

iale

s.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

par

ticul

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spon

de a

los

cont

enid

os

conc

eptu

ales

de

cada

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a en

par

ticul

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lasm

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en

acc

ione

s co

ncre

tas

o de

stre

zas.

M

atem

ática

, Est

udio

s So

ciale

s,

Com

unica

ción

y Le

ngua

je,

Cie

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s N

atur

ales

, Arte

s,

Educ

ació

n Fí

sica,

Info

rmát

ica,

Ingl

és, F

orm

ació

n C

ristia

na.

Expr

esa

con

clar

idad

sus

idea

s, p

ropu

esta

s,

inic

iativ

as, s

uger

enci

as.

Trat

a co

n re

spet

o a

toda

s la

s pe

rson

as. (

amor

-just

icia

)

Se p

reoc

upa

por e

stab

lece

r re

laci

ones

de

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ad y

hu

man

as c

on lo

s ot

ros.

(am

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Es u

na p

erso

na c

erca

na y

cá

lida.

(am

or-li

bert

ad)

Expr

esa

reco

noci

mie

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por l

as

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s bi

en h

echa

s. (j

ustic

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verd

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mor

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Tran

smite

ent

usia

smo

y op

timis

mo.

(am

or-li

bert

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Con

fía e

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s ot

ros.

(am

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re lo

qu

e pi

ensa

, di

ce y

hac

e.

(exc

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cont

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s em

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nes.

(lib

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d-co

ntem

plac

ión)

Es e

mpá

tico.

(am

or)

Se a

segu

ran

que

todo

s lo

s in

tegr

ante

s h

ayan

com

pren

-di

do lo

s ob

jetiv

os y

met

as q

ue s

e de

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alca

nzar

.

Expl

ican

los

deta

lles

de la

s es

trate

gias

a

impl

emen

tar:

qué

, por

qué

, dón

de, c

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o y

cóm

o.

Man

tiene

n en

par

ticip

ació

n a

todo

s lo

s in

tegr

ante

s de

la

org

aniz

ació

n o

grup

o.M

antie

nen

rela

cion

es h

uman

as s

alud

able

s y

aser

tivas

den

tro d

e la

din

ámic

a gr

upal

u

orga

niza

cion

al.

Evid

enci

an p

úblic

amen

te lo

s lo

gros

de

todo

s lo

s in

tegr

ante

s.

Exho

rtan

a lo

s m

iem

bros

a q

ue d

en s

us o

pini

ones

y

punt

os d

e vis

ta.

Estim

ulan

la

gene

raci

ón d

e nu

evas

idea

s y

suge

renc

ias.

Adm

iten

y fo

men

ta l

as d

iscu

sion

es.

Com

unic

an c

lara

men

te lo

que

se

espe

ra d

e ca

da

uno

de lo

s m

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bros

.Pr

omue

ven

la c

omun

icac

ión

dire

cta

y as

ertiv

a en

tre

los

inte

gran

tes

de s

u gr

upo.

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Liceo Javier

COM

PETE

NCIA

DE

GEST

IÓN

POR

OBJE

TIVO

S H

ABIL

IDAD

ES D

E E

VALU

AR

SABE

RES

CONC

EPTU

ALES

SABE

RES

PROC

EDIM

IENT

ALES

(DES

TREZ

AS)

SABE

RES

ACTI

TUDI

NALE

S

1. R

efer

idos

a la

com

pete

ncia

en

par

ticul

arEv

alua

r es

hace

r un

juic

io

con

bas

e en

un

conj

unto

de

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erio

s y

pod

er a

sí

tom

ar d

ecis

ione

s pa

ra

reso

lver

pro

blem

as y

act

uar

aser

tivam

ente

den

tro d

e un

gr

upo

de tr

abaj

o o

de m

aner

a in

divi

dual

.

2. R

efer

idos

al á

rea

acad

émic

a en

par

ticul

arC

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spon

de a

los

cont

enid

os

conc

eptu

ales

de

cada

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a en

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ar p

lasm

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en

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s co

ncre

tas

o de

stre

zas.

M

atem

átic

a, E

stud

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Soci

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, C

omun

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ión

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ngua

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Cie

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, Arte

s,

Educ

ació

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, Inf

orm

átic

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191página

192 página

Introducción

página 7

AnexosOtras habilidades

necesariasy Decálogo de valores

del Liceo Javier

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194 página

DECÁLOGO DE VALORES DEL LICEO JAVIER“LOS VALORES, ACTITUDES Y NORMAS SON PRIMARIAMENTE VIVIDOS EN EL ESTABLECIMIEN-TO EDUCACIONAL, EN EL CLIMA ORGANIZACIONAL, EN LA PERSONA Y, LUEGO, ENSEÑADOS”.

DISCERNIMIENTO IGNACIANO para elegir lo mejor• DistinguirpordóndemueveelEspíritudeJesúsalaspersonasylosgrupos,paraoptar

por lo mejor y llevarlo a la práctica. Es el rasgo esencial de la espiritualidad ignaciana.

CONTEMPLACIÓN Y GRATUIDAD en oposición al pragmatismo y al utilitarismo• Contemplacióneselestadosensorialyespiritualprofundo,quepermite“sentir”ladi-

mensión trascendente de Dios en el mundo, dejándose impactar por ella para actuar en la historia; la contemplación conduce a la gratuidad, dar sin esperar nada a cambio. La contemplación es un método ignaciano de oración, que permite tomar conciencia sobre el bien recibido para compartirlo con los demás.

SOBRIEDAD en oposición a una sociedad basada en el consumismo• Formadeserquesemanifiestaenelusomoderadodelosrecursos“tantocuanto”per-

mitan la dignificación del ser humano, y le alejen de la superficialidad y consumismo.

SOLIDARIDAD en contraste con el individualismo, la exclusión y la competitividad• Escomprenderysentirconlosotros(“compasión”),reconociéndolosensudignidadde

persona, y colocando en un mismo plano, sus intereses con la de sus semejantes; la solida-ridad supone autonomía, búsqueda del bien común y una inclinación parcial hacia los más necesitados.

LIBERTAD responsable y creadora• Determinacióndeindependizarsedecualquierexcesivoapego:dogmas,poder,personas,

riqueza, entre otras, incluyendo la propia vida. Implica un verdadero conocimiento de uno mismo, de la realidad y de las consecuencias de las propias acciones. En la espiritualidad ignaciana, libertad es “hacerse indiferente” para alcanzar la felicidad.

195página

EXCELENCIA para un mejor servicio al modo de Jesús (Magis)• Eseldesarrollomáscompletoposibledelascompetenciasindividualesdecadapersona

a lo largo de su vida y la motivación para emplearlas al servicio de los demás. El Magis ignaciano quiere decir más, lo mayor, lo mejor, pero respecto al amor y al servicio que se hace al modo de Jesús; es la cúspide del carisma ignaciano.

JUSTICIA que brota de la fe, frente a la exclusión y a las injusticias personales y sociales• Exigenciaabsoluta,queotorgaacadaquienloquenecesitaenlabúsquedadel“bien

común”, y cuyo fin es el servicio y el amor al prójimo; forma parte de la reconciliación de los seres humanos, exigida por la reconciliación de ellos mismos con Dios. En la educación jesuítica, la justicia, que brota de la fe, es la orientación central, y no nace de un principio ideológico sino surge del evangelio y se evidencia en las acciones.

VERDADfrente a la corrupción y falta de honestidad• Coherenciayhonradezenloquesesiente,piensayactúa.Implica:hacerdiscernimiento

sobre lo que debe ser expresado; fidelidad hacia las propias creencias, respetando los derechos y obligaciones de los demás. La educación, en la Compañía de Jesús, reconoce a Dios como autor de toda verdad.

AMORen un mundo egoísta e indiferente• EsunaentregaabsolutaenelservicioquepartedeunaprofundacomuniónconDios,con

uno mismo, con la creación y con los demás. Es el más alto valor humano y fundamento del cristianismo.

PAZ en oposición a la violencia• Estadodeserenidadpersonalqueconducealaarmoníayconcordiasocial.Esunapostu-

ra ante la vida que se fundamenta principalmente en la tolerancia, el respeto y la justicia. Criterio ignaciano por excelencia que confirma la presencia de Dios en la vida y en la historia.

196 página

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Revista Eduteka. 21 de septiembre de 2002. Taxonomía de Bloom. http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3

Revista Eduteka. 28 de septiembre de 2002. La Taxonomía de Bloom y el Pensamiento Crítico. Por Bárbara Fowler

http://www.eduteka.org/profeinvitad.php3?ProfInvID=0014

Rodríguez-Mena, M. Aprendiendo a través de Analogías. Biblioteca Virtual Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO. Buenos Aires.

bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/cuba/rodri1.rtf –

202 página

COMPETENCIAS FUNDAMENTALES PARA LA VIDA

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