Revista Científica "General José María

Córdova"

ISSN: 1900-6586

revistacientifica@esmic.edu.co

Escuela Militar de Cadetes "General José

María Córdova"

Colombia

Suárez Pineda, Jesús Alberto

LA COMPETENCIA GENERICA: UN ENFOQUE SEMIOTICO

Revista Científica "General José María Córdova", vol. 5, núm. 7, julio, 2009, pp. 45-55

Escuela Militar de Cadetes "General José María Córdova"

Bogotá, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=476248849008

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LA COMPETENCIA GENeRICA:UN ENFOQUE SEMIoTICO

Profesor: Jesús Alberto Suárez Pineda

Asesor de la División de Investigaciones de la ESMIC, Licenciado en Filología y Humanidades Clásicas de la Universidad Nacional de Colombia. Doctorante en Estudios Políticos de la Universidad Externado de Colombia.

RESUMEN

Luego de hacer una recensión del concepto de competencia en sus bases psicolingüísticas y semióticas, el artículo identi�ca algunos de los representantes más importantes de estos dos enfoques en Colombia, y se centra en la teoría semiótica de la competencia, en su vertiente francesa, desarrollada por Greimas y sus discípulos.

PALABRAS CLAVE

Competencia; Semiótica; Formación por Competencias; Enfoques teóricos de la competencia en Colombia.

ABSTRACT

After a brief historical review of the concept of competence, with regard to its psycholinguistic and semiotic bases, the article identi�es some of the most important representatives of these two approaches in Colombia, and focuses on the French semiotic theory of the competence, developed by Greimas and his disciples.

KEYWORDS

Competence; Semiotics; Competence Formation; Theoretical approaches of competence in Colombia.

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Etimología

La palabra “competencia”, en su origen latino, revela tres ideas básicas: ‘encontrarse con’, ‘pertenecer a’ y ‘rivalidad’. El profesor Sergio

Tobón (Tobón 2006, p. 43) resume la historia del término, con base en los diccionarios etimológicos de Corominas (1987) y Corripio (1984).

El signi�cante competencia es antiquísimo. En español se tienen dos términos competer y competir, los cuales provienen del verbo latino competere que signi�ca ir una cosa al encuentro de otra, encontrarse, coincidir (Corominas, 1987). A partir del siglo XV competer adquiere el signi�cado de pertenecer a, incumbir, corresponder a. De esta forma se constituye el sustantivo competencia y el adjetivo competente, cuyo signi�cado es apto o adecuado. A partir del mismo siglo XV, competer se usa con el signi�cado de pugnar con, rivalizar con, contender con, dando lugar a los sustantivos competición, competencia, competidor, com-petitividad, así como al adjetivo competitivo (Corominas, 1987; Corripio, 1984).

Recesión del concepto de competencia en sus bases psicolingüísticas

La discusión sobre las competencias tuvo origen en el campo del lenguaje. Chomsky introdujo el concepto de competencia lingüística, a partir de la noción de desarrollo tomada de la embriología, haciendo un símil entre la dicotomía competencia/actuación que introduce y que en biología se hace entre fenotipo y genotipo.

La construcción del concepto tiene un desarrollo histórico de cerca de cincuenta años. El lingüista y actual analista político estadounidense Avram Noam Chomsky, fue uno de los primeros en usar el término competencia en su obra de 1965, Aspects of the Theory of Syntax (Aspectos de la teoría de la sintaxis), traducida al español en 1970. El padre de la gramática generativa transformacional de�ne la

competencia (competence) como un saber implícito (de las reglas gramaticales). Esto determina que el hablante sea capaz de generar y comprender un número in�nito de enunciados, incluso aquellos que no ha emitido o interpretado nunca. Es en ese sentido que Chomsky habla de la existencia de una competencia lingüística, entendida como un conocimiento permanente de reglas gramaticales para dominar una lengua, propio de la naturaleza humana.

En este sentido, la competencia hace parte de nuestra dotación genética como especie, en particular del sistema cognitivo que posibilita el pensamiento abstracto. Ahora bien, el uso de reglas gramaticales (fonológicas, sintácticas y léxicas) lo entenderá como actuación (performance), aunque dará más importancia al conocimiento de las reglas que al uso de las mismas, descuidándose aspectos comunicativos, discursivos, estratégicos y pragmáticos de la lengua. De modo que, en la teoría del lenguaje de Chomsky, el uso de la lengua se da entre hablantes ideales. “La competencia lingüística –a�rma Mauricio Pilleux– es el conocimiento tácito de la lengua de un hablante-oyente ideal que posee un grupo limitado de reglas para producir un número in�nito de oraciones en esa lengua” (Pilleux, 2001).

Esta falencia será corregida por Dell Hymes con la noción de “competencia comunicativa” (Hymes, 1971; 1972/1996), enfoque que da cuenta de las reglas de uso de una lengua en su medio ambiente, es decir, en los diversos contextos socioculturales de comunicación entre los miembros de una comunidad. Hymes (1972) criticó la oposición competencia/actuación propuesta por Chomsky, a�rmando que era insu�ciente para explicar las reglas de uso de una lengua en situaciones concretas de interacción social, en que la actuación puede ser in�uida por factores psicológicos (temor, nerviosismo), �siológicos (dolor, cansancio) o ambientales (ruido, interferencias de comunicación). Así las cosas, la teoría generativo-transformacional sólo “propone objetos ideales (hablante-oyente) abstraídos de los rasgos socioculturales que podrían entrar en esta descripción”.

Hymes desarrolla, en consecuencia, su modelo SPEAKING, sigla donde cada letra representa un concepto de ocho categorías de análisis, en que se plantean preguntas que apuntan a explicitar reglas de interacción social:

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La situación de habla se re�ere al tiempo y lugar en que ocurre un evento, v. gr.: una �esta, un discurso, una clase. Los participantes comprenden las personas que interactúan en la comunicación, v. gr.: emisor e interlocutor. Las �nalidades(ends) tiene que ver con las intenciones del hablante al decir algo y con los resultados que espera obtener como consecuencia de ese “decir algo”. Los actos pueden referirse tanto al contenido del mensaje (tópico o tema abordado) como su forma (estilo de expresión). El tono (key) expresa la intensidad (hablar en serio o en broma). Los instrumentos(instrumentalities) tienen dos componentes: los canales y las formas de las palabras. El canal puede ser verbal (escritura, discurso) o no verbal (silbido, llanto). La forma de las palabras (extranjerismos, tecnicismos, refranes, se re�ere al uso de expresiones técnicas, modismos, dichos y

frases hechas). Las normas (norms) se clasi�can en normas de interacción (rituales: cuándo dirigir la palabra, cuándo interrumpir a alguien, duración de los turnos) y normas de interpretación (sistema de creencias de una comunidad, que son transmitidas y recibidas ajustándose al sistema de representaciones y costumbres socioculturales). Elgénero (gender), �nalmente, se aplica a categorías tales como poemas, proverbios, mitos, discurso solemne, rezos, editoriales).

La competencia lingüística de Chomsky forma parte de la competencia comunicativa de Hymes, junto con las competencias sociolingüística, pragmática y psicolingüística, como se muestra en el esquema siguiente.

Figura 2. Esquema que resume los elementos lingüísticos, sociolingüísticos, pragmáticos y psicolingüísticos, que intervienen en la competencia comunicativa.Fuente: Pilleux, Mauricio (2001). Competencia comunicativa y análisis del discurso [Versión Electrónica]. En Estudios �lológicos, 36. 143 – 152.

1. Competencia Lingüística 1.1. Contexto proposicional1.2. Morfología1.3. Sintaxis1.4. Fonética, Fonología1.5. Semántica

2. Competencia 2.1. Reglas de Interacción SocialSociolingüística 2.2. Modelo “SPEAKING” (Hymes)

2.3. Competencia Interaccional2.4. Competencia Cultural

3. Competencia pragmática 3.1. Competencia funcional: Intención3.2. Implicatura: Principio de Cooperación3.3. Presuposición

4. Competencia psicolingüística 4.1. Personalidad4..2. Sociocognición 4.3. Condicionamiento afectivo

CompetenciaComunicativa

S = (Setting) “Situación“ (¿Dónde y cuándo?)P = (Participants) “Participantes“ (¿Quién y a quiénes?)E = (Ends) “Finalidades“ (¿Para qué?)A = (Acts) “Actos“ (¿Qué?) K = (Key) “Tono“ (¿Cómo?)I = (Instrumentalities) “Instrumentos“ (¿De qué manera?)N = (Norms) “Normas “(¿Qué creencias?)G = (Gender) “Género“ (¿Qué tipo de discurso?)

Figura 1. Modelo Speaking.Fuente: Autor.

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En Colombia, el concepto de competencia se introdujo a �nales de la década de los noventa, teniendo como motivación el interés de evaluar la calidad de los resultados de la educación, en pleno auge de la contienda Piaget-Chomsky, a propósito de la discusión sobre teorías del desarrollo cognitivo en relación con teorías del lenguaje. La competencia lingüística se propone como una manera de entender el conocimiento. Del diálogo de saberes entre psicología y lenguaje, la noción de competencia es interpolada a la educación, entendida como habilidad, destreza, disposición. En el discurso o�cial del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, se ha de�nido como un saber hacer en un contexto particular, con base en las conclusiones de las investigaciones sobre competencia presentadas por el grupo de la Universidad Nacional de Colombia [Torrado, 1999:28; Vinent, 1999:33; Jurado, 1999:44]. El saber supone apropiarse de la información, analizarla, comprenderla, para lograr una representación mental de la situación problemática a resolver. El hacer se re�ere a las actuaciones o desempeños del individuo. El contexto es el escenario donde se realizan las acciones, mediante símbolos e instrumentos, en procesos de interacción social, en sus dimensiones cultural, económica, histórica, ideológica, y todas aquellas connotaciones que lo identi�can.

Con criterios pedagógicos, y de manera preliminar, María Cristina Torrado a�rma que “el concepto de competencia puede ser entendido como el conocimiento que alguien posee y el uso que ese alguien hace de dicho conocimiento al resolver una tarea con un contenido y estructura propia, en una situación especí�ca, y de acuerdo con un contexto, unas necesidades y unas exigencias concretas” (Torrado, 2000, p. 46, nota

14). Según ella, esta es la forma más “pedagógica” de de�nir este concepto tan huidizo que tantas di�cultades de signi�cación ha tenido en su desarrollo histórico. Compárese, por ejemplo, algunas tentativas para su comprensión: “una acción situada que se de�ne en relación con determinados instrumentos mediadores” (Torrado, 1998, p. 42); “saber hacer o conocimiento implícito en un campo particular del actuar humano” (Torrado, 1999); “acciones que un sujeto realiza cuando interactúa signi�cativamente en un contexto” (Rocha, Icfes, 1999).

Recesión del concepto de competencia desde un enfoque semiótico

Antecedentes antiguos. La idea de competencia tiene una amplia tradición que se remonta a la antigüedad griega, equivalente a un concepto agonal, relativo a los juegos públicos, a semejanza de una forma de duelo y de un juego de guerra, muy distante de la violencia, y más cercana a una asamblea o reunión de contradictores que luchan por defender sus puntos de vista. Correspondía al concepto de agón [a)gw¿n] que en griego clásico signi�ca, por una parte, conjunto de personas que acudían a ver los juegos públicos, y por otra, discurso pronunciado en un tribunal de justicia, en una asamblea o ante un gobernante, y como �gura retórica, argumento principal del discurso, como ocurrió en el teatro griego. El agón, en la comedia del siglo V a. C., hacía alusión a la contienda entre los personajes, proporcionando por cierto la base de la acción. Con el tiempo pasó a signi�car, de manera más general, el con�icto que con�guraba la trama de una obra literaria. De agonista [a)gwnisth¿j agonistés] que era el luchador en los juegos, se pasó al antagonista, referido a los personajes de obras de creación, generalmente opuesto al juez [krith¿j krités] que actuaba en el coro. La prelación en el uso de la palabra era crucial. El primer antagonista era el protagonista, personaje principal de la obra, quien entraba en con�icto con el deuteragonista, actor que jugaba un papel secundario por ser el segundo en hablar; incluso podía existir un tritagonista, que era el tercero en hablar, y como actor jugaba un papel terciario, y así sucesivamente. El clímax de la obra aumentaba, en la medida en que intervenía el último personaje, pues el protagonista tenía mayor posibilidad de ganar el agón o contienda, puesto que podía evaluar mejor los argumentos de sus contradictores.

Antecedentes escolásticos.En el pensamiento antiguo de Aristóteles, completado por la tradición escolástica, la competencia puede comprenderse en relación con el concepto de “acto” (e)ne¿rgeia enérgeia), actualidad o efectividad, que Aristóteles contrapone al de “potencia” (du¿namij dynamis), virtualidad o posibilidad de cambio. La noción de acto puede sintetizarse, pues, como “lo que hace ser a lo que es”.

Esta de�nición pone de relieve el cambio ontológico que se opera en un proceso dinámico que implica el paso de la potencia a la realización, a través del acto, no reduciendo la cuestión del movimiento al desplazamiento de partículas en el espacio sin que se alteren, como se asume en física clásica, aunque no en la física moderna. Einstein, en efecto, hizo del movimiento una de las claves fundamentales para la “lectura del libro de la Naturaleza”. El acto o actualidad fue un concepto que introdujo Aristóteles como un intento de

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explicar el movimiento en tanto que devenir, esto es, el ser como proceso, el movimiento como cambio en una realidad que designa todas las formas del llegar a ser, del ir siendo, del cambiarse, del pasar, del moverse.

El proceso integral de cambio o devenir presupone, en �n, un movimiento cualitativo (cambio propiamente dicho) que se diferencia del movimiento local, pudiendo hacerse del propio devenir un principio que explica el paso de un estado de potencia (existencia virtual) a un estado de actuación (existencia como realidad), a través de un estado de acto (existencia como actualidad). Esto quiere decir que mediante el acto, el sujeto hace que algo virtual se realice; que lo que es potencial, exista.

La acción de pasar de la potencia al acto, implica a su vez un cambio cualitativo del sujeto que sólo puede ser comprendido, bajo el supuesto de que hay algo en el sujeto que va a cambiar, una potencia de cambiar. La potencia es siempre algo. Su cambio es, en rigor, el paso de la potencialidad a la existencia.

Concepción moderna. El análisis del concepto de competencia propuesto por la semiótica discursiva de Greimas gana en claridad, precisamente porque empieza por el examen del acto, de�nido como el paso de la competencia a la actuación, e interpretando dicho “paso” como una modalidad del hacer, esto es, como una modi�cación del predicado de un enunciado por el sujeto. En este sentido, el acto es, por excelencia, “el lugar del surgimiento de las modalidades” (Greimas, 1976, p. 67).

El lingüista francés de origen lituano, Algirdas Julien Greimas, quien realizó importantes aportes a la teoría de la semiótica, y su discípulo

Acto Potencia Realización

La posibilidad del movimiento se inicia en el modo de existencia virtualizante de la potencia, la cual puede ser entendida, por una parte, como el poder que tiene una cosa de producir un cambio en otra cosa, y por otra, como la potencialidad residente en una cosa de pasar a otro estado. Véase a este respecto el artículo “potencia” de Ferrater Mora (2001, t. III, p. 2863).

El sentido de acto como acción signi�ca una actualidad, en estrecha relación con las acepciones de ‘actividad’, ‘operación’, ‘producción’, ‘práctica’, entre otras, que se determinan como una ‘efectividad’ en el modo de existencia actualizante. Ahora bien, Greimas y Courtès señalan que por acto debe entenderse “lo que hace ser”, que no es el “hacer-ser” del ‘actuar’ o actuación. De modo que “este ‘lo que…’ –aduce Gloria Alvarado (ibíd.)– que constituye ‘el ser del hacer’ (…), es la competencia presupuesta en toda actuación”, es decir, “ese algo” que hace posible el hacer.

Joseph Courtès, lingüista de profesión y semiólogo de vocación, escribieron el monumental compendio Semiótica. Diccionario razonado de la teoría del lenguaje. En esta obra ellos oponen el “acto” (“lo que hace ser”) al “actuar” o actuación (“el hacer ser”):

En la tradición �losó�ca que se remonta a la escolástica, se entiende por acto “lo que hace ser”: el actuar es entonces identi�cado con el “hacer-ser” y corresponde al paso de la potencialidad a la existencia. (Greimas y Courtès, 1979, p. 5).

Cabe aquí destacar el movimiento, implícitamente supuesto, de la potencia o potencialidad a la actuación (el actuar o la realización), mediado por el acto. Este movimiento no implica una mera traslación o desplazamiento (movimiento local), sino que se utiliza en el sentido de un cambio o devenir (movimiento cualitativo). Es así como la consideración de estas tres nociones de potencia, acto y actuación se aplican principalmente a la comprensión del paso de entidades menos formadas, a entidades más formadas, por lo cual están estrechamente relacionadas entre sí en un proceso de interacción donde tales conceptos se conciben como elementos dinámicos.

Esto quiere decir, que pueden subsumirse en la noción de acción, con sus tantos y tan variados sentidos, comprensibles sólo en el contexto de sus respectivos modos de existencia: virtualizante, actualizante y realizante (Véase Figura 1).

Figura 3. Modos de existencia de la realidad. En el proceso del movimiento como cambio, la realidad se desagrega por lo menos en tres modos de existencia: una existencia virtualizante, en el estado de potencia; una existencia actualizante, en el estado de acto; y una existencia realizante, en el estado de realización.Fuente: Autor.

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Finalmente, con relación a la actuación, que es un hacer productor de enunciados, corresponde al término performance (traducido en ocasiones como “realización” o “desempeño”) en la teoría del lenguaje de Chomsky, quien lo concibe como la instancia contraria de la competencia. Si la actuación –a�rman Greimas y Courtès– es un “hacer-ser”, la competencia es “lo que hace ser”, es decir, todas las condiciones previas y los presupuestos que hacen posible la acción (Greimas y Courtès, 1979: 53)

En conclusión, la noción de competencia, en el sentido de “lo que hace ser”, inherente al concepto de acto, contrasta con la idea de actuación, que implica un “hacer ser”. La competencia, en consecuencia, es ese algo que hace posible el hacer, y se mani�esta en el discurso cuando uno se comunica. En este sentido, como el hacer posible es un acto, la competencia es una modalidad del hacer, pues es lo que permite al sujeto ejecutar una acción, con miras a la consecución de una meta. Es así como la competencia contiene en potencia todas las condiciones previas y todos los presupuestos que posibilitan la actuación, dado que la competencia es un fenómeno que impulsa la acción humana. La competencia existe para hacer algo con ella

En una perspectiva de la semiótica del discurso, la competencia se aborda en relación con lo que se dice, lo que es posible hablar, como funcionan los signos en la cultura. La competencia es un concepto que pertenece a la teoría de la cultura. El discurso es exterior al individuo. No se trata de habilidades ni destrezas ni disposiciones.

En esta línea de pensamiento, cabe destacar la obra del argentino Eliseo Verón que propone, en dos trabajos, producidos en 1969 y en 1970, la existencia de una competencia ideológica, concebida como capacidad de un individuo de operar en lo social, a través de la manifestación discursiva de la ideología en la lengua: los textos serían discursos sociales; los sistemas de acción, mensajes conductuales, y los objetos, la organización del espacio social (Verón, 1970, p. 273). La ideología –que determina las inevitables maneras de hablar–, se materializa en la forma particular como una persona, en su discurso, escoge unos términos y no otros, organizándolos de cierta manera y no de otra. Su obra sobre comunicación y semiótica estuvo in�uida en un primer período por el estructuralismo de Claude Lévi-Strauss y la teoría del signo de Ferdinand de Saussure (modelo binario), y luego por el pensamiento de Charles Sanders Peirce (modelo ternario), en quien se basó para desarrollar su Teoría de la semiosis social (1988).

Para el caso colombiano, la discusión de las competencias da un giro lingüístico, en el marco de la semiótica con el artículo Competencia, acción y pensamiento. Una mirada a las posibilidades de uso del concepto de “competencia” en la pedagogía, publicado en 2004, de Gloria Alvarado, actual directora de la Escuela de Pedagogía de la Universidad Central, quien se plantea la competencia en el orden del discurso.

Frente al discurso o�cial de las competencias en nuestro país, anclado en una perspectiva psicológica como un “saber hacer en contexto”, donde sólo se consideran las que están inscritas en el plano de las “competencias cognitivas”, ubicándolas “en un espacio interior que es representado como la capacidad del individuo, que requiere de un espacio exterior, fáctico, para convertir el

contenido interno en una conducta efectiva, visible y mensurable” (Alva-rado, 2004, p. 6).

Esta a�rmación cuestiona la perspectiva psicológica de las com-petencias, dado que acarrea algunos problemas que se explicitan a con-tinuación. El supuesto de Chomsky de que con un número �nito de reglas se produce un número in�nito de enunciados, será rebatido por Émile Benveniste. El lingüista francés demuestra que para hablantes reales, los mensajes no son in�nitos. La lengua está compuesta por un repertorio �nito de signos que condicionan nuestra vida entera.

La situación cambió con la aparición de su obra Problemas de lingüística general, en 1966. Allí plantea que los signos parecen engendrarse y multiplicarse en virtud de una necesidad interna, que en apariencia responde también a una necesidad de nuestra organización mental.

El pasaje del lenguaje egocéntrico en que se concibió la competencia hasta llegar al espacio social, caracterizará la vertiente de pensamiento es-tructuralista de lingüistas, semió-logos y antropólogos franceses, y sus discípulos. Frente a la idea de que la competencia no es sólo algo inherente al hombre, en su estructura genética, como lo de�ende Chomsky, sino que, también, se plantea algo que proviene de la cultura.

Se empieza a abandonar el territorio de la discusión con Chomsky res-pecto a la competencia lingüística, para adentrarse en el territorio de la semiótica; Greimas y Courtès (1990: 68) a�rman que la noción de competencia lingüística no es algo en sí, sino un caso particular de un fenómeno mucho más amplio, que bajo la nominación genérica de competencia, forma parte de la

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problemática de la acción humana.A manera de ejemplo argumentan que así como existe un saber-hacer manipulador de las reglas de la gramática, existe otro saber-hacer que manipula las reglas de la cortesía.

Sin embargo, ninguna actuación es competencia, como pretende Daniel Bogoya, exdirector del ICFES, cuando a�rma, a modo de resumen del estado de la cuestión –como lo anuncia en nota de pie de página–, que una competencia es una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido (Bogoya, 2000:11). Esta de�nición es insatisfactoria, aduce Gloria Alvarado, criticándola contundentemente en estos términos:

Aquí se reúnen varias di�cultades; de nuevo, un concepto cuya creación busca estabilizar lo gramatical e invariable –la competencia–, resulta vinculado con otro que da cuenta de lo variable –el contexto–. Por lo demás, apelar precisamente a la actuación para de�nir a la competencia es un contrasentido. Más que una complejidad del concepto se trata de una confusión: estamos ante una “actuación”, o bien estamos ante una “competencia”, pero una competencia que es actuación resulta impensable.

La confusión estriba en que se funden en una misma noción dos conceptos que el mismo Chomsky distinguió, diferenciando muy bien la competencia lingüística de la actuación. La autora se aparta entonces del análisis psicológico de la competencia, para abordarla desde un enfoque semiótico donde tiene lugar el análisis del discurso, inscrito en una teoría de la acción, que pueda dar cuenta de la interacción entre los sujetos. La competencia no sólo es algo inherente al hombre, sino que también es algo que proviene

de la cultura. Y es precisamente en este espacio exterior donde se plantea la problemática de la competencia que hace posible el desarrollo de las acciones. Esto presupone inscribir la competencia en una teoría de las modalidades.

Empieza aquí un segundo momento en la discusión de las competencias. Si bien el primer acercamiento a la competencia, desde una perspectiva psicológica, es un esbozo de esta problemática, en este segundo momento entramos en ella. Dicho en otras palabras, el grupo de investigación pedagógica que lidera la autora en la Universidad Central, avanza por el camino que en el grupo de la Universidad Nacional ya había abierto María Cristina Torrado. La re�exión crítica de estos dos esfuerzos, por parte de la comunidad académica, permitirá alcanzar el punto donde la re�exión pedagógica se vuelve útil para aquellos “cuyo combate se sitúa en el interior de las �nas mallas de las redes del poder”. Dewey pasaría su vida defendiendo esas pequeñas luchas, forjando, en la palestra académica, el vocabulario y la retórica del pluralismo.

Así las cosas, en un sentido amplio, dentro de la esfera cultural, podemos hablar de una competencia genérica (referida no ya a la lengua sino a la problemática de la acción humana) que, en sentido estricto, estaría conformada por la competencia cognitiva (“saber-hacer”) y la competencia potestativa (“poder-hacer”) [véase Figura 3].

Las dos caras de la competencia genérica no son una especie de tapizado de niveles, sino dimensiones que forman una globalidad. Las dos facetas conforman una complejidad de procesos que interactúan entre sí, no como procesos separados o concurrentes, pues forman una unidad global que hacen del saber-hacer y del poder-hacer un proceso dinámico de consistencia mutua. En la experiencia, uno depende del otro, los procesos están todos unidos, aunque conservan en su existencia una identidad funcional propia. Esto puede parecer paradójico, pero tal es el sentido de su complejidad. O sea que la naturaleza del fenómeno de la competencia genérica, concebida como todo lo que se presupone para la realización, tiene que ver con una transición de fenómenos que son parciales respecto al hecho de que se realizan como un todo unido, en el entramado de acciones que llamamos actuación y en la transformación misma de la realidad.

COGNITIVA SEMANTICA (Saber Que)(Saber Hacer)

MODAL (Saber Como)

POTESTATIVA(Poder Hacer)

COMPETENCIAGENERICA

Figura 4. Dos dimensiones de la competencia genérica y sus respectivas modalidades, desde la semiótica discursiva.Fuente: Autor.

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La dimensión de la competencia cognitiva como competencia semántica y competencia modal, parte del hecho de que hay que hacer una distinción muy clara entre el “saber-qué” y el “saber-cómo”. En inglés esto se re�ere a una distinción que se traduce muy bien como know-what y know-how, respectivamente. Menciono esta distinción en inglés, porque la introdujo originalmente en el dominio de la educación el pragmático y �lósofo norteamericano John Dewey, quien a �nales del siglo XIX, en 1898, se quejaba amargamente de cómo en la educación lo que predominaba era la enseñanza del saber-qué, y no del saber-hacer.

Las palabras de Dewey siguen siendo tan válidas en esa época como hoy día. Han tenido eco en ciertos enfoques en la biología que remarcan el aspecto activo y vital del conocimiento. Es el caso de Humberto Maturana y Francisco Varela, para quienes: “Todo hacer es conocer y todo conocer es hacer” (Maturana y Varela, 1990).

El saber-hacer se instrumentaliza en el saber-cómo. Esta idea tiene una tradición de más de doscientos años en la historia de la �losofía. Surge como resultado de la preocupación de la �losofía analítica del siglo XX, desde los umbrales del siglo XIX por salvaguardar su estatuto de guardián del saber objetivo, en el andamiaje de la ciencia natural. Esto con�rió a la ciencia moderna su carácter de moderna, justamente por la posibilidad que tenía de operativizar cualquiera de los enunciados de su cuerpo de teorías. Por lo menos tal es el cariz que hoy tiene la tecnociencia contemporánea. Es así como los límites de nuestro saber-qué se desplazan al ámbito del saber-cómo.

Expresado de forma tan concisa como directa: el saber moderno sobre la naturaleza, a diferencia del antiguo, es un “saber cómo”, no un “saber qué” y sobre esa base saca verdadera la a�rmación de Bacon de que saber es poder.

(Mitcham y Mackey: 470)

La alianza prevista por Bacon entre el saber y la modi�cación del mundo, permite relacionar el saber con el poder. El conocimiento como estrategia de poder, diría Nietzsche. Pero, lo interesante en la coyuntura actual es que en el interior de las disciplinas cientí�cas modernas hay de�nitivamente una masiva cantidad de trabajos,

de experiencias, de observaciones que abordan el tema de la competencia genérica o global en sus relaciones interdisciplinarias con las ciencias cognitivas y las neurociencias. “Si uno trata de entender el fenómeno del conocer en general –aduce Francisco Varela–, y en particular el fenómeno del cambio del conocer, es decir, el aprender, cómo un fenómeno está fundamentalmente constituido de cadenas de actos intencionales, simplemente no se llega a mucho, se llega a muy poco, se llegan a explicar cosas muy circunscritas, fenómenos muy locales, comportamientos humanos como el razonamiento, las aritméticas, que son importantes, pero son muy limitados. Todo el resto de la vida, abrir puertas, ponerse zapatos, conversar, mirar una cara, tener una sonrisa, manejar o no, un estado de ánimo [queda por fuera]”7.

El saber-qué es algo que se re�ere al contenido intencional, es decir, el contenido al cual uno se dirige y al cual se re�ere el acto del sujeto, por ejemplo, en la proposición: ‘yo sé que corro’ o ‘yo sé que él corre’ remiten a un saber sobre el hacer, de orden semántico o proposicional, en el que la acción de correr es el contenido del saber.

El saber-cómo se re�ere a “ese dominio enorme, que en realidad es masivo y que se ha demostrado que es lo más importante; lo más básico en la vida humana y en la vida animal por cierto que es el dominio del saber-hacer, es decir, el dominio en el cual lo que se hace, la acción, es lo que predomina, más que el contenido intencional” (ibíd.), por ejemplo, en el enunciado ‘yo sé correr’ remite a un saber-hacer, de orden operatorio; o cuando uno se propone explicar cómo se abre la puerta, cómo encontrar el número de tal persona.

Al respecto, el �lósofo español Daniel Quesada, en su libro Saber, opinión y ciencia dice lo siguiente:

Una última distinción que mencionaremos brevemente es la distinción entre saber que algo es de esta o aquella manera y saber cómo llevar a cabo un cierto tipo de actividad, que plantea la inmediata cuestión subsiguiente de cuál es la relación entre estos dos tipos de saberes (muchas veces abreviadamente llamados ‘saber qué’ y ‘saber cómo’) entre los que nuestro sentido común distingue.

(Quesada 1998: 33).

7 Conversaciones de Francisco Varela con Fernando Flores, TV Atina, Chile, programa número 3

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Así pues, la competencia semántica es un saber que algo es o sucede de cierta manera, es decir, un saber sobre el hacer, y la competencia modal es un saber cómo hacer algo. Ambos saberes, el saber qué y el saber cómo, constitutivos de la competencia cognitiva, son dos sentidos de la palabra conocer. Conocer una cosa quiere decir saber cómo está hecha o cómo puede hacerse, y por lo mismo quiere decir estar en conciencia de repetir, modi�car o anticipar el correspondiente proceso de producción. La competencia cognitiva es la capacidad para utilizar el pensamiento de forma e�caz y constructiva. Incluye los procesos mentales de comprensión, razonamiento, abstracción, resolución de problemas, aprendizaje de la experiencia y adaptación al entorno.

En conclusión, la competencia cognitiva del sujeto está constituida por una estructura dual; tenemos, por una parte, la competencia modal (“saber cómo hacer”, por ejemplo, cómo montar en bicicleta); por otra, la competencia semántica (tanto el “saber sobre el ser”, por ejemplo, el Sol es la estrella del sistema planetario donde se encuentra la Tierra, como el “saber sobre el hacer”, por ejemplo, yo sé que pienso).

En palabras más sencillas, no sólo hay que saber qué decir en una situación discursiva determinada, sino también saber cómo decirlo. La enseñanza presupone una competencia entendida como saber qué enseñar y saber cómo enseñarlo. Escuchando esto, viene fácilmente a nuestra memoria el recuerdo de esos profesores de quienes los estudiantes dicen que conocen muy bien la materia pero no saben enseñarla. Es decir, profesores a quienes se les reconoce o atribuye una competencia semántica pero se les niega la competencia modal. (…) Lo mismo podemos decir del aprendizaje: no sólo hay que saber qué aprender, sino también saber cómo aprenderlo. Igualmente, una investigación exige saber qué investigar y saber cómo investigarlo: si no se tiene una competencia cognitiva que integre adecuadamente el saber modal y el saber semántico, la investigación se empantana.

(Serrano 2000: en línea)

Se observará que bajo esta perspectiva, la competencia no es solamente el “saber”, ni el saber-hacer” presupuestos en una actuación particular y puntual, es decir, en “una acción situada”, sino una conjunción armónica e integral de por lo menos dos modalidades de la acción humana: el saber-hacer (competencia cognitiva) con el poder-hacer (la libertad). En una conferencia pronunciada en la Universidad Sergio Arboleda de Bogotá, el día 27 de abril de 2007, con motivo del Encuentro nacional sobre políticas institucionales para el desarrollo de la lectura y

la escritura en la educación superior, la profesora Gloria Alvarado desarrolla esta idea, con base en la semiótica discursiva de Greimas.

Es habitual escuchar en nuestras universidades la a�rmación: “¡Los estudiantes no saben leer ni escribir!” ¿Se tratará, justamente, de que no “sepan” leer y escribir? ¿O más bien se tratará de que no “pueden” leer y escribir en la forma que lo exigiría la universidad? Resalto aquí las diferencias de sentido que existen entre saber y poder pues, a diferencia de la competencia cognitiva, la competencia potestiva no es atribuible al individuo sino que expresa una condición o conjunto de condiciones que lo rodean y determinan en su actuación. En este caso, al conjunto de condiciones que rodean y determinan el modo como se dispone la experiencia universitaria del estudiante. Desde este punto de vista, diría entonces que la a�rmación tendría que cambiarse por esta otra: ¡la universidad no sabe cómo realizar su propia condición! Si lo supiera, los estudiantes podrían leer y escribir como ella lo requiere.

Aquí la competencia se plantea claramente en referencia al “hacer”: algo sobre lo cual la pedagogía puede actuar, y la comprensión de la “capacidad” como un hecho relacional. Esto trae grandes implicaciones, en la apertura a una idea de “integralidad” de la educación, inscribiendo el concepto de competencia en una teoría de la “cultura”. La competencia remite a un uso, no es la realización.

Esta nueva concepción de la competencia en el discurso pedagógico colombiano, parte de una hipótesis fundamental: La competencia no se desarrolla, se ad-quiere. Y es aquí cuando cobra todo su vigor el subtítulo o tema central del artículo Competencia, acción y pensamiento de Gloria Alvarado al que hicimos alusión: Una mirada a las posibilidades de uso del concepto de “competencia” en la pedagogía. Se trata por cierto de un ensayo fundacional que invita a hacer nuevas re�exiones en el orden pedagógico del concepto, y su aplicación en la educación superior, para dar nuevos horizontes de signi�cación a la educación básica, media, técnica y tecnológica.

Todo esto permitirá construir nuevos escenarios para el desarrollo económico del país, en la medida en que haya una transición de complementariedad que integre el concepto de competencia como “capacidad individual” (saber-hacer), y el concepto de competencia como “capacidad de la sociedad” (poder-hacer).

Este nuevo punto de vista, Alvarado (2004) lo justi�ca ampliamente, inscribiendo la competencia en una

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referirá siempre al acto, no a la actuación: ¿qué es lo que hizo al sujeto realizar la actuación? Aquello por lo cual esta pregunta indaga, sólo se mani�esta en enunciados.

La competencia siempre será algo presupuesto para la realización, no es la realización en sí: ninguna actuación es competencia. Se re�ere a todas las condiciones previas y todos los presupuestos que posibilitan la actuación. La actuación hace referencia a un enunciado modal en el cual el hacer modaliza (=modi�ca) al ser.

La concepción de la competencia como un proceso que integra las modalidades saber-hacer/poder-hacer, y sus motivaciones querer-hacer/poder-hacer, nos permite re-�exionar en el hecho de que la competencia es una globalidad que integra de manera dinámica el saber con el deseo, la libertad y la prescripción. El lugar más propicio para desarrollar la competencia genérica es la escuela, en tanto que se conciba como un espacio de producción y re�exión de experiencias relevantes de vida social que permita el desarrollo de una ciudadanía plena.

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teoría de las modalidades (Greimas, 1989: 78-105). La inclusión de la modalidad “poder-hacer” permite a su vez el desarrollo económico de las naciones, como se argumentará a continuación, en especial cuando se tiene en cuenta la propuesta de Amartya Sen, premio Nóbel de economía, contenida en su libro Desarrollo y libertad. Esto permitiría generar alternativas de solución a dos problemas fundamentales, que la profesora Gloria Alvarado explicita así:

Esta imagen mantiene a distancia los problemas relativos a la realización de la libertad humana y, por lo tanto, a las formas de acción de la sociedad. Dos problemas que llevaron a Amartya Sen (1999), a relacionar la capacidad y la libertad y, por ello mismo, a formularla como “capacidad de la sociedad” y no como una con�guración individual.

La imagen a que hace referencia este planteamiento crítico es la representación que la psicología cognitiva tiene de la competencia, concebida como una capacidad individual,e inscrita en un espacio interior que se mani�esta en una conducta efectiva mensurable para hacer una determinada cosa. En esta representación psicológica, la competencia es estudiada en la perspectiva evolutiva del desarrollo individual que particularmente interesa a la psicología genética; de aquí que se dé tanta relevancia a la modalidad del “saber-hacer” que con�gura la competencia cognitiva. Sin embargo, no se tiene en cuenta otra modalidad constitutiva de la competencia, de la cual no se puede prescindir, el “poder-hacer”, fundamento de la competencia potestativa, concebida como una “capacidad de la sociedad”, y que es precisamente la que conduce a la realización de la libertad humana y a las formas de acción de la sociedad. El desarrollo de la competencia potestativa le permite al educando realizar su propio destino, aprovenchando los tesoros de las ciencias, la tecnología y el arte.

En la perspectiva de la semiótica del discurso, la competencia se aborda en relación con lo que se dice, lo que es posible hablar, cómo funcionan los signos en la cultura. La competencia es un concepto que pertenece a la teoría de la cultura. El discurso es exterior al individuo. Pese a que las competencias pueden hacer parte de las habilidades y las destrezas, una competencia es una predicación sobre el sujeto en cuanto que puede realizar algo. La competencia es un fenómeno inherente a la problemática de la acción humana. Su formulación se

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