“COMPARACIÓN DE LOS PARÁMETROS DE VELOCIDAD Y RITMO...

UNIVERSIDAD DE CHILE FACULTAD DE MEDICINA ESCUELA DE FONOAUDIOLOGÍA

“COMPARACIÓN DE LOS PARÁMETROS DE

VELOCIDAD Y RITMO ENTRE PREESCOLARES CON Y

SIN DISFLUENCIA”

INTEGRANTES

Romina Argandoña Germain. Catalina Hernández Riveros.

Pamela López Pinto. Consuelo Ramos Alarcón.

Daniela Segovia Bustamante.

TUTOR PRINCIPAL Flga. Juana Barrera Jiménez.

TUTORES ASOCIADOS Flgo. Marco Guzmán Noriega. Flga. Virginia Varela Moraga. Prof. Ilse López Bravo.

Santiago - Chile 2006

“Los logros más importantes no se miden sólo por

los resultados, sino por el esfuerzo que ponemos al realizarlos...”

AGRADECIMIENTOS

En el transcurso de esta investigación hay quienes nos han apoyado y alentado para

llevar a cabo este largo proceso, por lo que se hace indispensable entregar a ellos nuestros

agradecimientos:

A nuestra querida tutora y amiga Juana Barrera, quien se comprometió de forma

incondicional con este proyecto, entregándonos su conocimiento y su calidad humana.

A nuestras familias que nos han apoyado desde el comienzo de esta carrera,

depositando en nosotras toda su confianza y cariño.

A la fonoaudióloga Laura Busto, quien tuvo la buena disposición para interiorizarse en

nuestro seminario, aportando información muy valiosa para la realización de éste.

A nuestros profesores asesores, fonoaudiólogos Marco Guzmán, Virginia Varela y Luis

Romero, por su cooperación en la realización de este proyecto.

A la metodóloga de este seminario Sra. Ilse López, por su buena disposición en la

asesoría para la realización de esta investigación.

A nuestra compañera y amiga Rosario Abarzúa, por su constante preocupación y

aportes en el desarrollo de este seminario.

INDICE

1. Introducción 1

2. Marco Teórico 4

2.1. Aspectos generales 4

2.2. La Fluidez y sus componentes 7

2.2.1. Ritmo 8

2.2.2. Velocidad 9

2.3. Origen de la disfluencia 10

2.4. Desarrollo de la disfluencia 19

2.5. Abordaje de la disfluencia 23

3. Hipótesis 31

4. Objetivos 32

4.1. Objetivos generales 32

4.2. Objetivos específicos 32

5. Material y método 33

5.1. Tipo de diseño 33

5.2. Población y grupo en estudio 33

5.2.1. Universo 33

5.2.2. Muestra 33

5.2.3. Procedencia 33

5.2.4 Nivel socioeconómico 33

5.3. Variables 34

5.4. Criterios de selección 34

5.5. Procedimientos e instrumentos para la obtención de los grupos en estudio 35

5.5.1. Prueba del instrumento 35

5.5.2. Procedimientos para la obtención de datos 35

5.5.3. Instrumentos para la obtención de datos 35

5.6. Descripción del instrumento de evaluación 36

5.6.1. Evaluación de la velocidad 36

5.6.2. Evaluación del ritmo 37 5.6.3. Aplicación de las tareas de velocidad y ritmo 38 5.6.4. Criterios de corrección 49 5.6.5. Materiales 39

6. Resultados de la evaluación 40

7. Discusiones 46

8. Conclusión 51

9. Bibliografía 52

10. Anexos 55

10.1. Anexo Nº 1: Protocolo de registro de audición 55

10.2. Anexo Nº 2: Láminas de la tarea de nominación 56

10.3. Anexo Nº 3: Protocolos de registro de tareas de velocidad 59

10.4. Anexo Nº 4: Protocolos de registro de tareas de ritmo 60

RESUMEN

La fluidez está constituida por distintos componentes, cada uno de los cuales se puede

alterar en mayor o menor grado, produciendo un trastorno de habla, siendo una de las más

frecuentes la disfluencia.

El propósito de esta investigación es evaluar dos componentes de la fluidez, velocidad y

ritmo, en niños preescolares de 4 años 0 mes y 5 años 11 meses con y sin disfluencia y

comparar el rendimiento entre ambos grupos. La evaluación de estos parámetros se realizó

mediante la aplicación de Tareas de Velocidad y Ritmo diseñadas el año 2005 por Abarzúa et

al. “Diseño y Aplicación de tareas para evaluar velocidad y ritmo, como componentes de la

fluidez, en niños preescolares entre 4 años 0 mes y 5 años 11 meses de edad”, cuyo propósito

fue conocer los patrones de normalidad del desarrollo de la fluidez verbal en sus componentes

de velocidad y ritmo en preescolares sin disfluencia.

Los resultados evidencian que el rendimiento de los niños disfluentes, en las Tareas de

Velocidad y Ritmo, es inferior al de los niños fluentes, aunque sólo en algunas de ellas hubo

diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos.

Las tareas que demostraron ser más eficientes para discriminar entre niños con y sin disfluencia

son las tareas de recontado, habla espontánea y ritmo asociado al habla.

Para comprender estos resultados, se presentan distintas discusiones, las cuales entregan

posibles explicaciones de los datos obtenidos.

Palabras claves: fluidez, disfluencia, velocidad, ritmo.

SUMMARY

Fluency is constituted by different components, each of them can be affected in greater

or smaller degree, producing a speech impairment, being one of the most frequent stuttering.

The purpose of this investigation is to evaluate two components of fluency, speed and

rhythm in nursery school children between 4 years 0 month to 5 years 11 months with or without

stuttering and compare the performance between both groups. The evaluation of this

parameters was made by the application of speed and rhythm tasks designed in the year 2005

by Abarzúa et al. “Diseño y Aplicación de tareas para evaluar velocidad y ritmo, como

componentes de la fluidez, en niños preescolares entre 4 años 0 mes y 5 años 11 meses de

edad”. Their purpose was to know the normal parameters of the development of verbal fluency

in the components of speed and rhythm in nursery school children without stuttering.

The results shows that the performance of children that stutter in comparison to children

that do not stutter, is worse in speed and rhythm tasks, although only in some of them the results

showed statistic differences between both groups.

The tasks that demonstrated to be more efficient in the discrimination between the two

groups are, recounted, spontaneous speak and rhythm associates to speak.

In order to understand these findings, some discussions are presented to give possible

explanations of the results obtained.

Key words: fluency; stuttering; speed; rhythm.

1 Comparación de los parámetros de velocidad y ritmo entre preescolares con y sin disfluencia

1. INTRODUCCIÓN

La comunicación permite la interacción entre los individuos que componen una

sociedad. Ésta consiste en el intercambio de ideas, pensamientos y sentimientos, a través de

un sistema convencional de signos que se exteriorizan a través del habla.

El habla es un proceso motor complejo integrado por procesos básicos como

respiración, fonación, articulación y resonancia, en donde se ve involucrada la participación de

diversas estructuras tanto centrales como periféricas, que permiten la articulación de los

distintos sonidos de la lengua (1). Este acto se puede dividir en dos niveles: Articulación y

Fluidez.

La articulación, según Navarro, se entiende como “el acto de colocar correctamente los

órganos articulatorios en posición adecuada para producir fonemas específicos” (2).

La fluidez, según Dinville, es el proceso que permite la suavidad, el ritmo y el flujo

continuo sin pausas ni repeticiones, con los que los sonidos, palabras y frases se unen en el

lenguaje oral. Está formada por seis componentes: velocidad, ritmo, prosodia, duración,

secuencia y fluencia. Otra propuesta, dada por Touzet, consiste en que la fluidez está

compuesta por cuatro elementos, tales como velocidad, ritmo, facilidad y continuidad, éste

último incluiría los parámetros de secuencia y duración. Cada uno de estos parámetros puede

verse afectado en mayor o menor grado, produciendo un trastorno de habla, dentro de los

cuales el más frecuente es la disfluencia, en la que pueden verse afectados parte o la totalidad

de los aspectos de la fluidez.

La disfluencia ha acompañado a los humanos desde el comienzo de la interacción

verbal. Ya en los tiempos antes de Cristo había un interés por parte de grandes filósofos como

Hipócrates, Aristóteles, Galeno, entre otros, acerca de este trastorno. En la actualidad este

interés no ha cesado, debido a que esta patología es una de las más frecuentes en la práctica

fonoaudiológica, teniendo una prevalencia de 2.5% en la población preescolar, predominando el

sexo masculino sobre el femenino en una relación de 2:1 al momento del inicio del trastorno (3).

Es así como diversos autores han tratado de precisar la o las causas de la tartamudez, pero

aún hay interrogantes que la ciencia no ha podido responder.


Si bien la disfluencia es de fácil identificación, al momento de realizar una intervención o

tratamiento, se evidencia que ésta no es una tarea sencilla de realizar, ya que es necesario

tener conocimientos acerca de las posibles causas de la disfluencia y de los parámetros de

fluidez implicados en ella, que permitan establecer un adecuado programa de intervención

terapéutica.

Cabe destacar que mientras más temprano se diagnostique y trate la disfluencia, mejor

pronóstico tendrá la persona que la posea, ya que la fluidez comienza a desarrollarse en etapas

tempranas, y el intervenir a tiempo permite inclusive prevenir su alteración. De esta manera, se

puede observar que en los niños pequeños es posible prevenir la disfluencia y que en edades

más avanzadas puede ser compensada. Esto es muy importante ya que la disfluencia es un

problema que no afecta solamente el habla, sino que también las distintas esferas del sujeto,

tales como la afectiva, social, emocional, entre otras.

La definición de la disfluencia ha variado dependiendo de la época y según los autores

que la han estudiado. Asimismo, la denominación de este trastorno ha ido cambiando según el

criterio de cada autor, de esta manera, antiguamente se utilizaba el término de disfemia para

referirse a este trastorno el cual hoy en día prácticamente no se utiliza. Otra denominación es la

de tartamudez, término que hasta el día de hoy sigue vigente y que es el más conocido por toda

la población.

En el marco de esta investigación se utilizará el término “disfluencia”, dejando de lado el

de tartamudez y disfemia, ya que en él está implícito lo que significa realmente el trastorno (una

alteración de la fluidez), y además no presenta la connotación social negativa para las personas

que lo padecen, como ocurre con los otros dos términos.

En base a la caracterización de la fluidez hecha por Dinville y Touzet, es posible notar

que existen dos parámetros de la fluidez que son considerados como componentes de ella,

tales como la velocidad y el ritmo. Esto hace pensar que cada uno de ellos son lo

suficientemente importantes como para ser considerados en forma individual.

Esta situación ha llevado a pensar que los parámetros de velocidad y ritmo tienen una

importancia significativa en la manifestación de la disfluencia, por lo cual se supone que al ser

evaluados en personas disfluentes se verán alterados en comparación con individuos sin

disfluencia.


No existen suficientes conocimientos acerca de la existencia de un rendimiento

significativamente diferente entre niños preescolares con y sin disfluencia con respecto a los

parámetros de velocidad y ritmo.

De esta manera, nuestro propósito es evaluar los parámetros ya señalados en niños

preescolares que presenten disfluencia, continuando una investigación que se hizo el año 2005

“Diseño y Aplicación de tareas para evaluar velocidad y ritmo, como componentes de la fluidez,

en niños preescolares entre 4 años 0 mes y 5 años 11 meses de edad”, cuyo propósito fue

conocer los patrones de normalidad del desarrollo de la fluidez verbal en sus componentes de

velocidad y ritmo en preescolares sin disfluencia (4).

Esta investigación permitirá indagar acerca del desarrollo de los componentes de la

fluidez en niños disfluentes, caracterizando el habla de éstos. Asimismo, comparará el

desempeño de la velocidad y ritmo de preescolares que presentan este trastorno con niños

fluentes.


2.- MARCO TEÓRICO 2.1. Aspectos generales

La disfluencia se ha definido a través del tiempo desde distintos enfoques teóricos, los

cuales se han ido modificando según las distintas perspectivas. A pesar de esto, en la

actualidad todavía no existe una definición del todo consensuada.

La Organización Mundial para la Salud, OMS, lo explica como interrupciones en el ritmo

del habla, donde la persona que habla sabe exactamente qué es lo que quiere decir, pero en

ese preciso momento no es capaz de decirlo a causa de repeticiones involuntarias, sonidos

prolongados o interrumpidos (1977) (5).

Según la clasificación del DSM-IV, es la alteración de la fluidez y la organización

temporal normal del habla (adecuadas para la edad del sujeto), caracterizada por ocurrencias

frecuentes de uno o más de los siguientes fenómenos:

1. Repeticiones de sonidos y sílabas.

2. Prolongaciones de sonidos.

3. Interjecciones.

4. Palabras fragmentadas (por ejemplo: pausas dentro de una palabra).

5. Bloqueos audibles o silenciosos (pausas en el habla).

6. Circunloquios (sustituciones de palabras para evitar palabras problemáticas).

7. Palabras producidas con un exceso de tensión física.

8. Repeticiones de palabras monosilábicas (por ejemplo: "Yo-yo-yo le veo").

Además plantea que esta alteración de la fluidez interfiere el rendimiento académico,

laboral, o la comunicación social (6).

La tartamudez según Labra y cols. se define como una “alteración del habla

caracterizada por una perturbación del ritmo y la melodía de la elocución. Se manifiesta en

repeticiones y prolongaciones espasmódicas de las unidades del habla. Estas alteraciones

pueden ser audibles o silentes y se observan a nivel de sonidos, sílabas o palabras. Dichas

disrupciones, llamadas espasmos, se caracterizan por contracciones tensas o involuntarias de

la musculatura y se han clasificado en dos grupos: espasmos tónicos y clónicos. Algunas de

estas difluencias están asociadas con movimientos concomitantes, que pueden afectar a los

órganos de la articulación o a estructuras más alejadas” (7).


Por otro lado Wendell Jonhson señala que es “una reacción de escape anticipatoria,

aprehensiva e hipertónica”. Más adelante afirma: "tartamudear es lo que hace el hablante

cuando: espera que ocurra el tartamudeo, lo teme, se pone tenso al anticipar su ocurrencia y al

tratar de evitarlo" (8).

Joseph Sheenan postula la Teoría del Rol de la tartamudez planteando que la

disfluencia es un desorden en la presentación social del Sí-mismo. Básicamente, señala que la

tartamudez no es un desorden del habla, sino que un problema de identidad, manifestándose el

conflicto alrededor del Sí-mismo. Se refiere al tartamudo como una persona que manifiesta

algunos de los siguientes grupos de síntomas:

1.- Bloqueos, demoras, muecas, compulsiones, repeticiones, prolongaciones u otras rupturas en

el ritmo fluido del habla.

2.- Miedo o anticipación a los bloqueos, miedo a la incapacidad de hablar u otros síntomas al

iniciar una palabra o en otras situaciones de conversación.

3.- El concepto del Sí-mismo, el cual incluye verse a sí mismo como tartamudo, con bloqueos al

hablar o como una persona carente de fluidez en su habla normal" (8).

Wingate, plantea la disfluencia como las disrupciones de la fluidez en la expresión

verbal que están caracterizadas por involuntarias, audibles o silentes, repeticiones o

prolongaciones en la pronunciación de pequeños elementos de la palabra, especialmente

sonidos, sílabas y palabras de una sílaba. Estas disrupciones usualmente ocurren con

frecuencia o son notablemente distintivas y no fácilmente controlables. Algunas veces, las

disrupciones se acompañan de actividades accesorias involuntarias del aparato del habla,

relacionadas o no con estructuras corporales, o pronunciaciones del lenguaje estereotipadas.

Estas actividades dan la apariencia de que el habla se vincula con el esfuerzo, es decir que en

la disfluencia los sujetos presentan esfuerzo al hablar. Éstos son frecuentemente indicadores de

la presencia de un estado emocional que se mueve a causa de una condición general de

agitación o tensión, de una emoción más específica de naturaleza negativa semejante al miedo,

turbación, irritación o algo parecido (8).

Pedro Rodríguez sostiene que la disfluencia se considera como interrupciones en la

fluidez del habla de las personas, que se acompañan de tensión muscular, miedo y stress, las

cuales son la expresión visible de la interacción de determinados factores biológicos,

psicológicos y sociales. Estas características biológicas que se evidencian en una forma


particular de expresión verbal son condicionadas e incrementadas por el entorno, a través de

las evaluaciones negativas que se hacen de la norma en que se expresa verbalmente tanto por

parte del interlocutor cómo del propio hablante (8).

Por otro lado, Starkweather (1990) define la disfluencia como el habla que se produce

de forma entrecortada con un esfuerzo excesivo. Además en el año 1992 establece dos tipos de

esfuerzo en el habla disfluente: el esfuerzo muscular y el esfuerzo mental. El primero de estos

se advierte en los bloqueos, en la fuerza y la tensión que se pueden ver y escuchar (esfuerzo

realizado en la ejecución del habla). El segundo de ellos se advierte en las actitudes

anticipatorias que desarrollan los disfluentes (esfuerzo que se realiza durante la planificación del

habla) (9).

Según esto, la disfluencia, por lo tanto implica mucho más que repeticiones,

prolongaciones y bloqueos, sino que es la imposibilidad de mantener la fluidez.

En el marco de este seminario se entenderá disfluencia según la definición planteada

por Peters (1999) quien sostiene que la disfluencia es un desorden en el curso fluido de los

movimientos del habla, que se caracteriza por interrupciones más o menos cortas y de distintas

características. Los tiempos y la coordinación de distintos aspectos del habla (respiración,

fonación y articulación) se disocian con mayor o menor frecuencia, aunque la organización de

los movimientos del habla puede producirse en forma deficiente. A una persona disfluente le

lleva mucho más tiempo empezar la fonación y los movimientos de los pliegues vocales,

presentando dificultades en la construcción y formulación del mensaje en el plano sintáctico,

fonológico y semántico. El plan del armado motor está alterado y de hecho hay alteraciones en

los músculos que ejecutan el habla. Por eso se requiere más tiempo para iniciar los

movimientos del habla, para la programación motora, la coordinación de los movimientos del

habla, la respiración, la fonación y la articulación.

De lo anterior se concluye, que las personas que tartamudean necesitan emplear más

tiempo en los procesos mentales del habla y en los movimientos de ejecución, no sólo en el

plano de la articulación periférica, sino también en la conceptualización y realización fonológica

(9).

Según estas definiciones es de fundamental trascendencia, para comprender la

disfluencia, el término de fluidez y como éste influye en el trastorno.


2.2. La fluidez y sus componentes

La fluidez ha sido definida desde distintas perspectivas, entendiéndose como la

capacidad de producir un habla espontáneamente fluida, sin excesivas pausas ni fallas en la

búsqueda de palabras.

Según Bérubé, L., la fluidez se ha definido como el nombramiento de palabras

lexicalmente diferentes, producidas en una medida de tiempo fija y según una consigna precisa

(10).

A su vez, Touzet, B. ha planteado que la fluidez es un proceso que permite el flujo

uniforme y continuo, sin pausas ni repeticiones de palabras que forman frases que se unen en

el discurso oral. Por lo tanto, es la capacidad de habla sin interrupción de la producción y del

ritmo. Esto la transforma en un componente complejo que contempla una serie de elementos,

los cuales son: velocidad, ritmo, prosodia, duración, secuencia y fluencia. Touzet, B. definió la

velocidad como el número de palabras emitidas por un minuto; el ritmo como el flujo continuo

sin pausas ni repeticiones, con que los sonidos, palabras y frases se unen en el lenguaje oral.

La prosodia se define como la línea melódica o la melodía del habla. La duración como el

tiempo que transcurre entre el comienzo y el cese de la emisión del mensaje; mientras que la

secuencia corresponde al ordenamiento de una serie de elementos de una misma acción y; por

último, la fluencia es el flujo continuo y suave de la producción del habla (9).

Starkweather (1997) señala que la fluidez es una función del habla que todo ser

humano desarrolla en grado variable y que se despliega y se consolida hacia los 6 ó 7 años de

edad (11).

Es posible evaluar la fluidez contando la cantidad de palabras disfluentes y la cantidad

de bloqueos, y observar las características cualitativas que ocurren durante las disfluencias:

tensar los músculos de la cara, fruncir el entrecejo, fijar la mirada, exagerarla, tomar aire, tener

espasmos del diafragma, movimientos atípicos de la laringe o temblor de labios o mandíbula,

levantar una ceja, entre otras.

Para los objetivos de esta investigación se profundizará en los componentes de la

fluidez: ritmo y velocidad


2.2.1. Ritmo

Numerosos autores han abordado el ritmo desde diversos puntos de vista, según

Edgar Willems “el ritmo es un elemento de vida y especialmente de vida fisiológica cuya

práctica se encuentra en el cuerpo humano”. Afirma que muchas concepciones del ritmo

prescinden del instinto” y que “el verdadero ritmo es innato y de hecho se encuentra en todo ser

humano normal”. Por lo tanto el niño que camina, corre, salta, posee instinto rítmico, es decir,

no es necesario enseñárselo salvo en casos excepcionales (12).

Acerca del ritmo y la motricidad, dice Teplov que “la naturaleza profunda del sentido del

ritmo es de origen motor y que la mayor parte de las personas, al percibir el ritmo, sienten

movimientos que no pueden evitar. Si reprimen un músculo aparece en otro. La forma más

común son pies, cabeza, cuerpo, mandíbula, dedos, extremidades, contracción, aparato

respiratorio y en los movimientos pequeños de la laringe y raíz de la lengua” (13).

Dalcroze, a su vez, lo señala como “el agente de relación entre el espíritu (inteligencia,

imaginación, sentimientos) y la materia (cuerpo, acción, sentido)”. Planteando que el ritmo es la

base de toda manifestación vital, relacionando la participación corporal con el desarrollo del

sentido y conocimiento musical.

Este mismo autor plantea que, “ya sea en el terreno de la música o en el de la vida

afectiva, la educación debe ocuparse de los ritmos del ser humano, favoreciendo en el niño la

libertad de sus acciones musculares y nerviosas ayudándolo a vencer resistencias e

inhibiciones y a armonizar sus funciones corporales con las del pensamiento” (13).

Además Carl Orff, plantea que los componentes fundamentales de la música: ritmo y

melodía se encuentran encerrados en su estado originario, en el habla, señalando que “antes

de cualquier actividad musical, ya sea melódica o rítmica, está el ejercicio de hablar”. Por lo

tanto, se utiliza el lenguaje como un recurso inicial para la comprensión de los primeros valores

rítmicos, ya que el niño siente, entiende y asimila la música con mayor facilidad (13).

Se puede considerar bajo el aspecto afectivo (expresión de emociones) o mental

(ordenamientos cerebrales), pero su característica, su origen, su punto de partida se encuentra

en la energía vital, en el dinamismo inherente a la vida física. Es necesario, pues situarlo en el


movimiento del cuerpo humano así como en los movimientos tomados de los diversos reinos de

la naturaleza, movimientos cuyos ordenamientos están sometidos a las leyes naturales.

Por otro lado, desde una perspectiva lingüística, Liberman y Price, definen el ritmo con

una naturaleza jerárquica, por la alternancia de pulsos fuertes y débiles, correspondientes a las

sílabas. Además, Littré, lo define como una “sucesión de sílabas acentuadas (sonidos fuertes) y

de sílabas no acentuadas (sonidos débiles) con determinados intervalos” (4).

Además la memoria rítmica (de naturaleza motora) y la memoria del sonido (de

naturaleza sensorial y afectiva) preceden normalmente a la memoria semántica de las palabras.

Según Abarzúa y cols. el desarrollo de esta habilidad rítmica, específicamente imitar

patrones rítmicos binarios y ternarios, es progresivo, ya en niños de 4 a 5 años estos ritmos

aumentan significativamente de un semestre a otro, lo que redunda en que a nivel anual

también exista un incremento significativo en dicha habilidad (4).

2.2.2. Velocidad

La velocidad según Kowal, O´Connel y Sabin es un concepto relativo, pues se

determina a partir de la medición de la duración de distintos niveles que componen el habla. Es

así como, para la medición se puede considerar la duración de las sílabas o de las palabras (4).

A nivel de la palabra, se cuantifica el número de palabras emitidas por minuto, y se

considera como parámetro de normalidad, según Loprete, en adultos, 120 a 150 palabras por

minuto aproximadamente (4).

Según Abarzúa y cols., en el caso de preescolares (4 años 0 meses a 5 años 11

meses), el número de palabras por minuto aumentan en todos los semestres de edad, desde

las tareas estructuradas hasta el habla espontánea. Además, se plantea que los niños

presentan un mejor rendimiento en habla espontánea que en tareas más estructuradas. El

promedio de palabras emitidas por minuto en niños entre 4 y 5 años es de aproximadamente 60

palabras (4).

Stakweather (1992) comprueba que, a medida que el niño va madurando, evoluciona el

desarrollo de su lenguaje, aumenta su capacidad de producir sonidos y origina una mayor


velocidad en la producción de sílabas y pausas breves, con la posibilidad de alargar la

articulación (9).

Allan, en uno de sus artículos, plantea que en la disfluencia existen una serie de

disrupciones en las relaciones temporales precisas, que normalmente existen entre la puesta en

marcha voluntaria de la musculatura de la fonación y el ajuste reflejo del tono de la misma que

debe continuar la maniobra. Por este motivo esta afectada la velocidad en la disfluencia, la cual

se regulariza cuando logra ser aminorada con el habla sincronizada en el tiempo (7).

Borel-Massony afirma que muchos disfluentes no tienen idea de la velocidad a la que

hablan, ya que esta cambia constantemente. Por este motivo algunos tratamientos se basan en

la modificación del comportamiento motor del habla y lo hacen enlentecer, tanto para los padres

de un niño disfluente como para éste mismo. Cuando los padres disminuyen la velocidad con

que hablan, los niños también lo hacen para emparejar la velocidad de la conversación. A su

vez, cuando los niños disfluentes lentifican su lenguaje muestran un aumento de la fluidez, ya

que para hablar se necesita un tiempo adecuado y una buena coordinación, y el lenguaje rápido

requiere una mayor habilidad física y existen más posibilidades de que se produzcan

disfluencias (9).

Tanto velocidad como ritmo se relacionan estrechamente con el desarrollo correcto del

habla y se están utilizando en tratamientos para la disfluencia, los cuales serán abordados en el

transcurso de esta revisión bibliográfica.

2.3. Origen de la disfluencia

La disfluencia no tiene una sola causa, sino que existe un conjunto de factores que la

producen. Dentro de éstos están los factores predisponentes que preparan el terreno y los

factores desencadenantes que facilitan su aparición. Hay que agregar además las reacciones

de los individuos y del medio que los rodea cuando esto ocurre o amenaza con ocurrir. Debido a

esto, determinar el origen de la disfluencia ha sido una compleja tarea que se ha desarrollado a

través del tiempo. Fue así como en el siglo XIX se creyó en una primera instancia que la

disfluencia se producía porque el frenillo lingual era corto, lo que limitaba el movimiento de la

lengua. Basados en esta postura se cortaron muchos frenillos y se obtuvieron resultados

transitorios, ya que debido al dolor posterior a la intervención, los pacientes hablaban más lento

lo que provocaba una disminución de la disfluencia. Ésta reaparecía rápidamente, por lo que los


médicos decidieron realizar otra intervención que consistía en seccionar la inserción del

músculo milohioideo (principal músculo del suelo de la boca). La historia no da cuenta de por

qué se dejó de practicar este método, pero se piensa que fue porque no era más efectivo que el

anterior (14).

Se pensó que otra causa de la disfluencia sería problemas en el autoescucha. Se

observó que los sujetos que no presentaban disfluencia y eran sometidos a la escucha

retardada presentaban un enlentecimiento del habla y posterior a esto dificultades parecidas a

las que se presentan en la disfluencia. John Lee, en 1941 descubrió por casualidad, en él

mismo este fenómeno y le llamó "tartamudez artificial". Luego se observó (en la mayoría de los

casos) que las personas disfluentes sometidas a la escucha retardada mejoraban su disfluencia

momentáneamente (14).

Desde la década de los años 30 hasta los años 60 el profesor Seeman de Pragues, que

se podría considerar el creador de la foniatría, pensaba que la disfluencia se producía debido a

una deficiencia del sistema nervioso central, que al igual que en el Parkinson, se alteraba la

funcionalidad de los núcleos grises centrales (participan en los movimientos automáticos). En la

actualidad esta teoría ha sido desechada. Otros autores como Frederick Murray (1990) y

Bernard Wemague (1988), sugieren que la disfluencia se debe a una debilidad del sistema

nervioso, a una falta de energía (14).

Se pensó también que la disfluencia se producía por una alteración en las cuerdas

vocales, ya que se ha observado, mediante exámenes particulares (electroglotográficos), la

presencia de espasmos en la glotis que producen que ésta se bloquee antes de comenzar una

palabra o durante la producción de ésta. Algunos autores, como Martin Schwartz (1977), creen

que la causa de la disfluencia son estos espasmos de la laringe (14).

Otra causa de la disfluencia podría deberse a problemas en la respiración, ya que para

hablar necesitamos de ella. Cada vez que vamos a hablar se realiza una inspiración y luego una

espiración que alimenta el habla. Esta espiración se alarga más o menos para mantener el

habla. Es por esto que la mecánica respiratoria se podría ver afectada cuando el habla se

altera, pero también se podría pensar en el proceso inverso, es decir, la alteración de la

respiración se presentaría antes que la disfluencia. Con esta información se podría pensar que

bastaría con un tratamiento de reeducación respiratoria, pero se observó que la mayoría de las

personas disfluentes, presentaban alteraciones respiratorias sólo durante el habla. Por esto se


considera dudoso que el origen de la disfluencia se deba sólo a problemas respiratorios y hace

más de medio siglo que los especialistas en el tema se han puesto de acuerdo sobre este punto

(14).

A través del tiempo se han propuesto algunas teorías para explicar el posible origen del

fenómeno de la disfluencia.

La teoría psicológica postula que la disfluencia es de origen emocional o psicológico,

existiendo ciertas experiencias traumáticas en la infancia que estarían relacionándose con la

aparición de disfluencia. Ésta se expresaría debido a conflictos emocionales subyacentes (15).

Entre los años 1945 y 1960 se consideró a la disfluencia como un problema emocional.

Estas ideas se vieron influenciadas por los pensamientos de Freud y se consideró la disfluencia

como una forma de neurosis debido a un desorden de personalidad desarrollado en la infancia.

Posteriormente, algunos estudios demostraron la inexistencia de diferencias significativas en la

estructura de la personalidad entre individuos disfluentes y no disfluentes. Hoy en día se conoce

que los trastornos psicológicos se presentan como consecuencia de convivir con disfluencia

(15).

Otra teoría que se ha propuesto es la teoría ambiental. En ésta se postula que la

disfluencia sería una conducta aprendida y a causa de diversas condiciones ambientales

muchos niños desarrollarían este trastorno. Los defensores de esta teoría argumentan que

algunos de los síntomas de la disfluencia, tales como miedo a palabras y situaciones,

secundarismos y problemas de autoimagen, demoran años en desarrollarse, por lo que la

disfluencia sería una conducta aprendida y generada por factores ambientales (15).

Entre los años 1950 y 1980, las teorías relacionadas con el aprendizaje y el

conductismo consideraron la disfluencia como una “respuesta aprendida” (15).

Otro autor, Wischner (1943), también postula que la disfluencia es una conducta

aprendida, ya que estaría actuando como una respuesta operante de evitación del castigo

asociado con las disfluencias normales (15).

Shames y Sherrick sugirieron que al castigar las disfluencias normales o al hacerlas

notorias, lo que hará el niño será cambiar su conducta verbal para evitar la estimulación


negativa del receptor, por lo tanto la disfluencia se considerará como una respuesta aprendida

con el fin de evadir el castigo por parte del oyente (15).

Se ha propuesto la teoría neurológica, que entiende la disfluencia como déficit orgánico

y por otro lado como déficit motor del habla. Con respecto al déficit orgánico, Orton y Travis

(1929) presentaron la teoría de la dominancia cerebral. Estos autores afirman que los individuos

disfluentes no presentan una dominancia hemisférica cerebral para el lenguaje, por lo que este

trastorno sería el resultado de la activación de los dos hemisferios cerebrales al mismo tiempo.

Además proponen que en la corteza cerebral existe una asimetría anatómica y funcional, por lo

tanto todos los centros de expresión simbólica (rigen el lenguaje hablado y escrito, el lenguaje

musical y podría ser también el matemático) se agrupan en el mismo hemisferio. Afirman por

ejemplo, que la mano se encontraría dirigida por el mismo hemisferio dominante, entonces si

una persona zurda es obligada a utilizar su mano derecha, se estaría alterando la armonía entre

las funciones sinérgicas de ambos hemisferios y estarían compitiendo con respecto al control

motor del habla. En la actualidad se sabe que no siempre existe correspondencia entre

dominancia hemisférica para el lenguaje y para la lateralidad manual (15).

Una teoría actual es la que propone a la disfluencia como un déficit motor del habla.

Desde el año 1975, se comienza nuevamente a asociar el origen de la disfluencia con factores

neurológicos, reapareciendo la teoría de Orton y Travis pero ya no asociada a la dominancia

manual, sino que focalizada en la ausencia de una dominancia hemisférica cerebral bien

establecida para el lenguaje (15).

Walter Moore, realizó un estudio referente a las características del sistema nervioso

central, tratando de investigar el flujo cerebral. Los resultados demostraron que existía un mayor

flujo frontal en el hemisferio cerebral izquierdo durante el habla fluida, por el contrario, al

producirse los bloqueos el flujo frontal era mayor en el hemisferio cerebral derecho (15).

Otra propuesta que se ha planteado acerca del origen de la disfluencia y que constituye

una forma prometedora para entender de mejor manera las causas de ésta, es a través de la

genética. Sin embargo, en los últimos 25 años la evidencia a favor de los factores genéticos

involucrados en la disfluencia se ha ido construyendo lentamente (16).

El doctor Dennis Drayna propone que mientras el 50% de las personas que presentan

disfluencia, tienen un pariente cercano que también la presenta, el otro 50% de individuos no


tiene familiares cercanos con disfluencia. Esto último ha permitido inferir que la mitad de los

casos de disfluencia están asociados a factores genéticos y la otra mitad se relaciona con

causas desconocidas (16).

Se han realizado diversos estudios en mellizos y gemelos, los cuales han diferido en

tamaño, país y forma de evaluación. Mientras los resultados han variado de estudio en estudio,

se ha encontrado de forma consistente que los hermanos gemelos son más parecidos que los

mellizos cuando se presenta la disfluencia. Finalmente, estudios que han utilizado análisis

estadísticos sofisticados estiman que la disfluencia se debe a factores genéticos en un número

importante que llegaría al 70% (16).

En base a lo expuesto, serían múltiples los factores que se podrían asociar a las causas

de este trastorno. No obstante pareciera ser que ninguno de éstos puede determinar por sí solo

la etiología de la disfluencia, es decir, estamos frente a un trastorno con una patogenia

multifactorial (17).

Como ya se ha analizado anteriormente, en la disfluencia no es posible establecer una

única etiología capaz de explicar la génesis del trastorno. Es por esto que, aproximadamente,

desde la década de los 80 en adelante, los estudios se han centrado en determinar qué es lo

que está sucediendo en una persona que presenta disfluencia, tanto en términos fisiológicos

como neurológicos. Por este motivo, es que gran parte de la revisión bibliográfica se ha

centrado en el análisis de diversos estudios realizados por distintos autores en base a este

tema, en donde se caracteriza la disfluencia desde el punto de vista neurofisiológico,

permitiendo una comprensión más acabada de lo que acontece en esta alteración del habla.

Un primer aspecto, que se puede diferenciar dentro de los fundamentos

neurofisiológicos de la disfluencia, lo constituyen los cambios de activación hemisférico cerebral

en la producción del habla disfluente, pues existe una estrecha relación entre los procesos

lingüísticos y psicológicos involucrados en el habla, y los procesos neurofisiológicos que

ocurren en el cerebro. Así muchos autores concluyen que la articulación del habla representa

una síntesis de procesos cognitivos, lingüísticos y sensoriomotores (9).

De esta manera, Yeudall, en 1964 planteó que el hemisferio cerebral izquierdo tiene la

función de ejercer el control motor del habla y de inhibir al hemisferio cerebral derecho mientras

el habla se esté produciendo. En las personas disfluentes, el habla fluida se interrumpiría


cuando el hemisferio cerebral derecho toma el control motor del habla, ya sea al inicio o en el

transcurso de la producción. Además afirma que, anterior al tratamiento, las personas con

disfluencia tienen un predominio del hemisferio cerebral derecho en la región frontal posterior y

luego del tratamiento esa activación cambiaría desde el hemisferio no dominante al dominante.

Por último, este autor concluye que las personas con disfluencia no tienen dominancia cerebral

para el habla, por lo tanto los tratamientos efectivos deberían buscar la activación del hemisferio

cerebral izquierdo. Dentro de esta idea, ciertos estudios demuestran que las personas

expuestas a estrés y emociones negativas tienen una mayor activación cerebral del hemisferio

derecho (9).

William Webster, en 1997, se basó en el supuesto que el hemisferio cerebral izquierdo

es más “frágil” y carente de activación para desarrollar un tratamiento de la disfluencia. Esta

última tendría una estrecha relación con el área motora suplementaria, cuya participación en el

habla es la planificación de los movimientos secuenciales complejos; es decir, en la disfluencia

participarían otras estructuras cerebrales. Otra idea que plantea Webster, es que en la

disfluencia habría una anomalía en las relaciones interhemisféricas, debido a que se ha

observado una activación del hemisferio cerebral derecho poco advertida en los sujetos sin

disfluencia (9).

Estudios con PET (Tomografía por Emisión de Positrones) de personas con disfluencia,

muestran que áreas motoras primarias corticales relacionadas con movimientos de cara, lengua

y mandíbula, se activan durante el habla en ambos hemisferios del cerebro. Esto se relacionaría

con el hecho de que tendrían dificultades para iniciar los movimientos, ya sea de habla o

cualquiera que sea en secuencia, lo que estaría vinculado con la planificación y organización de

la respuesta (9).

En otras investigaciones con PET se estudió la posibilidad de que los procesos

dinámicos del hemisferio izquierdo estén interferidos por la actividad del hemisferio cerebral

derecho; en personas disfluentes se ha observado una normal lateralización del lenguaje en el

hemisferio cerebral izquierdo, con una normal función y organización del hemisferio cerebral

derecho, pero se encontraron algunas interferencias en algún área del hemisferio izquierdo al

activarse el hemisferio cerebral derecho, que se presume podría ser el área motora

suplementaria. A partir de esto, se retoma la idea de la “fragilidad” del hemisferio cerebral

izquierdo, susceptible a las actividades propias del hemisferio cerebral derecho. Con esto la

idea de fragilidad del hemisferio cerebral izquierdo y el compromiso del área motora


suplementaria toma importancia en el proceso disfluente, junto con el hecho de que las

emociones negativas que este proceso provoca en el individuo, llevan a activar el hemisferio

cerebral derecho, el cual a su vez interfiere en el hemisferio cerebral izquierdo ya frágil (9).

Otro aspecto dentro de los fundamentos neurofisiológicos de la disfluencia, son los

aspectos sensorio-motores del habla. H. Peters y colaboradores (1991) analizaron la conducta

motora y el modelo de producción del habla implícito en las distintas situaciones, verbal y no

verbal. Encontraron que la naturaleza cíclica e inestable de la disfluencia, caracterizada por una

reacción demorada de los músculos que intervienen en la producción motriz del habla, también

es posible encontrarla en el habla fluida. Paradójicamente la inestabilidad de la conducta

disfluente sería estable, la cual tendría una relación dinámica directamente relacionada a los

estados emocionales (9).

Peters y colaboradores en 1991, postulan que hay un desorden en los distintos niveles

del habla, ya sea en la iniciación, programación y ejecución, lo que daría como resultado una

incoordinación articulatoria, fonatoria y respiratoria. Todos los movimientos de las estructuras

que participan en estas funciones, que en una persona fluente ocurren casi simultáneamente,

en una disfluente ocurren a distintas velocidades, con lo que se hace evidente una alteración en

la coordinación de los músculos que participan en el habla (9).

Peter Alfonso (1991) menciona que en las personas disfluentes hay una disfunción

espaciotemporal a nivel del control motor del habla, que a su vez es responsable de la

organización espaciotemporal de todas las habilidades motoras (9).

En ese mismo año, Edward Conture sostiene que si bien la disfluencia en la niñez no es

un problema exclusivo de habla, es posible pensar que gran parte del comportamiento

disfluente del adulto ya se encontraba cuando era niño (9).

Starweather (1995) plantea que el niño disfluente no realiza a tiempo los distintos

movimientos involucrados en el habla, o los hace violentamente ya que no tienen el mismo nivel

de habilidad motora que una persona fluente (9).

Guitar en el año 1991, observó que al reducir la demanda de habla y de lenguaje, así

como la presión psicológica, en los niños, existía la posibilidad de desarrollar estas habilidades

sin peligro de disfluencia. La fluidez y la planificación del habla requieren de un monitoreo


consciente, lo cual implica esfuerzo y concentración pues el lenguaje es automático, siendo

importante la estimulación sensorial para favorecer el control motor del habla, tales como

realizar comienzos suaves, pausas, y utilizar lenguaje de manera relajada, de tal manera de no

contraer la musculatura voluntaria y evitar así los espasmos (9).

Jonh Folkins (1991), plantea que es necesario tomar en cuenta la plasticidad,

flexibilidad y los procesos lingüísticos motores al investigar los procesos motores del habla, y

que estos procesos deben ser estudiados durante el tartamudeo y no en otro momento, del

mismo modo que el tratamiento debe considerar los parámetros de la fisiología del habla (9).

Una publicación de H.Peters en el año 1997, sigue el estudio del control motor del habla

y del comportamiento del cerebro en la producción de éste. Se ha comprobado que en la

disfluencia se automatizan expresiones para lograr el control motor del habla (9).

Otro estudio dentro de este mismo contexto es el realizado por Mei Rachel Berri en el

año 1997, en donde establece una relación entre gesto y disfluencia, afirmando que gesto

(masticar, toser, tener la boca llena de comida, entre otros) y habla son dos sistemas

independientes, y que trabajan juntos en un sistema integrado que facilita la expresión

lingüística. Se recurre a los gestos cuando hay problemas en la fluidez, encontrándose que en

el habla disfluente hay mayor uso de gestos que en el habla fluida, aunque va restringiendo

otros gestos que mantienen la comunicación, como la fijación de la mirada (9).

Ese mismo año, en base a la teoría del aprendizaje motor para la disfluencia, A. Caruso

y L.Max, plantean que las personas con disfluencia se vuelven más fluidas bajo determinadas

condiciones, como puede ser el habla retardada, el enmascaramiento auditivo, el uso de

metrónomo y el habla al unísono. Ellos investigaron el por qué de estas reacciones, y

concluyeron que si bien hay varios centros responsables de la producción del habla, es

específicamente el cerebelo el que estaría relacionado con la ejecución de actos voluntarios

complejos y con el aprendizaje motor, estando involucrados también los ganglios basales y el

cortex motor. También se ha destacado el rol de la plasticidad del cerebro en el aprendizaje, y

la función que cumple al compensar errores de movimientos comparando la ejecución con la

intención (9).

Finalmente, un tercer aspecto importante que se considera dentro de los fundamentos

neurofisiológicos de la disfluencia, lo constituyen los procesos lingüísticos y el esfuerzo mental.


En este sentido, Kins Burge (1978) fue uno de los primeros en realizar estudios respecto al

tema, gracias al cual sabemos que las demandas lingüísticas y motoras pueden interferir

recíprocamente en la formulación del lenguaje. Además estos dos aspectos (lingüísticos y

motores), a su vez, pueden interferirse mutuamente. Es importante distinguir que son distintas

las habilidades de conocimiento lingüístico y la ejecución lingüística propiamente tal. Si un niño

presenta un gran vocabulario y conocimiento lingüístico, se espera que desarrolle una gran

capacidad en la búsqueda de la palabra. Sin embargo, esto no ocurre en los niños con

disfluencia en donde, en algunos de éstos, hay una disociación entre el conocimiento lingüístico

y la habilidad lingüística, con lo que se generan expectativas de una gran producción que no

puede ser llevada a cabo; otra posibilidad es que el niño tenga un alto conocimiento lingüístico

para su edad y habilidad para su ejecución, pero que tenga lagunas en el plano motor para ser

ejecutado (9).

Otros autores, Roger Ingham y Ani Cordes (1997), proponen que “la tartamudez

subperceptual es un habla fluida aunque no sea percibida como tal”, esto porque existen

disfluencias que no cursan con repeticiones, prolongaciones, ni bloqueos. En este caso, existe

disfluencia aún cuando el hablante no la experimente, oiga o sienta (9).

Dentro de este mismo tópico de tartamudez subperceptual, Alfonso sostiene que hay

personas que pueden ser disfluentes sin ser percibidas como tales, pues se encuentra en ellas

una actividad laríngea inusual o parámetros de la percepción del habla imperceptiblemente

alterados en expresiones fluidas, aunque no haya bloqueos ni repeticiones (9).

Hans George Bosshardt (1999) estudia la relación entre esfuerzo mental y habla fluida.

El aumento o la disminución de la disfluencia, puede ser el resultado de la interferencia entre la

ejecución del movimiento de habla y la simultaneidad de los procesos cognitivos (9).

En 1997, Scout Yarus estudió las expresiones que requerían distinta cantidad de tiempo

para su planificación. Así, las expresiones largas necesitan un tiempo más largo de

planificación, que resultaba aún más largo en las personas disfluentes. En los niños la velocidad

podría variar de una expresión a otra (9).

Nan Ratner (1997) dice que hay discrepancias entre las habilidades léxicas, expresivas

y receptivas de los niños. De este modo, plantea que los niños disfluentes son especialmente


sensibles a los efectos del “Delay Auditory Feedback”, lo que sugeriría un desarrollo mayor de

sus habilidades de auto monitoreo (9).

2.4. Desarrollo de la disfluencia.

La fluidez verbal se puede considerar desde el momento en que el niño produce dos

palabras seguidas. En esta etapa que va desde los 18 meses a los 7 años de edad, el niño

comienza un periodo explosivo de desarrollo del habla y del lenguaje, pasando por errores

normales de la fluidez, producto del esfuerzo por aprender a hablar y el estrés normal del

crecimiento (18). A éste tipo de alteración normal de la fluidez llamaremos disfluencia típica, la

cual se caracteriza por repeticiones de sílabas, palabras y/o frases de manera ocasional (no

más de una vez por cada 10 oraciones aproximadamente) las cuales a su vez son de corta

duración (medio segundo o menos). Ocasionalmente se pueden presentar pausas, titubeos,

interjecciones de sonidos, sílabas o palabras, sonidos prolongados, palabras de relleno como

“eh”, “mm”, frases incompletas, reformulación de frases u oraciones y, lo más importante,

ausencia de tensión visible y/o audible (11).

Los errores normales de la fluidez suelen aparecer y luego desaparecer cuando el niño

está cansado, excitado, hablando de temas nuevos o complejos, haciendo o respondiendo

preguntas o hablando a oyentes que no responden. Estos accidentes normales de la fluidez

pueden variar de un niño a otro e incluso en un mismo niño según distintas situaciones o

momentos, influyendo la presión comunicativa o la complejidad lingüística (11).

El Doctor Hugo Gregory describe las características de las alteraciones normales de la

fluidez y éstas son las siguientes:

1- Las pausas, las vacilaciones y las interjecciones ocurren muy frecuentemente en el

habla del niño preescolar que no tiene ningún problema de tartamudez.

2- La repetición de una sola sílaba de la palabra, mayormente al comienzo de unidades

sintácticas, es bastante frecuente en el habla del niño preescolar durante los 2 y los 3

años, cuando se desarrolla el lenguaje relacional. Esto es importante, porque ya

tenemos categorías que pueden encontrarse solamente entre los 2 y 3 años, y que

quizás después desaparecen.

3- Las interrupciones en la fluidez en el plano de la palabra, las repeticiones de sonidos no

son patognomónicas de las disfluencias típicas, sino de las disfluencias que ya tienen

incomodidad. Las repeticiones de sílabas con tensión y las prolongaciones son


infrecuentes en el habla común de cualquier niño preescolar, pero se las encuentra

frecuentemente en el habla de niños que tienen riesgo de tartamudez.

4- Dentro de los errores en la fluidez se encuentran: repetición de la sílaba una sola vez

por expresión, o de parte de la palabra como “ma-mamá”; mientras que los niños

disfluentes muestran cuatro o cinco repeticiones de sílabas acompañada de

incomodidad, o de alguna manifestación en la cara o en el comportamiento corporal que

implica que está “empujando”, ya es síntoma de riesgo (9).

A partir de estos errores normales de la fluidez (disfluencias típicas) se puede continuar

paulatinamente hacia una disfluencia atípica, o comenzar abruptamente y ser bastante severa

desde su inicio.

En el periodo que va entre los 2 y 5 años de edad se concentra la mayor parte de los

casos de niños con disfluencia atípica, coincidiendo con un extraordinario desarrollo lingüístico.

Las disfluencias atípicas se caracterizan muy frecuentemente por repeticiones de sonidos,

sílabas y palabras (las cuales son de gran duración), prolongaciones de sonidos (audibles o en

forma de bloqueos), no emisión de ninguna palabra, bloqueos silenciosos y frecuentes, uso de

sonidos o palabras para ayudarse a empezar a hablar, presencia de esfuerzo audible y/o visible

perceptible en labios, mandíbula, entrecejo, manos, voz, entre otros. Cada una de las

características citadas anteriormente puede ir acompañada de otras manifestaciones motoras

visibles, presentando un compromiso corporal global (9).

W. Starkweather creó el modelo de Demandas y Capacidades, donde se analizan

algunos elementos que desestabilizan la fluidez, identificando cuáles son las capacidades

motoras, lingüísticas, afectivas y sociales que presenta el niño y cuáles son las demandas que

puede tener, tanto del desarrollo del lenguaje como de su estructura. Abordaremos este último

punto por la importancia del rol de los padres y de quienes conforman el entorno del niño como

modelos y estimuladores del desarrollo de la fluidez. Los padres o los cuidadores del niño

pueden generar tensión comunicativa (obligación de hablar bien, sintaxis compleja, etc.),

asimismo la excesiva preocupación de éstos por las continuas repeticiones de sílabas, palabras

y frases puede aumentar la disfluencia del niño (9).

Entre 1940 y 1960, W Jonson estudió la evolución de las disfluencias normales para

diferenciarlas de las disfluencias atípicas, y observó que la disfluencia temprana puede ser

cíclica en algunos casos, es decir, hay periodos de estabilidad donde tiende a desaparecer la


disfluencia y otros periodos de no estabilidad; es esta naturaleza cíclica que hace que la

disfluencia sea mucho más compleja (9).

Las disfluencias en el niño preescolar se presentan en una etapa en la que las

habilidades cognitivas se encuentran en un periodo preoperacional. Dicho periodo que se

extiende entre los 18 meses y los 7 años de vida, se caracteriza por la falta de organización del

pensamiento en conceptos, incapacidad de reproducir series de acciones o hechos, presencia

de la función simbólica, lo que trae como consecuencia un entorpecimiento en el desarrollo del

lenguaje, ya que el niño se retrae y habla menos (19).

Si bien, en un principio no hay una conciencia clara del trastorno de la fluidez, el niño

toma conocimiento tempranamente de que su habla es distinta a la de sus pares.

Investigaciones han confirmado lo anterior, es así como Yairi y Ambrose (1992), dejan al

descubierto la presencia de una conciencia temprana de la disfluencia, la cual el niño la

manifiestan diciendo “no lo puedo decir”, “no me salen las palabras” y otros comentarios

similares (9).

Un niño disfluente que ingresa a la escolaridad experimenta el primer desafío social,

asimismo los padres se vuelven más exigentes y manifiestan su disgusto y desapruebo frente a

la disfluencia del niño. Frente a esta situación, lo más probable es que el menor ya haga uso de

algunas estrategias para convivir con sus pares, como puede ser no participar en clases,

rehusarse a leer en voz alta, cambiar una palabra muy difícil por otra más fácil de pronunciar,

golpear rítmicamente con el dedo cualquier superficie, mover la cabeza y/o la mandíbula (9).

El niño que cursa una disfluencia puede ser retraído, de pocos amigos, que evite o deje

de hacer muchas actividades por el miedo a bloquearse, o por el contrario, ser líder en su

grupo. A pesar de su dificultad para hablar, el resto de su vida se manifiesta normal e incluso

superior, conservando sus habilidades de lenguaje, pudiendo destacar en muchas áreas como

matemáticas, música, deportes, entre otros, pero su baja autoestima producto de su habla

opaca los demás talentos. Todas estas actitudes y estrategias que el niño usa para esconder su

problema de la fluidez agravan su dificultad, dejando marcas en el proceso cognitivo, en los

sentimientos, actitudes y las sensaciones de éste. Por otro lado, es en esta etapa en que

comienza lo que Starkweather llama “el aprendizaje del evitar”, que es la actitud de los niños de

burlarse y señalar negativamente los problemas de sus pares. Este mismo autor sostiene que

en los primeros años de vida escolar, el tartamudeo no representa un problema social, pues al


niño no le interesa demasiado la aprobación de sus pares, es decir, que las burlas de sus

compañeros no son el principal problema, pero a medida que el niño crece comienza a sentir

sensaciones de vergüenza que influyen en sus reacciones, pudiendo comenzar a manifestarse

una disfluencia crónica (9).

La adolescencia ya es una etapa difícil para todos, y lo es aún más para los jóvenes

disfluentes. Es en este periodo de la vida en que se producen muchos cambios, pasando de ser

niño a adulto, es una etapa de transición que va entre los 11 y los 20 años (20). La tartamudez en el adolescente puede tener una influencia negativa, ya sea en lo académico, social y

vocacional. Respecto a lo académico, puede ocurrir que les cueste estudiar en grupo, que no

hablen con el profesor, que den todos los exámenes por escrito y que eviten las formas de

contacto oral. Socialmente pueden ser jóvenes abrumados, semimudos, inexpresivos,

depresivos, sin energía ni alegría, carentes de proyectos, sin contactos sociales, en donde toda

su vida gira entorno a su disfluencia. Muchas veces los padres, quienes presentan una actitud

de gran preocupación y de búsqueda permanente de medios para la recuperación total de la

disfluencia de su hijo, no saben cómo acercarse, cómo tocar el tema de la tartamudez, pero al

no hablar del tema se levanta un muro de silencio que resulta muy perjudicial. A partir de lo

descrito anteriormente, se desprende la necesidad de calmar la ansiedad de los padres y las

preocupaciones del adolescente a través de la comprensión de su disfluencia atípica y de la

aceptación de ésta (9).

Un adulto que es portador de una disfluencia crónica, es una persona que tiene un

camino recorrido a través del cual ha ido construyendo su vida como disfluente. El impacto que

ha o puede producir esta disfluencia crónica en los distintos ámbitos de su vida, tanto familiar,

laboral como social, posiblemente ha conllevado repercusiones negativas para el sujeto,

abandonando quizás parte de sus proyectos de vida. Lo más probable es que haya pasado por

una gran variedad de tratamientos sin obtener logros o con escaso éxito, aprendiendo a convivir

con su disfluencia ya sea disimulando, evitando las situaciones verbales que para él

representan una verdadera barrera que ha sorteado de una u otra forma. Es posible también

que tenga incorporados una serie de actitudes y hábitos que no van solos, sino que

acompañados de pensamientos y sentimientos equivocados respecto a su disfluencia (9).


2.5. Abordaje de la disfluencia

La disfluencia se puede prevenir en niños pequeños y compensar a cualquier edad.

Ésta se puede abordar a través de una multiplicidad de terapias, en las cuales se utilizan

diversas estrategias. Actualmente se utiliza el enfoque multidimensional, el cual no desecha la

rehabilitación de los aspectos motores, sino que plantea que ése no es el único aspecto a tratar,

considerando las siguientes dimensiones:

• Aspecto lingüístico: presencia de estilos comunicativos demandantes.

• Aspecto cognitivo: pensamientos, conocimientos, y conciencia que se generan entorno

a la disfluencia.

• Aspecto emocional: sentimientos y emociones de la persona con relación a su

problema.

• Aspecto social: apunta al desarrollo de la persona con relación a la sociedad. Los niños

que tienen disfluencia evidencian más actitudes negativas hacia la comunicación

comparado con niños que no tartamudean. (De Nil, Brutten, 1991)

• Aspecto motor: es lo que se ve y escucha, las diferentes formas de trabarse al hablar

(21).

Según lo planteado por Gebara y Ginhson, los principios básicos que se deben

considerar en el momento de la intervención en la disfluencia lo constituyen el ser flexible en el

criterio con el que se discierne sobre el tratamiento, poner un foco de intervención y luego

expandir a todas las esferas del sujeto, crear la estrategia fonoaudiológica, mirar la totalidad, y

finalmente, tomar en cuenta que la habilidad para abordar una disfluencia se desarrolla a través

de la integración del ser y del saber fonoaudiológico (22).

De esta manera, estas autoras plantean que en los preescolares el abordaje terapéutico

se puede llevar a cabo usando las estrategias de con-ciencia, las cuales son estrategias

sistematizadas para estimular o compensar la fluidez, aceptando la disfluencia y tomándola

como una oportunidad para aprender, tomando al ser en su totalidad, abordando de esta

manera, sentimientos y pensamientos del niño con disfluencia, y modificando esta alteración

desde adentro hacia fuera, comportándose como una caja de resonancia (22).

A partir del enfoque multidimensional, como ya se dijo anteriormente, es posible

intervenir a cualquier edad, incluso en un adolescente o en una persona adulta. Generalmente


los adultos y adolescentes que consultan por disfluencia lo hacen con desconfianza, ya que han

pasado por varios tratamientos, los cuales han tenido resultados momentáneos o sencillamente

no han surtido ningún efecto. El objetivo del abordaje terapéutico en estos casos, es modificar la

disfluencia, que ya es crónica, descubriendo que hacer con ésta, aprendiendo estrategias para

tener un mayor control motor durante el habla y enfrentar con una actitud adecuada las distintas

situaciones comunicativas de la vida diaria, controlando y modificando las instancias de

disfluencia (9).

En la intervención fonoaudiológica de personas que tienen disfluencia, es posible

encontrar que hay ciertos aspectos que son considerados y compartidos por todos los grupos

etáreos (preescolares, escolares, adolescentes y adultos), y que hay otros que sólo se

consideran en el tratamiento específico de un cierto grupo. De esta manera se puede encontrar

que existen tres importantes dimensiones involucradas en la conducta disfluente (Gebara y

Ginhson), que deben ser tomadas en cuenta a la hora de intervenir, tales como la dimensión

conductual, la cognitiva y la emocional (23).

En este sentido, la dimensión cognitiva y emocional están íntimamente relacionadas, y

en el tratamiento de la disfluencia son trabajadas en las distintas edades. Ambas dimensiones

están relacionadas con síntomas internos en donde se busca una modificación de actitudes,

pensamientos y sentimientos negativos, desarrollados como consecuencia de la disfluencia,

que perpetúan la conducta disfluente. Además se intenta lograr la transferencia y

mantenimiento de los logros alcanzados en situaciones de habla cotidiana.

Para lograr cambios importantes en el tratamiento y asegurarse de que éstos perduren

en el tiempo, centrándose gran parte del tratamiento en identificar y modificar los pensamientos

y sentimientos negativos que subyacen a la conducta disfluente. De esta manera un primer

paso lo constituye el acceso a información precisa y actualizada sobre la dificultad. Otro paso

importante lo constituye la generalización de la desensibilización del paciente frente a todos los

estímulos negativos que pueda recibir (23).

En el caso del niño preescolar se utilizan estrategias de con-ciencia que apuntan al

reestablecimiento y estabilización de la fluidez del habla, reduciendo las demandas del medio,

reconociendo y modificando desde la con-ciencia sentimientos y pensamientos de los padres y

del niño hacia la disfluencia (22).


En base a lo anterior, se puede realizar una intervención primaria o secundaria de la

disfluencia. La primera de ellas, se realiza cuando estamos frente a errores normales de la

fluidez, pero con un estilo comunicativo riesgoso para el niño, para lo cual se utilizan las

estrategias de con-ciencia con los padres y seguimiento durante un período de tiempo, es decir,

se debe detectar y trabajar las demandas del medio, de tal manera que permita una

comprensión de la dificultad de su hijo/a, y una detección de los sentimientos y pensamientos

relacionados con la disfluencia, lo cual puede ser relacionado con las conductas, permitiendo

modificar los estilos comunicativos, verbalizando, compartiendo y reflexionando acerca de la

disfluencia (22).

La intervención secundaria se realiza cuando estamos frente a disfluencias atípicas y

estilos comunicativos riesgosos, trabajando simultáneamente con el niño y sus respectivos

padres. En esta intervención se pretende estimular la fluidez del niño, utilizando ciertas

estrategias tales como el ser flexibles, realizar actividades cognitivas que permitan trabajar con

los sentimientos y pensamientos negativos como la vergüenza (ya que lo que piensan los niños

influye sobre lo que ellos hacen), focalizar la fluidez antes que el desarrollo del lenguaje,

incrementar las capacidades y reducir las demandas. (22).

El incremento de las capacidades se puede lograr hablando con naturalidad de la

disfluencia, priorizando el contenido sobre la forma, usando el sentido comunicativo,

expresando sus sentimientos, estableciendo contacto ocular y estimulando la actitud social. Por

otro lado, la reducción de las demandas implica, al igual que en el incremento de las

capacidades, hablar con naturalidad de la disfluencia, priorizando contenido sobre forma,

disminuyendo la complejidad en las actividades, expresando los sentimientos, disminución de la

presión del tiempo, uso de turnos y modelado del fonoaudiólogo/a entrenando estilos

comunicativos adecuados en los padres y el niño/a (9).

En preescolares, en base a la estimulación de la fluidez a través de “actividades

cognitivas” y el trabajo de sentimientos y pensamientos, se busca que el niño piense,

comprenda, discrimine y exprese los atributos de un lenguaje fácil, aplicando lo anterior en las

distintas situaciones de la vida cotidiana. Este objetivo se puede lograr a través de ciertas

actividades como la lentificación, la cual implica hablar más lento para que sea más fácil, (la

lentitud otorga más tiempo para organizar lo que se quiere decir), vivenciar y experimentar la

lentitud por medio de situaciones concretas, conservar la naturalidad del lenguaje y ayudar a

que los padres disminuyan las demandas comunicativas. Otra actividad para lograr un lenguaje


fácil es suavizar el habla, cuyo objetivo es reducir el esfuerzo; además el niño debe aprender a

resistir la presión del tiempo, identificando o reconociendo las presiones de la vida cotidiana e

ignorando la aceleración (9).

Los niños escolares probablemente ya hayan creado algunas estrategias para convivir

con sus pares y disimular su disfluencia, transformándose ésta en un desafío social para el

niño, dejando una huella en el proceso cognitivo, en los sentimientos, las actitudes, las

sensaciones y su vida social (9).

Para el caso de adultos y adolescentes respecto a esta dimensión cognitivo-emocional,

se debe considerar que al comenzar el tratamiento de un adulto disfluente, la disfluencia puede

no desaparecer completamente, ya que no ha aparecido aún alguna solución que cure

completamente este trastorno. El adulto debe estar al tanto que el principal responsable del

éxito del tratamiento es él mismo, y que debe tener el deseo de conocer acerca de qué es la

disfluencia, perderle el miedo a ser disfluente y trabajar en desarrollar estrategias para controlar

los bloqueos, miedos y resistencias que se presentan al hablar (24).

Distintos autores han realizado propuestas terapéuticas para abordar la disfluencia en

adultos, como el doctor Gregory, quien presenta una serie de proposiciones (9). Algunas de

éstas son:

- Explorar la naturaleza de la tartamudez.

- Aumentar la comprensión del proceso terapéutico.

- Modificar lo que se piensa acerca de la dificultad.

- El tratamiento compensa el deseo del paciente de esconder su tartamudez, por eso es

necesario que el profesional esté capacitado para que el tratamiento no ayude a la

evitación.

- Ayudar a experimentar con "mini" tartamudeos.

- Comprender los mecanismos de defensa relacionados con la tartamudez.

- Explorar la propia conducta en lo personal y en el trabajo.

- Derivar al grupo de ayuda mutua.

Por otro lado, Starkweather (1997) plantea hacer sesiones con los individuos que

tartamudean para que éstos aumenten la conciencia de la dificultad, la aceptación del hecho de

tartamudear, y que tengan en cuenta el propio comportamiento emocional, lingüístico, cognitivo


y perceptual. Este autor se basa en la terapia gestáltica, utiliza técnicas de antievitación que

fueron creadas por Van Riper y Sheenan para proponer un trabajo sobre las actitudes.

Primeramente se ayuda al sujeto a que se torne más consciente de sus conductas disfluentes y

de los pensamientos y sentimientos que se asocian al hecho de trabarse. Para lograr lo anterior

es esencial tomar conciencia que la tartamudez es una conducta, incrementar la aceptación de

sí mismo cuando se tartamudea, y en el momento en que ocurre la tensión se debe acompañar

al proceso de modificación de conductas, pensamientos y sentimientos (9).

Una tercera dimensión involucrada en el abordaje de la disfluencia lo constituye la

Conductual, la cual está relacionada con síntomas externos y cuyo abordaje apunta a modificar

y controlar el patrón de la tartamudez (reducción de la severidad), desarrollar el control motor

voluntario o automonitoreo del habla, implementando estrategias favorecedoras para la

disfluencia (23).

Esto significa enseñarle al sujeto, ya sea niño, adolescente o adulto a tartamudear más

cómodamente, desarrollando actitudes saludables con relación a su disfluencia, básicamente se

le propone un habla más cómoda y una vida social más adecuada. Se requiere sustituir las

conductas alteradas como consecuencia de la disfuencia por aquellas otras que sean más

normales en la producción del habla. Este hablar cómodo implica, por un lado, familiarizarse

con inicios suaves, relajados y, por otro, trabajar sobre las propias actitudes (23).

Un abordaje terapéutico dentro de esta dimensión, para niños preescolares, es el

programa de Susan Meyers, el cual al igual que la intervención planteada por Gebara y Ginhson

se centra en la fluidez y no en los bloqueos. El programa incluye una evaluación, diagnóstico y

tratamiento. Éste último se inicia entrenando al niño en el uso del lenguaje lento para hablar

mejor, vivenciando la lentitud a través de juegos expresivos, artísticos, conceptuales y la

discriminación. Por otro lado, la suavidad del habla reforzará la lentitud. Esto se implementará a

través de actividades vivenciales, discriminativas, principalmente aquellas que involucren el

tacto. Otra regla que sirve de base y de soporte a la lentitud y suavidad es la espera del turno,

siendo el trabajo con los padres fundamental para lograr este punto. Finalmente, se trabaja la

resistencia a la aceleración, lo cual le permite resistir la aceleración del medio en situaciones

rígidas como lo son interrupciones frecuentes, desorden verbal, discusiones, entre otros. Lograr

la etapa anterior es la garantía de que los pasos previos están correctamente incorporados y

trabajados. También se debe trabajar con el medio social previniendo el retraimiento social

propio de la disfluencia (9).


Susan Meyers establece algunas conclusiones; se citarán las que se consideran

atingentes a la investigación que se realizará en este trabajo (9):

• El desarrollo del lenguaje no debe ser el objetivo primario del tratamiento en niños

disfluentes. El fonoaudiólogo tiende a ser histriónico, habla en exceso, gesticula y es

expresivo en la sesión, en cambio, en el tratamiento con niños disfluentes se deberá ser

mesurado, relajado, con una dicción suave, lenta; se deben hacer gestos tranquilos,

pausas, silencios, de manera que la interacción transcurra en un tiempo y un ritmo

relajado.

• El objetivo terapéutico será estabilizar la fluidez y facilitar así el desarrollo del lenguaje.

• La lentificación otorga tiempo para estructurar el concepto lingüístico, pensar en lo que

se habla y permite responder a los cambios fisiológicos que ocurren con el resto de los

procesos motores básicos del habla. Meyers (1989) demostró que los niños que no son

disfluentes también aumentan la cantidad y número de errores cuando conversan con

un adulto, que responde rápidamente e intenta dominar la conversación.

• Los procedimientos para estimular la fluidez son: la práctica directa en lentificación,

cuidando la prosodia, la suavidad y la facilidad del lenguaje; la continuidad; la

producción del lenguaje sin hacer esfuerzo; la fonación continuada y el gesto

lentificado. En la North Western University, los niños disfluentes tienen un

entrenamiento motriz para lentificar sus movimientos y después aplicar esta estrategia

al habla.

• La disfluencia se desarrolla en una etapa en la que las habilidades cognitivas se

encuentran en un período preoperacional.

En cuanto al trabajo con los padres, éstos aprenden a lentificar y suavizar su habla, a

respetar turnos, a comentar más que a hacer preguntas, sin usar emisiones muy largas o

complejas, a reforzar a los niños en sus momentos de fluidez y no evaluar solamente cuando se

traba (9).

Una diferencia que se aprecia entre el programa de Susan Meyers y el uso de las

estrategias de con-ciencia (Gebara, MM, Ginhson, M.) es que Meyers incluye a los padres al

final del tratamiento, porque sostiene que los padres necesitan tener una experiencia positiva

con los niños en la interacción, en cambio, en la intervención donde se usan estrategias de con-

ciencia se incluye a los padres desde el comienzo del tratamiento, ya que esto facilitaría la

comprensión del problema con una participación de éstos. Además los padres son agentes


educadores dentro de la familia y la sociedad, por eso puede resultar conveniente integrarlos

desde un principio en el tratamiento.

El programa de Susan Meyers también toma en cuenta las tres dimensiones

analizadas, teniendo éxito porque hace hincapié en la relación del desarrollo cognitivo,

emocional y la modificación de la conducta.

Algunas indicaciones que se pueden dar a la familia y docentes en relación al

preescolar que tartamudea son (9):

1- Asocie el habla con actividades agradables.

2- Siempre trabajar para reducir la velocidad del lenguaje y de las situaciones.

3- Préstele plena atención cuando le está contando algo.

4- Déle un buen ejemplo y hable tranquilamente, sin prisa.

5- Los padres deben encontrar tiempo de juego, de lectura de cuentos o de conversación

con el niño. Dentro de esta indicación se puede trabajar con cuentos ritmados y versos,

realizar ejercicios con el cuerpo y la música, contar y cantar cuentos, hacer marchas

rítmicas, expresiones de sonidos y movimientos corporales con la música, “masticar” un

sonido, realizar ejercicios respiratorios, cantar y repasar figuras con marcadores, jugar a

hablar por teléfono, entre otros.

6- No le transmita una sensación de agobio en lo que se refiere al tiempo. Una manera de

hacerlo es hablar pausadamente. Evite en lo posible juegos rápidos y demasiadas

interrupciones.

En los escolares hay una técnica relacionada con la dimensión conductual, en el

abordaje de la disfluencia, llamada Fluency Shaping, aplicada a escolares y que apunta a

mantener el control de la fluidez en coordinación con el control permanente de la velocidad, el

efecto suave y la fonación continuada. Se inicia con el control de movimientos, como si se

tratará de una cámara lenta. El niño ejercitará esta técnica para después ir incrementando el

control a medida que aumenta la velocidad. Es necesario que el niño se controle, para lo cual

es útil que se grabe y se escuche, fijando la cantidad de situaciones en las que puede mantener

el control a lo largo del día y verifique la posibilidad de dominar la velocidad. Así el niño deberá

mantener el control de la velocidad, estar atento a lo que dice y tener conciencia de las

circunstancias del entorno y de la escucha; logrando pasar de un lenguaje pasivo (bloqueo) a

uno activo (reducción de la tensión y la sensibilidad a la disfluencia) (9).


En relación al adulto, el abordaje de la dimensión conductual resulta complejo, más que

nada porque, como se dijo anteriormente, a esta edad la disfluencia se ha convertido en crónica

y el sujeto ya ha pasado por distintas terapias sin obtener mayores resultados. William Webster

(1989) plantea un modelo en donde se entremezclan las tres dimensiones y que comienza con

una terapia de no evitación para disminuir la activación del hemisferio cerebral derecho, es

decir, reduciendo el miedo al hecho de trabarse. En relación a los ejercicios de fluidez, suaves

inicios, fonación continuada y monitoreo del habla se obtienen buenos resultados. El incremento

de la fluidez ayuda al sujeto a desarrollar de mayor forma su hemisferio cerebral izquierdo,

generando una disminución de la disfluencia. La desensibilización ayuda a reducir la activación

del hemisferio cerebral derecho, disminuyendo la interferencia con los mecanismos del

hemisferio cerebral izquierdo. Webster plantea que el tratamiento se basa en fortalecer este

sistema de control frágil, que es vulnerable a la interferencia del hemisferio cerebral derecho. A

pesar de no revertir completamente la disfluencia, la compensa (9).


3.- HIPÓTESIS

“Los preescolares con disfluencia presentan un rendimiento menor en las tareas de

velocidad y ritmo en comparación con los preescolares sin disfluencia”.


4.- OBJETIVOS

4.1. Objetivos generales

1.- Conocer los parámetros de velocidad y ritmo en preescolares entre 4 años 0 mes y 5 años

11 meses con y sin disfluencia, que asisten a Jardines Infantiles, Escuelas de Lenguaje o

Centros de atención de salud de la Región Metropolitana.

2.- Comparar los parámetros de velocidad y ritmo en preescolares de 4 años 0 mes y 5 años 11

meses con y sin disfluencia.

4.2 .Objetivos específicos

1.1. Evaluar las distintas tareas que miden la velocidad en preescolares entre 4 años 0 mes y 5

años 11 meses diagnosticados con disfluencia.

1.2. Evaluar el ritmo, ritmo asociado a melodía, ritmo asociado al habla en preescolares entre 4

años 0 mes y 5 años 11 meses diagnosticados con disfluencia.

1.3. Evaluar las distintas tareas que miden la velocidad en preescolares entre 4 años 0 mes y 5

años 11 meses sin disfluencia que asisten a Jardines Infantiles de la Región Metropolitana.

1.4. Evaluar el ritmo, ritmo asociado a melodía, ritmo asociado al habla en preescolares entre 4

años 0 mes y 5 años 11 meses sin disfluencia que asisten a Jardines Infantiles de la Región

Metropolitana.

2.1. Comparar el desempeño en tareas de velocidad entre los preescolares con y sin

disfluencia.

2.2 Comparar el desempeño en tareas de ritmo entre los preescolares con y sin disfluencia.


5.- MATERIAL Y MÉTODO

5.1. Tipo de diseño

La investigación que se realizó corresponde a un estudio analítico de comparación de

grupos.

5.2. Población y grupo en estudio

5.2.1. Universo Todos los preescolares disfluentes informados por distintos fonoaudiólogos del área

urbana de la Región Metropolitana.

Todos los preescolares fluentes de dos Jardines Infantiles y un colegio del área urbana

de la Región Metropolitana.

5.2.2. Muestra El grupo en estudio corresponde a 30 niños preescolares entre 4 años 0 mes y 5 años

11 meses de edad, hombres y mujeres, con y sin disfluencia. De éstos, 15 preescolares

presentan disfluencia y 15 no presentan esta condición.

5.2.3. Procedencia Los niños disfluentes fueron obtenidos de Centros de atención de salud, Escuelas de

Lenguaje y Jardines Infantiles del área urbana de la Región Metropolitana.

Los preescolares sin disfluencia fueron seleccionados de Jardines Infantiles del área urbana de

la Región Metropolitana.

5.2.4. Nivel socioeconómico La condición socioeconómica del grupo en estudio (disfluentes y no disfluentes), es

medio-bajo según la encuesta CASEN (25).


5.3. Variables

• Disfluencia: Alteración de la fluidez y de la organización temporal normal del habla (CIE-

10).

• Ritmo: definido como la organización funcional de las relaciones del tiempo. Es así que

se ha definido como pauta de repetición a intervalos regulares de tiempos débiles y

fuertes en una composición. La evaluación del ritmo se realizará a partir de tres tareas:

1. Repetición de ritmos: se considerarán las respuestas como logradas, cuando el

niño reproduzca exactamente el patrón rítmico, en al menos dos de los cuatro

compases de la prueba.

2. Repetición de ritmos asociados a melodía: el niño logrará la tarea cuando

cumpla el mismo criterio de la tarea anterior.

3. Repetición de ritmos asociados al habla: la ejecución se considerará correcta si

el niño es capaz de reproducir completamente tanto el ritmo con el instrumento,

como la oración asociada a éste en voz alta.

• Velocidad: considerada como la rapidez en la articulación, dada por una cierta cantidad

de palabras en un intervalo de tiempo. Ésta se evaluará a través de tres tareas:

o Nominación: Producción de palabras a partir de la presentación de estímulos

visuales.

o Recontado: Reproducción de cuento infantil.

o Habla espontánea: Producción del habla en interacción con el examinador.

5.4. Criterios de selección

Para seleccionar las unidades se deberá tener en cuenta los siguientes aspectos:

- Comprensión del lenguaje dentro de parámetros de normalidad: este aspecto se

determinó a través de la aplicación del Test para la Comprensión Auditiva del Lenguaje

de Elizabeth Carrow (TECAL), normado para la población chilena (26).

- Expresión del lenguaje: conservada o presencia de Trastorno Específico de Lenguaje

expresivo.

- Indemnidad auditiva que será determinada a través de la aplicación del “Test de la voz

susurrada” (27), el que incluye veinte palabras (diez para cada oído) que fueron

seleccionadas según los criterios del Test de Ling, el cual utiliza sonidos que cubren el


rango de las frecuencias que se utilizan en el habla (28). Se considerará adecuado

cuando el preescolar responda correctamente mínimo siete palabras susurradas en

cada oído. Para el registro de los resultados, se diseñó un protocolo. (Ver Anexo Nº 1)

- Obtener autorización del adulto a cargo del preescolar para ser evaluado, a través de

un documento que debe ser firmado por éste, en donde se informa la actividad que se

realizará con el niño.

5.5 Procedimientos e instrumentos para la obtención de datos 5.5.1. Prueba del instrumento

Una vez analizadas las tareas, se aplicó una prueba del instrumento a diez

preescolares que se encontraran dentro de este grupo etáreo, con el fin de determinar la

efectividad del instrumento de evaluación de los parámetros de velocidad y ritmo y realizar

posibles modificaciones que fuesen pertinentes.

También esta prueba del instrumento permitió homogeneizar los criterios de las

evaluadoras en la consignación de los resultados, con la finalidad de evitar que posibles

diferencias en éstos pudiesen incidir sobre los resultados en las distintas tareas.

5.5.2. Procedimientos para la obtención de los grupos en estudio - Contactarse con Jardines Infantiles y Escuelas de Lenguaje.

- Contactarse con profesionales Fonoaudiólogos de Centros de atención de salud.

- Asistencia de las evaluadoras a los establecimientos.

- Búsqueda de los niños en los establecimientos.

- Solicitar autorización de los padres.

- Evaluación de velocidad y ritmo a los niños.

- Entrega de resultados de la evaluación a la familia.

5.5.3. Instrumentos para la obtención de datos

- Ficha de identificación.

- Pruebas de indemnidad auditiva y desarrollo lingüístico.


- Pautas con Tareas para la Evaluación de Velocidad y Ritmo, creadas en el seminario

de investigación “Diseño y Aplicación de tareas para evaluar velocidad y ritmo, como

componentes de la fluidez, en niños preescolares entre 4 años 0 mes y 5 años 11

meses de edad”, 2005.

5.6. Descripción del instrumento de evaluación

Como ya se ha señalado anteriormente, el instrumento de evaluación que se utilizó

corresponde al confeccionado en el seminario de investigación realizado el año 2005 “Diseño y

aplicación de tareas para evaluar velocidad y ritmo, como componentes de la fluidez, en niños

preescolares entre 4 años 0 mes y 5 años 11 meses de edad “, al cual se le hizo algunas

modificaciones en base a lo considerado pertinente de acuerdo a las revisiones realizadas a

este seminario. Cada modificación se aclara en la descripción de cada tarea de la evaluación.

La evaluación de los parámetros de velocidad y ritmo consta de dos partes:

Recopilación de datos personales de los integrantes de la muestra.

Evaluación de dos componentes de la fluidez: Velocidad y Ritmo.

5.6.1 Evaluación de la Velocidad

La evaluación de la velocidad se realizó mediante tres tareas: nominación, recontado y

habla espontánea. Para esto se utilizarán 72 láminas (Ver anexo Nº2), distribuidas en 9

plantillas con 8 láminas cada una, un CD interactivo con el cuento “La ardillita glotona”,

cronómetro, grabadora y protocolo de registro (Ver anexo Nº3).

En la tarea de nominación el examinador se sentará junto al preescolar y dispondrá

sobre la mesa las láminas que el niño deberá nominar en un orden predeterminado. Dentro de

esta tarea se realizaron algunas modificaciones. La primera de éstas fue hacer una reselección

de las láminas utilizadas en la evaluación original, ya que algunas de ellas fueron consideradas

ambiguas para la realización de esta tarea. La segunda modificación fue que el evaluador

solicitara al niño la revisión visual de las imágenes, identificando las desconocidas para él. De

ser así, el evaluador deberá decir el nombre de ésta. Una tercera modificación fue que el


evaluador no guió la nominación del niño, apuntando las imágenes que éste debía nominar. La

evaluación comienza al solicitar al niño que nombre las imágenes que ve, en el orden que el

evaluador dará y sin ningún apoyo, durante un minuto. La tarea se inicia cuando el examinador

cronometra un minuto reloj, a partir del momento en el que el niño comienza a enunciar

verbalmente los estímulos visuales. Finaliza cuando el niño nomina diferentes láminas en el

tiempo establecido, contabilizándose el número de palabras elicitadas por él.

Para la tarea de recontado el evaluador contará con un CD interactivo, en el cual se

narra el cuento de “La ardillita glotona”. Dicha narración debe ser escuchada atentamente por el

niño, y luego éste deberá contarlo. De esta manera, se grabará la narración durante un minuto

para registrar lo que el niño dice. La tarea finalizará cuando el niño narre la historia durante el

tiempo que sea necesario, obteniendo un corpus de lenguaje de un minuto.

La tarea de habla espontánea implica una cierta empatía, necesaria para la interacción

con el niño. También es necesario manejar temas de interés para la edad que tienen los niños,

de tal manera de obtener respuestas más amplias frente a ciertas preguntas que se le puedan

hacer, o temas que se planteen. En este caso para elicitar lenguaje en el niño, se le solicitará

que relate una película de su agrado y/o sus vacaciones. La tarea finalizará cuando el niño sea

capaz de responder una pregunta o hablar sobre algún tema durante un minuto.

5.6.2. Evaluación del Ritmo

La evaluación del ritmo también se realizará a través de la ejecución de tres tareas:

repetición de ritmos, repetición de ritmos asociados a melodía y repetición de ritmos asociados

al habla. Para estas tareas se necesitará del CD interactivo, caja china de madera, PC con

reproductor de CD y parlantes, o radio con reproductor de CD y protocolo de registro (Ver anexo

Nº4).

En estas tareas, debido a desperfectos técnicos, sólo se aplicarán nueve ritmos a

diferencia de la tarea original que consta de diez ritmos.

La tarea de repetición de ritmos consta de nueve estímulos rítmicos diferentes

presentados en el CD interactivo, uno de prueba y ocho para ser evaluados. De éstos nueve,

siete corresponden a ritmos binarios y dos a ternarios, cada uno compuesto por cuatro

compases. Los ejercicios tienen un valor de un punto con un total de ocho. Cada ejercicio se


repite dos veces; el primero es para que el evaluador le muestre al niño como reproducirlo, y el

segundo para que el preescolar imite el patrón rítmico del CD interactivo. Las instrucciones que

se le darán son las siguientes: “Debes escuchar atentamente lo que yo voy a hacer con la cajita

y el palito, y luego tú me vas a imitar”.

En la repetición de ritmos asociados a melodías se presentan nueve melodías,

formadas a partir de los ejercicios rítmicos de la primera parte repetición de ritmos, la primera

de prueba y las ocho restantes para ser evaluadas. De éstas, siete corresponden a melodías

con ritmos binarios y dos a melodías con ritmos ternarios, cada una compuesta por cuatro

compases. Los ejercicios tienen un valor de un punto con un total de ocho. Cada melodía se

repite dos veces; la primera para que el evaluador le muestre al niño como debe reproducirlo y

la segunda para que el preescolar imite el patrón melódico junto con el CD interactivo. Las

instrucciones que se le darán al niño son las siguientes: “Vamos a escuchar una canción y

después la acompañaremos con el instrumento. Primero lo voy a hacer yo y después tú.”

En la repetición de ritmos asociados al habla se presentan nueve oraciones, la primera

de prueba y las ocho restantes para ser evaluadas. De éstas, cinco corresponden a ritmos

binarios y cuatro a ritmos ternarios. Cada oración tiene un valor de un punto, con un total de

ocho. En primer lugar, el evaluador junto con el niño deben escuchar la oración (acentuada en

tiempo fuerte), luego el evaluador debe reproducir con el instrumento el patrón rítmico junto con

la emisión de la oración. Finalmente, el niño debe imitar lo realizado por el evaluador junto con

el CD interactivo. Las instrucciones que se le darán al niño son las siguientes: “Primero sólo

vamos a escuchar una oración, luego yo voy a golpear más fuerte la caja con el palito donde las

palabras suenan más fuerte y más despacio donde las palabras suenen más despacio, mientras

repito la oración. Después tú haces lo mismo con el instrumento diciendo la frase en voz alta.”

5.6.3. Aplicación de las tareas de velocidad y ritmo

A cada preescolar de la muestra se le aplicó las tareas de velocidad y ritmo, con la

finalidad de reunir la información necesaria para el cumplimiento de los objetivos planteados en

esta investigación.

La aplicación de las tareas se realizó en las dependencias de cada establecimiento

educacional o Centro de atención de salud, y fue realizada por el evaluador con las condiciones

ambientales adecuadas. La evaluación se realizó en dos sesiones con una duración de 30

minutos cada una.


5.6.4. Criterios de corrección

En las respuestas obtenidas en tareas de Velocidad, sólo se contabiliza el número de

palabras emitidas en una unidad de tiempo (un minuto), en cada una de las tareas: Nominación,

Recontado y Habla espontánea.

Las respuestas obtenidas en tareas de Ritmo, se corrigen según dos criterios:

• Logrado: si el niño, en las tareas de Repetición de Ritmos y Repetición de Ritmos

asociados a Melodía, es capaz de reproducir exactamente el patrón rítmico, en al

menos dos de los cuatro compases. En la tarea de Repetición de Ritmos asociados al

Habla, la ejecución se considerará correcta si el niño es capaz de reproducir

completamente tanto el ritmo con el instrumento, como la oración asociada a éste en

voz alta.

• No logrado: si no cumple las condiciones anteriores.

5.6.5. Materiales

• Protocolo de registro

• CD interactivo “Jugando con el Tío Ritmo y la Tía Melodía”, compuesto por el cuento

“La Ardillita Glotona”, repetición de Tareas de Ritmos, Ritmos asociados a Melodías y

Ritmos asociados al Habla.

• 72 láminas para elicitar la nominación.

• Una caja china de madera de 15 cm. x 6 cm.

• Cronómetro.

• Grabadora con cassette/MP3

• PC con reproductor de CD y parlantes, ó radio con reproductor de CD.

• Refuerzos positivos para preescolares (stickers).


6.- RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN

A continuación se exponen los resultados de la evaluación de las tareas de velocidad y

ritmo aplicadas a los integrantes de la muestra del estudio.

Los resultados se presentan a través de tablas y gráficos con niveles de significación

estadística, calculados por medio de la prueba no paramétrica Mann Whitney y el coeficiente de

correlación de Spearman.

TABLA I.- Comparación de promedios de los niños disfluentes y fluentes en Tareas de Velocidad

TAREAS DE VELOCIDAD Prueba Grupo Promedio S.D. Mann Whitney

Nominación Fluente 29,5 10,4 N.S Disfluente 27,6 5,4

Recontado Fluente 64,3 21,9 p < 0,05 Disfluente 45,4 25,7

Habla espontánea Fluente 70,9 22,67 p < 0,05 Disfluente 54,53 21,05

En las tres tareas de velocidad, los niños disfluentes tienen un desempeño más bajo

que los niños fluentes.

En las tareas de velocidad, la mayor diferencia encontrada entre ambos grupos, es en

la tarea de recontado, evidenciándose una diferencia de 19 puntos. Aparentemente esta tarea

sería la tarea de mayor dificultad para estos niños, seguido de la tarea de habla espontánea

donde los niños disfluentes rinden con una diferencia de 16 puntos en comparación con el

grupo de niños fluentes.

En las tareas de nominación, se observa que el grupo de preescolares con disfluencia

es el que emite en promedio menos palabras por minuto en comparación con el grupo fluente,

sin ser esta diferencia estadísticamente significativa.


En las tareas de recontado, el grupo de preescolares disfluentes obtiene el resultado

más bajo, mientras que el grupo de preescolares sin disfluencia registra el rendimiento más alto,

produciendo una mayor cantidad de palabras por minuto. Se observaron diferencias

estadísticamente significativas al comparar ambos grupos.

Finalmente, en relación a las tareas de habla espontánea, se observa que el grupo de

niños disfluentes obtiene el promedio más bajo, mientras que el grupo de niños fluentes obtiene

un promedio mayor. En esta tarea se evidencian diferencias estadísticamente significativas al

comparar ambos grupos.

GRÁFICO Nº 1. Comparación del rendimiento de los niños disfluentes y fluentes en Tareas de Velocidad

01020304050607080

Prom

edio

Nominacion Recontado * Hablaespontánea *

Tareas de Velocidad

FluenteDisfluente


TABLA II.- Comparación de promedios de los niños disfluentes y fluentes en Tareas de Ritmo

A partir de los resultados de esta tabla, se observa que de las tres tareas utilizadas para

evaluar ritmo, sólo una arroja diferencias significativas entre ambos grupos, correspondiendo a

la tarea de ritmo asociado al habla.

En las tareas de repetición de ritmos, se observa que el grupo de preescolares con

disfluencia obtiene el resultado más bajo y el grupo de preescolares sin disfluencia obtiene el

resultado más alto. Al comparar ambos grupos, no se observan diferencias estadísticamente

significativas.

En las tareas de repetición de ritmos asociados a melodía, se observa que el grupo de

niños con disfluencia, realiza en promedio una menor cantidad de ejercicios correctos, en

comparación con el grupo de preescolares sin disfluencia. Al comparar ambos grupos, no se

observan diferencias estadísticamente significativas.

Finalmente, en las tareas de repetición de ritmos asociados al habla, el grupo de

preescolares disfluente nuevamente registra el resultado más bajo y el de preescolares fluentes

obtiene el rendimiento más alto. Al comparar ambos grupos, se observan diferencias

estadísticamente significativas.

TAREAS DE RITMO Prueba Grupo Promedio S.D. Mann Whitney Ritmo Fluente 7,71 1,59 N.S

Disfluente 4,73 1,49 Ritmo y melodía Fluente 5,14 1,17 N.S

Disfluente 4,87 2,1 Ritmo y Habla Fluente 4,57 1,95 p < 0,05

Disfluente 3,2 1,21


GRÁFICO Nº2.- Comparación del rendimiento de los niños disfluentes y fluentes en Tareas de Ritmo

012345678

Prom

edio

Ritmo Ritmoasociado amelodía

Ritmoasociado al

habla *

Tareas de Ritmo

FluenteDisfluente


TABLA III. Correlación entre las Tareas de Velocidad y Ritmo en preescolares fluentes

COEFICIENTE DE CORRELACION DE NIÑOS FLUENTES Tareas Nominación Recontado Habla esp. Ritmo Ritmo y M. Ritmo y H.Nominación 0,819(*) 0,631(*) -0,326 -0,284 -0,061 Recontado 0,819(*) 0,756(*) -0,477 -0,378 -0,183 Habla espontánea 0,631(*) 0,756(*) -0,375 -0,426 -0,129 Ritmo -0,325 -0,477 -0,38 0,603(*) 0,532(*) Ritmo y M. -0,284 -0,378 -0,43 0,603(*) 0,30 Ritmo y H. 0,061 -0,183 -0,13 0,532(*) 0,30 (*) p < 0,05

TABLA IV. Correlación entre las Tareas de Velocidad y Ritmo en preescolares disfluentes

COEFICIENTE DE CORRELACION DE NIÑOS DISFLUENTES Tareas Nominación Recontado Habla esp. Ritmo Ritmo y M. Ritmo y H.Nominación 0,046 -0,189 0,132 -0,039 0,194 Recontado 0,046 0,655(*) 0,026 -0,395 0,214 Habla espontánea -0,189 0,655(*) -0,191 -0,242 0,133 Ritmo 0,132 0,026 -0,191 0,51 0,204 Ritmo y M. -0,039 -0,396 -0,24 0,51 0,543(*) Ritmo y H. 0,194 0,214 0,13 0,20 0,543 (*) (*) p < 0,05

En las tablas se observa que hubo menor cantidad de correlación entre las tareas de los

niños disfluentes, en comparación de los niños fluentes.

De esta manera, se observa que sólo hubo dos correlaciones en el grupo no flluente, en

donde la tarea de habla espontánea se encuentra correlacionada a la de recontado, y el ritmo

asociado a melodía con el ritmo asociado al habla. Estas correlaciones no se encontraron en el

grupo fluente.

En contraste, se encontró que en los niños sin dificultades de la fluidez hubo mayor

cantidad de correlación entre las pruebas. Así, se observa correlación entre las tareas de

nominación con la de recontado y habla espontánea, al mismo tiempo que estas dos tareas se


correlacionan entre ellas. Otra correlación encontrada en este grupo es la del ritmo con el ritmo

asociado al habla y el ritmo asociado a melodía.


7. DISCUSIONES

En el presente estudio, se utilizó una prueba diseñada para evaluar las tareas de

velocidad y ritmo, la cual fue aplicada el año 2005 a niños fluentes. La reciente investigación,

permitió aplicar estas tareas en niños disfluentes, y así establecer una comparación entre el

rendimiento de éstos y el de niños sin dificultades en este parámetro.

Si bien el instrumento de evaluación utilizado considera solamente algunos

componentes de la fluidez, éste fue capaz de establecer diferencias en el desempeño entre los

niños con y sin disfluencia dentro del rango etáreo establecido.

Para la aplicación de estas pruebas fue necesario realizar algunas modificaciones,

debido a que según el criterio de las investigadoras, en algunas tareas propuestas el

rendimiento de los niños podía estar influenciado por variables no relacionadas con el

parámetro de la fluidez.

El diseño inicial de esta investigación, consideraba evaluar veinte niños con disfluencia,

sin embargo, sólo fue posible encontrar una muestra de quince niños. Una posible explicación,

sería la rigurosidad del criterio de selección, el cual sólo permitía la coexistencia de la

disfluencia con TEL expresivo. Una segunda explicación, podría ser la baja prevalencia de este

trastorno de habla en niños preescolares, lo cual no es posible ratificar ya que en Chile, no

existen datos estadísticos que permitan confirmar esta aseveración. Por último, se plantea la

posibilidad de que los niños disfluentes en este rango de edad no estén siendo diagnosticados

con dicha patología.

Cabe destacar que del total de niños disfluentes evaluados, nueve de ellos son

varones, lo cual confirma lo planteado por Busto, L. quien afirma que hay más hombres que

mujeres disfluentes, estableciéndose una proporción de 2:1 (3).

Si bien el tamaño de la muestra es reducido, se observa que el rendimiento de los niños

disfluentes, tanto en las tareas de velocidad y ritmo es inferior al de los niños fluentes, aunque

sólo en algunas de ellas hubo diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos.

En relación a las tareas de velocidad y ritmo, se evidencia que dentro de éstas, existen

algunas más eficientes que otras. Dentro de las tareas de velocidad, son más eficaces en la


detección de diferencias entre niños con y sin difluencia, las tareas de recontado y habla

espontánea. En cuanto a las tareas de ritmo, la única que entrega diferencias significativas es la

tarea de ritmo asociado al habla, logrando discriminar entre ambos grupos.

En base a los resultados obtenidos, se infiere que las tareas de velocidad son más

efectivas para evaluar a los niños disfluentes en comparación con las tareas de ritmo. Esto

debido a que de las tres tareas de velocidad, dos de ellas, las tareas de recontado y habla

espontánea, presentan una diferencia significativa en comparación al grupo fluente que tiene un

mejor rendimiento. Esto último nos permite señalar que el habla espontánea es una herramienta

útil que posibilita distinguir entre niños con disfluencia y niños fluentes, confirmando la idea de

algunos autores, los cuales postulan que al evaluar el lenguaje, no sólo influyen en éste las

responsabilidades propias de la patología, sino que también los contextos en los cuales se

produce la interacción (28).

Abarzúa y cols., en el año 2005, señalaron que los niños fluentes entre 4 años 0 mes y

5 años 11 meses, rendían mejor en habla espontánea, que en tareas más estructuradas. Esto

fue corroborado en este seminario, no sólo en los niños fluentes evaluados, sino que también

en los niños disfluentes, quienes también emitieron una mayor cantidad de palabras por minuto

en esta tarea.

En las tareas de velocidad, la única de ellas que no presenta una diferencia significativa

entre ambos grupos, es la nominación, debido a que éstos rinden de manera similar. Los

resultados en esta tarea pueden estar influidos por el conocimiento que el niño tiene del mundo,

ya que el haber pareado ambos grupos, en edad y nivel socioeconómico, hace que tengan un

nivel de experiencia y conocimiento de su entorno similar.

Otra posible explicación frente a lo expuesto anteriormente, es que durante la

evaluación de la nominación, se observó que los niños de ambos grupos experimentaron una

mayor presión y esperaron una constante aprobación por parte del adulto. Estas dos

características, según Starkweather, son parte de un conjunto de aspectos que desestabilizan la

fluidez, y que se relacionan con demandas para el desarrollo y estructura del lenguaje.

Específicamente, en los niños disfluentes, Guitar observó que al reducir la demanda de habla y

lenguaje, así como la presión psicológica, aumenta la probabilidad de desarrollar dichas

habilidades sin que se desencadene una dificultad en la fluidez (9).


Al comparar el desempeño de los preescolares en la tarea de nominación con los

resultados obtenidos el año 2005 por Abarzúa y cols. (4), se observa que los niños fluentes

evaluados en esta investigación emiten en promedio un menor número de palabras por minuto.

Esta diferencia podría explicarse por la modificación de la evaluación inicial, en donde al elicitar

la nominación, se le apuntaba al niño lo que debía decir, dándole una ayuda rítmica, la cual

podría influir positivamente en su desempeño.

En relación a la tarea de recontado, el bajo rendimiento encontrado en ésta, se puede

atribuir a que esta tarea requiere de una mayor demanda cognitiva, que implica captar la

información lingüística, retenerla y luego acceder a ella para poder expresarla a través del

lenguaje verbal, lo que se relaciona con lo plateado por Bosshardt, H quien estudia la relación

entre el esfuerzo mental como proceso cognitivo y el habla fluida. El aumento o disminución de

la disfluencia puede ser el resultado de una interferencia entre la ejecución del movimiento del

habla y la simultaneidad de los procesos cognitivos (9). Esto puede haber influido en la

disminución en la velocidad de la tarea, como se observó en ambos grupos, especialmente en

el grupo disfluente.

Dentro de las tareas de ritmo, en la que se encuentra un desempeño descendido para

ambos grupos, es en la de ritmo asociado al habla. Esta es la única tarea, que implica una

demanda lingüística (nombrar las oraciones) y una demanda motora (tocar la caja china), las

cuales, según lo señalados por Kins Burge, en 1978 (9), pueden interferirse recíprocamente y

afectar la formulación del lenguaje. Esta interferencia estaría aumentada aún más en los niños

disfluentes, que tuvieron un desempeño significativamente más bajo al grupo control en esta

tarea.

Además, se observó en la tarea de ritmo asociado al habla, que en las pistas que tenían

una mayor metría, había un desempeño inferior en los niños disfluentes, lo cual se puede

justificar por lo encontrado por Scout Yarous (1997), quien dijo que las expresiones largas

necesitan un tiempo más largo de planificación, que resulta aún más extenso en las personas

disfluentes (9).

Al correlacionar las tareas utilizadas para evaluar ritmo y velocidad, se encontró que

existe menor número de correlaciones entre las tareas en el grupo disfluente, que en el grupo

fluente.


En el grupo disfluente, la correlación encontrada en la evaluación, muestra que para

evaluar velocidad, si se utiliza las tareas de habla espontánea y recontado, se obtendría

resultados similares, por lo que la utilización de sólo uno de ellos sería suficiente para

evidenciar una dificultad en la velocidad. Algo similar ocurre en las pruebas de ritmo, en donde

se correlacionan las tareas de ritmo asociado a melodía con el ritmo asociado al habla, por lo

que podría usarse indistintamente cualquiera de las dos tareas para evidenciar diferencias entre

ambos grupos, al evaluar la fluidez.

En el grupo control se encontró, que tanto en las tareas de ritmo como en las de

velocidad, existe correlación entre las tareas que componen la evaluación de cada uno de estos

parámetros. Así, la correlación existente entre las tres pruebas que evalúan el parámetro de

velocidad, indica que sólo sería necesario aplicar cualquiera de estas pruebas para determinar

el desempeño del niño en este componente. Lo mismo ocurre en la evaluación de ritmo, en

donde la correlación existente entre las tres tareas de evaluación de este parámetro, indica que

pudiera aplicarse sólo una de ellas para obtener resultados representativos del desempeño en

esta tarea.

A partir de las diferencias encontradas en el desempeño, en las tareas de velocidad y

ritmo entre ambos grupos, se plantea que éstas tareas resultarían ser una herramienta eficaz

para detectar tempranamente alguna alteración en este aspecto del habla, lo cual resulta muy

importante, pues se sabe que es fundamental en el éxito de una terapia, la detección temprana

de esta patología para obtener resultados más exitosos.

Una posible sugerencia para el diseño de una prueba que evalúe los parámetros de

velocidad y ritmo en niños disfluentes entre 4 años 0 mes y 5 años 11 meses, es la inclusión de

las tareas en las cuales se encontró diferencias significativas en comparación con los fluentes,

es decir, recontado y habla espontánea para evaluar la velocidad y para la evaluación del ritmo,

la tarea de ritmo asociado al habla. En caso de querer obtener una visión más global y holística

del desempeño del niño, pudiese incluirse las otras tareas evaluadas, pero en un número más

reducido ítemes.

A partir de la investigación realizada se evidencia la dificultad de encontrar

preescolares que presentaran disfluencia, como única alteración en la comunicación. De esta

manera, llama la atención que de la muestra de quince niños disfluentes, siete de éstos fueron

encontrados en Escuelas de Lenguaje teniendo como diagnóstico un TEL expresivo. Este


hallazgo puede deberse a lo señalado por Maggiolo, M., en 1997, quién plantea que existe una

relación, ya establecida entre la evolución de la fluidez y el desarrollo del lenguaje. De esta

manera, es muy probable que un niño que desarrolla errores normales de la fluidez,

naturalmente permanezca más tiempo en un estadio fonológico de simplificación (9).

En base a lo anterior, surge la siguiente interrogante: ¿Influye la presencia de un

Trastorno Específico de Lenguaje expresivo en el rendimiento de un niño disfluente en las

tareas de velocidad y ritmo?. La respuesta a esta pregunta, podría ser dilucidada mediante una

investigación que comparara el rendimiento entre niños disfluentes sin Trastorno Específico de

Lenguaje expresivo y niños disfluentes con Trastorno Específico de Lenguaje expresivo.


8.- CONCLUSIÓN

El presente estudio permitió conocer y comparar los parámetros de velocidad y ritmo en

preescolares, entre 4 años 0 mes y 5 años 11 meses, con y sin disfluencia. A partir de los

resultados obtenidos, se concluye que los niños preescolares disfluentes presentan un

rendimiento menor en las Tareas de Velocidad y Ritmo en comparación con los preescolares

fluentes.


9. BIBLIOGRAFÍA

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[consulta: 24 noviembre 2006]


10. ANEXOS 10.1. Anexo Nº1

PROTOCOLO DE REGISTRO DE AUDICIÓN

Nombre: _______________________________ Fecha de nacimiento: _____________________ Edad: ___ años ___ meses Fecha de evaluación: ___________________________________

OIDO DERECHO OIDO IZQUIERDO Palabras Logrado No logrado Palabras Logrado No logrado NIEVE NUEVE MANO NADO SAL REY PEZ DOMAR VINO PESA BOCA VEZ TIENDA SALTADO HUMO CAUCHO SOLDADO QUITA GUACHO VACA TOTAL TOTAL


10.2. Anexo Nº 2. Láminas de la tarea de nominación


10.3. Anexo Nº3. Protocolos de registro de tareas de velocidad

Evaluación de velocidad

TAREAS

N° DE PALABRAS POR

UNIDAD DE TIEMPO

PUNTAJE OBSERVACIÓN

NOMINACIÓN X palabras / 1 minuto

RECONTADO X palabras / 1 minuto

HABLA ESPONTÁNEA

X palabras / 1 minuto


10.4. Anexo Nº4. Protocolos de registro de tareas de ritmo

Evaluación del Ritmo

Tarea: Repetición de ritmos

Logrado (√ )

No Logrado (X) Observaciones

Ejercicio de prueba

Ritmos binarios simples Ejercicio Nº 1

Ejercicio Nº 2 Ritmos ternarios simples Ejercicio Nº 3

Ejercicio Nº 4

Ejercicio Nº 5

Ejercicio Nº 6

Ejercicio Nº 7

Ritmos binario

complejos

Ejercicio Nº 8

TOTAL



Tarea: Ritmos asociados a

melodías

Logrado (√ )


Ejercicio de prueba

Ritmos binarios simples Ejercicio Nº 9

Ejercicio Nº 10 Ritmos ternarios simples Ejercicio Nº 11

Ejercicio Nº 12

Ejercicio Nº 13

Ejercicio Nº 14

Ejercicio Nº 15

Ritmos binario

complejos

Ejercicio Nº 16

TOTAL



Tarea: Ritmos asociados al habla

Logrado (√ )


Ejercicio de prueba

Ejercicio Nº 17

Ejercicio Nº 18

Ejercicio Nº 19

Melodías de ritmos binarios

Ejercicio Nº 20

Ejercicio Nº 21

Ejercicio Nº 22

Ejercicio Nº 23

Melodías de ritmos ternarios

Ejercicio Nº 24

TOTAL

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