Como Analizar Un Fallo Por Agustin Gordillo

7/22/2019 Como Analizar Un Fallo Por Agustin Gordillo

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CAPITULO IV

ANALISIS DE FALLOS

1. Objetivos particulares

El anlisis de una sentencia judicial 1 puede realizarse enforma simultnea o independiente del estudio de casos: a) en

una primera hiptesis, se pueden dar los hechos de un deter-minado caso, hacerlos trabajar y estudiar por los alumnos, y unavez que han arribado a sus propias soluciones, entregarles lasentencia para su anlisis crtico; b) en otra variante, se puededar un caso hipottico o real, sin referirlo entonces a sentenciaalguna; c) se puede tomar la sentencia como una parte funda-mental del orden jurdico viviente, y a partir de ella retrocederen la evaluacin de los hechos que tuvo en cuenta, del contexto

que la rode, los pensamientos que la guiaron, las consecuenciasque se pueden extraer de ella, etc.Es en este tercer supuesto, en realidad, que se est haciendo

anlisis de fallos sin casos independientes; tambin se puedecombinar este mtodo con el anterior, analizando primero doso tres fallos y luego dando a los alumnos un caso hipottico quehan de resolver a la luz de lo que han analizado en las sentenciasdiscutidas.

Por ello separamos en este captulo el aprendizaje a travsde sentencias, y en los siguientes el aprendizaje de las diversasetapas de un caso, tomando entonces no como punto de partidael fallo judicial, sino los hechos que le precedieron en el tiempo.

El modo ms interesante de trabajar con fallos es posiblementeel elaborado durante ms de un siglo en Estados Unidos, especial-mente en algunas de sus Facultades de Derecho ms prestigiosas,a partir de ideas tomadas del mtodo socrtico.

Contrariamente a lo que algunos suponen, este mtodo notiene demasiado que ver con el tipo de Derecho que constituye1 Sin perjuicio de la utilidad especfica del mtodo, que aqu expli-

camos, comparte las ventajas generales indicadas en las notas 1 y 2del cap. II y sus remisiones.


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54 CAP. IV.ANALISISDEFALLOS

lo que se llama, no siempre con entera propiedad, commonlaw; digamos ms bien que, por la especial atencin que seda en Estados Unidos a los precedentes jurisprudenciales, se

ha considerado all indispensable afinar mejor el estudio detales precedentes.

En tales Facultades de Derecho, el all llamado mtodo decasos (case method) es precisamente el estudio de sentenciasjudiciales, que se acompaan con casos hipotticos que se vanentregando regularmente para su solucin a los alumnos. El exa-men es a libro abierto y sobre un caso hipottico.

Este sistema se utiliza sobre todo en el primer ao de lacarrera 2, y en los aos sucesivos se pasa a utilizar otros mtodos,tales como el Problem Method3, la simulacin de roles 4, trabajode campo 5, etc. ms una cantidad limitada y formal de cursosinterdisciplinarios 6.

Por supuesto, el anlisis de fallos no tiene por objeto que elalumno aprenda qu dijo el Procurador General de la Nacin,o repita los argumentos de los votos de la mayora o minora, sino

razonar en Derecho a partir del fallo.Existen antecedentes de inters en nuestro pas en la utili-zacin de este mtodo, como los libros de URIARTE7 y SPOLANSKY,CARRI y GARCA 8, a los cuales cabe agregar recientemente, en

2 Y tiene un carcter tal vez demasiado estereotipado y hasta sa-crosanto, como observa ROWLES, art. cit., pp. 378 y 398, provocandoquejas de los alumnos a partir del segundo ao (p. 394), y excluyendouna perspectiva crtica de los problemas sociales: pp. 390, 392, 393,395, 397 y 398.

3Supra, cap. II, punto 5.3.4 Juicios simulados (cap. XIV, punto 2.3.), negociaciones empresa-rias (cap. XIV, punto 2.2.), etc.

5 Por ejemplo, en la materia International Legal Rights, ir atrabajar durante el verano a alguna organizacin legal, nacional ointernacional, de defensa de tales derechos, y al regreso hacer unamonografa sobre los resultados de la experiencia, bajo la direccin deun profesor, etc.

6 ROWLES, op. cit., pp. 376, 378, 380.7 URIARTE, Jorge Alcides, Casos de Derecho de familia, ed. La Ley,

Buenos Aires, 1984. El prlogo de Jorge. O. MAFFA, p. XI, seala contodo que este libro no se encuentra enrolado en el case method, lo cualsurge de la comparacin del rango de preguntas que acompaan a losfallos en este libro y el de Miller que comentamos a continuacin.

8 SPOLANSKY, Norberto; CARRI, Alejandro, y GARCA, Luis, Casos yproblemas de Derecho penal , ed. Lerner, Buenos Aires, 1986.


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materia de Derecho constitucional, el libro elaborado porJonathan MILLER y otros autores 9, que brinda una importantecontribucin metodolgica, y al cual nos remitimos para mayores

ejemplos.Algunos de los objetivos particulares que se puede procurar

obtener del anlisis de fallos por los alumnos, en la metodologaindicada, son los siguientes:

1. Por medio de preguntas a los alumnos, que el profesor lesformula en cada clase, conforme a un plan determinado, les hagadescubrir si han comprendido cabalmente los distintos argumen-

tos de hecho y de derecho empleados en las diferentes partes dela sentencia.

2. De la misma manera, lograr que se cuestionen si hancomprendido y merituado cabalmente la situacin de hecho, encuanto ella influye en el modo en que el caso es resuelto. Esteobjetivo presenta dificultades en su concrecin, las que se tradu-cen en inconvenientes serios para la relacin de los hechos del caso,la comprensin de los datos que del mismo surgen y la adecuada

valorizacin de esos elementos fcticos10

.3. Procurar que identifiquen, y/o valoren, y/o conjeturen, qu

elementos polticos del momento han podido jugar qu rol en lasolucin, si es que alguno han podido haber jugado.

4. En particular, extraer de la decisin cules son los prin-cipios utilizados para resolver el caso, comparando las posicio-nes de la mayora y disidencia, Procurador General o Tribunalinferior, a fin de ver cmo esos principios han funcionado en la

realidad y cmo pueden ser utilizados en casos futuros, y quconexin guardan con otros casos ya resueltos por el Tribunal,armando de tal modo la trama jurisprudencial.

5. Que el profesor, a travs de preguntas dirigidas a losalumnos, les ayude a sacar de los fallos los principios bsicosde teora constitucional que forman el temario de la seccin. El

9 MILLER, Jonathan M., GELLI, Mara Anglica, CAYUSO, Susana, Cons-titucin y poder poltico. Jurisprudencia de la Corte Suprema y tcnicas

para su interpretacin, ed. Astrea, Buenos Aires, 1987.10 URIARTE, op. cit, p. XIII: el estudiante se detiene preferentemente

en la doctrina del fallo y no en los hechos que lo motivaron.

1. OBJETIVOSPARTICULARES


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alumno tiene que identificar los principios invocados, desarro-llados y aplicados por el juez. El mtodo... no implica quepodamos ensear el Derecho sin teora, sino que la teora debe

ser extrada de los fallos a travs de su aplicacin a casos con-cretos, y entendida como parte de un proceso dinmico.

El objetivo ms difcil... es que el alumno encuentre vnculosentre los fallos ledos y produzca su propio esquema de la materia.No es suficiente que el profesor charle con los alumnos acerca delos problemas que encuentre en los fallos. Debe ayudarles a es-quematizar la materia a travs de los fallos 11.

6. Que el alumno consulte en obras jurdicas o diccionarioslos temas o conceptos que no entiende del fallo, y llevar al alumnoa reconocer que el Derecho es una telaraa (trama) deinterconexiones y ningn campo puede ser estudiado en formaaislada, sin vincularlo con otras materias.

7. Que las preguntas del profesor, una vez que el alumno hadesarrollado bien los principios utilizados por el Tribunal pararesolver el caso, lo guen para encontrar los problemas en el

razonamiento del Tribunal, los valores atrs de su decisin, y losrazonamientos alternativos que el juez hubiera podido utilizarpara resolver el caso 12.

8. Va implcito en el procedimiento que se procura un cono-cimiento ms profundo de los problemas, pero por esa misma razntampoco permite el tratamiento de la misma cantidad de temasque en un curso tradicional, ya que el objetivo no es el conocimientoenciclopdico, sino poder entender y aplicar el ordenamiento ju-

rdico13

.Estos objetivos por lo general se logran satisfacer al final deprimer ao en las mejores Facultades de Derecho de los EstadosUnidos 14; entre nosotros y con la principal excepcin del curso deMILLER, GELLI y CAYUSO, podra decirse que son virtualmenteinexistentes. Sin embargo, no pareciera que se tratara de unmodelo a imitar demasiado formalmente, dadas las limitaciones

11 MILLER, GELLI, CAYUSO, op. cit., pp. XII y XIII.12 MILLER, GELLI, CAYUSO, op. cit., p. XII.13 Op. cit., p. XII.14 ROWLES, op. cit., p. 382, aunque destaca su carcter rgido y

sugiere un cierto tono de excesiva autoridad profesional, p. 390.


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que le son nsitas 15, y la mayor riqueza de la autntica solucinde casos que explicamos de los captulos V a XI.

2. Aproximacin metodolgica

Surge de lo expuesto que es central en este criterio el propiomtodo de trabajo utilizado por el profesor.

1. As, por ejemplo, es parte del mtodo dejarles a losalumnos el interrogante acerca de si sus interpretaciones sobreel fallo son dudosas o completamente falsas: a travs del di-

logo dirigido por el profesor (no el debate libre y ms biencatico, con desigual participacin del alumnado), lograr quedescubran ellos mismos la debilidad o falsedad de los argumen-tos utilizados, o a la inversa, si han defendido en forma sufi-cientemente slida y argumentada una interpretacin quepudiere ser correcta.

2. A travs de las preguntas, hacer razonar a un mismoalumno en uno y otro sentido de una misma situacin a fin de

entrenarlo en el debate y la argumentacin: Cmo invocara elfallo si fuera abogado de la parte A? Cmo lo hara si fueraabogado de la contraparte?, Qu dira si fuera el fiscal? Cmolo resolvera si fuera el juez de primera instancia? Cmo votarasi integrara el Tribunal de alzada? Variara su voto si fuera miem-bro de la Corte Suprema? Y si integrara la Corte Interamericanade Derechos Humanos?

3. El contexto fctico suficiente

1. Por falta de tiempo de los alumnos, el profesor puedeproveerles una breve explicacin del contexto poltico, econmico,social, etc., en que el caso se plantea, si es que ese contexto hapodido tener alguna influencia en la decisin 16.

15 Sobre todo, sacrifica la resolucin concreta de problemas desdela perspectiva expuesta en el cap. I, y excluye los mtodos de clnica

jurdica que pueden aplicarse al efecto (ROWLES, op. cit., p. 394). Desdeluego, no se trata de una cuestin de Prctica Forense o ConsultorioJurdico, enseados por abogados practicantes (ROWLES, op. loc. cit.).

16 No, desde luego, resumir el fallo en sus aspectos fcticos, lo cualsupone precisamente impedirles que ellos hagan el trabajo creativa-mente. Se trata de aportarles lo que el fallo no dice.

3. EL CONTEXTOFACTICOSUFICIENTE


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La situacin poltica y electoral en los Estados Unidos almomento del fallo Marbury v. Madison est claramente plantea-da en las pginas 2 y 4 del citado libro, y permite una compren-

sin diferente de su contenido resolutivo, a lo que ayudan luegolas preguntas de las pginas 14 a 16.

Adecuando el tiempo, nada impide que los propios alumnosinvestiguen la realidad de los hechos del caso, consulten si esposible el expediente judicial en que el fallo se dict, realicen otrasinvestigaciones de hecho, etc., todo lo cual sin duda mejora la cabalcomprensin crtica del fallo.

2. La misma necesidad puede surgir si el fallo no incorporala descripcin completa de todos los elementos de hecho quepuedan ser indispensables para una cabal comprensin de loresuelto, en relacin a la situacin fctica determinante.

3. En otra variante, puede proponrseles como tarea formularhiptesis o conjeturas de hecho distintas de las expuestas por elfallo, e intentar demostrar la falsedad tanto de las tomadas porla sentencia como de las propuestas por ellos.

4. El trabajo previo del alumno

Al igual que en todos los mtodos de aprendizaje basados entareas del alumno, en ste es necesario que los alumnos hayanledo detenidamente los fallos y materiales indicados para cadaclase, a fin de asegurar una discusin til y no superficial.

Quienes usan el sistema en otros pases consideran que eldocente debe ser inflexible en tal exigencia. Piensan que es pre-ferible limitar el trabajo al o los alumnos que se han preparado,excluyendo formalmente a los dems primero de participacinen esa clase, finalmente del curso porque de lo contrario seintroducirn afirmaciones vanas, absurdas, infundadas, carentesde seriedad, que slo logran frustrar el objetivo de aprendizajebuscado.

La participacin verbal de quien no prepar el tema en debate,no hace sino perjudicar el trabajo colectivo. Es una conductaantisocial a nivel del grupo, al igual que fumar, conversar, llegartarde, irse antes.


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Entre nosotros, puede optarse por algn mecanismo de trabajoescrito obligatorio para todos, cuya presentacin previa sea requi-sito esencial, referido por ejemplo a contestar por escrito algunas

preguntas conexas o paralelas, que le obliguen al menos a leer elfallo.

Pero conviene adelantar que en tanto no haya un progresivoentrenamiento de parte de los alumnos de Derecho en este tipode trabajo, el tiempo que podr insumirles la preparacin adecua-da de una clase tal vez supere el clculo de Jonathan MILLER dedos horas de preparacin por cada hora de clase.

Otra variante es indicar en cada clase qu dos o tres alumnossern interrogados en la clase siguiente, para asegurarse por lomenos el dilogo socrtico con ellos. Este sistema es usado entrenosotros por uno de los profesores que ms experiencia tiene enel mtodo y en su aplicacin en la Facultad.

En ambas alternativas, la desercin de alumnos se producede todas maneras, inexorablemente, hasta que quedan aquellosdiez, quince o menos alumnos por comisin dispuestos a traba-

jar con estos mtodos, con los cuales el curso funciona luegoaceitadamente.

5. El cuestionario a cargo del profesor

En este sistema el profesor preparapreviamente17 una baterade preguntas para plantear a lo largo del tiempo que disponga declase. Esas preguntas estarn concatenadas entre s para que an

los que no sean llamados a contestarlas puedan seguir una hilacinlgica y coherente de razonamiento.

6. Preguntas sobre los hechos del caso

Una serie de preguntas que siempre debe hacerse puede co-menzar por cules son los hechos que tom en cuenta el fallo?

17 En otras palabras, no slo el alumno sino tambin el profesor debenhacer trabajo previo a la clase, para cualquiera de todos estos mtodos.En el presente mtodo, el trabajo del profesor es irse entrenando enla preparacin de las preguntas, elaborndolas con antelacin, y luegoadaptndolas a las respuestas que se van produciendo.

6. PREGUNTAS SOBRE LOS HECHOSDEL CASO


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para proseguir: En qu se diferencian de los que expuso el pro-curador general? (u otro Tribunal inferior, o uno de los letrados,etc.).

Difiere la versin de los hechos que dan la mayora y mi-nora? En qu se asemejan y en qu se diferencian en el enfoquede los hechos? Puede formular alguna hiptesis o conjetura quesuponga un distinto enfoque de los hechos que el realizado porel Tribunal?

Hay aspectos relevantes de hecho que el fallo no plantea ydebiera haberse planteado? Ha enfatizado algn hecho que parece

secundario, y en caso afirmativo lo ha hecho por alguna razn quese pueda determinar?

Qu medios de prueba habra que haber producido en sumomento para dilucidar esas cuestiones? Debi el Tribunal haberordenado medidas para mejor proveer a fin de dictar un fallo masadecuado a la realidad?

Ha establecido el fallo una razonable correlacin entre loshechos del caso y la solucin adoptada?

Hay datos polticos, sociales o econmicos que puedan haberinfluido en el fallo sin que ste los mencione? En caso afirmativo,cules seran ellos? Es posible hoy en da conjeturar si existierone influyeron otros, y de qu manera?

Podemos evaluar y comprender adecuadamente el fallo sintales elementos de juicio? Mejora o empeora conocer, en deter-minado fallo, los elementos de juicio polticos, econmicos y socia-les que constituyeron su entorno tmporo-espacial? (desde luego,estas preguntas deben estar referidas a fallos concretos que sehayan trabajado con esa informacin, para que el alumno puedarealizar la comparacin).

7. Preguntas crticas

Otro modo de trabajo es formular preguntas que obligan ne-

cesariamente a dar una respuesta de razonamiento, no de infor-macin: Usted qu replicara a tal afirmacin? No es muy pe-ligroso ese principio? No es un principio demasiado generalcomo para poder aplicarlo eficazmente? Est contenido en el


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casos resueltos por empleados de Tribunales que no hayan estu-diado ni estudien Derecho? En esos casos la sentencia la fundanen aspectos procesales, o se pronuncian sobre el fondo? En esos

casos, procuran hacer justicia sobre el fondo? Hay diferencias conlas sentencias que hacen los jueces? Qu cantidad de causasentraron el ao pasado a un Juzgado de la materia? Qu cantidadde fallos definitivos dict ese ao el Juzgado? Hay suficientesjueces? El comn de la gente percibe que en el Poder Judicial sehace justicia? Y usted?

Es lgico que un juez en materia civil aplique normas cons-titucionales, no siendo sta su materia de competencia especfica?

No es ello peligroso para la seguridad jurdica? Puede el Con-greso dictar una ley reiterando el criterio declarado inconstitucio-nal, y en tal caso puede la Corte declararla nuevamente incons-titucional? Pero entonces, la facultad legislativa ha quedado enmanos de la Corte? Cul es la consecuencia poltica de la decla-racin de inconstitucionalidad, en el caso?

8. No hay respuestas oficiales del profesor

De este modo muchas de las preguntas sern planteadas porel docente de modo tal que resulten dubitativas respecto a larespuesta lgica y razonable que corresponde dar, o a lo que eshabitual leer en los libros de texto, o a lo que surge del fallo ansiendo la solucin adecuada, etc.

Y le toca al alumno ir ejercitando su capacidad de razona-

miento para poder defender la hiptesis lgica si ella existe yno dejarse guiar por la pregunta que en otro sentido le puedaformular el profesor.

Algunas de las preguntas, desde luego, no tienen respuestasatisfactoria ni uniforme, y esto es parte del mtodo: hacer pensara propsito del fallo, inquietar el espritu jurdico, quedarse condudas e interrogantes para seguir pensando, antes que con res-puestas, soluciones o verdades que lo tranquilicen falsamente

y frenen su constante reflexin.Dado que el objetivo no es que el alumno aprenda el fallo

para repetirlo, sino que aprenda a razonar con el fallo, no ne-cesariamente debe el profesor corregir las respuestas dbiles o


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equivocadas. Esa correccin surgir sla, para el alumnoatento, de la progresiva comparacin creciente de fallos.Tampoco en la vida tendr respuestas definitivas a algunas

de esas preguntas.De todos modos, cabe tener presente que ante los errores que

el alumno cometa, el profesor debe orientarlo con nuevas pregun-tas que le lleven a descubrir su error, en el tradicional mtodosocrtico.

Por este procedimiento el alumno que contesta y los dems queescuchan perciben el error de la previa respuesta, o su falta de

coherencia, o de sustento fctico, o de conexidad lgica, etc., sinque aparezca, sin embargo, la auto-respuesta oficial del docente18.

9. Similitudes y diferencias con otros fallos

Salvo en el primer caso que se trabaje en el curso, el docenteno debe limitar sus preguntas al solo caso que indic para eseda: ellas deben constantemente requerir la contrastacin, lassimilitudes y diferencias, con tales o cuales aspectos de hechoy de derecho de otros fallos ya vistos anteriormente en clase,hasta ir acumulando en la comparacin, a lo largo del curso,la totalidad de los fallos vistos: poco a poco se va formando enel alumno la trama del Derecho que surje de tales fallos.

De este modo se produce una progresin y crecimiento creativodel conocimiento, y una percepcin global, pero razonada y expe-rimental al mismo tiempo, de qu es en definitiva, lato sensu, lajurisprudencia en la materia.

En esta hiptesis, desde luego, nos estamos refiriendo al su-puesto en que el docente arma todo el curso bajo este procedimien-to, lo que, como ya dijimos, an en Estados Unidos se hace sloen el primer ao de la carrera. En otros pases pareciera posibledictar cursos completos bajo este mtodo, como lo demuestra ellibro comentado, pero obviamente no es una solucin extensiblea todas las materias.

9. SIMILITUDESYDIFERENCIASCONOTROSFALLOS

18 Ampliamos este tema en el cap. VI, punto 6. y le introducimosuna salvedad importante en los pargrafos 10, 11 y 12 del cap. XIII.


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10. Holding y obiter dictum

En cada caso cabe preguntar especficamente qu es lo quefallo concretamente decide (holding)? Decide entonces lo mismoque el fallo X que vimos antes? Y que el fallo Y? O hay algunadiferencia entre ambos?

Qu otras afirmaciones hace de tipo complementario, peroque no constituyen la decisin misma (obiter dicta)? Estas afir-maciones ajenas a la decisin son iguales o distintas a las de igualtenor del fallo N?

Si usted fuera abogado de la parte A, cmo hara parainvocar la parte decisoria del fallo? Y si fuera el abogado de laparte B?

Hay distintas formas igualmente aceptables de interpretareste fallo? Hay distintas formas de interpretar este fallo, algunasde las cuales son verdaderas y otras falsas? Cmo se demuestraello?

La interpretacin de este fallo, al igual que la de una norma,puede cambiar bajo otras circunstancias de tiempo y lugar? Cu-les podran ser ellas? No implica esto lesionar el principio de laseguridad jurdica? Y no es que en el orden de prelacin de losvalores, la seguridad precede a la justicia? Qu pasa con la se-guridad jurdica de los litigantes? Es bueno o malo que elDerecho evolucione jurisprudencialmente? Debemos rechazartoda innovacin jurisprudencial en cualquier tema? Quin fijacul puede ser la innovacin admisible?

11. El seguimiento del razonamiento del alumno

En una variante estricta, puede ser conveniente que el procesode razonamiento iniciado con un alumno determinado contine conl por lo menos a travs de cuatro o cinco preguntas para impedirla respuesta descolgada de un proceso de aprendizaje, hecha alazar an estando el alumno preparado.

As por ejemplo si la respuesta es ambigua o no satisfac-toria, cabra profundizar la respuesta con nuevas preguntasal mismo alumno, que la sigan: Usted dira entonces que...?(reproduciendo de otro modo lo contestado por el alumno, para


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que razone esta nueva versin de su respuesta). Entonces ustedinterpretara el fallo en el sentido que..? (idem), para continuarluego con la refutacin, al estilo que vimos en los prrafos pre-

cedentes. Est usted dispuesto a reconocer al Poder Ejecutivo(o Legislativo, o Judicial, segn de qu caso se trate; o al empre-sario, o al trabajador, etc.) esta atribucin? Se siente cmodoadoptando esa posicin? Cree que es justa? Le importa quedeba ser justa? Cree que debe serlo? Es socialmente til? Esbuena para la sociedad? Cree que la seguir sosteniendo en elfuturo? Por qu?

12. Otras combinaciones

Tambin se pueden hacer juicios simulados con los hechos deun caso real, en los cuales grupos pequeos de alumnos asumanlos roles de parte actora, demandada, Tribunal, etc., y luego otrosgrupos de control evalan su trabajo, lo critican, etc., para final-mente todos comparar su trabajo con la sentencia real. En algunos

casos, los alumnos resuelven el caso de manera diferente al Tri-bunal, y tal vez con mejores razones. Esto sera una variante deanlisis de un fallo en base al mtodo del juicio simulado quemencionamos en el captulo XIV, nmero 2.3.

12. OTRASCOMBINACIONES

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