ColecciónEducación, crítica & debate

Imagen de tapa: Enrique Hojman, “Confidencias”. 50 x 70 cm. Técnica mixta

Diseño: Gerardo Miño Composición: Eduardo Rosende

Edición: Primera. Agosto de 2012

Tirada: 700 ejemplares

ISBN: 978-84-15295-18-1

Lugar de edición: Buenos Aires, Argentina

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© 2012, Miño y Dávila srl / © 2012, Pedro Miño

Esta edición contó con el apoyo del Subsidio RC2009-86, del Fondo Nacional de Ciencia y Técnica (FONCyT). Agencia de Promoción Científica y Tecnológica (ANPCyT)

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Índice

Presentaciónpor Elisa Lucarelli y Claudia Finkelstein ............................... 9

1. Impases contemporáneos para la Pedagogía Universitaria: implicaciones para el asesor pedagógico en la educación superior

por María Isabel Da Cunha ........................................... 17

2. Prácticas cotidianas y entramado institucional

por Lidia M. Fernández, Ángela Ubios y Ana María Malet. Presentación: Martha Nepomneschi ............................... 27

3. Las asesorías pedagógicas universitarias, ayer y hoy

por Marta Souto, Amanda Galli, Isabel A. de Hevia, Solidario Romero y Norma Ricco Presentación: Elisa Lucarelli ......................................... 55

4. Las asesorías pedagógicas universitarias y las innovaciones

por Elisa Lucarelli ........................................................ 93

5. Las asesorías pedagógicas y la conformación del campo de la Didáctica y la Pedagogía Universitarias

por Elisa Lucarelli ........................................................ 141

6. El asesor pedagógico universitario: ¿un rol que se conforma en la acción? El trayecto de formación del asesor

por Claudia Finkelstein ................................................. 179

7. La tarea del Asesor Pedagógico Universitario ligada a las demandas de intervención curricular y a los procesos de enseñanza y evaluación en el aula y en la gestión

por Claudia Finkelstein ................................................. 213

8. La asesoría pedagógica universitaria y la orientación al estudiante

por Alina Larramendy y Mariana Pereyra con la colaboración de Ariela Daiksel ............................. 247

9. Conclusiones del II Encuentro Nacional de Prácticas deAsesoríasPedagógicasUniversitariasydefiniciones de la RedAPU

por Claudia Finkelstein, Mónica Gardey y María Alejandra Pardal .............................................. 315

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Presentación

Elisa Lucarelli y Claudia Finkelstein

Este libro es resultado de un camino largo, en el que los cruces, las coinciden-cias y, por qué no, las dificultades, nos permiten dar a conocer la produc-

ción académica colectiva originada en el II Encuentro Nacional de Prácticas de Asesorías Pedagógicas Universitarias, realizado los días 17, 18 y 19 de marzo de 2010 en el ámbito de la Universidad de Buenos Aires.

Nos asociamos para esta realización dos grupos interesados por los procesos relacionados con la enseñanza en la universidad desde ángulos confluyentes: el Área de Educación Odontológica y Asistencia Pedagógica de la Facultad de Odontología (es decir, un equipo de asesoría pedagógica) y el Programa Estudios sobre el Aula Universitaria del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras (un grupo de investigación, uno de cuyos ejes de interés es la asesoría pedagógica). Juntos ya habíamos organizado el Primer Encuentro de Asesores Pedagógicos de Universidades Nacionales de la Capital Federal y el Conurbano llevado a cabo en marzo de 2008 en Buenos Aires, en la Facultad de Odontología de la UBA.

Ese evento tuvo como propósitos generales facilitar el intercambio entre los equipos de Asesores Pedagógicos de las Universidades, de manera de promover la circulación de información sobre las experiencias pedagógicas llevadas a cabo en las diferentes unidades académicas.

En este sentido, el II Encuentro Nacional brindó oportunidades para:

• Profundizar en los diferentes tipos de abordaje de la Asesoría Pedagógica Universitaria.

• Focalizar en el análisis de las tareas referidas a la formación de docentes universitarios, la intervención y la investigación.

• Elaborar estrategias conjuntas para el enfoque de las problemáticas comunes a las Asesorías Pedagógicas en las diferentes unidades académicas.

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• Reflexionar acerca del impacto de la tarea del Asesor Pedagógico Universi-tario en las instituciones en que se desempeña.

• Fortalecer la RedAPU y propiciar nuevas redes de intercambio a nivel regional e internacional.

• Generar espacios de discusión para la construcción y fortalecimiento de la pedagogía universitaria.

A su vez, este evento de 2010 fue continuidad del I Encuentro Nacional, feliz iniciativa del Servicio Pedagógico Universitario de la Facultad de Bioquímica y Farmacia de la Universidad Nacional de Rosario, de junio del 2008, que per-mitió también la instalación de la Red de Asesores Pedagógicos Universitarios (RedAPU).

Ya en esa oportunidad, en Rosario, reconocíamos en el Encuentro un espacio de socialización, de formación e intercambio de experiencias de asesorías peda-gógicas que se desarrollan en el ámbito universitario, en las distintas facetas en que se concreta su función:

- Como animadoras de procesos innovadores en la formación de docentes, en la investigación y en la intervención, en la orientación de los estudiantes, en los procesos de elaboración y evaluación curricular, y últimamente en los procesos de evaluación y acreditación de las carreras; y

- como uno de los protagonistas centrales en la construcción de la Pedagogía y la Didáctica universitarias.

En este sentido, y retomando otros antecedentes, el II Encuentro Nacional de Prácticas de Asesorías Pedagógicas Universitarias es herencia, en la historia del grupo organizador, de otros lugares de “encuentro” de gente preocupada por esta problemática. Los asesores pedagógicos acompañaron y tuvieron un papel destacado en la realización de las acciones con docentes alrededor de la temática de la innovación que el Programa Estudios sobre el Aula Universitaria desarrolló desde mediados de la década del ’80. Estas reuniones se llevaron a cabo con distintos formatos: en el inicio del retorno a la vida democrática, el entonces Instituto de Ciencias de la Educación (con la dirección de María Teresa Sirvent) delegó en nuestro equipo la realización de los Talleres de Reflexión como apoyo a la Reforma curricular, luego devenidos en Talleres centrados en experiencias docentes. Eran espacios destinados a producir reflexiones pedagógicas sobre los problemas con que se enfrentaba un docente universitario cotidianamente y las formas de resolución que ellos encontraban ante la demanda de elaborar nuevas propuestas superadoras de la situación didáctico-curricular heredada de la dictadura. Estos Talleres, en un inicio centrados en una sola experiencia, y después dando lugar a Jornadas con presentaciones múltiples, las Expocátedras en los ’90 (organizados estos dos últimos en forma conjunta con el Programa

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de Pedagogía Universitaria de la Secretaría Académica del Rectorado con la coordinación de Lidia Fernández) se constituían en espacios donde los docen-tes enseñaban a otros docentes de disciplinas diversas a la suya, su modalidad propia y alternativa a la rutinaria de organizar las prácticas en el aula. A través de estos dispositivos se puso en acción un estilo de formación docente univer-sitaria donde, al alterarse las relaciones de poder habituales entre formadores y formados, la innovación se hace presente. Los asesores pedagógicos tenían un papel significativo en estos dispositivos, ya que además de constituirse en un coequipo organizador y evaluador de la actividad, coordinaban grupos donde los docentes de distintas facultades se permitían mostrar a otros docentes qué hacían en sus aulas. Los asesores como animadores de las innovaciones colaboraban en la sistematización de las reflexiones de los docentes sobre la experiencia, posibilitando evidenciar cómo había sido su proceso de gestación y desarrollo, cuáles eran las dificultades con que se habían enfrentado, cuáles las resistencias, cómo las habían podido superar o no (Lucarelli, 1997).

Otro foco de preocupación del Programa Estudios sobre el Aula Univer-sitaria, en relación con los asesores pedagógicos, fue su contribución en el desarrollo de los procesos de construcción del propio rol, a través de acciones de formación e investigación. En este sentido, a mediados de la década del ’90, asesores pedagógicos universitarios de distintas instituciones del país fueron sujetos participantes de tres seminarios de posgrado acerca de las Paradojas de un rol, el asesor pedagógico en la Universidad, dando lugar esas acciones al desarrollo de una investigación sobre La construcción del rol de la asesoría universitaria y la innovación en la cátedra universitaria.

En todos estos espacios de encuentro y de reflexión sistemática se reconoce al asesor pedagógico como sujeto de un rol que se construye y que va definiéndose en la acción como profesión de ayuda. ¿Ayuda para qué, para quiénes, cómo?

Acerca de estas preguntas, de sus posibles respuestas y de los problemas que se generan en la cotidianeidad de la tarea, hace foco el contenido de este libro, producto de los aportes de quienes participaron en el II Encuentro Nacional de Prácticas de Asesorías Pedagógicas Universitarias.

María Isabel da Cunha enmarca el contenido de este libro en el capítulo 1, Impases contemporáneos para la Pedagogía Universitaria: implicaciones para el asesor pedagógico en la educación superior, donde la autora destaca los impactos significativos del fenómeno de la globalización en las políticas públicas del área social en América Latina y su relación con los procesos de crecimiento acelerado de la matrícula en el nivel superior. La visión panorámica de la edu-cación universitaria brasileña, en un contexto latinoamericano, en los últimos cincuenta años, con sus etapas dictatoriales, de recuperación y de consolidación democrática, le permite cuestionarse acerca de los desafíos que enfrentan las instituciones en su intento de romper con culturas y epistemologías tradicional-

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mente dominantes. Y lanza una pregunta clave en torno a esta cuestión: ¿estaría la universidad dispuesta a enfrentar el desafío que esa ruptura implica? ¿Se cuenta con energías institucionales orientadas a tal desafío?

Ante esta problemática, María Isabel da Cunha plantea cuestiones signi-ficativas como son las relaciones entre grado y posgrado, entre prácticas de investigación y prácticas de enseñanza. Su mirada se detiene sobre la dimensión epistemológica y sobre las formas actuales de transmisión de conocimiento aso-ciadas a la revolución tecnológica, reflexionando acerca de nuevas modalidades en la definición del rol del docente universitario, nuevos encuadres curriculares, nuevas conceptualizaciones pedagógicas. Por último enfoca las problemáticas que este contexto trae a la pedagogía universitaria y al asesor pedagógico como uno de sus actores centrales, derivando en interrogantes desafiantes como los siguientes: ¿Qué saberes necesita construir o ampliar para hacer su trabajo con éxito el asesor pedagógico universitario? ¿Cómo estar junto a los profesores en condición tal que estimule la reflexión? ¿Qué procesos necesitan vivir en forma compartida para alcanzar sus objetivos? ¿A qué referenciales teóricos deberán acudir para dar consistencia a sus estudios?

En otro ángulo de la cuestión, se puede afirmar que la construcción del rol del asesor pedagógico se va tejiendo de manera idiosincrásica, en función del tipo de institución en que se inserta y según el momento histórico en que fijemos la mirada.

Acerca de la primer temática trata el capítulo 2, Prácticas cotidianas y entra-mado institucional, presentado por Martha Nepomneschi; en él, tres especia-listas, desde sus distintos ángulos de inserción, abordan esos problemas. Lidia Fernández, desde la perspectiva del análisis institucional, destaca en ese enfoque la posibilidad de definir diseños y dispositivos de trabajo que permitan a los sujetos ver lo vivo en las tramas institucionales y encontrar en ellas la posibilidad y el potencial del accionar colectivo, a la vez que reconoce que en la UBA el asesoramiento pedagógico acompaña el movimiento instituyente que significó la refundación de la universidad a partir de la recuperación de la vida democrá-tica en 1984. Ángela Ubios, como docente de la Facultad de Odontología de la UBA, da su visión de los campos de acción y de la función desarrollada por los asesores pedagógicos en la facultad destacando que forman parte del entrete-jido social de esa institución, situación esta que reconoce como producto de un trabajo conjunto de docentes y asesores. Ana María Malet, por último, centra su presentación en las acciones de formación pedagógica en la universidad con profesionales y docentes; presenta experiencias llevadas a cabo en ese campo en la Universidad Nacional del Sur, reconociendo el desafío que significa encarar en esos desarrollos la tensión generada por las diferentes lógicas propias de campos disciplinares y profesionales diversos.

El capítulo 3, Las asesorías pedagógicas universitarias, ayer y hoy, aborda el desarrollo histórico de las experiencias en distintos espacios universitarios.

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Presentado por Elisa Lucarelli, incluye los aportes de cinco profesionales que desempeñaron ese rol. Marta Souto reconstruye, a partir de datos de su propia biografía profesional, la instalación de esa función en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA en el inicio de la normalización de la universidad después de la última dictadura y considera diversos enfoques desde donde desarrollar la acción de intervención que implica el asesoramiento, recordando la dimensión ética que conlleva este tipo de tareas y las dificultades, en términos de resistencias, que supone la aceptación de la pertinencia del conocimiento pedagógico. Amanda Galli reflexiona sobre el impacto de las tareas del asesor pedagógico a la luz de los resultados logrados, y lo hace desde el análisis de sus experiencias en el campo de las Ciencias de la Salud. Isabel Hevia recuerda su trabajo como pedagoga en el área de Ciencias Veterinarias en la UBA y destaca la necesidad de delinear la función de la asesoría pedagógica como un espacio de confluencia y mediación que facilite, a través de la cooperación, la integración de un equipo de trabajo que favorezca el estrechamiento de la relación del asesor y los profesionales docen-tes. Solidario Romero, por su parte, enfoca su exposición a través de la revisión analítica de las experiencias que desarrolló en las Universidades Nacionales del Litoral y de Entre Ríos a lo largo de cuatro décadas de trabajo profesional en el campo pedagógico universitario, destacando que este abordaje desde la memoria tiene como propósito lograr mayor conciencia sobre el momento actual a la vez que definir proyectos para el futuro de nuestras instituciones. Por último, Norma Ricco revisa su papel como asesora pedagógica en la normalización, a la luz de su situación actual en dos facultades de medicina, una nacional (UNER) y otra privada (CEMIC), destacando la importancia que tiene la construcción de códigos comunes, entre asesores y docentes, que posibiliten la comunicación y por ende la intervención.

Los cinco capítulos siguientes incluyen la palabra de los participantes, ase-sores pedagógicos e investigadores de diferentes instituciones universitarias del ámbito nacional e internacional que participaron del evento. Son ellas las Universidades Nacionales: de Buenos Aires, de Entre Ríos, de La Plata, de la Patagonia San Juan Bosco, de Luján, de Río Cuarto, de Rosario, de San Juan, de Tucumán, del Litoral y del Sur, así como la Red de Universidades del Conurbano Bonaerense –RUNCOB– compuesta por las siguientes Universidades Nacionales: General Sarmiento, La Matanza, Lanús, Quilmes, Tres de Febrero y General San Martín. Entre las universidades privadas, hay aportes de asesores pedagógicos de la Universidad Abierta Interamericana, la Universidad de Flores y el Instituto Universitario del Hospital Italiano. En cuanto a los participantes de otros países se incluyen las colaboraciones de representantes de la Universidad Federal de São Paulo y la UNISINOS, de Brasil, y de la Universidad de la República de Uruguay; también participaron, a través de preguntas y comentarios, profesio-nales de la Universidad de Guadalajara, México.

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Las comunicaciones se agruparon en función cinco ejes: La asesoría peda-gógica universitaria, su papel en la innovación desde la formación de docentes, la investigación y la intervención (capítulo 4), La contribución del asesor peda-gógico en la construcción de la Pedagogía y Didáctica universitaria (capítulo 5), El trayecto de formación del asesor pedagógico universitario (capítulo 6), La tarea del asesor pedagógico universitario ligada a las demandas de inter-vención curricular y a los procesos de enseñanza y evaluación en el aula y en la gestión (capítulo 7) y La asesoría pedagógica universitaria y los equipos de orientación (capítulo 8).

El último capítulo está dedicado a las Conclusiones del II Encuentro, elabora-das por Claudia Finkelstein y Mónica Gardey y a la presentación de los acuerdos de la Reunión de la RedAPU, redactados por María Alejandra Pardal.

Unas palabras para el recuerdo: Queremos destacar que la culminación del II Encuentro que dio origen a este libro, se concretó en una sesión de cierre en la que participó la Dra. Edith Litwin, en su doble carácter de Secretaria de Asuntos Académicos de la Universidad de Buenos Aires y de especialista en la problemática didáctica. Esta fue una de sus últimas presentaciones en eventos académicos pocos meses antes de su fallecimiento. En esas palabras la Dra. Litwin alentó a los asesores pedagógicos a seguir impulsando acciones hacia el mejora-miento de la calidad de la docencia universitaria, comprometiéndose, a la vez, a la implementación de medidas orientadas a la consolidación e institucionalización del rol en esa universidad. Vaya nuestro agradecimiento póstumo a Edith por su valiosa participación en la finalización de este II Encuentro.

Agradecimientos

Muchas instituciones y personas se unieron para hacer posible este II Encuen-tro. Nuestro reconocimiento entonces:

A las autoridades de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires –en especial a las del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, de la Secretaría de Investigación y de la Subsecretaría de Publi-caciones– y a las autoridades de la Facultad de Odontología de la Universidad de Buenos Aires por su apoyo académico y financiero para la realización del evento.

A la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica (ANPCyT), la cual, a través del Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología (FONCYT), otorgó el subsidio que permitió la realización del II Encuentro Nacional y la publicación de este libro.

A los Asesores Pedagógicos Universitarios que coordinaron las Mesas de Comunicación.

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A los miembros del equipo de investigación del Programa Estudios sobre el Aula Universitaria del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA que colaboraron en todas las etapas de realización del II Encuentro y de este libro: María E. Donato, Gladys Calvo, Patricia Del Regno, Viviana Solberg, Walter Viñas, Mónica Droblas y Martha Nepomneschi.

A los miembros de la Dirección Área de Educación Odontológica y Asis-tencia Pedagógica de la Facultad de Odontología de la Universidad de Buenos Aires, por su amplia colaboración en la organización y realización del evento: Mónica Gardey, Alejandra Amantea, Graciela Rosenblum, Gabriela Rodríguez y Graciela Mouzo.

A los adscriptos de la cátedra de Didáctica de Nivel Superior del Departa-mento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA: Karen Esteve, Débora Fazio, Mercedes Lavalletto, Vanesa Montenegro, Gisela Piccirilli, Lorena Piliponsky y Noemí Vallejos.

A los estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires que, en el marco de un Trabajo de Campo de la cátedra antes citada, colaboraron en actividades relativas al evento: María Daniela Bibini, Glenda Gasparini y Luciana Paula Sánchez.

Y a los asesores pedagógicos universitarios, docentes, investigadores y espe-cialistas que, al compartir sus prácticas, sus análisis y reflexiones sistemáticas, permitieron la realización de esta obra.

Bibliografía

Lucarelli, E. (1997). “Teoría y práctica como innovación en docencia, investigación y actualiza-ción pedagógica”. Cuadernos del IICE Nº 10. FFyL.

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— CaPÍtulo 1 —

Impasses contemporâneos para a pedagogia universitária: implicações para o papel do assessor pedagógico na educação superior

Maria Isabel da Cunha1

Ao identificar as “revoluções silenciosas”, produzidas no interior das prá-ticas universitárias, tomamos as experiências já em desenvolvimento no

contexto das políticas educacionais, quer no âmbito da investigação, quer no da intervenção institucional, para compreender os processos que temos vivido. A problemática da pedagogia universitária se apresenta com força nos espaços institucionais da educação superior, dadas as mudanças no plano social e cultural que repercutem na constituição atual da universidade.

Para melhor compreender esse fenômeno, no contexto da educação, é neces-sário que se recupere alguns referentes históricos. Eles poderão ajudar compor as peças de um mosaico socio-cultural que fornecem algumas pistas sobre nossa realidade.

A constituição da educação latino americana é significativamente marcada pelas raízes a tradição das escolas profissionais, origem de grande parte das nossas universidades, repercutindo nas expectativas e configurações da docência e da prática pedagógica e até hoje impactam as culturas acadêmicas de nossas instituições. A docência, alicerçada basicamente no prestígio profissional ou no perfil investigativo do professor, estabeleceu práticas clássicas de ensinar e aprender onde, em geral, o aluno é considerado como receptor dos conhecimentos acumulados pela humanidade e distribuídos por seus professores.

1. Doctora en Educação. Profesora del Programa de Pós Graduação em Educação da Univer-sidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), São Leopoldo, RS, Brasil. Investigadora 1 C del CNPq. Fue Vicerrectora de Grado y Coordinadora del Programa de Posgrado en Educación de la Universidad Federal de Pelotas. Algunos de sus libros son: El buen profe-sor y su práctica (2008,21ª edición), El profesor universitario en la transición de paradigmas (2006), Reflexiones y prácticas en Pedagogía universitaria (2007), Pedagogía universitaria: energías emancipatorias en tiempos neoliberales (2006) y en colaboración con Denise Leite Decisiones pedagógicas y estructuras de poder en la universidad (1996).

18 El asesor pedagógico en la universidad

Se essa tradição representou um forte legado à organização acadêmica, tam-bém é importante registrar movimentos posteriores que estabeleceram algumas perspectivas distintas, em relação ao modelo acadêmico de formação profissional. No Brasil, a Reforma de 1968 (Lei 5540), de inspiração norte-americana, instituiu a departamentalização, vista como condição básica para a pesquisa. Em que pese essa mudança estrutural tenha afetado o clássico modelo anteriormente descrito, pouco modificou a dimensão dos currículos e dos processos de ensino e aprendiza-gem, mantendo a representação de que o domínio de certa área do conhecimento é suficiente para uma docência de qualidade. A pesquisa, estimulada como função acadêmica, foi se instalando em espaços externos às salas de aula, em especial as da graduação, constituindo-se em grupos e laboratórios especializados, em ações paralelas no contexto do plano de trabalho dos professores. Assumiam, por sua vez, um estatuto de importância considerável, explicitado nas condições de progressão da carreira docente e no reconhecimento da condição de autoridade científica entre seus pares. Não se têm informações mais evidentes de que os currículos dos diferentes cursos de graduação e as práticas pedagógicas que os acompanhavam tenham sofrido impactos significativos das atividades de pesquisa realizadas nos departamentos, por seus docentes.

O processo de redemocratização de países latino americanos vivido nos anos 80, retomando a perspectiva republicana, colocou a educação superior numa condição essencial para as bases do Estado democrático. A demanda populacional por oportunidades educacionais provocou movimentos e mudanças em todos os níveis educativos. Foi um período de particular efervescência acadêmica, afe-tado diretamente pela possibilidade de redemocratização das estruturas internas da universidade, entendida como condição para o acompanhamento do novo momento institucional.

A principal bandeira de luta constituía-se em incorporar a conceituação da universidade que incluia o eixo da indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão. Havia um consenso das bases chamadas progressistas de que essa definição seria capaz de garantir uma perspectiva mais universal de qualidade da educação superior, que teria assim um formato identitário estruturante, fazendo avançar a universidade para patamares de crítica e compromisso social, nota-damente articulando a produção do conhecimento.

Vencedores nessa primeira contenda, o desafio concreto, entretanto, se colo-cou quando foi percebida a necessidade de transformar a tradição universitária –alicerçada fortemente no paradigma moderno de valorização das certezas e do conhecimento como produto– para uma outra condição que presidia a pesquisa, onde a dúvida e a provisoriedade deveriam ser parte integrante da postura aca-dêmica. Desde logo foi possível perceber que essa ruptura, entretanto, exigiria uma investida mais intensa, pois envolvia culturas e perspectivas epistemológi-cas, incidindo na compreensão de currículo e de práticas de ensinar e aprender.

19Capítulo 1

Estaria a universidade disposta a enfrentar esse desafio? Registravam-se energias institucionais nesse sentido?

Ainda que não seja prudente desprezar iniciativas pontuais e esforços em torno da ampliação da base de pesquisa nas universidades, os movimentos que se dispuseram a refletir e propor alternativas de mudanças curriculares e das práticas pedagógicas nos cursos de graduação não foram muitos. Em parte por-que os avanços exigiam tempo de maturação e esforços para a compreensão do significado da indissociablidade na educação superior. De outra parte porque as questões relativas ao ensino vinham progressivamente perdendo valor aca-dêmico em prol da pesquisa e, em algumas situações, até da extensão. Hugues (2008) chama atenção para a escassez de estudos nessa direção, afirmando que “resulta surpreendente o pouco volume de trabalhos empíricos realizados acerca deste vínculo” e em casos onde houve trabalhos empíricos foi em “escala muito reduzida, levando a sensação de que as supostas provas empíricas são muito frágeis” (p. 30).

Os desafios de transformação da educação superior foram, progressivamente, afetados pelo contexto internacional e o fenômeno da globalização trouxe impac-tos significativos para as políticas públicas, em especial, as da área social. Grada-tivamente os projetos nacionais foram dando lugar às meta-narrativas produzidas pelos órgãos mundiais de financiamento que anunciavam novos cenários nas disputas internacionais. A constituição da Comunidade Européia, que propunha uma identidade comum a todos os países do continente, foi um claro indicativo de que a luta competitiva de mercados ultrapassava a histórica condição nacionalista, presente na trajetória desses países. Como a educação e, notadamente a educação superior, assume uma posição estratégica no desenvolvimento econômico, logo ficou claro que as decisões sobre as políticas educativas estariam afetas a planos supranacionais, atendendo aos rumos da nova ordem internacional.

No caso da América Latina, a política de unidade de blocos econômicos esbarra na falta de recursos e vontade política para a equalização das principais distinções econômicas e sociais. Diferentemente da Europa, os paises latinos americanos foram atingidos individualmente pelas mesmas políticas, sem, entre-tanto, a possibilidade de articular movimentos conjuntos, quer de adesão ou de resistência. Mesmo com diferenças pontuais, a América Latina assumiu a pers-pectiva neoliberal que se instalava, anunciando a apologia do Estado Mínimo e da ineficiência do aparato público na prestação de serviços básicos, incluindo, certamente, saúde e educação.

Como Barnett, partimos do pressuposto que as idéias influenciam a confi-guração das práticas na educação superior, tal como fazem, de um modo mais geral, sobre as questões sociais (2001: 15). A educação superior está inserida num contexto de mudanças de natureza ideológica, econômica, social e política, e, no momento atual passa, especialmente, de um fenômeno de elite para um fenômeno de massas, explicitando uma mudança fundamental entre educação

20 El asesor pedagógico en la universidad

superior e sociedade. De um bem cultural e relativo à posição social, a educação superior se transforma em um bem econômico, tanto para os indivíduos envol-vidos, como para a própria sociedade. Se a liberdade acadêmica era a palavra de ordem da universidade moderna, hoje ela se vê tencionada pelo discurso do maior compromisso com as demandas econômicas e sociais.

O futuro não pode alicerçar-se no intento de recuperar o passado, nem como uma forma de cultura cognitiva, nem como uma ordem mais ampla de acade-micismo. É preciso encontrar novas formas de desenvolvimento humano, com impacto nos objetivos de formação. É perceptível que termos como competências, resultados, habilidades e capacidade de transferência estejam substituindo outros que foram caros à tradição acadêmica, como intelecto, conhecimento, verdade, objetividade e disciplina. No primeiro caso há uma relação direta com a econo-mia e no segundo uma relação com a cultura cognitiva. A pergunta importante de Barnett (op.cit, p. 20) é se há possibilidade de uma concepção mais aberta acerca do currículo que seja adequada para uma educação que sustente uma relação ampla com a sociedade, preservando a perspectiva também aberta de ser humano.

Paulatinamente foram ampliadas as ofertas de matrículas na educação supe-rior, modificando históricos consensos ligados à função da universidade, que passava de uma perspectiva de atendimento da elite intelectual (certamente, também social) para a defesa da educação de massa. Essa posição identificou-se com os anseios de democratização dos países e respondeu às expectativas de uma classe social emergente, pressionadora da possibilidade de garantir escolarização superior para sí. Como os postos de trabalho diminuíam consideravelmente em decorrência da aplicação tecnológica, e havendo a restrição dos investimentos dos estados nacionais, a educação média e superior passou a representar a prin-cipal possibilidade de acesso ao trabalho, entendido numa condição progressiva de oportunidades.

Esse percurso político implicou em diferentes tensões, extrapolando a perspectiva naturalizada de que a docência universitária se qualifica pela pós-graduação strictu-senso, alicerçada na concepção de universidade voltada para a produção de conhecimento, através da pesquisa. Historicamente a educação superior teve no ensino sua principal função. Esse perfil institucional foi que respondeu –e salvo melhor juízo, ainda responde– a expectativa da sociedade que espera ter sua juventude formada numa dimensão profissional, legitimada academicamente e reconhecida pelo estatuto legal que a diplomação confere. Certamente confia mais em Instituições que tenham visibilidade acadêmica alcançada pela sua produção científica, levando em conta que essa funciona como passaporte para os melhores postos. Entretanto, o maior interesse se alicerça na possibilidade de inserção no mundo laboral e na imagem institucional que emoldura o diploma de sua juventude.

21Capítulo 1

A tensão que se coloca indica que, na expectativa da sociedade, o papel da universidade é ensinar bem aos jovens a serem competentes e competitivos pro-fissionalmente, assegurando-lhes as ferramentas básicas para serem incluídos no mundo trabalho. Ao mesmo tempo há a expectativa de que a educação superior enfatize valores éticos e de cidadania. A pesquisa se estabelece como pano de fundo dessa expectativa, porque qualifica e prestigia a formação profissional requerida.

Entretanto, na arena acadêmica, a pesquisa vem sendo reconhecida como requisito fundante da profissão universitária, regulando o tempo, a dedicação e o estímulo dos docentes que atuam na educação superior. Essa inversão impacta as instituições e atingem fortemente o desenho e desenvolvimento dos currí-culos e as práticas de ensinar e aprender. Cada professor está preparado para abordar os temas que pesquisa, num recorte de especialidade e verticalidade. Mas dificilmente encontra estímulo para alcançar uma “expertise” na estrutura maior de seu campo, organizando mapas conceituais mais amplos, incluindo a possibilidade da interdisciplinaridade.

Mais grave, ainda, na dimensão do ensino, é que os saberes próprios da profis-são docente lhes são alheios. Não tiveram, em sua maioria, uma formação inicial para a docência – exigência básica na constituição de todas as profissões –. Não encontram consistentes programas institucionalizados de educação continuada que lhes proporcionem os conhecimentos teóricos e práticos da profissão que abraçaram e pouco são estimulados a ultrapassarem as práticas que culturalmente –por reprodução cultural– aprenderam com seus professores.

Esse cenário é similar à maioria dos países com quem temos dialogado e encontra paralelo em outros tantos. Vem, inclusive, produzindo um espaço de discussão e pesquisa que toma o professor iniciante como sujeito de estudo, numa indicação importante das tensões que o mesmo enfrenta no inicio de sua carreira.

Temos jovens doutores integrantes da carreira universitária que não realiza-ram estudos do campo da docência e, em geral, não possuem prática profissional na sua área específica. Além disso, possuem uma representação de aluno afastada dos estudantes das classes populares, muitas vezes trabalhadores freqüentando cursos noturnos.

Sem desconsiderar a importância da formação investigativa na trajetória destes jovens doutores, denominá-los de professores e pensar que possam estar em condições de compreender propostas curriculares que incluam processos de ensinar e aprender com bases consistentes, é uma quimera. Mais ainda quando se teria a perspectiva de que eles fossem capazes de fazer rupturas epistemológicas e correr riscos de desenvolver uma pedagogia que certamente se afasta de suas trajetórias estudantis, interpretando a cultura de seus alunos e a importância de articular teoria e prática, a partir de suas vivências.

22 El asesor pedagógico en la universidad

A experiência empírica nos mostra que os percursos de formação dos alunos de graduação, tanto em nível dos currículos, como das práticas pedagógicas, rara-mente sofreram alteração conceitual, com o perfil pós-graduado dos professores. Se, por um lado, esses se tornaram mais competentes no domínio da pesquisa e do aprofundamento temático de sua área, bem como no desenvolvimento de significativas habilidades intelectuais, não raras vezes essa condição os afasta da necessária visão generalista e da capacidade articuladora de seu campo de conhecimento. Aprofundam a visão formativa pelo olhar da sua especialidade e diminuem a perspectiva de conjunto e a capacidade de apreender o fenômeno na sua totalidade.

Como, então, trabalhar com a tensão que envolve ensino e pesquisa no âmbito dos currículos universitários e nas práticas de ensinar e aprender que deveriam implementar? Poderia se afirmar que a formação em pesquisa é dispensável na educação superior? Por outro lado, seria ela suficiente?

Em tese, a pesquisa faz melhores os professores porque os ajuda a pensar, a duvidar, a compreender e essas são qualidades importantes na docência. Pode-se questionar se o bom ensino decorre da pesquisa, mas é pouco sustentável afirmar que o adjetivo “superior” com o que se qualifica a educação de terceiro grau, não esteja intrinsecamente ligada à condição intelectual de produção do conhecimento, portanto às atividades investigativas. Entretanto, como afirma Hughes (2008), a crença de que existe uma relação entre ensino e pesquisa é mais forte do que as provas reais da mesma (p. 41). O autor ressalta, porém, que a relação entre ensino e docência nunca se poderá demonstrar de todo e por essa razão é que se tem tomado a aprendizagem como foco, elemento central de ambas as dimensões. Exemplifica que essa perspectiva se constituiu num movimento presente nos anos 90 no Reino Unido, que aprofundava as relações entre investigação e aprendizagem, alcançando um patamar mais prático em relação aos currículos e às práticas pedagógicas.

O equívoco, entretanto, é assumir que os saberes da pesquisa constituem a única base da profissão de professor. Para Elton (2008), somente o saber pedagógico pode estabelecer a ponte entre investigação e docência. São estes os saberes que tornam possível a mediação entre os processos desencadeados em cada uma das dimensões constituintes da educação superior. Para o autor, trata-se de ensinar um “modo de investigação”, considerando os estudantes peças-chave nos planos de estudo (p. 146). Para fundamentar essa afirmativa recorre a escritos de Humbolt, em 1810, acerca da futura Universidade de Berlim, defendendo que “as universidades devem propor a docência como se colocasse problemas ainda não resolvidos e, portanto, como um modo de investigação” (p. 148). Entretanto Elton analisa a realidade da educação superior de forma crítica, dizendo que essa perspectiva passou ao largo das práticas acadêmicas. A tradição das aulas magistrais, centradas na erudição dos professores foi preponderante no cenário da universidade.

23Capítulo 1

Romper com essa perspectiva se constitui em um processo exigente que envolve reflexões epistemológicas e apropriação teórica dos campos da docência, da aprendizagem e da avaliação (Cunha, 1998, 2006). Essas, por sua vez, é que podem interferir na compreensão de currículos e práticas pedagógicas inovadoras, que aproximem as dimensões do ensino e da pesquisa. Entretanto, no contexto preponderante da carreira universitária, há poucos espaços para construção desses saberes e um reconhecimento frágil da sua legitimidade. Continua-se, então, com a preponderância dos currículos tradicionais e tomando somente como retórica a propalada indissociabilidade entre ensino e pesquisa.

A estes cenários se acrescenta a importante revolução tecnológica, com forte presença desde o final do século XX, que disponibilizou a informação de maneira virtual, impactado a educação escolarizada. Não mais se tem, no professor, a centralidade da transmissão do conhecimento, repercutindo intensamente no seu papel profissional.

Também a condição cultural e cognitiva dos estudantes vem sendo afetada pelas novas formas de socialização do conhecimento. Há grupos muito jovens nos bancos universitários que, mesmo quando apresentam uma condição intelectual adequada, não demonstram a maturidade emocional necessária à escolha de um campo profissional. São pouco mais do que adolescentes, precisando de apoio afetivo, exigindo do professor muito mais do que o domínio do conhecimento específico. Precisam de alguém que os entendam, percebam seus códigos e suas possibilidades de crescimento.

Vale ressaltar, também, que a competitividade no mundo do trabalho vem abalando a organização acadêmica, ainda apegada às carreiras tradicionais. A organização interna dos currículos, baseada em competências bem definidas, dá lugar a novas propostas. Discursos são produzidos na direção da interdis-ciplinaridade, da flexibilização e outros conceitos similares, até a pouco bem raros na educação superior. Esta condição colide com a trajetória de formação da maioria dos professores, porque se distancia de suas histórias. Também exige uma apropriação teórica que grande parte não possui, dificultando a decodificação de propostas que não saem do papel. Cabe, ainda, ressaltar, que os processos de inclusão através da educação são reclamados pela população e são considerados como chaves para as políticas de equalização social. Para muitos países, ou em algumas de suas regiões, a educação superior já integra o conceito de educação básica, fazendo parte da formação inicial dos cidadãos. Essa condição afeta a tradicional representação acadêmica voltada para as elites intelectuais e exige da universidade, seus gestores e professores, uma análise intensa dos desafios a enfrentar, reconfigurando representações e práticas tradicionais e produzindo novos saberes necessários ao êxito de sua missão.

Esse panorama tem provocado reflexões sobre os processos pedagógicos na universidade. A necessária reconfiguração do papel docente e das práticas de ensinar e aprender tem feito emergir o campo da pedagogia universitária,

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debruçando-se sobre as práticas pedagógicas e de reoganização curricular no contexto das mudanças paradigmáticas que assolam a realidade de todo o pro-cesso educativo.

Historicamente o campo da pedagogia não teve identificações com a educação superior. É dela, também, uma parcela de responsabilidade pelo silêncio produ-zido sobre esse campo, o qual pouco reinvidicou. As emergências decorrentes do questionamento do papel social da educação superior, as mudanças culturais que afetam a distribuição e produção do conhecimento, os dilemas éticos que se colocam como fundamentais são, entre outros, importantes impulsos para uma virada de posição. A universidade, espaço fundamental da crítica social, tem dificuldade em olhar criticamente para si. É possível dizer que há certa soberba cultural que dificulta a autocrítica e, como tal, emperra as mudanças nas tradições acadêmicas.

A ampliação das reflexões sobre currículo e práticas de formação na univer-sidade exige um investimento, aprofundando questões que necessitam análises mais sistemáticas e corajosas. Esse campo ainda representa uma potencialidade a ser descortinada, tanto na sua dimensão epistemológica e pedagógica como na arena política que envolve tensões entre culturas e interesses. Na perspectiva epistemológica, é preciso investir na temática conceitual que alia ensino e pes-quisa, ampliando a reflexão sobre a naturalização com que esse discurso vem sustentando a qualidade da educação superior. Do campo dos conhecimentos pedagógicos exige-se uma base de pesquisa e reflexão, focando o currículo, os processos de ensinar e aprender e sua dimensão de qualidade. Essa perspectiva inside fortemente da concepção de docência e nos saberes necessários ao seu exercício. A dimensão política poderá ser a mais complexa, pois envolve a revi-são de culturas, visões e interesses corporativos que foram se consolidando por tradição. Entretanto, sendo essas reflexões emergentes, a universidade faria um bom investimento em aprofundá-las. Seria prudente não se deixar atropelar por novas crises que atinjam mais intensamente sua legitimidade e capacidade de auto avaliar-se e de traçar sua própia trajetória.

Uma agenda propositiva está exigindo uma análise mais intensa da relação ensino e pesquisa, aprofundando o conceito de qualidade da educação superior e de como essas reflexões políticas e posições epistemológicas incidem sobre os currículos e sobre as práticas de ensinar e aprender que se desenvolvem na universidade. Vale tomar como pano de fundo as mudanças sociais e estruturais que produzem fenômenos novos, como a massificação do acesso ao terceiro grau e a emergência desse nível de escolarização para a grande maioria de jovens e adultos. Quantos dilemas nunca foram adequadamente resolvidos? Como as novas configurações estão a exigir revisões dos conceitos consolidados? Que lugares abrigam a discussão desses temas no cenário acadêmico?

Essas ponderações levam a refletir e a valorizar o papel do assessor peda-gógico, experiência exemplar da Universidade de Buenos Aires. As pesquisas

25Capítulo 1

reafirmam que sempre que a Universidade dispõem de um aparato institucional de apoio aos processos de qualificação docente e do currículo, as experiências inovadoras e de desenvolvimento profissional avançam.

Entretanto, também esse profissional vem sendo atingido pelas mudanças conceituais e estruturais vividas na instituição educativa. Que saberes precisam construir e/ou ampliar para realizar o seu trabalho com êxito? Como estar ao lado dos professores numa condição que os estimule à reflexão? Que processo de partilha precisarão viver para alcançar seus objetivos? Como se fortalecerão como categoria para alcançar a legitimidade necessária ao seu trabalho? Que referenciais teóricos poderão lançar mão para dar consistência aos seus estudos? Como partilharão suas práticas?

Ao longo do tempo aprendemos que as intervenções que não são acompa-nhadas de pesquisa se perdem e são limitadas na sua contribuição para o campo da pedagogia universitária. Essa condição exige que o assessor pedagógico seja também um produtor de conhecimentos sobre suas práticas, além da sua responsabilidade com a intervenção junto aos professores universitários. Precisa, ainda, investir num trabalho processual que envolve a convivência com o grupo, apreendendo sua cultura e valores bem como as tensões que povoam os seus espa-ços de trabalho. Sabemos que a universidade abriga pedagogias no plural, pois cada carreira ou curso se institui num campo profissional, fortemente definido pela estrutura de poder na sociedade e no mundo da produção, que interferem fortemente, nas decisões pedagógicas.

Dar à assessoria pedagógica um caráter emancipatório exige uma clara compreensão das relações de poder que se instalam na academia no sentido de explicitá-las e superá-las. É entender a coletividade como um conjunto de sujei-tos históricos da transformação social (Cunha, 2002), produzidos e produtores de cultura. Assim como estamos afetados pala macroestrutura social, também somos capazes de interagir no rumo da história e mais o seremos quanto mais entendermos a intenção daqueles que desejam que sejamos objeto. Talvez essa compreensão seja parte do que Arroyo chama de “humana docência, onde ser educador é ser o mestre-de-obras do projeto arquitetado para sermos humanos” (2000: 41). Pode caber, então, ao assessor pedagógico o papel de acompanhar os professores na leitura crítica da própria cultura, tentando a recuperação, em processos coletivos, do sentido de humanizador da educação.

Parece fundamental compreender, como explicitou Lucarelli (2002), que é dupla a função do assessor pedagógico universitário, pois assim como atua na intervenção, problematiza e investiga o que está sendo realizado “possibilitando a construção de contribuições teóricas e metodológicas sobre o ensino superior” (p. 147). Torna-se, na parceria com seu colega docente, um artífice da pedagogia universitária e pode, mediante uma postura política e cultural, atuar na direção de processos emancipatórios de formação.

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Tudo indica que há muito que fazer, pesquisar e estudar. Encontros como o que estamos participando podem ser considerados espaços privilegiados de reflexão. Fica, pois, uma expectativa de que o campo das ciências da educação tome a si o aprofundamento dessas questões, mesmo entendendo os contornos históricos e políticos que o tema envolve.

Bibliografía

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FORGRAD – Fórum de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras. www. for-grad.org.br.

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— CaPÍtulo 2 —

Prácticas cotidianas y entramado institucional

Presentación

Martha Nepomneschi1

Tengo el honor de presentar los aportes realizados por el panel El Asesor Pedagógico Universitario: prácticas cotidianas y entramado institucional

en el segundo día de trabajo del II Encuentro Nacional de Prácticas de Asesorías Pedagógicas Universitarias. Nos acompañan Ángela Ubios, Secretaria Académica de la Facultad de Odontología de la UBA, Ana María Malet de la Facultad de Humanidades de la Universidad del Sur y Lidia M. Fernández de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.

Las tres ponentes tienen diversas experiencias que compartir con el público presente. Cada una ha recorrido caminos diferentes en la historia, el desarrollo, las vicisitudes y desafíos así como los logros y conquistas de los asesores peda-gógicos universitarios.

Lidia M. Fernández ha acompañado el asesoramiento pedagógico desde los primeros pasos en el país cuando se comenzaba a hablar del tema (1962) desde la Psicología Institucional, la Psicología Social y los Grupos Operativos. Desde una perspectiva histórica nos irá mostrando los hitos y momentos en que se fueron construyendo los perfiles primordiales de los APU, algunas de las experiencias más interesantes así como los desafíos y problemáticas de riesgo que enfrenta el rol del asesor pedagógico.

1. Socióloga (UBA) y Magister en Psicología (PUC.RJ, Brasil). Profesora Titular Regular en Sociología (Ciclo Básico Común) y Psicología Social (Facultad de Ciencias Sociales) de la Universidad de Buenos Aires. Profesora de Posgrados en universidades argentinas y extranjeras.

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Ángela Ubios mostrará con su larga experiencia en la Facultad de Odon-tología cómo se fue instalando en las cátedras, docentes y autoridades la idea de que los asesores pedagógicos eran aliados naturales de su quehacer, de la importancia que tenían en la transmisión del conocimiento y los aprendizajes de los alumnos a partir de la aplicación de diseños innovadores y de técnicas creativas en el terreno de la práctica odontológica tanto en los consultorios de la facultad misma como en salidas a la comunidad.

Por último, Ana María Malet, de Ciencias de la Educación, nos expondrá cómo desde su rol de docente pedagoga ha procesado demandas de asesoramiento pedagógico de las autoridades de la Universidad ante diversos escollos encon-trados por profesores que atendían alumnos que se incorporaban a la misma, y ha podido llevar adelante otras experiencias importantes en relación con las prácticas en el aula.

el análisis institucional y el asesoramiento Pedagógico universitario

Lidia M. Fernández2

Al preparar mi ponencia en este panel pensé que podría ser de interés una reco-rrida del período 1960-2010 para revisar el proceso que va incidiendo en el modo de plantear el asesoramiento pedagógico.

Ubico el año ’62 porque es cuando hice un seminario de posgrado con Ida Butelman fundante para mí en cuanto a la definición de la orientación teórica y profesional. Eran los años en que se desplegaban los enfoques de Pichón Rivière sobre la psicología social y los grupos operativos, y se originaba la psicología institucional de la mano de Bleger, Ulloa y la misma Ida.

La paulatina profundización del conocimiento sobre las instituciones y sobre todo en el avance en precisar el referente empírico del término “instituciones” tuvo, sin duda, que ver con el modo de enfocar el asesoramiento pedagógico.

Al puntear el recorrido por estos años encontré que podía hablar de tres tiempos: un primer tiempo muy largo, un segundo tiempo más breve, y otro

2. Lidia M. Fernández es Profesora Titular Consulta de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Creadora de la cátedra Análisis institucional de la escuela y los grupos de aprendizaje (FFyL). Investigadora Categoría I y Directora de Programa de Investi-gaciones en el IICE. Líneas personales de investigación: básica, Dinámicas institucionales en situaciones críticas; aplicada, Dispositivos psicosociales de formación. Profesora de posgrados en numerosas universidades nacionales argentinas y de América Latina y España. Autora de libros en su especialidad.

29Capítulo 2

tiempo, el actual, que todavía transcurre y espera más distancia para ser mejor interpretado.

Voy a referirme brevemente a cada uno de ellos.En el primer tiempo, 1960-1984, momento en que reingresamos a la uni-

versidad después de la dictadura, el término “institución” era utilizado como sinónimo de establecimiento concreto. Se había realizado el “descubrimiento” del espacio de los establecimientos como un ambiente social en el que se producían hechos y fenómenos singulares, diferentes de los fenómenos y los hechos que aparecían en los grupos o en los conglomerados de diferente amplitud (desde poblaciones pequeñas aisladas hasta las sociedades nacionales, regionales e internacionales).

La idea central derivada de este descubrimiento apasionante puede resumirse de modo sencillo y así funcionaba, casi como un silogismo: si lo que ocurre en las instituciones-establecimiento es singular respecto de otros niveles de orga-nización del fenómeno humano, si el trabajo de formación y la producción de pedagogía son fenómenos humanos, entonces cuando éstos –la formación y la producción pedagógica– se realizan en el marco de establecimientos, su com-prensión requiere la del ambiente social en que se producen, porque lo que con el asesoramiento suceda tendrá que ver con sus vicisitudes y sus rasgos.

Tal idea daba claridad sobre dos cuestiones centrales que el interesado en el asesoramiento debía preocuparse por identificar; una era: ¿cuándo las personas de un establecimiento están disponibles para entrar en un campo de asesora-miento? Y la otra: ¿De qué modo debe encuadrarse el asesoramiento para que efectivamente ese asesoramiento se produzca?

La primera interrogación dio lugar, lentamente, a comprender que el del asesoramiento es un campo de interacción en el que hay que estar disponible a entrar. Ambos términos de la relación: “asesor” y “asesorado” deben entrar en un campo de interacción y de cooperación mutua que supone aceptar la necesi-dad de una interdependencia derivada de la experticia en campos disciplinarios distintos y de concurrencia indispensable a la hora de comprender la enseñanza y la formación.

La búsqueda de respuesta a la segunda cuestión: dispuestas las personas, ¿qué y cómo hacer?, se hizo en la perspectiva institucional dentro de los encuadres que utilizábamos en ese primer tiempo para comprender la singularidad del espacio social que delimita una organización en su estructura y en su dinámica.

A medida que fuimos precisando conceptos como el de “cultura”, “estilo institucional”, etc. también identificamos componentes estructurantes de la vida de la gente en las instituciones: la importancia del proyecto de formación, del lazo institucional, la existencia de una identidad institucional que formaba parte de la identidad personal y se construía a través de la socialización; las precisiones sobre modalidad en el funcionamiento, sobre la importancia de los guiones y los modelos de la formación y la ideología que los legitiman.

30 El asesor pedagógico en la universidad

Este avance permitió comprender mejor tanto la dimensión institucional de la tarea de formación como la complejidad del campo en que debe operar el que quiere intervenir en él.

El profesor ya no se presentaba como un enseñante que debía ser mirado sólo dentro del campo de la relación con el alumno, tampoco era alguien que podía ser acabadamente comprendido en su carácter de agente social o representante de la cultura responsable de llevar a sus sujetos a un modelo social deseado; menos era solamente el exponente de un modelo profesional o el resultado de una construcción de identidad de profesión u oficio. Era todo eso pero también era actor institucional y, como tal, portador de una cultura y un estilo también institucionales. En ese carácter aparecía como alguien que, en su modo de ense-ñar, tenía múltiples apoyos –los valores, los modelos, el proyecto de formación, la historia y prestigio del establecimiento– pero también múltiples exigencias. Las que provenían de su pertenencia y su deber de respeto a la cultura y el estilo institucionales por una parte, pero también las que provenían de su historia per-sonal y de los modelos identificatorios de su biografía, las que provenían de su pertenencia a una profesión, a un gremio, a una etnia, a una clase.

Esta comprensión nos ayudó a considerar vicisitudes del trabajo de los pro-fesores y a identificar el aumento de tensión que supone el trabajo en diferentes establecimientos y nos permitió comprender el desasosiego de las instituciones formadoras cuando veían que en los campos de trabajo sus egresados no cumplían con los modelos de la formación.

Efectivamente el transcurrir de este primer tiempo amplió nuestra mirada, pero (como secuencia inevitable y afortunada para el conocimiento pero no tanto para la premura de la acción), complejizó el campo de la intervención e impidió dar con buena conciencia, respuestas sencillas o normalizables.

La presentación del asunto en su complejidad daba por tierra con los intentos de simplificación y estas perspectivas no siempre fueron bien recibidas.

En el año 1979 –lo cito porque es interesante– en plena dictadura se rea-lizó sin mucha difusión un simposio de análisis organizacional. En él presenté un modelo de asesoramiento pedagógico institucional –lo llamaba así en ese momento– que planteaba la tarea de un asesor pedagógico como una tarea de intervención-acompañamiento a los sujetos en el proceso de producir conoci-miento sobre el complejo campo en que se desarrolla la tarea de enseñar. En 1982 la propuesta se publicó en el segundo número de la Revista Argentina de Educación de AGCE.

Se trataba de un modelo desarrollado a partir de la propuesta de Ulloa sobre intervención institucional –fue el embrión de lo que después fuimos especifi-cando y llamamos “estados de situación institucional”– que guardaba para el término pedagógico el significado del que acompaña iluminando un camino de acceso al conocimiento.