Fejlesztési kézikönyv – 5. fejezetGyakorlati életre nevelés

Tartalom

1 Bevezetés.......................................................................................................................................2

2 Az életre nevelünk..........................................................................................................................4

3 Az életre nevelés sikerkritériumai..................................................................................................5

4 A kerettörténet (storyline) módszer...............................................................................................7

5 A mi történeteink...........................................................................................................................9

5.1 Úton lenni...............................................................................................................................9

5.1.1 Lakatlan sziget – 1. epizód: A hajótörés........................................................................10

5.1.2 A fészer titka – 8. epizód: Érkezés a kalaposhoz...........................................................12

5.1.3 Utazás a falakon túl – 3. epizód: A mi városházánk......................................................14

5.1.4 Minden egér szereti a sajtot – 5. epizód: Átváltozás.....................................................15

5.1.5 A nagy utazás – 1. epizód: A készülődés.......................................................................17

5.2 A varázslat és a mese ereje...................................................................................................18

5.2.1 A varázs tanya – 2. epizód: A mézesbábos....................................................................19

5.2.2 Szuperflusz és a varázslótanoncok – 1. epizód: A varázsló és a rejtett kincsek............20

5.2.3 Szögkirály – 4. epizód: A tűzokádó sárkány...................................................................21

5.3 Kreatív alkotás és a hétköznapok..........................................................................................22

5.3.1 Pöttykemét – 1. epizód: Biokukac piackutatás..............................................................23

5.3.2 A lusta fiú és a beszélő fák – 3. epizód: Találkozás a fafaragóval..................................24

6 A storyline-tanár mint játékszervező, a storyline-iskola mint tudásbázis.....................................25

1 Bevezetés

A kerettörténet (storyline) módszer egy Magyarországon még alig ismert, élményalapú, felfedeztető tanítási forma, amely világszerte egyre népszerűbb. Kutatócsoportunk olyan pedagógiai modulok kidolgozását tűzte ki célul, amelyek segítségével a gyerekek alkalmazni tudják a közismereti tárgyakon elsajátított tudást a mindennapi élet során felmerülő problémahelyzetekben. A 90-180 perces modulok folyamatát egy tanév alatt, mi epizódokból álló történetnek tekintjük, ahol egy-egy epizód egy-egy megoldandó problémát jelent. Ezért is választottuk a kerettörténet (storyline) módszert programunk megvalósításához.

A gyakorlati életre nevelés nevelési-oktatási program az általános iskolák 8 évfolyamára készült. A program gerincét moduláris egységek alkotják, 36 modul 8 iskolában. A megírt modulok az 1. és 5. évfolyamon olyan tanulási alapot biztosít, amelyekben a tanulók gyakorlati élethez kapcsolódó ismeretei és az azokhoz kapcsolódó kompetenciák fejleszthetők. Javasoljuk, hogy a pedagógusok a továbbiakban ezeket a modulokat az iskolák helyi környezetére, a tanulócsoportokban vázolható tanulási utakra adaptálják.

A gyakorlati életre nevelés program megalkotásakor fontos szempont volt az is, hogy egyrészt illeszkedjen az egész napos iskola keretrendszerébe, másrészt hogy törekvéseiben az újító szándék mellett magába olvassza és fölhasználja, integrálja a haladó hazai hagyományokat, a különböző iskolákban kialakult jó gyakorlatokat.

A Gyakorlati életre nevelés téma a problémamegoldó gondolkodást, a saját tapasztalás útján történő ismeretszerzést helyezi középpontba. Az élményközpontú tanítás során sokféle kompetencia, készség, képesség fejleszthető játékos formában és a felfedeztető tanulásban a gyakorlati életre történő felkészülés számos területén. Kutatásunk azt célozta meg, hogy az egész napos iskola nevelési programjain belül a Gyakorlati életre nevelés területben rejlő módszertani lehetőségeket a kerettanterv teljes mértékben kibontakoztassa, és megalapozza a fejlesztési munkát, módszertani újítással segítse a változó tanárszerepeket, illetve az iskolák társadalmi szerepekre való felkészítését, támogassa az aktív tanulásra építő iskolai gyakorlatot.

A fejlesztés megvalósítói a partneriskolák pedagógusaival együtt innovatív, jól adaptálható modulokat dolgoztak ki, amelyek révén a tanulók a hétköznapi életben jelen lévő problémák értelmezését és az azokkal kapcsolatos modellalkotást segítik.

A résztvevő iskolák:

1. Debreceni Gönczy Pál Általános Iskola, Debrecen

2. Fekete István Általános Iskola, Tiszacsege

3. Kisfaludy Károly Általános Iskola, Tét

4. Mozgásjavító Általános Iskola, Óvoda, Szakközépiskola, Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény és Kollégium, Budapest

5. Napraforgó Waldorf Általános Iskola, Gimnázium és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Debrecen

6. Nyíregyházi Móricz Zsigmond Általános Iskola és Tagintézményei, Nyíregyháza

7. Patrona Hungariae Óvoda, Általános Iskola, Ginázium, Diákotthon és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Budapest

8. II. Rákóczi Ferenc Általános Iskola – Kecskeméti Belvárosi Zrínyi Ilona Általános Iskola, Kecskemét

2 Az életre nevelünk

A pedagógiai rendszer fejlesztésének fő célja, hogy a tanuló a gyakorlati életben fölmerülő komplex problémamegoldási helyzetek iránt fogékony maradjon, megoldási praxisa növekedjen az élményalapú tanulás révén. Mindehhez segítséget nyújt az élet számos problémája iránti érdeklődését fenntartó, úgynevezett kerettörténet (storyline) módszer, mely révén olyan befogadó tanulási kontextus, együttműködés jön létre, ami esélyt teremt a tanulók számára, hogy a hétköznapi életben használható, bővíthető, és akár a pályaorientációt is meghatározó gyakorlati tudást kapjanak.

1. ábra

Munkacsoportunk célja az volt, hogy „életre neveljünk” – élményeken keresztül, játékos formában, innovatív tervezés és együttes tevékenységek segítségével, miközben a gyerek is, a tanár is jól érzi magát a folyamatban.Elsőként mi alkalmazunk kerettörténet-módszert a gyakorlati életre nevelés (practical studies) ismeretanyagának elsajátítására.Elsőként mi állítunk össze magyar nyelven olyan elméleti és gyakorlati tudásbázist, amely bevezeti a pedagógusokat a kerettörténet-módszer megtanulásában és alkalmazásában és segíti őket a 21. században született diákok motiválásában a játékosabb szemlélet megvalósításán keresztül, felismervén, hogy a 19. századi társadalmi szükségleteken alapuló hagyományos oktatásnak ez az egyik problémája, hogy olyan tudást eredményez, amely felszólításra előhívható, de spontán módon nem mobilizálható. A megoldás a problémaorientált információszerzés.

Hogyan fejleszthető a problémamegoldó képesség?Olyan technikákat tanítunk meg, amelyekkel az élet során felmerülő kisebb nagyobb problémákat tudunk megoldani. Ezek a technikák lehetnek manuális

eszközök, gazdasági ismerek, önismereti módszerek, okos tervezés, egészségvédő, fenntarthatóságra törekvő életszemlélet, életvitel.Egy-egy modul egy-egy problémát jár körül, hogy milyen technikákkal lehet azt megoldani vagy megelőzni.

3 Az életre nevelés sikerkritériumai

A TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 XXI. századi közoktatás (fejlesztés, koordináció) - II. szakasz projekt keretében technikatanárok körében végzett kutatás során minden olyan tanárhoz igyekeztünk eljutni, aki kézművességgel, gyakorlati életre neveléssel foglalkozik, hogy megtudjuk a véleményüket a gyakorlati életre nevelésről.

A vizsgálatot Delphi-módszernek nevezik, mely két körből áll. Először kikerestük a szakirodalomból azokat az állításokat, amelyek megfogalmazzák: mitől lesz a gyakorlati életre nevelés sikeres, majd egy szakértői csoport megvitatta, értékelte ezeket az állításokat, és kiválasztott belőle 20-at, ezeket küldtük ki hólabda módszerrel a tanároknak (vagyis minden érintettet megkértünk, hogy küldjék további tanár kollégáknak, illetve olyan levelezőlistákra, ahol nagy létszámban találhatók technika- vagy háztartástan-oktatók).

A kérdőív kitöltőinek az volt a feladata, hogy jelöljék meg, mennyire értenek egyet az állításokkal. Az adatok összesítése után kirajzolódott, hogy mit tartanak 2013-ban a pedagógusok a gyakorlati életre nevelés sikerkritériumának, hétköznapi nyelven megfogalmazva: mi lenne a siker kulcsa a gyakorlati életre nevelés esetében?

A 2. ábrán látható, hogy a megkérdezettek jelentős többsége (85,96%) úgy vélte, a gyakorlati életre nevelés sikerességének egyik alapköve a problémamegoldó képesség fejlesztése.

2. ábra

A fejlesztési célok megvalósulását a Delphi kutatás eredményei (részletek lásd. HIVATKOZÁSOK) alapján a következő kutatási kérdések mentén közelítettük meg.

1. A kerettörténet módszert alkalmazó foglalkozás jobban fejleszti-e a problémamegoldó gondolkodást a kerettörténetet nem alkalmazó foglalkozásoknál?

2. A kerettörténet módszert alkalmazó foglalkozás jobban fejleszti-e a kreativitást a kerettörténetet nem alkalmazó foglalkozásoknál?

3. A kerettörténet módszert alkalmazó modulban részt vevő tanulók pozitívabb attitűddel vesznek részt a nevelési-oktatási folyamatban?

4. A kerettörténet módszert alkalmazó modulban részt vevő tanárok pozitívabb attitűddel vesznek részt a nevelési-oktatási folyamatban?

4 A kerettörténet (storyline) módszer

A storyline (kerettörténet) módszer lényege, hogy partneri viszonyt teremt a tanár és a diákok között. A tanár tervezi az események vonalát, láncolatát („line”), de a diákok alkotják meg, fejlesztik a történet részleteit („story”). A terv magában foglalja a tantervi tudásanyag elsajátítását, és a készségek gyakorlását, ugyanakkor a történet alakítása biztosítja a diákok számára a belső motiváció kialakulását, és az érzelmi elköteleződést. A tanár és a tanulók olyan forgatókönyvet alkotnak, amelynek keretét a kulcskérdések adják: ebből áll össze a történet.

A közös tudásépítés során a diákok közvetlen tapasztalatokat szerezhetnek, sokat tanulhatnak a körülöttük lévő világról és a társaikkal való együttműködésről, vagyis a demokrácia alapelveiről. A probléma megoldása közben véleményt nyilvánítanak, önérdek érvényesítést tanulnak, kompromisszumot kötnek, közös döntéseket hoznak, amit viták előznek meg. Mindez remekül fejleszti a szociális kompetenciákat is.

Az eltérő társadalmi, kulturális háttér és a tanulók közötti különbségek a módszer használata során kiegyenlítődnek, illetve mindenki megtalálja a neki megfelelő tudásanyagot. Minden egyes epizód (modul) kulcskérdése és vizsgálandó anyagának tervezésénél kell egy optimum szint, ami minden egyes diáknak megfelel.

A változatos munkaformák lehetőséget adnak a változatos csoportbontásokra, ami további alkalmakat nyújt a tanárnak az egyéni fejlesztésre.

Mivel a történet a valós életet tükrözi, a diákok személyesnek érzik, – „benne vannak” –, a tulajdonuk, nő a bizalmuk, így a sikerélményük a meghatározó.Az akár több epizódon keresztül folytatódó történet során bizonyos készségeket úgy gyakoroltathatunk, hogy az nem unalmas a gyermek számára. Fontos a kölcsönösség: ahogy a diák függ a tanár vezetésétől, a tanár is függ a gyerekek aktivitásától és részvételi hajlandóságától. A tanár a tervezésnél figyelembe kell vegye, hogy mekkora mozgásteret enged a gyerekeknek, és hogy rugalmasan, óvatosan kell terelnie őket, hogy a megfelelő ismereteket elsajátítsák. A gyerekek kutatnak, gyakorolják a készségeket, majd beépítik az új ismeretet a régi tudásukba – fontos a kontextus. A történet folytonossága segíti a gyermeket

a tanulásban. A jó történetben izgalommal várjuk a folytatást, mindenki kíváncsi mi fog történni a következő alkalommal. Ez a várakozás tartja fenn az érdeklődést, az új információk szerzésére irányuló igényt.

5 A mi történeteink

5.1 Úton lenni

A népmese rejtetten magában hordja a mitikus múltat. A mesékben kozmoszt leképző jelképrendszer tükröződik. Újabb és újabb nemzedékek „évgyűrűje” fejtődik fel. A mesék jelentősebb és ősibb része a transzcendens „én” felébresztését célozza. A valóság lényege, modellezése, megragadása a mese célja. Minden vallás és kultúra tud az „igazi belső út”-ról.

A mese mint szociális reprezentáció (egyenlő a mítoszokkal). A mese mint kulturális termék – „apollóni védőpajzs” segíti a társadalmi, egyéni, lelki túlélést.

A mese mitikus funkciói: kiléphetünk a megélt időből, a jövőre (mindörökké) vetített múlttal. A figuratív magba sűrített metaforák, képek és tárgyszimbólumok fogódzót nyújtanak az absztrakt fogalmak megértéséhez, a reprezentált jelenségek kezeléséhez. A népmesék égig érő fája a világ hármas tagozódásának képi asszociációja.

Olyan tudást, világképet, világlátást és ethoszt közvetítenek, amelyek nemcsak az élet minőségét, hanem a kultúrába való belenevelődést is erősen meghatározzák. A mesei szimbólumok „az ontológiát és a kozmológiát kötik össze az esztétikával és a morállal”.

A mesék hősei

közösségvállalás mindennel, ami él

egységben a természet erőivel

egységben az emberekkel /szómágia

egységben az állatokkal

nem létezik lehetetlen

meghalnak a célért, majd újjászületnek, ahogy mi is egy-egy probléma megoldása közben vagy után.

5.1.1 Lakatlan sziget – 1. epizód: A hajótörés

Modul címe:Hajótörés a lakatlan szigeten

Kipróbáló pedagógus(ok) neve: Szendrei Virág, Hajas Eszter

Kipróbáló iskola és osztály neve:Mozgásjavító Általános Iskola, Szakközépiskola, Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény és Diákotthon5. osztálya

Fénykép címe: A vihar után Kipróbálás időpontja: 2013.12.03

A kipróbáló osztály egy hajókiránduláson vesz részt, mely végül egy lakatlan szigeten történő hajótörésbe torkollik.A gyerekeket, minden epizódban új és új kihívások elé állítja őket a környezet. A történetből fakadóan, előbb az alapvető problémákkal szembesülnek (élelemszerzés, lakhelyépítés, önszerveződés) melyet később fokozatosan felváltanak a magasabb civilizációs szinttel járó feladatok (társadalmi szerveződés, eszközkészítés és használat, logisztikai kérdések... stb).A „Hajótörés a lakatlan szigeten” modul ötvözi a kipróbáló iskola jellegéből fakadó speciális igényeket a kerettörténet alapú oktatás előnyeivel. A módszertan eleve magában hordja a lehetőséget, de ez a modul különösen jól párhuzamosítható a hagyományos tanórák anyagaival, hangsúlyosan a történelem (őskor-ókor-középkor technológiája és társadalma), a technika (termeléskultúra fázisai, környezetkultúra kiemelten), rajz, földrajz (térképkészítés, helymeghatározás) ének-zene (közös énekések a történet alapján) és természettudományra alapozó témákban (csillagászattól, a kémia-fizika-biológia szentháromságig). Fajlagosan alacsony költségigényű, nem igényel speciális helyszíneket, minimális befektetéssel osztályteremben megoldható minden epizód. Természetesen itt van fogyóeszköz, mely a kapcsolódó tantárgyakéhoz hasonló (agyagozás, papír, ceruza...stb használat formájában).Némi előkészítést és utómunkát is igényel, a folyamatosan használt tantermek előkészítése nehézkes lehet.Átlagos az újrajátszhatósági faktora, zömében olyan elemeket tartalmaz melyeket párhuzamosan több osztályban is lehet alkalmazni, de ugyanazzal a csoporttal nem érdemes kétszer nekifutni.Legalább két oktató / segítő javasolt a hatékony működéséhez, akik játékon belüli karakterként vannak jelen a történetben. Csökkenti a távolságot a pedagógus és a diákok között, lehetőséget ad a tanári autoritásból való

kilépésre, de nem veszélyezteti a játékon kívüli tanár-diák kapcsolatot.Egymásra- és önmagukra utaltság érzetét jól közvetítő, s ezáltal a csoportképző és szociális készségeket próbára tevő környezet jó lehetőséget biztosít a mindennapi életben fontos szituációkra való felkészüléshez.Problémamegoldásban, és csapatmunkában is erősen épít, kommunikációs készségeket is erősen fejleszti.

5.1.2 A fészer titka – 8. epizód: Érkezés a kalaposhoz

Modul címe: Érkezés a kalaposhoz

Kipróbáló pedagógus(ok) neve – Kapczárné Pély Erika

Kipróbáló iskola és osztály neve:

Debreceni Gönczy Pál Általános Iskola, I. osztály

Fénykép címe: Honnan van a gyapjú? Kipróbálás időpontja – 2014.04.03

A modul a gyakorlati életre nevelés témaköréhez kapcsolódik, és az I. osztályos tanulók bevonásával zajlott. A kerettörténet alapján a tanulók egy időutazáson vesznek részt, melyben a múltkorban meglévő mesterségeket tanulhatják el. Minden egyes elvégzett mesterség után egy elismerő oklevelet kapnak, ezzel jelezve, hogy teljesítették a kitűzött feladatokat. A jelen esetben leírt modul a gyapjú, mint anyag eredetéhez és felhasználási lehetőségeihez kapcsolódott. A gyerekek megismerkedhettek egy élő kisbáránnyal, melynek megsimogatásával tapasztalati alapon találkozhattak a gyapjú elsődleges forrásával. Ezután az osztályteremben készítettek (nemezeltek) különböző színes gyapjúanyagokból virágokat és egyéb díszítőeszközöket. A tanárnő szerepet váltva egy kalapos feleségét eljátszva kérte meg a gyerekeket az aktivitásra, akik láthatólag nagy élvezettel végezték a több mint egy órán át tartó tevékenységet.Az óra megkonstruálásából fakadóan a terhelés, illetve a feladatok felosztása optimális volt. Sikerült a gyerekek figyelmét és érdeklődését fenntartani, létrehozva egy kooperatív és támogató közeget. A gyerekek bevonódtak és a feladatok prezentálásának megfelelően végezték el a kitűzött dolgokat. Az aktivitás során az érzékelési transzfer is megmutatkozott, mely segítségével a gyerekek elsajátítottak az anyag származásához, felhasználásához és végleges állapotához tartozó gyakorlati tudást. Az egyik kisfiú meg is jegyezte, hogy a bárány bundájának olyan tapintása van, mint az alapanyagként felhasznált gyapjúé. Ez azért fontos, mert a taktilis úton nyert információt át tudta vinni egyik helyzetből a másikba. A standard oktatási formával ellentétben ebben az esetben a gyerek saját cselekedetei által sajátítja el a tudást, mélyebben kódolva, mintha frontálisan ismertetnék meg azzal ténnyel, hogy a gyapjú a bárány bundájából származik. Kognitív oldalról megvilágítva a gyakorlatot elmondhatjuk azt, hogy aktív módon olyan asszociációs hálót épít ki a felvázolt gyakorlati és elméleti fogalmak között (amilyen például a gyapjú felhasználási metodológiája), mely mélyebben huzalozott, mint a szóban történő ismertetés.

Motivációs szempontból is pozitív élményként szolgált a modulban való megfigyelői részvétel, hiszen egy olyan kontextust biztosított a tanulási folyamatoknak, melyben a diákok intrinzik hajtóerővel támogatva vetették bele magukat a FLOW élményt kiváltó feladatok megoldásába.

5.1.3 Utazás a falakon túl – 3. epizód: A mi városházánk

Modul címe:A mi városházánkKipróbáló pedagógus(ok) neve:Gulyásné Nagy Ágota

Kipróbáló iskola és osztály neve:Kisfaludy Károly Általános Iskola, Tét5. osztály

Fénykép címe:Az elkészült városháza

Kipróbálás időpontja: 2014. 02.06.

Pöttyöske, a katicánk berepített bennünket a növények és állatok világából az emberek világába, az épített környezetbe. A folytatásban az emberek lakóhelyéről, ügyintézéseiről beszélgettünk, olyan épületekről a településen, ahová dolgozni járnak. Tevékenységünket az interaktív táblán kivetített fotók segítették (Tét látképe, lakóházak, Tét címere, Tét Városháza). A beszélgetés után elsétáltunk a Polgármesteri Hivatalba, ahol előre egyeztetett időpontra várt bennünket a jegyző asszony.Sok új ismerettel gazdagodva sétáltunk vissza az iskola épületébe.A következő lépésben közösen megtekintettük a kihelyezett eszközöket (dobozok, kartonok, vágó, temperák, ragasztók, körzők, vonalzók, zsírkréták…). A gyerekek nagyon ügyesen következtettek a megtekintett anyagokból arra, hogy mit szeretnénk felépíteni ezek segítségével. A „mi Városházánkat”. Visszatekintettünk a hivatalban elhangzott beszélgetésre, hogy a Városháza a településen élők segítésére van. Az építményünket kartondobozokból építettük fel, amelybe mindenki a saját egyéniségét, elképzelését, érdeklődését valósíthatta meg, vagyis mindenki elkészíthette a „saját tégláját”. Mivel járul hozzá a közösség életéhez. Olyan téglák elkészítése a cél, amiben megvalósítja önmagát.A tanulók választhattak, hogy egyénileg, vagy csoportosan kezdenek a munkához. Az ilyen foglalkozások során azt kell meglátniuk, hogy itt nincs „rossz” megoldás, illetve nem csak egy jó megoldás lehet.A foglalkozás során folyamatosan értékeltük a másik munkáját. Amikor mindenki elkészült, bemutatta a „saját tégláját”. Végső fázis az építmény elkészítése volt, melyet a tervezet alapján nagyon ügyesen sikerült rekonstruálniuk.

5.1.4 Minden egér szereti a sajtot – 5. epizód: Átváltozás

Modul címeÁtváltozás - Mások vagyunk, elfogadjuk

Kipróbáló pedagógus(ok) nevePethő CsillaKipróbáló iskola és osztály nevePatrona Hungariae Katolikus Iskolaközpont1.osztály

Fénykép címe: Barátság karkötő Kipróbálás időpontja2014. február 12.

Az elsős modul a „Minden egér szereti a sajtot” című Urbán Gyula mesére épült. A városi kisegerekhez vendégségbe érkeznek a mezei egerek, és ennek kapcsán a vendéglátás, az ünnepek, az átváltozások, a vásárlás, a vásár, a közlekedés, a lakóhelyünk közvetlen környezete köré épültek fel a kerettörténet epizódjai. A foglalkozások során kiemelt jelentőségű volt számomra, hogyan érvényesül a kerettörténet módszer, mennyire tudják beleélni magukat a gyerekek az adott történetbe, illetve szerepekbe, tud –e a pedagógus partnerként irányítani, és mekkora szerepet kap a foglalkozás menetében a gyerekek véleménye és az ötleteik.Ezt a kerettörténetet azért tartom jónak, mert az elsős korosztálynak megfelelő, illetve a közvetlen közelükben (az iskolától tíz percre) található „Két egér könyvesbolt” megtalálásával a gyerekek sokkal valódibbnak érezték a történetet a két könyvesboltban dolgozó kisegérről.A „Mások vagyunk, elfogadjuk” foglalkozás is beszélgető körrel kezdődött, a ráhangolódás, az előzmények ismétlése megkönnyítette a történet fonalának felvételét. A csoportalkotó közös játékban lazíthattak, feloldódhattak Ezután a karakterek felépítése következett, a falon látható egérkék képeiből (a pedagógus saját rajzaiból) választott a csoport, és a tulajdonságairól kellett mesélni, illetve egy rá jellemző történetet kellett elmondani. (Az egérkék színe, testalkata is különböző, illetve az osztályban jelenlevő –időnként csúfolódást kiváltó- karakterek is megjelennek. Nagyon találó volt a karakter kiválasztás ennek a korosztálynak). Nagyon tetszett, hogy amikor az egyik csoport nem tudott megegyezésre jutni a történetükről, Csilla egy másik csoport tagjait kérte meg, hogy segítsenek a társaiknak. Sikerrel jártak!Ezután a gyerekek más bőrébe bújtak, s így próbáltak meg beszélgetni, vitázni egymással, majd a kreativitásukat és a fantáziájukat fejlesztő játék következett, különböző hétköznapi tárgyakat (fakanál, műanyag palack) próbáltak varázslatossá tenni. A tárgyat körbe adták, és mindenki az általa elképzelt új módon vette használatba. Minden lehet belőle, csak az eredeti funkciójától el kell térnie, beszélni nem szabad, csak mutogatni, eljátszani. Imádták ezt a játékot, megcsillantották határtalan fantáziájukat. Akinek nem

volt több ötlete, az nyugodtan figyelhette a többieket, a kreatívabbak pedig végig szárnyalhattak, Csilla hagyta őket kibontakozni. Jellemző az osztályra, hogy figyelnek egymásra.A foglalkozás vége a varázstárgyak készítése lett, barátságkarkötőt, varázskoronát és varázspálcát készítettek. Az alkotás öröme mindenkit magával ragadott, az elkészült tárgyakat büszkén viselték a végén. Az általuk készített karkötőt a társuk kapta, kicsit meglepődtek, de szívesen váltak meg tőle.A kipróbáláson végig központi szerepet kapott a demokrácia, a megegyezés, kompromisszumkészség kialakítása. Csilla nyugodt, természetes, kedves foglalkozásvezetése minden alkalommal lenyűgözött, ezernyi apró trükkel, egyszerű, de hatásos eszközökkel irányította a gyerekeket. Az értékelésre is nagy hangsúlyt fektetett a pedagógus, minden részfeladat teljesítése után elmondhatták a gyerekek a véleményüket. érzéseiket, sikereiket, kudarcaikat. A folyamatok megtervezésére mindig a kellő időt szánták, a csoportmunka sikeressége is nagy mértékben ezen múlt.A pedagógus végig nagyon jól irányította (nem vezette!) a foglalkozást, a gyerekek kreativitása és fantáziája messze szárnyalhatott ezen a délutánon. Végig úgy érezték, hogy játszanak!

5.1.5 A nagy utazás – 1. epizód: A készülődés

Modul címeA készülődés

Kipróbáló pedagógus(ok) neve

Nagy Imre

Kipróbáló iskola és osztály neveDebreceni Napraforgó Waldorf 1. osztály

Fénykép címe: „Űrpisti megérkezett” Kipróbálás időpontja2014.02.26-27 14-16 2014.03.05 14-16

Az első osztályban kipróbált kerettörténet, a Nagy utazás egy képzeletbeli űrutazás képzeletbeli bolygókon keresztül. A történet elején a tanító egy „nagy utazó” szerepében érkezik meg a gyerekekhez, majd legénységet gyűjt élete eddigi legnagyobb vállalkozásához, egy űrutazáshoz. A legénység a továbbiakban maga építi meg az űrhajót, és maga rendezi be a szükséges kellékekkel. Maguk gondoskodnak az élelemről is. Az utazás a Nap mellett elhaladva, különböző tematikus bolygókon keresztül vezet (száraz-nedves bolygó, légbolygó, idő bolygói, állatok bolygója, mindenttermő fa bolygója), majd tapasztalatokkal és élményekkel tele térnek vissza otthonukba.Az első modul kipróbálásakor a pedagógus a régi fedeles szárnyú repülők pilótajelmezében, repülőszemüvegben, füles sapkában és kisbőrönddel jelent meg a színen. Ebből a modulból azt emelném ki, hogy a pedagógusnak – kezdeti szerepbeli és módszertani bizonytalansága ellenére – sikerült a létrehoznia a mesei kereteket, és a hiteles, konzekvensen képviselt karakter révén, beleéléssel, mintegy „saját bőrét víve a vásárra” teremtette meg a mese intenzitását, közegét, a „varázslatot” a gyerekek számára. Kitűnő példája annak, hogy miként lehet a képzelet erejével és a történetmesélés révén megnövelni az oktatási folyamatok élményszintjét, felfrissíteni a módszertani eszköztárat. Különösen első osztályban igen fontos a mese alkalmazása.Azért is tűnik kiemelkedőnek számomra ez a modul, mert egyfajta integráns szemléletet mutat, és megtörténik benne egy rendkívül fontos elem, a művészet és mese intenzív felhasználása az oktatás folyamatában, az aktív szerepjáték révén.

5.2 A varázslat és a mese ereje

A mesék a világ megtapasztalásának sajátos emberi módjai, a mesék és játékosság révén a gyerekek észrevétlenül juttatnak intellektuális és érzelmi gazdagodáshoz, műveltség- és tudásgyarapodáshoz, kedvező irányú személyiségfejlődéshez. Az iskoláskort elérve azonban mind kevesebbszer részesülnek ebben a gyerekeknek. A mesei hagyomány: a nemzeti hagyomány része, a tudásanyag a közösség fennmaradását szolgálta az adott társadalmi és természeti környezetben. A klasszikus mesék egyre inkább háttérbe szorulnak a mindennapokban, így a nevelőmunkában is elvesztik kiemelkedő szerepüket. A pedagógiai gyakorlat mintha megfeledkezne anyanyelvi és személyiségformáló funkcióikról. A mesék történetei nyilvános és mentális szerepekkel rendelkező szociális reprezentációk. Olyan tudást közvetítenek, amely segíti a kultúrába való belenevelődést, a nyelvelsajátítást, a szocializációt, meghatározza az identitást. A mesében rejlő „varázslatos elemek magukban hordozzák a fejlesztőfunkciókat és korrekciós hatásokat. A meseszövegek hatékony eszközei a kommunikációs kompetenciák fejlesztésének, a multikulturális nevelésnek és a személyiségformálásnak.

Pedig a történetmesélésnek, a meséknek, a szerepjátékoknak nemcsak az óvodában van helyük, s nemcsak a nyelvi-kommunikációs nevelésben alkalmazhatók. Gyakran elhangzik az az észrevétel i, hogy korunk iskolái kevés praktikus, a gyakorlati életben használható tudást, ismeretet nyújtanak. A gyakorlati élet területein való jártasságok megszerzésében is lehet szerepük a meséknek.

5.2.1 A varázs tanya – 2. epizód: A mézesbábos

Modul címe:Népi motívumok a mézeskalács készítésébenKipróbáló pedagógus(ok) neve:

Kapczárné Péli Erika

Kipróbáló iskola és osztály neve:Debreceni Gönczy Pál Általános Iskola

Fénykép címe:Készül a mézes

Kipróbálás időpontja: 2013.11. 26.

Várva várt alkalom volt ez is. A gyerekek alig várták a foglalkozást, hogy felvehessék az inas szerepet. Ebben a részben a mézesbábos (tanító) érdekes faragott fadarabokat vett elő egy dobozból. Sokan láttak már ilyet, csak mézeskalácsból a vásárokban. Közösen felidézték a régmúlt időszakot, beszélgettek, hogy milyen jelentősége lehetett a különböző alakú mézesbáboknak. Énekeltek, körjátékot játszottak és büszkén vitték haza az ütőfával készült remekműveket. Annyira büszkék voltak a munkáikra, hogy egyikőjüknek sem jutott eszébe megenni.

5.2.2 Szuperflusz és a varázslótanoncok – 1. epizód: A varázsló és a rejtett kincsek

Modul címeA varázsló és a rejtett „kincsek”Kipróbáló pedagógus(ok) neve

Hajas EszterKipróbáló iskola és osztály neve:Mozgásjavító Általános Iskola, Szakközépiskola, Egységes Gyógypedagógia Módszertani Intézmény és Diákotthon

1. osztályFénykép címeKészülnek a szelektív hulladéktárolók

Kipróbálás időpontja2013. 11. 19.

A 180 perces modul A varázsló és a rejtett „kincsek” címet viselte. A kerettörténet Szuperfluszról, a mindent gyűjtögető, de rendetlen varázslóról és az ő tanoncairól szólt. A varázslat attól a pillanattól elkezdődött, ahogy a gyerekek betértek a termükbe (együtt jöttek be). A tanító előre elkészítette, hogy szanaszét heverő hulladék halmok fogadják a gyerekeket. Mindenhol szemét volt: a padokon, a székeken, a padlón, ráadásul mindenféle típusból fellelhető volt néhány darab. Ahogy a gyerekek picit felmérték és elfogadták a helyzetet, majd elfoglalták a helyüket, kíváncsian hallgatták a bevezető történetet, kétszer is, ami a rögzítés miatt fontos volt.Ekkor jött az újabb varázslat: a behunyt szemű gyerekekre – segítséggel – pólót adtak, amikre egyedi piktogramok voltak felrajzolva, az újrahasznosítás szimbóluma és mindenkinek egy-egy hulladék típus jele. A csoda „csettintésre” történt, akkor kerültek a pólókra a jelek, addig nem lehetett kinyitni a szemüket, hiszen a gyerekek érezték, hogy rájuk adnak valami ruhadarabot. Az öltözés után el is játszották a történteket. Itt hangzott el a kulcskérdés: Mit tennétek, ha ti lennétek a tanoncok? Természetesen jöttek a reakciók, nagyon lelkes volt a legtöbb gyerek, elkezdték megvizsgálni mi minden veszi körül őket, és mi az összefüggés a pólókra varázsolt képekkel. Közösen megbeszélték a szelektív hulladékgyűjtés során használt színeket, és hogy melyik gyűjtőbe mi kerülhet. Ezek után mindenki kifestette a pólóját a megbeszéltek alapján. A száradás alatt fogyasztották el az uzsonnát.A következő problémafelvetés az volt, hogy hogyan lehetne az előzőek alapján összegyűjteni a sokféle hulladékot, és mire lenne szükség hozzá? Dobozokra! Elkezdődött a szelektív gyűjtők elkészítése. A gyerekek annak megfelelő színű dobozt festettek, amilyen színűre a pólójukat festették. Fontos momentum volt a későbbi modulok szempontjából, amikor elhangzott, hogy most már egész tanévben ezekbe gyűjtik a szemetet. A dobozok elkészülte után alaposan átvizsgálták a körülöttük lévő dolgokat, a hulladékok a megfelelő gyűjtőbe kerültek, majd közösen kitalálták, hogy hová kellene tenni a dobozokat, hogy mindenki hozzáférjen.A legvégén is csodával zárt a tanító, hiszen a gyerekek füle hallatára beszélt Szuperflusszal, és továbbította a varázsló köszönetét és dicséretét, amit a társaság ámulva hallgatott, és örömmel fogadták az ajándék varázspálcákat is. A kerettörténet jól bevezette a foglalkozást, és segítette a ráhangolódást, bevonódást. A kulcskérdés a helyén volt, és pontosan közvetítette mi a problémahelyzet. A gyerekek belehelyezkedtek a tanoncok szerepébe.

5.2.3 Szögkirály – 4. epizód: A tűzokádó sárkány

Modul címe:A tűzokádó sárkány

Kipróbáló pedagógus(ok) neve:

Ráthyné Lénárt Edit

Kipróbáló iskola és osztály neve:Nyíregyházi Móricz Zsigmond Általános Iskola

1. évfolyamFénykép címe:A mécses készítése folyamatban

Kipróbálás időpontja: 2014. 01.29.

A óra elején megtörtént az előző foglalkozáson feldolgozott meserészlet felidézése (A szögkirály). Tanári kérdések segítették a tanulókat.Kivetítésre kerültek a tanulók korábbi alkalommal elkészített rajzai.A pedagógus új meserészletet olvasott fel. Az elhangzott történetet közösen megbeszélték. Film részlet megtekintése. Mit tudunk a tűzről elmondani?...Hasznosság szerinti csoportosítás (hasznos, veszélyes).Csoport feladat: Mire használjuk a tűzet? Rajzos feladat. Az elkészült művek a táblára is kikerültek. A csoportok láthatták az elkészült munkákat. Mécses készítés. Mintadarab bemutatása. A szükséges anyagok és lépések megbeszélése.Az elkészítet munkadarabokat közösen megnézték. A pedagógus értékelte a munkákat, majd ki is próbálták a mécseseket.Megfigyelhető volt, hogy a kialakított három csoport más-más módon működött. Egy csoport, az ablak melletti dolgozott 100%-osan a tanári utasítások szerint, a másik kettőnél párban, illetve egyéni feladat megoldások voltak. Egy kislány a foglalkozás elején nem is volt hajlandó együttműködni a csoport társaival.A munkafegyelem megfelelő volt. A tanulók motiváltak voltak.

5.3 Kreatív alkotás és a hétköznapok

Sokszínű lehetőség a pedagógiai gyakorlatban a teljes személyiség fejlesztése. Holisztikus eszközként segítik a pedagógiai munkát. A mesék olyan tudást közvetítenek, amelyek segítki a kultúrába való belenevelődést, az identitást és a szocializációt.Nyelvi kódrendszereik kommunikációs mintákat, viselkedési modelleket közvetítenek.Beépülnek a viselkedésbe, a beszédbe, a különféle kommunikációs helyzetekbe és a legkülönfélébb tevékenységekbe.

5.3.1 Pöttykemét – 1. epizód: Biokukac piackutatás

Modul címe:Biokukac piackutatás

Kipróbáló pedagógus(ok) neve:Borosné hegedűs IlonaKipróbáló iskola és osztály neve:II. Rákóczi Ferenc Általános Iskola, 5. évfolyam

Fénykép címe: Készül a saláta Kipróbálás időpontja: 2013. 11. 27.

A modul a kerettörténetbe illeszkedik, hiszen a város megalapításában a piac létfontosságú szerepet tölt be. A gyerekek egy mesebeli várost hoznak létre, megteremtik annak minden szükséges elemét. Ennek egyik alappillére a piac. A piac számos gyakorlati élethez köthető dologgal ismerteti meg őket, amely több tantárgy integrációját is magába foglalja. A gazdaságosság jegyében (Mit hol kapnak olcsóbban, s mennyivel?; Mennyit spórolnak, ha az olcsóbb áron kínált árut veszik meg?; Mennyivel vehetnek több gyümölcsöt, ha az olcsóbbat választják? stb.) számos hasznos gyakorlati élethez köthető matematikai feladványt megoldanak úgy, hogy közben végtelenül élvezik a pénz okos, helyes beosztását, s nem is tudatosul bennük, hogy keményen matekoznak. Megismerkednek a gyümölcsökkel, zöldségekkel, s nem utolsó sorban ízelítőt és mintát kapnak az egészséges életmód alapjairól.A vásárlásból visszatérve, a munkavégzés során, mint régen a fonóban, mondókákkal, találós kérdésekkel, meseolvasással szórakoztatják egymást, s magukat, melynek során nyelvi kompetenciájuk is fejlődik.A recepteket az 5.osztályosok olvassák fel, ám a kicsik aktív közreműködésével csoportonként készítik el, sokat tanulnak közben a konyhai higiéniáról.Az elkészült művekkel aztán rendkívül büszkén kínálják egymást, miközben az illemszabályok is előtérbe kerülnek.Az ízletes és vitamindús, egészséges uzsonna elfogyasztása közben felelevenítik a vitaminokról és ásványi anyagokról tanultakat, új ismeretekkel kiegészítve azokat.A 4 egységnyi modul végeztével Szalma Zelma kalapjába önként „dobják” bele az útravalót: Mit tanultak a mai délután folyamán? Mi az, amit a világjáró szalmakalap segítségével továbbküldhetnek a többi kisgyereknek, mi tetszett nekik a legjobban.

5.3.2 A lusta fiú és a beszélő fák – 3. epizód: Találkozás a fafaragóval

Modul címe

Kipróbáló pedagógus(ok) neve

Bodogán István

Kipróbáló iskola és osztály neveTiszacsegei Fekete István Általános Iskola

2. évfolyam

Fénykép címe:Találkozás a fafaragóval

Kipróbálás időpontja: 2013. dec.

A kerettörténet tetszett a tanulóknak, várták a folytatást, de ezt most nekik kellett folytatni, ami nagyon változatos képet mutatott. A tanulók kifejezőkészségén van mit javítani, így a szóbeli szövegalkotási lehetőség gyakorlást jelentett. A fafaragásról, annak történetiségéről ismeretük nagyon kevés, a pedagógus az alapoknál kezdte a megközelítést. Képileg és magyarázataival az érdeklődést nem csak felkeltette, de a foglalkozás végéig fenn is tudta tartani. Az eszközök és funkcióik párosítása sok esetben derültséget keltett, de amikor a bemutatásra és a kipróbálásra került a sor, már egyértelművé válta használatuk. A pedagógus által összeállított és nyomtatott formában meglévő saját fejlesztésű kiadvány lehetővé tette az elméleti tartalmak vázlatszerű rögzítését, a feladatok megoldásával gyakorolták annak elsajátítását.A pedagógus a fajták darabokra vágott képeinek összekeverésével az analizáló-szintetizáló képességeire építve páros munkával is foglalkoztatta a tanulókat.A faismereti tippmix élvezetessé tette a fajták megismerését, felismerését, annak megmunkálhatóságát. A szünet után, amikor pedig a megfelelő eszköz segítségével már „faraghattak” is, a figyelem és a fegyelem újra koncentrálttá vált. A tanulók kézügyessége igen eltérő képet mutatott, de a gyakorlás, a kéz és az ujjak foglalkoztatása remélhetően pozitív változást eredményez.

6 A storyline-tanár mint játékszervező, a storyline-iskola mint tudásbázis

Avagy hogyan kerül a keret a történet köré. Az eredeti storyline metódus fejlesztésekor egyik fő irányelv a holisztikus szemlélet volt. Célként határozták meg a tantárgyak integrációját, komplex oktatási formát. Ezzel párhuzamosan a pedagógus szerepe változott, megszűnt tanári autoritásként létezni, inkább facilitálta az eseményeket, bár továbbra is az ő kezében volt a történet fő vonalainak irányítása. Mindezen elemeket egy kerettörténet kontextusába helyezve, nagy hangsúlyt fektettek arra, hogy a diákok meglévő képességeire alapozzanak, lehetőséget sőt kihívást adva nekik hogy kialakíthassák a saját szemléletüket és koncepcióikat. A pedagógusok által meghatározott célok és feladatok végrehajtásának részleteiben nagyobb mozgásteret kaptak a tanulók mint a klasszikus frontális módszereknél, az alkalmazott eszköztár pedig sokkal több kellékezésre (művészi vagy technológiai elemeket) és kreatív szabadságra adott lehetőséget.

Egy ideológiai, elvi és mentalitásbeli megközelítéssel szeretnék próbálkozni, mely feltételezi azt, hogy az alap szervezői képességekkel bíró emberek tovább tudják gondolni és a saját játékukra vonatkoztatni a részeit. A mi esetünkben a legegyszerűbb kérdések valahogy így hangoznának: Miért akarunk játékot szervezni? (1) Kiknek szervezünk? (2) Miért ilyen játékot szervezünk (játékstílus/világkép/háttér)? (3)

A kérdések megválaszolása segíthet időben észrevenni olyan apró de fontos dolgokat, melyeket a játék tervezésénél érdemes figyelembe venni, valamint hozzásegíthet egy olyan szemléletmódhoz ami eltér a futószalagon szervezett keretjátékok sémájába ragadástól.

Másik fontos téma a kommunikációs felület kérdése. A játékosok és a szervezők közti információáramlásra sok módozat ismert, természetesen az utóbbi években az online megoldások elég komolyan teret nyertek. Játékstílustól és célcsoporttól függően, nem mindegy, hogy milyen szintű visszacsatolásra ad módot a választott felület. Általános tapasztalat, hogy a kétirányú kommunikáció, már a szervezés korai szakaszában is javallott, így a statikus felületek korlátozott lehetőségekkel bírnak.

A “digitális” modultár lehetőségeit a következő táblázat foglalja össze.

Előnyök Hátrányok Megjegyzés

Web alapú (böngésző alapú)

- elég a böngészőkkel kompatibilisnek lennie- nem igényel semmilyen előkészület a használatához- ismert a kezelőfelület működése ezért nem kell külön “betanulni” hozzá- teljes üzemeltetői kontroll a működést illetően

- folyamatos központi erőforrást / fenntartást igényel (tárhely, felület)- folyamatos netkapcsolat kell a használatához- különböző böngészőknél eltérések lehetnek a kinézetben vagy nem megfelelő működés

Az educade.org remek példája, de ilyen az ügyfélkapu rendszere is

Szerver-kliens

- nagyobb programozói szabadság a program működésében- magas üzemeltetői kontroll

- folyamatos központi erőforrást / fenntartást igényel (bár kisebbet mint a webes)- folyamatos netkapcsolat kell a használatához- különböző operációs rendszerekkel való kompatibilitás / több verzió szükségessége

számlázóprogramok szoktak ilyesmik lenni

Standalone szoftver

- net nélkül is használható- gyorsabb adatelérés (lokális adatok miatt)

- különböző operációs rendszerekkel való kompatibilitás / több verzió szükségessége- nehézkesebb frissítés- nagyobb méret- installálni vagy másolni szükséges a munkaállomásra amin használni szeretnék

tipikusan ilyen régebbi szótárprogramok voltak ilyenek

Kiss Orhidea webregonómus szerint (Kiss, 2014) a hipertext-alapú rendszerek akkor válhatnak a gyakorlati életre nevelés alkalmas közegévé, ha képesek a felhasználásuk során a felhasználó figyelmét a tartalomra irányítani, ez azonban számos használhatósági kérdést vet fel. A jól használható felületek ugyanis alkalmassá teszik a felhasználót arra, hogy minél hatékonyabb interakciót tudjon végrehajtani és a felületen megjelenített tartalomba bele tudjon mélyülni. Az internetes felületek használhatóságának kérdése megjelenik a webes tanulási rendszerek ergonómiai tesztelésében. Relevánssá vált az a kérdés, hogy a hagyományos oktatást kiegészítő web-alapú tanulási környezetek használhatósága mennyire felel meg a minősítési kritériumokban, úgynevezett szabványokban előírt követelményeknek. E kérdés megválaszolásaként gyarapodtak, és speciális irányt vettek a honlap-fejlesztési törekvések, melyek az oldal, a site és a tartalom használhatósági szempontú megtervezését célozzák meg.

A legfontosabb tapasztalat, hogy a felhasználók gyorsan és minél kevesebb kognitív erőfeszítéssel akarnak eljutni a keresett információhoz. Ez itt azért is fontos, mert szemben a portáloldalakkal, ahol megesik, hogy a felhasználónak van ideje böngészgetni, az oktató eszközökön nagyon célirányos a műveletvégrehajtás, és többnyire van időmegszorítás is. Nagyon gyakoriak a kezdőlapokhoz való visszatérések, azaz a felismerés stratégiájának követése, ez is azt jelzi, hogy időmegszorítás esetén a felhasználók a biztos kapcsolódási pontokat, vagy a jól ismert útvonalakat választják, elkerülve a kockázatos, előreláthatatlan opciókat.

Tehát a gyors művelet-végrehajtás igénye jelenik meg a vizsgálatokban: a felhasználók zöme hiányolja a szövegmező-alapú gyors keresési lehetőséget, és amennyiben erre nem ad lehetőséget a weboldal, egyéb gyorskereső segédeszközökkel pótolják azt.

A fenti gyors-keresés egy másik lehetőségét képezi a keresztlinkek beiktatása a tartalomba, melyek nemcsak a hasonló tartalmak gyors elérését teszik lehetővé, hanem ezeknek a kognitív összekapcsolását. Túl sok kapcsolódás révén, ahogyan a mentális hálózaton belül is feldarabolódik a különböző csomópontok felé tartó aktivációs szint, és megakadályozza a kapcsolódó elemek elérési gyorsaságát és az elért információ felidézésének pontosságát, úgy a túl sok keresztlink is akadályozza az összekapcsolt pontok hálózatának átlátását, és a csomópontok

mentális szinten történő pontos behelyezését a weboldalról alkotott ad hoc kognitív modellbe.

A konzisztencia fontossága minden szerzőnél megjelenik. Mivel azonban a konzisztencia megteremtéséhez túl zavaros az alaptapasztalat a hipertext rendszerek kapcsán, jobb, ha a legtágabban értelmezhető használati módot ajánljuk fel a felhasználóknak. A szöveges linkek kapcsán nagyon fontos megfelelő elnevezéssel előre tükrözni a link mögött található tartalmat. Ugyanakkor az eltérő funkciójú linkeknek a megjelenítésben is következetesen el kell különülniük egymástól. De nemcsak a linkekre, hanem általában a megjelenítésre, a működés módjára, a navigációra, a tartalomra is vonatkozik ez a követelmény.

Továbbá érdemes figyelembe venni a tanulási (kognitív, gondolkodási) stílusbeli különbözőségnek, a célcsoport tárgyi tudásának, internetezési tapasztalatának, a korbeli és nembeli sajátosságoknak a hatását az interakcióra, és ennek fényében megtervezni a használati felületeket.

Összegzésképpen: nagyon sok tanulmány és praktikus kézkönyv tesz ajánlásokat arra, hogyan lehetne minél használhatóbb webes környezeteket létrehozni. Számos, viszont esetenként ellentmondó eredmények születtek. Az is látható, hogy néhány szerző törekszik arra, hogy érvényes és megbízható ergonómiai értékelési szempontokat kínáljanak a szakértőknek az értékeléshez. Az empirikus módszertanok is kialakulóban vannak. Viszont a web, legyen bárminek is az alapja, nagy sebességgel alakul, változik. Mindezek fényében elmondható, hogy ez a képlékeny terület, melyet bemutattam, azért támaszt kihívásokat, mert már a bemutatása pillanatában messze elmarad önmaga aktuális állapota mögött.