urednica: prof. dr. sc. Dubravka Malešrecenzenti: prof. dr. Karl Garnitschnig; prof. em. dr. Harm Paschen; prof. dr. sc. Ana Sekulić-Majurec

godina izdanja: © 2011. (prvo izdanje)izdavač: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu - Zavod za pedagogijuformat: 16 x 23 cm; opseg: 304 stranice; uvez: meki

ISBN 978-953-175-394-4; CIP zapis 767455

ANKA JURČEVIĆ LOZANČIĆ

SOCIJALNE KOMPETENCIJE I RANI ODGOJ

UVOD

U literaturi pronalazimo brojne i često diferencijalne interpretacije i definicije pojma – dijete i djetinjstvo. Danas

se argumentirano govori o tome da djeca imaju izvanredan kapacitet učenja onog što se od njih očekuje, da se

samostalno hrane i odijevaju, da se brinu za mlađeg prijatelja, da stvaraju origame, uče jezik znakova ili govore

samo kad im se tko obrati (New, 1999., 2000). Nekoliko desetljeća komparativnih istraživanja opravdala su

navedene pretpostavke, uključujući istraživanja o ponašanju roditelja, odgajateljima kao aktivnim sudionicima u

odgoju i učenju djece te istraživanja o kompleksnoj ulozi ustanova ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja.

Već desetljećima različita neurobiološka istraživanja jasno potvrđuju da su djeca rođena s ogromnim genetskim

kapacitetom koji im omogućuje da istražuju, razlikuju i tumače svijet oko sebe putem svojih osjetila. Suvremeno

shvaćanje prirode djeteta temelji se na znanstvenim spoznajama i tumačenju djeteta kao aktivnog socijalnog bića

koje intuitivno kontinuirano propituje i surađuje s drugom djecom i odraslima (Miljak, 2001., 2003., Slunjski,

2006). Tako, primjerice, u prvim interakcijama djeteta i roditelja, dijete nije posve pasivan sudionik, ono

raspolaže različitim mogućnostima neverbalne komunikacije pa će oponašati osobe koje ga okružuju, otvarati i

zatvarati usta, treptati očima kao odgovor na određenu akciju majke, oca ili druge osobe. Istodobno, roditelju se

otvaraju raznolike mogućnosti da na svom djetetu uočavaju tragove radoznalosti, zadovoljstva ili nemira.

Uživajući u suptilnim porukama izraza lica, pokreta tijela, procjenjujući njihovo značenje, roditelji postaju svjesni

bogatstva bebinog iskustva. Međusobnim utjecajem stvara se jedinstveni zajednički odnos između djeteta i

roditelja, a prva emocionalna iskustva ne samo da stvaraju povoljan okvir za rani odgoj i razvoj, već ostaju

duboko i trajno zapisano u najdubljim slojevima djetetove svijesti te utječu na formiranje i definiranje odnosa

prema drugim osobama i svijetu. Brojni su dokazi koji podupiru stajalište da već i vrlo mala djeca zaslužuju

prilike da razviju višestruke i složene odnose u društvenoj zajednici jer tako razvijaju i unapređuju svoje osobne i

socijalne kompetencije. Konkretnije, kako to navodi (New, 1999) dijete danas više od bilo kojeg subjekta osjeća

potrebu da ga se uključi u podražavajuću komunikacijsku okolinu koja treba biti osigurana u njegovoj ranoj dobi.

Sintagma «Ja sam onaj tko smo mi» ( isto, str. 13) najavljuje sliku ili teoriju o djetetu koje ima ne samo potrebe,

već i prava, uključujući temeljno pravo da kontinuirano ulazi u interakcije sa svojom fizičkom i socijalnom

okolinom u kojoj aktivno stječe iskustva i tako razvija vlastito znanje i odgovornost za ukupan razvoj.

Načini na koji odrasli razumijevaju dijete i djetinjstvo, odražavaju se na cjelokupni odgoj i obrazovanje djeteta, te

postaju odlučujući čimbenici u određivanju njihovog društvenog i etičkog identiteta. Ne treba zaboraviti da je

1

mnogo različitih uvjerenja i teorija o djetetu. One uključuju afirmativna, ali i negativna razmišljanja o djetetu i

njegovim sposobnostima.

Malaguzzijeva (1998) teorija o djetetu naglašava:

Dijete je sposobno kreirati osobne mape svog odgoja i razvoja za svoju društvenu, kognitivnu, afektivnu i

simboličku orijentaciju.

Dijete je poticatelj određenih situacija i aktivnosti, dijete je aktivno i kritično te na temelju svoje akcije

izaziva promjenu i dinamičan pokret u društvu u koje je involvirano, a to podrazumijeva obitelj,

predškolsku ustanovu i širu društvenu zajednicu

Dijete je sposobno i kompetentno sastaviti i rastaviti moguću realnost, konstruirati metafore i kreativne

paradokse, oformiti osobne simbole i kodove i učeći, dekodirati postojeće društvene simbole i kodove.

Suvremene spoznaje o obiteljskom odgoju

Naprijed navedeno shvaćanje djeteta postavlja novije, suvremene zahtjeve u odgoju i učenju djeteta u

institucijama i izvan njih, a posebice se kompleksni zahtjevi postavljaju pred obitelj. Utjecaj i značaj roditelja na

predškolsko dijete naglašen je zbog burnog i intenzivnog rasta i razvoja djeteta, njegova načina reagiranja i

učenja, specifičnih emocionalnih veza i odnosa, te zbog ovisnost djeteta o odraslim osobama. Kao što je poznato i

od davnih dana prihvaćeno, najprikladniji odnos između roditelja i djeteta je onaj u kojem dominira osjećaj

međusobne odgovornosti, povjerenja, sigurnosti i pripadnosti. New (1998) u svom teorijskom radu: «Socijalna

kompetencija u talijanskom ranom odgoju i obrazovanju« tvrdi da je najvažniji činitelj uspješnosti roditeljskog

odgojnog utjecaja na dijete, majčina ili očeva osobnost, njihova psihološka ili emotivna zrelost. Razmatrajući

važnost ranih interakcija između majke, oca i djeteta, autorica zaključuje da djeca koja odrastaju u ozračju

djelotvorne roditeljske ljubavi nose u sebi očekivanja da će i druge osobe biti osjetljive prema njima, što ih

motivira da vršnjacima prilaze s pozitivnim očekivanjima. I neka druga istraživanja također su potvrdila da djeca

koja pokazuju visok stupanj socijalne kompetencije, uživaju u vezama roditelj –dijete. Te veze karakterizira

pozitivna i poučna interakcija, prihvaćanje i osjećajna razmjena ponašanja u kojima i jedni i drugi reagiraju na

međusobne radnje, osjećaje i riječi (Schwartz, 1999., Maleš, 1999., Maleš i sur., 2003., Čudina- Obradović i

Obradović, 2007).

Na temelju niza provedenih istraživanja, kako u svijetu tako i kod nas, vrlo jasno i argumentirano se može

zaključiti da je kvaliteta interakcije djeteta s roditeljima značajno povezana sa socijalnim kompetencijama djeteta

i njegovom kasnijom prilagodbom. Naime, promatrajući ponašanje djece u predškolskom okruženju (Schwartz,

1999., Webster-Stratton, 1998., 2004), tvrde da djeca s bogatijom, potpunijom i emotivno sigurnijom koncepcijom

obiteljskog okruženja imaju više uspjeha u odnosima s drugom djecom unutar «izazovne predškolske arene»

(Webster-Stratton, 2004., str.39). Više autora se slaže da obitelji s pozitivnijom emocionalnom ekspresijom i

većim reciprocitetom u odnosu roditelj – dijete, odgajaju djecu koja daljnjim odrastanjem ostvaruju bolju kvalitetu

vršnjačkih odnosa (Čudina-Obradović i Obradović, 2006., Maleš., 1999., Klarin, 2006). Stoga ne iznenađuje da

gotovo svi suvremeni autori naglašavaju roditelje kao najvažniji izvor socijalizacije koji na različite načine utječu

na socijalnu kompetenciju djece. Suprotno navedenom, djeca koju su navedeni autori percipirali kao onu koja su

stalno zahtijevala dodatnu pažnju, imali su roditelje koji su stalno izražavali negativne osjećaje i neprimjerene

2

odgojne postupke, poput kažnjavanja i prisile. Takvi roditelji služe djeci kao neadekvatan model ponašanja koji

djeca preuzimaju i koriste i u drugim socijalnim okruženjima zbog čega nisu dobrodošla u zajednicu druge djece

te su najčešće odbačena. Tremblay (1992) i drugi autori (Raver i Zigler, 1997., Keresteš, 2002., Brajša-Žganec,

2003., Klarin, 2006) tvrde da je značajan uzrok agresivnog ponašanja djeteta u školskoj dobi upravo loš,

problematičan odnos djeteta s odraslima u djetinjstvu, prvenstveno njegovim roditeljima.

Poznato je da suvremeni uvjeti života imaju mnoge prednosti, ali i negativne učinke. Tako primjerice, vrijeme

koje djeca i roditelji provode zajedno sve se manje odlikuje kvalitetnim i sadržajnim interakcijama, a često

objektivne okolnosti umanjuju mogućnost postizanja prosječne razine. U objavljenim istraživačkim radovima koji

se bave proučavanjem ranog i predškolskog odgoja pronalazimo ključne riječi kao što su: kvaliteta,

individualizacija, potencijali, prava, poštovanje, nezaposlenost, siromaštvo, nasilje, patološki oblici ponašanja ili

neprihvatljivi oblici ponašanja (Katz i McClellan, 1997.,1999., Katz i sur., 2000., Brajša –Žganec, 2003.,

Stormshak i Welsh, 2005)

Rinaldi (2006) iznosi neka razmišljanja koja mogu pomoći boljem razumijevanje «kompleksne geografije»

suvremene obitelji, a to su:

- novo siromaštvo- evidentno u velikim gradovima, ali i u manjim sredinama, koje razlikujemo prema uzrocima (imigracija, nezaposlenost, itd...) što uzrokuje da pojedini članovi obitelji izražavaju psihološku i egzistencijalnu tjeskobu koju drugi ponekad mogu površno označiti etiketom «nemarni roditelji».

- Nove post-nuklearne obitelji – koje prema strukturi i stilu života mijenjaju percepciju tradicionalne obitelj. Današnja suvremena obitelj samostalno egzistira, uključuje podjednaku odgovornost majke i oca u odgoju djeteta.

- Nove bake i djedovi- mijenjaju stereotipno shvaćanje o njima i njihovoj ulozi u obitelji. I dalje emocionalno bliski svojim unucima, oni su sve češće ekonomski neovisni jer imaju svoje interese i obveze, koje im pružaju samostalnost i sigurnost. Socijalni fenomen novih baka i djedova, navodi roditelje da više nego ikada brigu o odgoju svoje djece povjere institucijama za rani odgoj i obrazovanje.

- Suodgovornost obitelji i institucija za rani odgoj i obrazovanje je vitalno za dijete jer dijete treba živjeti u mreži komunikacije kako bi se čvrsto njegovao njegov pozitivan identitet i samopouzdanje.

Sve navedene promjene u svijetu (pa tako i u nas), odražavaju se na uspješnost odgojnog utjecaja roditelja. U

svakodnevnoj užurbanosti zbog stjecanja materijalnog standarda koje nameće suvremeno potrošačko društvo,

roditelji sve manje vremena provode s djecom. Iako roditelji nastoje zajedničko vrijeme koje provedu s djecom

učiniti sadržajnijim, činjenica je da su djeca zbog odvojenosti od roditelja usamljenija, povučenija ili pak

nemirnija i agresivnija. Razmatrajući sve okolnosti i izazove na koje suvremena obitelj kao jezgra, jedinica svakog

društva treba odgovoriti, Rinaldi (2006) zaključuje da roditelji doista ne zaslužuju, biti subjektom osuđivanja ili

predrasuda. I mnogi drugi autori sve su bliži uvjerenju da zapravo ne postoji loš, dobar, ili idealan roditelj, postoje

samo različiti načini kako biti roditelj, jer ne možemo uvijek dovoljno jasno razumjeti niti protumačiti sve životne

okolnosti unutar kojih moraju opravdati važnu i zahtjevnu ulogu roditeljstva. U tom smislu autorica tvrdi je

moguće biti dobar roditelj jednogodišnjeg ili dvogodišnjeg djeteta i biti izvrstan roditelj istom djetetu kasnije, u

školskoj dobi, zahvaljujući promjenama roditeljstva koje su posljedica događaja na osobnoj razini, kao što je

njegov/ njezin posao ili skladniji bračni odnos s partnerom/icom, te zaključuje da roditeljstvo nije stanje

bivstvovanja (postojanja) već postajanja. U uvodnom dijelu ovog poglavlja rečeno je da obitelj doživljava mnoge

promjene, roditelji su obrazovaniji, a žene postaju ključni pokretači mnogih promjena u društvenom i

obiteljskom kontekstu. Istodobno ostvarivanje majčinstva i izgradnja profesionalne karijere ženi daje stupanj

3

samostalnosti koji joj omogućuje ravnopravniji položaj u obitelji, ali i široj društvenoj zajednici. Zato se danas s

pravom govori o novoj slici i kvaliteti života žene u suvremenim društvenim odnosima. No, ako izostaje podrška

supruga/ životnog partnera disharmonija između obiteljskog i profesionalnog života je izraženija što povećava

njezin stres, te utječe na kvalitetu bračnog, odnosno obiteljskog života i dakako, na kvalitetu odgoja. Ne ulazeći u

daljnje rasprave o omjeru i raspodjeli obiteljskih i poslovnih obveza između oba partnera, smatramo da je

najvažniji doživljaj ravnoteže i međusobnog razumijevanja kako bi se postiglo zadovoljstvo i sklad poslovnog i

obiteljskoga života. Roditelj koji odgaja svoje dijete toplo i sa zadovoljstvom, svakako će tu vedrinu i lakoću

nesvjesno, dakle spontano, prenositi i na dijete.

Komplementarnost obiteljskog i institucijskog odgoja

Komplementarnost i skladnost događanja u obiteljskoj sredini i ustanovama za rani odgoj i obrazovanje

predstavlja izuzetno vrijedan poticaj djetetovu cjelovitom razvoju, a time i razvoju socijalne kompetencije.

Baveći se višegodišnjim teorijskim izučavanjem značaja suradnje s roditeljima Maleš (1996., Maleš i sur., 2003)

jasno i pregledno argumentiraju da je suradnja složen i višedimenzionalan proces, za čije je uspješno djelovanje

potrebno postojanje temeljnog preduvjeta, a to je zainteresiranost roditelja i odgajatelja za suradnju. Motivaciju

roditelja za suradnju s odgajateljem u predškolskoj ustanovi autorica objašnjava potrebom roditelja da prate i

saznaju što se događa s djetetom te razvijenijoj svijesti o zajedničkom djelovanju, radi postizanja jedinstvenog

odgojnog utjecaja. Da bi roditelji i odgajatelji bili što usklađeniji, a time i uspješniji u odgoju, bitna je iskrena,

otvorena komunikacija i međusobno poštovanje. U novije vrijeme sve je izrazitiji stav o nužnosti ostvarivanja

partnerstva obitelji i institucije, što podrazumijeva nastojanje da program institucije bude što komatibilniji kulturi

kojoj djeca pripadaju (New, 2000).

Kako je već rečeno u prethodnom poglavlju ovog rada, u suvremenim društvenim okolnostima majke čine

značajan dio radne populacije. Stoga njezina odvojenost od djeteta i odgajateljeva sposobnost da se približi djetetu

postaje važnim čimbenikom u odgoju djeteta. Nespremnost majke da ostavi svoje dijete na brigu odgajatelju

dovodi do neugodnog emocionalnog stanja majke, a što se može tumačiti majčinskom tjeskobom odvajanja.

Poznato je da tijekom prvih dana privikavanja na predškolsko okruženje majke osjećaju širok spektar snažnih

emocija (nervoza, tjeskoba, tuga, briga, napetost, otuđenost, izgubljenost). Iskustva iz svakodnevnog života jasno

pokazuju da majke koje su zadovoljnije sa kvalitetom skrbi svoje djece, imaju manji osjećaj krivnje vezan uz

ostavljanje svoga djeteta u okruženje izvan obitelji. Zanimljive i inspirativne primjere svakako daje Reggio

ustanove u kojima veoma važnu ulogu ima uključivanje roditelja u rad predškolskih ustanova, što doprinosi

boljem tj. potpunijem sagledavanju roditeljskih kompetencija, a samim time i unapređivanju kvalitete obiteljskog

i institucionalnog odgoja. Rinaldi (2006) naglašava kvalitetu komunikacije u kojoj su svi sudionici (dijete,

odgajatelj, roditelj) zastupljeni ravnopravno i iz koje nitko nije izostavljen – i čiji je primarni i jedini cilj dijete

koje ostvaruje maksimalnu dobit iz takve atmosfere i dijaloga. Najvažnije je prepoznati eksplicitne i implicitne

roditeljske potrebe i odgovoriti na njih novim sadržajima i metodama, a to prema istoj autorici znači:

1. razmisliti više i bolje o komunikaciji: razumjeti sve informacije koje često primamo od osobe s kojom

razgovaramo – dijete ili odrasla osoba – i biti svjestan svih poruka koje šaljemo svojim sugovornicima, a

koji ih mogu interpretirati na različite načine

2. novi sadržaji : usmjeriti se na djetetova postignuća , procese i načine njegova učenja, a ne isticati samo

njegove prosječne kompetencije. Također , sadržaji se ne bi trebali ograničavati samo na ono što bi

4

roditelji željeli čuti o svom djetetu, nego ih treba upoznavati i s onim informacijama koje će izazivati

zabrinutost, čuđenje ali u smislu traženja pozitivnih odgojnih rezultata na zadovoljstvo svih subjekata

odgojnog procesa.

a) novi oblici: različite multimedijalne sadržaje potrebno je svakodnevno prikazivati u prostoru –

ne samo za roditelje, već i za samu djecu koja će doživljavati užitak gledajući i prepoznavajući se

na fotografijama, videozapisima, a čija je vrijednost potvrđena time što ih odrasli izlažu. Različiti

prikazi uključuju primjere i slike i prijašnje djece i njihovih obitelji, pridonoseći tako osjećaju

kontinuiteta i povezanosti između jedne generacije djece, onih koji su prije bili te onih koji će

doći

3. nove metode: najvažnije je napustiti tradicionalne organizacijske oblike da bi se uveli noviji, suvremeni

oblici suradnje s roditeljima koji će obogatiti odgojnu- obrazovnu praksu.

Temeljem svega navedenog, moguće je zaključiti da roditelji i odgajatelji surađuju za dobrobit djeteta te se od njih

očekuje formiranje jedinstvenog odgojnog utjecaja prema djetetu. Intenzivna obostrana suradnja vodi partnerskom

zbližavanju uz puno uvažavanje različitih mogućnosti i posebnosti roditelja i odgajatelja, kroz ravnopravnu

komunikaciju koja rezultira rješenjima i akcijama za koje se zalažu i jedni i drugi. Zaključili bismo: oni vole,

razumiju, podržavaju i potiču dijete da razvije sve svoje potencijale, a time i socijalne kompetencije da bi se

moglo otvoreno i spremno nositi sa svijetom oko sebe.

Terminološka i sadržajna određenja socijalne kompetencije

Jedno od ključnih pitanja koje često otvara polemiku o ranom odgoj i u svijetu i kod nas, jest pitanje koje su to

vještine i znanja kojima bi pri učenju trebalo dati prednost i na kojima trebalo inzistirati. Roditelji, odgajatelji i svi

oni koji sudjeluju u djetetovom odgoju zabrinuti su zbog nedovoljno razvijenih onih vještina koje djetetu pomažu

u izgradnji nenasilnog miroljubivog pristupa životu i općenito poticanju humanih vrednota kao što su: optimizam,

iskrenost, odgovornost, zdravi stilovi života, težnja prema pravednosti i dobrobiti drugih. Navedene, a i mnoge

druge vrijednosti, svakako će pomoći djetetu da što bolje i uspješnije funkcionira u daljnjim društvenim

odnosima. U tu svrhu različite rasprave više autora govore o socijalnoj kompetenciji ili socijalnoj inteligenciji,

odnosno emocionalnoj te interpersonalnoj inteligenciji, o prosocijalnim vještinama, altruizmu, empatiji,

socijalnim vještinama, socijalnoj interakciji, socijalnoj podršci, inkluziji percepciji i adaptaciji (Brdar, 1993.,

Schwartz, 1999., Knapczyk i Rodes, 2001., Brajša – Žganec, 2003., Kemple, 2003). Sve su to ključni ili srodni

pojmovi pomoću kojih autori nastoje ukazati na moguću interkorelaciju

sličnosti između tih pojmova s jedne i socijalne kompetencije s druge strane.

Poznato je da većina djece od ranog djetinjstva ostvaruje različite društvene kontakte koji od njega tijekom

odrastanja zahtijevaju sve veći angažman. Stoga su socijalne kompetencije djece povezane s njihovom

interpersonalnom i emocionalnom inteligencijom koja se, kako je rečeno, prepoznaje u sposobnost

razumijevanja drugih, što ih motivira da bolje funkcioniraju u različitim socijalnim okruženjima.

Stormshak i Welsh (2005) socijalnu kompetenciju tumače nekim vještinama ponašanja djeteta koja dovode do

pozitivnih socijalnih odnosa između djeteta i njegova okruženja, a to su:

1. Ljubaznost, suradnja, i prikladna poslušnost (za razliku od neprijateljskog i prkosnog ponašanja).

5

2. Prikladna ekstrovertiranost, primjerice, iskazan interes za drugu djecu, ljude, događaje, i aktivna socijalizacija

za razliku od introvertiranosti, povučene i nesigurne djece.

3. Pragmatične komunikacijske sposobnosti, koje uključuju različite aspekte socijalne komunikacije poput

interpretacije neverbalnih znakova, razumijevanje i korištenje humora, iniciranje djetetovih prikladnih

reakcija na pokušaje približavanja drugih.

Mnogobrojna istraživanja ukazuju na mogućnost, podsticanja i odgoja navedenih sposobnosti već u ranom odgoju

djeteta. Sposobnost djeteta da razvije svoje socijalne kompetencije jedna je od vrlo važnih zadaća ranog i

predškolskog odgoja (Katz i McClellan, 1997., 1999). Prema istim autorima pozitivni društveni ishodi socijalne

kompetencije djeteta jesu stvaranje prijateljstva, stjecanje popularnosti, uključivanje u interakcije s vršnjacima.

Dok se neki autori primarno usmjeravaju na kvalitetu djetetovih interakcija, kao važnih sastavnica socijalne

kompetencije (Beelman i sur., 1994., Denham, 1998), drugi autori u svojim radovima daju šire tumačenje

socijalne kompetencije razmatrajući važnost ukupnog osobnog znanja i vještina koje dijete uči i razvija u nekom

socijalnom kontekstu (Katz i McClellan, 1997., 1999). Kemple (2003) u svojoj knjizi: «Budimo prijatelji-

vršnjačka kompetencija i socijalna inkluzija u programima ranog odgoja« socijalne kompetencije razmatra unutar

nekoliko razina: prihvaćanje socijalnih vrijednosti, razvoj osobnog identiteta, stjecanje društvenih vještina, učenje

kako regulirati osobno ponašanje u skladu sa socijalnim očekivanjima, planiranje tj. donošenje odluka i razvoj

kulturoloških kompetencija.

Kako je već u prethodnom tekstu razjašnjeno, većinu sposobnosti uspješnog ovladavanja emocijama dijete uči u

obitelji, no polaskom djeteta u okruženje s drugom djecom ono nastavlja učiti kako se nositi s različitim

emocijama poput frustracije, radosti, straha, tjeskobe i ljutnje. Djeca uče da nisu samo zabava i bliskost, već i

suparništvo i moć, čimbenici zajedničkih odnosa, a interferencija zadovoljstva i frustracije pomaže djetetu

razumjeti da odnosi uključuju oboje, usmjeravajući ga da manje razmišlja i djeluje u apsolutnim vrijednostima

(Ross i sur., 1999., Coplan i sur., 2001). Svakako, važna uloga odrasle osobe, roditelja i odgajatelja je pomoći

djeci da se konstruktivno usmjere i nose se sa svojim osjećajima i impulsima. Tako primjerice, posredovanje u

sukobima je poseban proces građenja rastuće sposobnosti djece da riješe sukob putem razgovora i bez agresije. U

tu svrhu, djecu se potiče da prepoznaju sukob, dijele mišljenje, donose potencijalna rješenja, dođu do suglasnosti

o rješenju, te da ocijene i primjene novo ponašanje. Raver i Zigler (1997) u programima Head -Start navedenu

strategiju koriste za podržavanje i stjecanje interpersonalnih vještina i znanja, uključujući suradnju, stvaranje

kompromisa, priznavanje međusobnih prava i iznošenje ideja, potreba i osjećaja. Prema Webster- Straton (2004)

samoregulacija uključuje sposobnost kontroliranja impulsa, odgađanje zadovoljenja, odupiranje iskušenjima i

pritiscima drugih, razmatranje vlastitih osjećaja i praćenje sebe, što uključuje uspješno ovladavanje emocijama. U

tu svrhu, autorica definira emocionalnu regulaciju djeteta kroz vanjske i unutarnje procese odgovorne za praćenje,

procjenu i prilagodbu njegovih emocionalnih reakcija da bi se ostvarili osobni ciljevi, što ilustrira slijedeći

primjer: ...odgajatelj se obraća djetetu:» Rachel, izgledaš vrlo frustrirano». Ova strategija, u literaturi ponekad se

tumači kao «osjećajno razmatranje» (isto, 86.) i u ovom primjeru pruža Rachel riječ za ono što djevojčica osjeća.

Važan potencijal ove strategije je da dijete čuje riječ iz vokabulara istodobno dok proživljava fiziološki osjećaj

emocije i dok se nalazi unutar okolnosti koje su pridonijele navedenom osjećaju. Na taj način dijete neposredno i

spontano uči kako koristiti navedenu riječ u različitim situacijama s ciljem jasnog izražavanja svojih osjećaja.

6

Raver i Zigler (1997) zauzimaju sličan stav, razmatrajući socijalne kompetencije u terminima prilagodljivosti i

vještinama rješavanja socijalnih problema radi prilagođavanja ponašanja djeteta prema zahtjevima različitih

socijalnih situacija. U literaturi često se naglašava važnost socijalnog pojačanja čiji je cilj povećati mogućnost da

se neko pozitivno ili poželjno socijalno ponašanje ponovi. Prema naprijed navedenim autorima, socijalno

pojačanje potiče suradnju, interes za druge, pozitivan identitet djeteta, vještine planiranja i donošenja odluka, kao

kada odgajatelj koristi pohvalu koja je individualizirana i specifična, poput : « Naporno si radio na toj

konstrukciji. Ti si odlučio što želiš učiniti, ti si načinio plan, i uspio si. Želiš li pozovati prijatelje»! (isto, str.106).

Stjecanje socijalnog znanja i ovladavanje socijalnim vještinama složeni su i zahtjevni zadaci za dijete. Socijalna

znanja uključuju poznavanje normi i temeljnih socijalnih pravila skupina kojima dijete pripada. Jednom kada

dijete nauči novo znanje i vještine, treba znati kada ga koristiti i kako te odabrati među njima najprimjerenije za

postojeći socijalni kontekst. Sve navedeno jasno pokazuje da su socijalno kompetentna ona djeca koja posjeduju

repertoar socijalno prikladnih ponašanja i socijalno- kognitivnih sposobnosti koje im omogućuju da ta različita

ponašanja primjene na senzibilan način koji je usklađen sa zahtjevima određenih socijalnih situacija. S obzirom da

većina današnje djece odrasta u društvu s mnogo različitih kultura i potkultura važno je senzibilizirati djecu za

multikulturalno okruženje, odnosno nastoji se afirmirati multikulturalizam i interkulturalizam kao preduvjet

suživota u suvremenom svijetu. Kemple (2003) i mnogi drugi autori smatraju da je to jedan od vitalnih načina

razvoja i učenja socijalnih kompetencija. Govoreći o postojanju određenih društvenih i grupnih normi, o

standardima ponašanja pojedinca i njegovom osjećaju pripadnosti grupi, njegovoj prihvaćenosti, sigurnosti, ista

autorica naglašava razvoj socijalne senzibilnosti, a koja podrazumijeva, brigu za drugog, razvijanje

velikodušnosti i razumijevanja za probleme, potrebe i želje drugih bez stereotipa i predrasuda. U kontekstu odgoja

i obrazovanja u posljednjih desetak godina sve češće se govori o inkluziji koja ne zastupa jedinstvene standarde,

već individualizaciju, odnosno različito sudjelovanje u zajedničkim aktivnostima, što omogućuje razvoj

pozitivnog identiteta svakog djeteta bez obzira na njegove postojeće mogućnosti . Pažljiva i sustavna priprema

treba prethoditi inkluziji djece jer razumijevanje i prihvaćanje različitosti je postupni proces koji se razvija i uči i

u kojem se istodobno, razvija i uči.

U programima Head -Start (Raver- Zigler, 1997., Schwartz, 1999., Webster- Stratton, 2004) socijalna

kompetencija tumači se kao složena sposobnost svih vrsta komunikativnog znanja koja individualni članovi

kulturalne zajednice trebaju posjedovati da bi bili interaktivni, a to znači da su socijalno prikladni i strateški

djelotvorni. Specifična socijalna ponašanja, poput prosocijalnih oblika ponašanja, pozitivne orijentacije prema

sebi i drugima, empatija, sposobnost rješavanja problema, i regulacije emocija, često su istaknuti indikatori

praćenja razvoja socijalne kompetencije unutar navedenog programa ranog odgoja. Tako primjerice, sklonost

prosocijalnom ponašanju isti autori tumače kao važan indikator socijalne kompetencije djece i mladih, što

uključuje i samo definiranje socijalne kompetencije. Sposobnost reguliranja emocija unatoč visokim razinama

uzbuđenja i jasna djetetova komunikacija ključni su čimbenici socijalnog uspjeha predškolske djece. U

navedenim, a i u mnogim drugim istraživanjima potvrđeno je da prosocijalni stilovi ponašanja prethode

vršnjačkom prihvaćanju i važan su preduvjet uspješne socijalne adaptacije djece i mladih. Marlowe (1986., prema

Brdar, 1993.) definira socijalnu kompetenciju kao sposobnost razumijevanja osobnih i tuđih osjećaja, misli i

ponašanja u interpersonalnim situacijama, kao i odgovarajućeg ponašanja koje se temelji na tom razumijevanju.

To nas dalje upućuje na socijalnu interakciju u različitim situacijama, kao i na razborito postupanje u konkretnom

socijalnom kontekstu, na način koji je socijalno prihvatljiv ili vrednovan, a istodobno koristi i djetetu i drugima.

7

Prema istim izvorima, socijalno kompetentna osoba (pa i dijete) treba biti osjetljiva na reakcije drugih

ljudi, tj. u određenoj mjeri doživljavati empatiju. I zato navedeni autori u svojim teorijskim radovima drže

empatiju vrlo važnom varijablom u razvoju pozitivnih međuljudskih odnosa.

Nadalje, proučavajući važnost socijalne kompetencije, Schwartz (1999) posebno govori o odnosima djeteta s

drugom djecom ističući važnost njihove prihvaćenosti u životnoj okolini, Ross i sur., (1999) govore o važnosti

popularnosti među djecom, o svim načinima njihove komunikacije, o načinu na koji sklapaju prijateljstva,

(Kemple, 2003) o igri (Katz i McClellan, 1997., 1999., Katz i sur., 2000), vještinama razrješavanja sukoba

(Denham i sur., 1998) mogućim načinima detekcije i preveniranja poremećaja u ponašanjima djece (Webster-

Stratton, 2004). Katz i sur., (2000) na temelju rezultata istraživanja zaključuju da djeca koja ne razviju barem

minimalnu kompetentnost u društvenim odnosima s vršnjacima, bivaju izložena riziku koji će se kasnije u njihovu

životu iskazati kao socijalna nekompetentnost. Potaknuti ovakvim i sličnim stavovima u stručnoj literaturi i

krugovima istraživača fenomena ranog odgoja, neka su istraživanja inicirana hipotezom da se kvalitetom

socijalnih kontakata djeteta može s velikom vjerojatnošću predvidjeti njegova obrazovna i društvena

kompetentnost u školi, pa i tijekom života. Tako rizik od problematičnog i asocijalnog ponašanja u pubertetu,

adolescenciji i odrasloj dobi podrazumijeva: odustajanje od školovanja, akademski neuspjeh, maloljetničku

delinkvencija, poremećaje ponašanja, a poslije i probleme s psihičkim zdravljem (Denham i sur., 1998., Schwartz,

1999., Katz i sur., 2000., Webster- Stratton, 2004). Iz navedenih i mnogih drugih istraživanja postaje jasno kako

je neophodno takve oblike ponašanja uočiti na vrijeme, a potom odlučno i jasno rješavati, osobito potičući razvoj

socijalne kompetencije kao svojevrsnog kriterija i indikatora zdravog i sretnog odrastanja djeteta.

Interakcije predškolske djece kao pokazatelj razvoja socijalne kompetencije

Kako je već objašnjeno u prethodnom poglavlju ovog rada, iako se teorijska određenja socijalne kompetencije kod

predškolske djece razlikuju, većina suvremenih autora naglašava sposobnost djece da pokrenu i održe

zadovoljavajuću recipročnu vezu s drugom djecom i značajnim odraslim osobama u njihovim životima. Rani

odgoj je jedinstveno okruženje u kojem dijete prirodno uspostavlja brojne i raznovrsne socijalne odnose s drugom

djecom i odraslim osobama. Dugoročna dobrobit za djetetov razvoj nastala kao rezultat pozitivne interakcije s

drugom djecom opisana je u velikom broju istraživanja. Interakcije djece pružaju im stvarne prilike da riješe

socijalne probleme i razviju socijalne kompetencije. Rose- Krasnor (1997) naglašava da uvijek kada dijete stupa u

interakciju, eksperimentira sa strategijom socijalne interakcije i nastoji što više imitirati pozitivno socijalno

ponašanje druge djece. U tom smislu, isti autor razmatra socijalnu interakciju kroz socijalna ponašanja koja su

korištena za uključivanje djeteta u zajednicu vršnjaka i održavanje obostrano zadovoljavajućeg susreta.

Pregledom stručne i znanstvene literature, praćenje djetetovog socijalnog statusa često se usmjerava na indikatore

popularnosti ili nepopularnosti, a izvršene su strategijama nominiranja vršnjaka. Većina istraživanja o djetetovim

socijalnim kompetencijama je karakterizirana sociometrijskim mjerenjima i socijalnim statusom djeteta u skupini

vršnjaka. Temeljna pretpostavka ovakvih i sličnih istraživanja utvrđuje da mjerilo socijalnog uspjeha ili neuspjeha

leži unutar individualnog djeteta, a koje se određuje ne samo prema svom socijalnom statusu, već i prema nekim

drugim karakteristikama. Zanimljivo objašnjenje omiljenosti djeteta daje Asher (1997., prema Ross i sur., 1999)

koji je u rezultatima svog istraživanja potvrdio da djetetovo osobno ime i njegov tjelesni izgled utječu na

socijalnu kompetenciju djece.

8

Više autora razlikuje socijalnu kompetenciju od socijalnih vještina, tako primjerice, vještine obuhvaćaju

specifična ponašanja pojedinca, a kompetencija određuje način na koji pojedinac koristi vještine u socijalnoj

okolini. Ukratko, kada se socijalne vještine koriste na prikladan način i kad su postignuti ključni osobni ciljevi,

rezultat je socijalna kompetencija. Suprotno navedenom, dijete koje ne zna kako ostvariti aktivnu komunikaciju s

drugima, daje i prima manje socijalno poželjnih odgovora i suočava se s problemom nepopularnosti. Prema

istraživanju Deham i sur., (1998) utvrđeno je da nepopularna, izolirana djeca stvaraju mnogobrojne pogreške u

obrađivanju socijalnih informacija, uključujući pogrešnu interpretaciju motiva ponašanja drugih ljudi, postavljaju

ciljeve koji su nerealni i neprikladni, stvaraju malo odluka o svom osobnom djelovanju u mnogim socijalnim

situacijama. Specifična socijalna ponašanja koja su negativno povezana s prihvaćanjem vršnjaka uključuju:

izrazitu djetetovu povučenost, pa i depresivno raspoloženje (Coplan i sur., 2001) agresiju i unošenje razdora

(Tremblay i sur., 1992). Coplan (2001) na temelju svojih istraživanja zaključuje da izrazita povučenost djeteta u

ranoj dobi signalizira isto ponašanje djeteta kasnije i u školi. Isto tako, Koller –Trbović i sur., (2001) navodeći

rezultate retrospektivnih istraživanja osoba sa značajnim emocionalnim problemima i problemima u ponašanju,

zaključuje o dužem postojanju lošijih socijalnih kompetencija. S obzirom da su socijalne vještine naučena

ponašanja koja pomažu djeci da ostvare pozitivnu socijalnu interakciju s drugima, isti autori smatraju da ih je

moguće usavršavati uz pomoć prikladnih intervencija. Strategije intervencija koje potiču razvoj socijalnih vještina

već u ranom odgoju djece povezujemo s autorima poput Beelman i sur., 1994., Raver i Zigler, 1997., Webster-

Stratton, 1998., 2004) koji se u svojim radovima koncentriraju na tehnike modeliranja postojećih negativnih

oblika ponašanja. Zato i ne iznenađuje da je posljednjih petnaest godina vidljiv izrazit porast intervencija

osmišljenih da promoviraju djetetove socijalne vještine ili, općenito gledano, njihovu socijalnu kompetenciju.

Unutar predškolske ustanove lako je uočiti djecu s eksternaliziranim problemima jer su često agresivna, opiru se

autoritetu odraslih osoba, znatno češće ometaju drugu djecu u aktivnostima, loše reagiraju na pokušaj dogovora ili

kompromisa. Djeca s internaliziranim problemima uglavnom su uznemirene preplašene individue koje se povlače

iz mnogih zajedničkih aktivnosti, djeluju nesretno, lako odustaju kada svi drugi ustraju i slično...I jedna i druga

ponašanja imaju značajnu teorijsku i praktičnu implikaciju jer rano detektiranje anksioznosti (strah, tjeskoba,

napetost) i ljutnje (agresije) može povećati efikasnost istraživanja koja proučavaju etiologiju i smjerove razvoja

različitih poremećaja djece. Zato Katz i McClellan, 1997., 1999) i mnogi drugi autori naglašavaju da programi

ranog odgoja trebaju osjetljive i znanstveno pouzdane instrumente procjene, koji identificiraju djecu koja

ostvaruju pozitivne veze među vršnjacima, za razliku od onih koji su manje uspješni unutar predškolske ustanove.

Navodeći rezultate mnogobrojnih istraživanja, Beelman i sur., (1994) u teorijskom radu: «Učinci treniranja

socijalne kompetencije djece (SCT): Metaanaliza nedavnih evaluacijskih istraživanja», razmatraju dva glavna

pristupa: prvo, istraživanja su proučavala različite intervencijske pristupe kojima se željelo ispitati da li i koliko

utječu na razvoj socijalne kompetencije. Drugo, provjeravala se dugotrajnost rezultata, odnosno generalizacija

stečenih vještina. SCT programi uključivali su djecu koja su imala internalizirane ili eksternalizirane probleme,

djecu niže kronološke dobi koja su vrlo osjetljiva i podložna različitim poremećajima, osnovnoškolsku djecu s

poteškoćama u učenju. Metaanalitičko izvješće obuhvatilo je analizu 49 istraživanja kojim su bila obuhvaćena

djeca od 3 do 15 godina. Najviše istraživanja (ukupno 38) provedeno je u redovitim predškolskim ustanovama i

osnovnim školama, dok su ostala istraživanja provedena u specijalnim ustanovama ili školama. Visoki rezultati

učinkovitosti primjene navedenog programa postignuti su u socijalno-deprivirajućim sredinama (djeca visokog

rizika). Također, vrlo visok stupanj poboljšanja ostvaren je u socijalno kognitivnim vještinama- djeca su imala

9

prilike naučiti nove kompetencije koje su im bile dostupne u njihovoj osiromašenoj okolini. Zanimljivo i pomalo

indikativno je da su umjereni pozitivni rezultati postignuti kod djece koja imaju internalizirane i eksternalizirane

poremećaje u ponašanju. U obje skupine ispitanika postignuto je poboljšanje u socijalnoj prilagodbi, ali samo u

kraćim vremenskim intervalima. Većina istraživanja usmjeravala se prema individualnom ponašanju djeteta, a

manje su bila usmjerena na kontekste i okruženja. Zato su, prema mišljenju autora, dobiveni pomaci bili

učinkoviti u kratkim vremenskim intervalima. Implikacija navedenih istraživanja jasno pokazuju da dijete treba

promatrati u prirodnom okruženju kojem pripada i u koje je duboko integrirano.

Pregledom (nama dostupne) literature vidljivo je da se veći dio istraživanja odnosi na socijalne kompetencije

djece i uglavnom se usmjeravaju na ulogu individualnog ponašanja djeteta kao glavnog čimbenika prihvaćenosti

ili odbačenosti od druge djece, a manje na društvene kontekste ili okruženja koji značajno utječu na socijalno

ponašanje i prihvaćanje djeteta. U tom smislu, Webster – Stratton (2004) kritizira česti mentalitet intervencija koje

pojednostavljeno rečeno glase: «treniraj i nadaj se» te predlaže više ekoloških pristupa u razvoju socijalne

kompetencije koji ne samo da priznaje djetetovu socijalnu okolinu već ju aktivno uključuje u intervenciju. Slična

razmišljanja pronalazimo i u radovima Koller- Trbović i sur., (2001) koji tvrde da su najuspješnije intervencije

namijenjene poboljšanju socijalne kompetencije često kombinacija programa unapređivanja zdravog obiteljskog i

institucijskog života i programa prevencije problema kao što su programi treniranja onih životnih vještina koji

utječu na razvoj socijalne kompetencije djeteta. Kao što je rečeno na početku ovog poglavlja, brojne i različite

životne situacije zahtijevaju neprestano promišljanje i provjeravanje stečenih spoznaja, vještina i modela

ponašanja o čemu svjedoči sljedeći primjer. Nakon odlaska iz vrtića, jedna djevojčica je rekla svojoj bivšoj

odgajateljici: «Znam da ste me u vrtiću naučili da razgovaram, a ne da se tučem, ali u školi se svi tuku. Što da

radim? Da li da im uzvratim ?» (Denham, 1998., str.,163). Ovaj primjer potiče na razmišljanje i traženje odgovora

na pitanje mogu li se intervencijski programi učenja socijalnih kompetencija povezati s novim okruženjima, čak

kada ta nova okruženja ne podržavaju naučene životne vještine? Odgovor na postavljeno pitanje svakako je

potrebno potražiti i u budućim istraživanjima.

Socijalizacija djeteta nije nešto što se samo po sebi događa, već je to proces u kojem djeca u interakciji s drugima

kreiraju i pridonose stvaranju vršnjačke kulture da bi postali kompetentni članovi svijeta odraslih. Kao što je već

naglašeno, neka djeca su socijalno vrlo prilagodljiva i s lakoćom sudjeluju u stvaranju i održavanju zajedničke

igre. U takvim slučajevima impresionirani smo neprekidnim tijekom recipročne uključenosti u igru koju obostrano

formiraju i koja zrcali zajednička stajališta određenja postojeće situacije. U tu svrhu, Corsaro (1987., prema

Woodhead, i sur., 1998) je uveo koncept «kulture vršnjaka» kulture stvorene i održavane od strane djece kao širi

okvir za razumijevanje takvih zajedničkih definicija koje pokazuju djetetovu igru i prijateljstva unutar postojeće

skupine. U nekim opservacijskim istraživanjima, istraživači promatraju u prirodnom kontekstu djetetove igre

kvalitetu socijalnih interakcija djeteta s vršnjacima te u skladu s dobivenim zapažanjima interpretiraju djetetove

socijalne kompetencije (Rose-Krasnor, 1997., Katz i McClellan, 1997.,1999). Iako se u istraživanjima koriste

različite metode osmišljene da procjene djetetovu socijalnu kompetenciju, Beelman i sur., (1994) informiraju o

četri glavna pristupa koja se uglavnom koriste za evaluaciju djetetovih socijalnih kompetencija: naturalistička i

eksperimentalna promatranja, postavljanje hipotetskog problema i, kako je već rečeno, sociometrijska mjerenja.

Naturalistička promatranja djetetovih socijalnih kompetencija uglavnom se koriste kada se proučavaju djetetova

prosocijalna ponašanja kao npr., dijeljenje, pomaganje, suradnja (Raver i Zigler., 1997., Kemple, 2003) neka

agresivna ponašanja Tramblay, 1992., Keresteš, 2002) i razina djetetove igre (McClellan, 1997.,1999). Nadalje, u

10

eksperimentalnim promatranjima, istraživači promatraju socijalne interakcije djeteta i regulacije emocija tijekom

zadatka rješavanja problema (Rose-Krasnor, 1997., Woodhead, i sur., 1998). Rješavanje socijalnih problema ili

postavljanje hipotetskog problema korišteni su u istraživanjima socijalne kognicije. Djetetu su postavljene

hipotetski problemi i traženo je od njih da protumače namjere druge djece (mjere pripisivanja). Često ovakva

istraživanja daju odgovore na pitanja da li dijete zna koje vještine treba upotrijebiti i zna li donositi prikladne

socijalne procjene za određeni socijalni kontekst (Woodhead, i sur., 1998).

Eksplicitni cilj navedenih i sličnih istraživanja je pomaganje djeci da budu prilagodljiva i fleksibilnija u

raznovrsnosti socijalnih interakcija i kulturnih konteksta. Ross i sur., (1999) upozoravaju da uspjeh djeteta nije

povezan s brojem različitih socijalnih strategija koje ono koristi u slobodnoj igri, već je djetetova učinkovitost

povezana s njegovom sposobnošću da prilagodi svoje ponašanje određenom kontekstu. Na sličan su način

Woodhead, i sur.,(1998) istraživali djetetove sposobnosti pregovaranja u njegovim prirodnim interakcijama kao

što je igra. U dobivenim podacima autori su zabilježili različite interaktivne aspekte djetetove socijalne

kompetencije od kojih svaki ima jedinstvenu kulturološku interpretaciju, a svi zajedno doprinose socijalnom

uspjehu ili neuspjehu unutar zajedničke igre. Kao što je rečeno, istraživači socijalnih interakcija (tzv.

interakcionisti, kao npr., Rose- Krasnor, 1997) fokusiraju se na uspjehu određenog trenutka ili određene epizode

unutar interakcije, a nakon toga procjenjuju općenitu djetetovu strategiju koja mu pomaže da bi se uklopilo. No,

Woodhead, i sur.,(1998) daju šire tumačenje koje temelje na vjerovanju da djetetovo članstvo u skupini i

sudjelovanje u zajedničkoj igri zahtijeva od djeteta da pokaže svoje znanje, te da primjene i prilagode svoje znanje

postojećoj temi ili socijalnom kontekstu. Prema mišljenju istih autora, socijalno kompetentno ponašanje ne može

biti unaprijed, a priori poznato jer ga između ostalog određuje djetetova osobnost i ponašanje na različite načine

utječući istodobno na stvaranje njegovih socijalnih iskustava s drugima, djetetovo ukupno znanje, njegovo

zadovoljstvo unutar prostora ili okruženje koje podržava ili ograničava njegove šanse za postizanjem socijalnog

uspjeha. Svaki od navedenih elemenata pripada višestrukom i integriranom tumačenju socijalne kompetencije.

Važnost učenja u razvoju socijalne kompetencije djeteta

Holističko shvaćanje prirode djeteta podrazumijeva dijete koje gradi ili stvara razumijevanje svijeta unutar

konteksta socijalne interakcije s drugima u okolini koju može prema potrebi, spontano elaborirati, odnosno

uspostaviti interakciju na emocionalnoj, socijalnoj i kognitivnoj razini. U tom smislu, suvremeni autori veliki

naglasak stavljaju na djetetovo učenje kao značajan dio socijalne interakcije. To znači da ukupno okruženje vrtića

treba djetetu omogućiti da svoje ideje, teorije i saznanja dopunjuje i korigira u socijalnoj interakciji s drugom

djecom i odraslima. Pojedinačne djetetove ideje mogu se mijenjati i nadograđivati, što potiče djetetov osjećaj

povezivanja s drugima, otvara različite prilike za proširivanjem i produbljivanjem znanja. Istodobno sudjelujući i

participirajući u zajedničkim aktivnostima dijete istražuje i uvježbava nove sposobnosti, reprezentira ideje, rješava

probleme, ujedinjuje svoje osjećaje i misli u čvrstu cjelinu, razvija imaginaciju, kreativnost i postaje

kompetentnije (Bredekamp i Copple, 1997., Rinaldi, 2006., Slunjski, 2007, Petrović- Sočo, 2007).

Isticanjem socijalnih procesa u učenju, (a ne samo individualnih) podrazumijeva zajedničke aktivnosti djece i

odraslih u kojima interferiraju različite smjernice, kao što su: korelacija osobnog ponašanja, raspršivanje

različitosti, zbližavanje čime se stvara bogata i zanimljiva dinamičnost. I upravo u situacijama zajedničkog učenja

u kojima se određeni problemi rekonstruiraju na relaciji dijete- druga djeca i odrasli značajne su za razvoj

socijalne kompetencije djeteta. Zato im u vrtiću treba omogućiti učenje u odgojnim skupinama različite 11

kronološke dobi u kojima se cijene posebnosti svakog djeteta te prepoznaje specifičan doprinos koji dijete može

dati zajedničkom učenju i razvoju. Katz i McClellan (1997) govore o multidimenzionalnosti programa u

mješovitim odgojnim skupinama, koji omogućava široki spektar aktivnosti u kojima dolaze do izražaja različite

sposobnosti i uvježbavanje širokog spektra ponašanja koja pomažu razvoju socijalne kompetencije djeteta. Miljak

( 2001., prema Petrović-Sočo, 2007) tvrdi da i djeca s posebnim potrebama značajno napreduju u dobno

mješovitim odgojnim skupinama jer se u takvim uvjetima prirodno i ravnopravno uključuju u život skupine s

djecom različitih sposobnosti i potreba. «Uvjet je da odgajatelj kreira poticajno prostorno i materijalno okruženje

u kojem će takvo dijete imati što birati prema svojim mogućnostima i interesima, da odgajatelj osigura povoljno

ozračje i prilagođava se potrebama ove djece te da ostvaruje prirodnu interakciju s njima» ( str.95)

Danas je općeprihvaćeno stajalište da je učenje predškolskog djeteta holistički proces koji se utemeljuje na

unutrašnjoj povezanosti i nedjeljivosti svih aspekata razvoja pa ono što će dijete učiti ovisi između ostalog, o tome

kako ono uči (Bredekamp i Copple, 1997). I Malaguzzi (1998) također zauzima slično stajalište smatrajući da u

takvom dinamičnom i holističkom procesu, učenje djeteta postaje živi pokretni proces čije se ideje i misli moraju

izraziti preispitati, nad njima se zamisliti i ponovo ih izraziti da bi djeca ujedinila svoje ideje, misli i osjećaje u

smislenu i čvrstu cjelinu. Kurikulum u nastajanju (dakle, onaj koji se razvija i mijenja) treba biti stvaran tako da

reflektira i odgovara prirodnim sposobnostima djeteta, i koji osigurava poticajnu okolinu bogatu raznovrsnim

materijalima, dovoljno vremena i izazovne odgojne situacije koje će potaknuti djetetovo razmišljanje i djelovanje.

Strategije podučavanja također se mijenjaju tako da odgajatelji trebaju imati dovoljno vremena da

individualiziraju kurikulum, postavljajući okvir razvoja i učenja svakog djeteta. U skladu s navedenim, moguće je

govoriti i o sukonstrukciji kurikuluma koji je usmjeren prema djetetovom boljem spoznavanju sebe, potom

drugih, otkrivanju sličnosti i razlika bez predrasuda. Konkretnije, odgajatelj se usmjerava na stvaranje

raznovrsnih, stimulativnih uvjeta u kojima dijete ima priliku s vršnjacima i odraslima aktivno učiti, odnosno

konstruirati i sukonstruirati svoje znanje (Miljak, 2003). U različitim interakcijama dijete opisuje sebe, no

upoznaje i druga mišljenja o sebi, percipira tuđe doživljaje svojih riječi i postupaka. Način na koji djeca opisuju

sebe i raspravljaju o sličnosti i razlikama, zapravo je način izgradnje stavova prema sebi i drugima. I upravo

vještine komunikacije i socijalne kompetencije razvijaju se kroz aktivnosti koje djecu potiču na promatranje,

raspravljanje, međusobno dogovaranje i prihvaćanje, što čini proces učenja kvalitetnijim, zanimljivijim, a stečena

iskustva postojanima. Odgajatelj priznaje i podržava različitost i individualnost svakog djeteta, te stvara ozračje

međusobnog povjerenja, tolerancije i uvažavanja, a proces učenja djeteta ne rezultira samo znanjem i vještinama

već i emocionalnim i moralnim senzibilitetom.

Pitanje uvida u vlastitu učinkovitost traži od odgajatelja stalno opserviranje tj. kritičko preispitivanje njegovog

stvarnog doprinosa u odgojnoj interakciji. Zanimljivo objašnjenje suvremene uloge nastavnika (dodajemo i

odgajatelja) kao akcijskog istraživača i refleksivnog praktičara koji stalno prati učinkovitost svog rada, promišlja

mogućnost njegova unapređenja, i provjerava ih u svojoj svakodnevnoj praksi daje Sekulić- Majurec (2005).

Autorica naglašava važnost redovitog promišljanja i preispitivanja vlastitih intervencija, pronalaženje načina i

puteva kako se ispravljati, a promjene i unapređenje prakse temeljiti na rezultatima evaluacije. Drugim riječima:

»Dok je učitelj jučer bio vođa i onaj koji je nudio znanje, danas on preuzima ulogu katalizatora učenja i

usmjeravatelja tog procesa» ( isto., 272).

Danas je opće prihvaćeno mišljenje da već vrlo maleno dijete ima potrebu za stalnim obogaćivanjem i aktivnim

stvaranjem znanja te mu treba pružiti fizičke i socijalne uvjete da bi razvojno napredovala. Okruženje u vrtiću

12

nastoji se humanizirati te se nastoji omogućiti cjelokupan razvoj djetetovih sposobnosti koji su u skladu s

djetetovom prirodom.Već je rečeno da predškolska ustanova kao institucija prenosi djetetu mnoge važne poruke, a

jedna od najvažnijih jest da je to prostor koji potiče na učenje i pruža im osjećaj sigurnosti i ugode. U Reggio

pedagoškom pristupu smatraju da prostorna organizacija predškolske ustanove treba poštivati određene razlike

između djece (u identitetu, ritmu, navikama), ali također treba djeci omogućavati i slobodno kretanje. Nadalje,

raznovrsnost i stalna dostupnost materijala djecu potiče na otkrivanje i rješavanje problema sa kojima se susreću.

Slično razmišljanje slijede Katz i sur., (2000) kada naglašavaju da zanimljiva i zaigrana priroda prostora u kojem

djeca i odrasli borave jasno izražava poštovanje za potrebe, interese i prava svih onih koji ga koriste. Govoreći

simbolički, Rinaldi (2006) prostor predškolske ustanove smatra živim organizmom koji diše, mijenja se,

transformira, raste i sazrijeva. Konkretnije, okruženje koje je empatično, koje osigurava višu kvalitetu života svih

subjekata koji ga oblikuju. Ističući vitalnu važnost prostora koji odgaja, ista autorica razmatra neke njegove

premise, a to su:

- Fizički prostor se može definirati kao jezik, koji govori prema preciznim kulturnim koncepcijama i

dubokim biološkim korijenima.

- Jezik prostora je vrlo jak i uvjetovani faktor. Iako njegov kôd nije uvijek eksplicitan i prepoznatljiv,

uočavamo ga i interpretiramo od već od rane dobi.

- Kao i svaki drugi jezik, fizički prostor je sastavni dio formiranja misli.

- „Čitanje“ prostornog jezika je multisenzorno i uključuje udaljene receptore (oko, uho i nos) i

neposredne receptore za okolinsko okruženje (koža, membrane i mišići).

- Odnos kvalitete između individue i njezine okoline je recipročan, tako da su oboje, i osoba i okolina

aktivni te se međusobno mijenjaju.

- Percepcija prostora je subjektivna i holistička (taktilna, vizualna, olfaktorna i kinestetička). Modificira

se tijekom različitih faza života i snažno je povezana s kulturom: mi ne samo da govorimo drugačijim

jezicima, već nastanjujemo i drugačije senzorne svjetove. U percepciji prostora, svatko od nas stvara

osobno mišljenje o prostoru kreirajući individualan teritorij, koji je pod snažnim utjecajem spola

(muško/žensko), dobi, i kako je rečeno, kulture.

- Mala djeca pokazuju urođenu i izuzetno visoku razinu perceptualne osjetljivosti i kompetencije – što je

polisemno i holistično – u odnosu na prostor koji ih okružuje. Njihovi neposredni receptori su puno

aktivniji nego što će to biti u kasnijim stadijima njihova života te pokazuju veliku sposobnost za analizu

različitih stvarnosti koristeći i druge senzorne receptore, ne samo vid i sluh. Iz toga razloga, najviše

pozornosti potrebno je usmjeriti prema dizajniranju svijetla i boja, kao i olfaktornim, auditivnim i

taktilnim elementima, koji su svi iznimno važni u definiranju senzorne kvalitete prostora.

- Trebali bismo uložiti maksimalan trud kako bismo bili više svjesni prostora i objekata koje u njega

smještamo, znajući da su prostori u kojima djeca grade svoje identitete i osobne priče istovremeno, i

realni i virtualni.

Uloga društveno- kulturnog konteksta u razvoju socijalne kompetencije

13

Iako istraživanja o učenju djeteta napreduju (postaju sve brojnija) ona još uvijek objašnjavaju tek mali dio

kompleksne i zadivljujuće priče o unutarnjim mehanizmima konstrukcije znanja djece i odraslih u njihovim

različitim društveno-kulturnim kontekstima. Da bi odgovorili na pitanje što djeca trebaju učiti, odrasli trebaju

uzeti u obzir sinkronijske elemente života zajednice, razmišljajući o načinu njegova poboljšanja (New, 1999.,

2000). Zato je potrebno odgovoriti na pitanje: Što odrasli trebaju osigurati da djeca nauče nove vještine, steknu

nova znanja i koncepte koji odražavaju njihove individualne potrebe, interese, i sposobnosti, koji promoviraju

njihovo uključivanje i potpuno sudjelovanje u suvremenom društvu te kako zaštititi njihova prava na kvalitetniji i

produktivniji budući život? Postoje neke zajedničke temeljne karakteristike svih društvenih zajednica koje je New

(1999) proučavala, a to je namjera odraslih u održavanju kontinuiteta između kulture općenito i iskustva ranog

odgoja. Ovaj pristup pridaje važnost holističkom konceptu djece i odraslih, koji uključuje priznavanje njihova

članstva unutar određenog društveno kulturnog konteksta koji predstavlja obitelj, predškolska ustanova i šira

društvena zajednica, svaki sa svojim setom međuovisnih karakteristika. Mnoga istraživanja potvrđuju hipotezu da

su i u djelovanju unutar odgojnih institucija duboko involvirane kulturne vrijednost društvene zajednice,

uključujući i suvremena nastojanja da se pojedinac i kultura tretiraju kao nerazdvojivi i da se niti jedan ne može

dovoljno proučiti i razumjeti u izolaciji od onog drugog (New, 2000). Također, potrebno je podsjetiti da

istraživanja u jednom društvenom kontekstu mogu imati utjecaj na odgojnu praksu u drugoj kulturi. Nedavne

višenacionalne usporedbe vrtića u Japanu, Kini i SAD-u., primjeri su stvarnih analiza djetetovih socijalnih

kompetencija koje objašnjavaju različite kulturološke vrijednosti zastupljene u različitim programima ranog

odgoja (New, 1998). Primjerice, u Japanu djetetova socijalna interakcija s vršnjačkom grupom smatra se

izuzetno važnom (znatno važnijom od interakcije s odgajateljem), pa se predškolska djeca planski stavljaju u

brojnije odgojne skupine (35 do 40 vršnjaka). Naprednijoj djeci povjeravaju se odgovornosti da utječu na

ponašanje svojih vršnjaka kao način poticanja individualne socijalne odgovornosti, ali i kolektivnog zajedništva.

U Kini se zajedništvo i inzistiranje na zajedničkom ritmu života cijeni daleko više od pojedinačnog,

individualnog. Djeca već u dobi od četiri godine uključuju se u cjelodnevne programe i uče da čak i

zadovoljavanje osobnih egzistencijalnih potreba podređuju ritmu zajednice. Dakle, individualni ritam nastoji se

optimalno uskladiti s ritmom drugih. U SAD-a predškolsku djecu ne potiče se da se intenzivnije vežu za drugu

djecu ili za odgajatelje te ih se ciljano premješta iz jedne odgojne skupine u drugu. Suprotno navedenom, praksa

smještaja djece unutar iste odgojne skupine na tri i više godina u okolini Reggio Emilia .promovira razvoj jakih i

stabilnih socijalnih veza između djece, odgajatelja i roditelja. Svi ovi primjeri, a i mnogi drugi, jasno pokazuju da

sve ono što je različito u odnosu na općeprihvaćeno i na ono što se smatra kodeksom u jednoj kulturi, u drugoj se

smatra standardom koji je oficijelan za sve članove iste zajednice.

Mnoga i različita istraživanja o djetetovim socijalnim kompetencijama usmjerava se prema razmatranju

višestrukih definicije odgoja i učenja djeteta koji uključuju različite perspektive i sociokulturne kontekste

(Woodhead i sur., 1998). Dok dijete uči i istražuje, ono istodobno stječe svoje socijalne vještine i također stječe

mnoge i različite informacije o povezanosti između sebe i okoline. Učiti djecu kako sudjelovati u društvenom tj.,

kulturološkom okruženju, važan je aspekt edukacije ranog i predškolskog odgoja. U tom smislu, jedan od vrlo

važnih ciljeva odgojno-obrazovnog rada s djecom je osvještavanje vrijednosti kulture za pojedinca i za zajednicu.

New (1998) upozorava da djeca nisu pasivni primatelji unaprijed zapakirane kulture već, se kultura izgrađuje, uči

i sukonstruira. Prema istoj autorici suživot u odgojnoj skupini stalno se obogaćuje novim saznanjima kao i

neriješenim pitanjima koje je zajednički lakše razriješiti, primjerice, individualni djetetov doprinos rješavanju

14

kompleksnih i suptilnih životnih pitanjima poput straha, prijateljstva, odnosa među spolovima, podijeljeni su u

smislu traženja mogućih rješenja. Već je rečeno, pri tome se odbacuju suvišne pretpostavke, a zadržavaju samo

relevantne koje kao takve prepoznaje većina. Kompetentnija, odrasla osoba preuzima odgovornost za vođenje

djetetova napora ili zadaće te potiče djecu na iznošenje, uspoređivanje, suprotstavljanje mišljenja, pregovaranje te

ponovno formuliranje i preispitivanje svojih uvjerenja. Ako se u suradničkoj skupini utvrdi da nema znanja

dovoljno, posegnut će se za znanjem šire kulture. I upravo u tom procesu, suvremeni autori naglašavaju važnost

zajedništva odgajatelja i djeteta, koji je specifičan i da bi bio što učinkovitiji, treba biti zasnovan na humanim

principima međusobnog uvažavanja. Drugim riječima, «pozitivni, podržavajući odnosi odgajatelja prema djetetu

opskrbljuju mu emocionalnu i socijalnu sigurnost, kontekst za rano učenje i proces posredovanja u ovladavanju

kulturom (Petrović- Sočo, 2007., str.35),

Pažljivim iščitavanjem mnogih teorijskih prikaza Reggio pedagogijske koncepcije u suvremenoj literaturi pomaže

nam da shvatimo važnost sudjelovanja svih građana unutar društveno kulturnog okruženja, proširuje naša

individualna postojeća znanja o djetetu i njegovu učenju, potiče nas i na redefiniranje naše osobne vizije ranog

odgoja. Primjeri oblikovanja kulture (kultura ustanove) u navedenoj koncepciji mogu se pronaći u

organizacijskim karakteristikama, fizičkoj i socijalnoj okolini, učenju djece, pedagogiji, kao i u svakodnevnim

rutinama i ritualima koji živo i jasno ilustriraju vjeru u djetetove prirodne sposobnosti i kompetencije. Stoga

sastavni dio slike ili teorije o djetetu rezultira zajedničkom interpretacijom ranog odgoja, koji uključuje stvaranje

jakih emotivnih i socijalnih odnosa djece i odraslih, i jednih i drugih, kao aktivnih članova društvene zajednice.

Zanimljivo razmatranje ulaska Reggio pedagogijske koncepcije u širi kontekst suvremene promjene paradigmi u

američkoj pedagoškoj misli daje New (1998). Već više godina komparirajući američki i talijanski pristup ranom

odgoju, autorica ističe da američki pristup naglašava potrebu za samostalnim djetetom koje uči osnovne

akademske vještine (čitanje,pisanje, računanje) i koje se priprema za izvjesne oblike individualne autonomije,

dok talijanski pristup naglašava snažnu povezanost djeteta s okolinom, odnosno usvajanje svih onih društveno

prihvatljivih znaja i vještina koje će djetetu pomoći da se što aktivnije i kompetentnije uključi u socijalnu

zajednicu. Ovakav zaokret u američkoj kulturi potaknut je i činjenicom da sve brojnija djeca, kako je već rečeno,

ne uspijevaju ostvariti čak ni prosječne rezultate u razvoju socijalne kompetencije, pa Katz i sur., (2000) i mnogi

drugi autori, na temelju rezultata svojih istraživanja, kako je već rečeno, upozoravaju da djeca bivaju izložena

riziku koji će se kasnije u njihovu životu iskazati kao socijalna i akademska nekompetentnost. U Reggio Emiliji

roditelji, odgajatelji i drugi građani već desetljećima teže tome da razvijaju i oplemenjuju uvjete i kulturu sredine

u kojoj se odgoj odvija. Učenje, odgoj i razvoj djeteta  temeljeno na uspostavljanju i održavanju socijalnih veza

znatno je više  nego samo ugodni slogan. To je obveza koja se proteže poput gustih niti isprepletenih kroz

ukupnost zajedničkih rasprava i napora, koji objedinjuju i učvršćuju povezanost obitelj-predškolska ustanova –

šira društvena zajednica samo su neke od karakteristika koje razlikuju njihove paradigme ranog odgoja od  drugih

u svijetu

1. Beelman, A., Pfingsten, U., Losel, F. (1994), Effects of Training Social Competence in Children: A Meta- Analysis of Recent

Evaluation Studies. Journal of Clinical Child Psycholoy. 23, (3), str. 260-271.

2. Brajša – Žganec, A. (2003), Dijete i obitelj. Jastrebarsko: Naklada Slap.

3. Brdar, I. (1993), Što je socijalna kompetencija ? Godišnjak Zavoda za psihologiju, Rijeka, str.13-19.

15

4. Bredekamap, S i Copple, C. (1997), Developmentally appropriate practice in early childhood programs. Washington: D.C.,

National Association for the Education of Young Children.

5. Coplan, R.J., Gavinsky-Molina, M.H., Lagace-Seguin, D., Wichmann, C. (2001), When girls versus boys play alone. Nonsocial

play and adjusment in kindergarten, Developmental Psychology, (37), str. 464-474.

6. Čudina – Obradović, M., Obradović, J. (2006), Psihologija braka i obitelji. Zagreb: Golden marketing- Tehnička knjiga.

7. Denham, S.A. (1998), Emotional Development in Young Children. New York: The Guilford Press.

8. Katz, L.G., i McClellan, D.E. (1997), Fostering Children Social Competence: The Teacher Role. Washington, D.C: National

Association for the Education of Young Children.

9. Katz, L.G., McClellan, D.I., Fuller, J., Walz, G.R., (2000), Building Social Competence in Children: A Practical Handbook for

Counselors, Psyhologists and Teachers. New York. ERIC/EECE Publications.

10. Katz, L.G., McClellan. (1999), Poticanje razvoja dječje socijalne kompetencije. Zagreb: Educa.

11. Kemple, K. M. (2003), Let's be friends: peer competence and social inclusion in early childhood programs. New York:

Teacher's College.

12. Keresteš, G. (2002), Dječje agresivno i prosocijalno ponašanje u kontekstu rata. Jastrebarsko: Naklada Slap.

13. Klarin, M. (2006), Razvoj djece u socijalnom kontekstu- roditelji, vršnjaci, učitelji kontekst razvoja djeteta. Jastrebarsko:

Naklada Slap.

14. Knapczyk, D., Rodes, P. (2001), Teching Social Competence. Verona: IEP Resources.

15. Koller – Trbović, N., Bašić, J., Žižak, A. (2001.): Određenje, prevencija i tretman poremećaja u ponašanju djece i mladih.

Dijete i društvo. 3 (3), str. 319-340

16. Malaguzzi, L. (1993), History, Ideas and Basic Philosophy. V.C. Edwards. L. Gandini in G. Forman (ur.), The Hundred

Languages of Children: The Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education. New Jersey: Ablex Publishing

Corporation.

17. Malaguzzi, L. (1998), History, Ideas, and Basic Philosophy- An Interview with Lella Gandini. U: Edwards, C. P., Gandini, L.,

Forman, G. (ur.), The Hundred Languages of Children- The Reggio Emilia Approach, Advanced Reflections. London: Ablex

Publishing Corporation, str. 49 -97.

18. Maleš, D. ( 1996), Od nijeme potpore do partnerstva između obitelji i škole. Zagreb: Društvena istraživanja, 5, 1 (21), str. 75-

78.

19. Maleš, D. ( 1999), Uloga oca i majke u odgoju djeteta, Obitelj u suvremenom društvu. Zagreb, Državni zavod za zaštitu

materinstva i mladeži.

20. Maleš, D., Milanović, M., Stričević, I. (2003), Živjeti i učiti prava. Odgoj za ljudska prava u sustavu predškolskog odgoja.

Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu: Istraživačko-obrazovni centar za ljudska prava i demokratsko građanstvo.

21. Miljak, A. (2001), Odgojna praksa i okruženje u dječjim vrtićima. Napredak, 142 (1), str.7-15.

16

22. Miljak, A. (2003), Razvojni kurikulum i odgojna praksa u vrtićima. U: Babić, N., Irović, S. (ur.), Zbornik radova Dijete i

djetinjstvo- teorija i praksa predškolskog odgoja. Osijek, Visoka učiteljska škola u Osijeku, str.235-243.

23. New, R.S. (1998), Social Competence in Italian Early Childhood Education:New Directions for child development, No 81.

Socioemotonal development across cultures. San Francisco: Jossey- Bass. str.87-104.

24. New, R.S. (1999), What Should Children Learn? Making Choices and Taking Chances. Early Childhood Research i Practice, 1

(2),str. 2-15.

25. New, R.S. (2000), Reggio Emilia: Catalyst for change and conversation, ERIC Digest. Champaign, IL: ERIC Cleringhouse on

Elementary and Early Childhood Education.

26. Petrović- Sočo., B. (2007), Kontekst ustanove za rani odgoj i obrazovanje- holistički pristup. Zagreb: Mali profesor.

27. Raver, C., Zigler, E.F. (1997), Social competence: An untapped dimension in evaluating Head Start success. Early Childhood

Research Quarterly, (12), str. 363 – 385.

28. Rinaldi, C. ( 2006), In Dialogue with Reggio Emilia. London: Routledge.

29. Rose-Krasnor, L. (1997), The nature of social competence. Social Development. 6 (1), str. 112-135.

30. Ross, DD., Bondy, E., Kyle, D.W. (1999), Reflective Teaching for Student Emprowement. Elementary Curriculum and

Methods, New Jersey: Upper Sadlle River.

31. Schwartz, W. (1999), Developing social competence in children. New York: Choices Brifes.

32. Sekulić- Majurec, A. (2005), Kurikulum nove škole- istraživački izazov školskim pedagozima.Zagreb: Pedagogijska

istraživanja, 2 (2), str. 267-279.

33. Slunjski, E. (2006), Stvaranje predškolskog kurikuluma u vrtiću- organizacija koja uči. Zagreb: Mali profesor, Čakovec:

Visoka učiteljska škola

34. Stormshak, E.A., Welsh, J.A. (2005), Handbook of research methods in developmental science. Oxford, UK: Blackwell.

35. Tremblay, R.E., Vitaro, F., Gagnon, C. (1992), Preschool social behaviour questionnaire. International Journal of behavioral

development, 15 (2), str.227-245

36. Webster- Stratton, C. (1998), Preventing conduct problems in Head Start children: Strengthening parenting competencies.

Washington, Journal of consulting and clinical psychology, Vol.66, No.5, University of Washington.

37. Webster-Stratton, C. (2004), How to promote children's social and emotional competence. London: Paul Chapman Publishing.

38. Woodhead, M., Faulkner, D., Littleton, K. (1998), Cultural worlds of early childhood. London and New York. Taylor i Francis

Group.

17