UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL

Trabajo de grado para la obtención del título de Magíster en

Educación y Desarrollo Social

EVALUACIÓN POR SU FINALIDAD EN LA ASIGNATURA DE

CIENCIAS SOCIALES Y SU INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO

ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL CICLO BÁSICO DEL

COLEGIO GUILLERMO BUSTAMANTE CEVALLOS. PARROQUIA SAN

PEDRO DE LOS COFANES, CANTÓN SHUSHUFINDI, PROVINCIA DE

SUCUMBÍOS, EN EL AÑO LECTIVO 2006­2007

Autora:

Lic. Chávez Peña Sulamidh Baldramina

Director de Tesis:

Dr. Edwin F. Meza V. Msc.

Francisco de Orellana, Ecuador

Noviembre, 2010

i

Del contenido del presente trabajo se responsabiliza la autora,

CHÁVEZ PEÑA SULAMIDH BALDRAMINA

Sulamidh B Chávez P.

……………………………………………

020099722­ 9

ii

INFORME DEL DIRECTOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN.

En mi calidad de Director del Trabajo de Grado presentado por la señora

Sulamidh Baldramina Chávez Peña, para optar por el título de Magíster

en Educación y Desarrollo Social; cuyo tema es: EVALUACIÓN POR SU

FINALIDAD EN LA ASIGNATURA DE CIENCIAS SOCIALES Y SU

INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS

ESTUDIANTES DEL CICLO BÁSICO DEL COLEGIO GUILLERMO

BUSTAMANTE CEVALLOS. PARROQUIA SAN PEDRO DE LOS

COFANES, CANTÓN SHUSHUFINDI, PROVINCIA DE SUCUMBÍOS,

EN EL AÑO LECTIVO 2006­2007; considero que el mismo reúne los

requisitos suficientes para ser sometido a presentación pública y

evaluación por parte del Tribunal Examinador que se designe para el

efecto.

En el Distrito Metropolitano de Quito, octubre de 2010.

Dr. Edwin F. Meza V., MSc.

DIRECTOR DE TESIS

iii

AGRADECIMIENTO

A DIOS, A MI QUERIDA UNIVERSIDAD Y, DE MANERA ESPECIAL, A

MI DIRECTOR DE TESIS QUIEN ME SUPO DIRIGIR DE LA MEJOR

MANERA ESTE TRABAJO DE INVESTIGACIÓN; DOCENTES Y

COMPAÑEROS QUIENES ME SUPIERON GUIAR EN ESTA NUEVA

ETAPA DE MI VIDA; AGRADEZCO PROFUNDAMENTE POR EL APOYO

QUE ME BRINDARON PARA PODER ALCANZAR ESTA META TAN

ANHELADA.

iv

DEDICATORIA

AL ALCANZAR UNA ETAPA MÁS DE MI VIDA ESTUDIANTIL DEDICO

CON TODO AMOR Y RESPETO A MIS QUERIDOS PADRES, A MI

ESPOSO Y EN ESPECIAL A MIS HIJOS RAZÓN DE MI EXISTENCIA,

TODO EL ESFUERZO Y DEDICACIÓN REFLEJADO EN ESTA TESIS

YA QUE SIN SU APOYO INCONDICONAL Y CONSTANTE, NO SE

HUBIESEN CRISTALIZADO MIS SUEÑOS COMO PROFESIONAL.

v

RESUMEN

La presente investigación establece la necesidad de planificar, elaborar, aplicar, corregir y tomar decisiones en torno a las actividades educativas en los diferentes momentos del desarrollo del currículo. Así, a través de la aplicación de los distintos tipos de evaluaciòn por su finalidad; es decir, partiendo de una evaluación diagnóstica, que determine el nivel de conocimientos que posee el grupo de estudiantes con que se va a trabajar, en los diferentes momentos en que se inicien las actividades pedagógicas, pasando por una evaluación formativa que establezca los niveles de de desarrollo del currículo durante todo el proceso de enseñnaza y de aprendizaje, hasta la aplicación de una evaluación sumativa que implique el establecimiento de los logros alcanzados por los estudiantes a nivel individual y grupal.

El trabajo de tesis presenta en su primer capítulo una introcucción del problema mismo, cómo se ve éste desde la óptica del investigador, qué fue lo que le motivó a realizar este trabajo, las preguntas que rigieron la investigación, la justificación, el planteamiento de los objetivos y el alcance de la investigación desarrollada.

En el segundo capítulo se presenta un marco referencial que va desde lo teórico­conceptual hasta lo temporal y espacial, con las correspondientes hipótesis planteadas que motivaron a realizar la investigación; el capítulo tres presenta la metodología de la investigación aplicada, con los correspondientes aspectos como unidad de análisis, población, muestra, tipo de investigación y técnicas e instrumentos empleados para el tratamiento de la información obtenida.

Por último, el capítulo cuatro contiene los resultados de la investigación de campo, la misma que se realizó mediante encuestas a docentes y estudiantes para determinar cómo se aplican los diferentes tipos de evaluación en los procesos educativos, con los correspondientes análisis que permitieron llegar a las conclusiones y recomendaciones consideradas necesarias para el mejoramiento de la situación educativa investigada.

Palabras claves:

Evaluación, evaluación educativa, evaluación integral, evaluación diagnóstica, evaluación formativa, evaluación sumativa, rendimiento académico.

TABLA DE CONTENIDO

Pág

CAPÍTULO I 1

1. INTRODUCCIÓN. 1

1.1 Planteamiento del problema. 2

1.2 Sistematización del problema. 3

1.3 Preguntas de investigación. 4

1.4 Justificación del tema. 5

1.5 Objetivos 6

1.5.1. Objetivo General 6

1.5.2. Objetivos específicos 6

1.6. Alcance. 7

CAPÍTULO II 8

2. MARCO DE REFERENCIA 8

2.1 Marco Teórico 8

2.1.1 Objetivos de la evalución 17

2.1.2 Principios de la evaluación 18

2.1.3 Tipos de Evaluación 19

2.1.3.1 Evaluación Diagnóstica 20

2.1.3.1.1 Planificación de la evaluación diagnóstica 20

2.1.3.1.2 Utilización de información de la evaluación diagnóstica. 23

2.1.3.2 Evaluación formativa. 24

2.1.3.2.1 Planificación de la evaluación formativa. 25

2.1.3.2.2 Utilización de información de la evaluación formativa. 27

2

2.1.3.3 Evaluación sumativa. 28

2.1.3.3.1 Planificación de la evaluación sumativa. 28

2.1.3.3.2 Utilización de información de la evaluación sumativa. 30

2.1.3.4 Evaluacion por normas 33

2.1.3.5 Evaluación por criterios 34

2.1.4 Rendimiento académico. 39

2.1.4.1 Definiciones del rendimiento académico. 39

2.1.4.2 Características del rendimiento académico. 40

2.1.4.3 El Rendimiento académico de la Asignatura. 42

2.2. Marco Conceptual. 45

2.3. Marco Témporo – Espacial 46

2.4. Hipótesis 46

2.4.1. Hipótesis General 46

2.5. Variables e Indicadores 46

2.5.1. Vriable Independiente 47

2.5.2. Variable Dependiente 47

CAPÍTULO III 49

METODOLOGÍA. 49

3.1. Unidad de análisis. 49

3.2. Población 49

3.3. Muestra. 49

3.4. Tipos de investigación. 50

3.5. Prueba de la hipótesis 50

3.6. Métodos de estudio. 52

3.7. Técnicas e Instrumentos. 53

3

3.8. Fuentes de información 54

3.9. Organización y Tratamiento de la Inforamción 54

CAPÍTULO IV 55

RESULTADOS Y ANÁLISIS. 55

4.1. Encuesta aplicada a los docentes 55

4.2. Encuesta aplicada a los estudiantes 65

4.5. Resultado del anális de datos 70

CAPÍTULO V 72

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES. 72

5.1 Conclusiones 72

5.2. Recomendaciones 73

BIBLIOGRAFÍA 75

ANEXOS. 78

Anexo 1. Encuesta aplicada a docentes 78

Anexo 2. Encuesta aplicada a estudiantes 80

Anexo 3. Estructura de una prueba (modelo) 82

4

ÍNDICE DE CUADROS Y TABLAS

Cuadro referencial para pruebas 29

Cuadro 1. Número de estudiantes matriculados por año lectivo 43

Cuadro 2. Número de estudiantes con promedio regular 43

Cuadro 3. resumen de rendimiento académico regular en CS. 44

Cuadro 4. Muestra 49

Tabla 1. Aplicación de pruebas de diagnóstico al inicio del año 55

Tabla 2. Empleo de diferentes tipos de pruebas 56

Tabla 3. Aplica pasos de la evaluación sumativa 57

Tabla 4. Docentes con nivel superior de estudios 58

Tabla 5. Mala aplicación de pruebas influye en rendimiento 59

Tabla 6. Docentes poseen título de tercer nivel en educación 60

Tabla 7. Formación profesional influye en procesos de aprendizaje 61

Tabla 8. Asiste constantemente a cursos de capacitación 62

Tabla 9. Rendimiento se debe a aplicación de tipos de evaluación 63

Tabla 10. Capacitación continua mejorará PEA 64

Tabla 11. Le aplicaron pruebas de diagnóstico al inicio del año 65

Tabla 12. El estudiante es evaluado durante clases 66

Tabla 13. Periodicidad con que es evaluado el estudiante 67

Tabla 14. Forma en la que es evaluado el estudiante 68

Tabla 15. Periodicidad con la que le informan los resultados 69

5

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1. Aplicación de pruebas de diagnóstico al inicio del año 55

Gráfico 2. Empleo de diferentes tipos de pruebas 56

Gráfico 3. Aplica pasos de la evaluación sumativa 57

Gráfico 4. Docentes con nivel superior de estudios 58

Gráfico 5. Mala aplicación de pruebas influye en rendimiento 59

Gráfico 6. Docentes poseen título de tercer nivel en educación 60

Gráfico 7. Formación profesional influye en procesos de aprendizaje 61

Gráfico 8. Asiste constantemente a cursos de capacitación 62

Gráfico 9. Rendimiento se debe a aplicación de tipos de evaluación 63

Gráfico 10. Capacitación continua mejorará PEA 64

Gráfico 11. Le aplicaron pruebas de diagnóstico al inicio del año 65

Gráfico 12. El estudiante es evaluado durante clases 66

Gráfico 13. Periodicidad con que es evaluado el estudiante 67

Gráfico 14. Forma en la que es evaluado el estudiante 68

Gráfico 15. Periodicidad con la que le informan los resultados 69

1

CAPÍTULO I

1. INTRODUCCIÓN

La evaluación del aprendizaje es uno de los aspectos más importantes del hacer

educativo pues precisa los logros tanto de la enseñanza como del aprendizaje; no

obstante, su finalidad intergal y de proceso ha sido olvidada pues el docente en la

actuallidad se remite casi en forma exclusiva a aplicar evaluación “sumativa” con

intenciones de promover o no promover a sus estudiantes.

La legislación educativa ecuatoriana fijó un plazo de cinco años, a partir del año

1991, para la profesionalización de los educadores sin título docente, que laboran

en las instituciones educativas del País; en ese contexto se ubicó un alto

porcentaje del magisterio rural y, en especial, de la amazonia ecuatoriana; sin

embargo, esta profesinalización no se ha cumplido a cabalidad ni en la totalidad.

La Dirección Nacional de Mejoramiento Profesional (DINAMEP, antes Dinacaped ­

Dirección Nacional de Capacitación y Perfeccionamiento Docente) ha

desarrollado una serie de cursos de actualización y de profesionalización que,

lamentablemente, no han satisfecho las necesidades de la educación actual, por

lo que siguen reproduciendo modelos pedagógicos tradicionalistas y modelos

evaluativos centrados en productos.

Los docentes evalúan lo que, a criterio personal y por reproducción de un modelo

educativo en el que se desarrollaron, consideran fundamental pero que no

siempre guarda relación con lo asimilado y priorizado por los estudiantes.

2

Existen diferentes tipos de evaluación: según sus agentes, según la finalidad,

según la temporalidad, entre otras clasificaciones; de acuerdo a la finalidad, la

evaluación puede ser diagnóstica, formativa y sumativa, parecería redundante

enunciarlo pero es una realidad que los docentes han ido dejando a un lado en su

desempeño profesional.

Tanto la evaluación diagnóstica como la formativa han sido solayadas en la

acutualidad por los docentes pues han priorizado la evaluación sumativa tendiente

a considerar el “cumplimiento” de los objetivos educacionales en términos de

“contenidos” que conservan los y las estudiantes al finalizar una unidad didáctica,

un trimestre o un año.

En el oriente ecuatoriano, ésta es una realidad que no ha sido superada; la única

información que consideran útil del proceso de evaluación que aplican está

referida al dominio cognitivo que tienen los estudiantes, pero no consideran esos

datos para diseñar el currículo en función de las necesidades, expectativas y/o

deficiencias de sus estudiantes (en función de un dagnóstico), ni para establecer

procesos de realimentación pedagógica o rediseño didáctico metodológico de su

currículo, como evidencia de la necesidad de cambios en su práctica pedagógica.

1.1. Planteamiento del problema.

Este tema de estudio es de gran importancia porque permitirá conocer primero la

educación secundaria, que es el periodo que transcurre entre el fin de la primaria

y el ingreso a los estudios superiores es una etapa donde, generalmente, se

define el destino de los jóvenes. Por lo tanto, los colegios secundarios deberían

tener la mejor organización y la más completa implementación, sin embargo, esto

3

no sucede. Por otra parte, es evidente que hay un desfase entre la primaria y la

secundaria.

En el Colegio Guillermo Bustamante Cevallos el proceso de evaluación se ha

convertido en una simple rutina, el personal docente se encuentra desmotivado y

no aplica correctamente los tipos de evaluación diagnóstica, formativa y

sumativa. A consecuencia de ello se aplican a veces, las evaluaciones sumativa y

formativa, dejando de utilizar la evaluación diagnóstica, las técnicas de las

pruebas de la evaluación diagnóstica y la elaboración de resultados de la misma.

Además se limitan a la entrega de notas parciales de las evaluaciones realizadas,

sin emitir criterios o comentarios, lo que impide la verificación de resultados y la

realización de una oportuna realimentación y auto­ evaluación de los educandos.

La falta de responsabilidad del docente queda limitada a que los estudiantes

desconozcan su verdadera capacidad de enseñanza y aprendizaje, y se convierta

las notas en una simple promoción del estudiantado a un curso inmediato

superior.

1.2. Sistematización del problema.

A través de los tiempos hemos sido testigos de la baja calidad de la educación de

nuestros educandos y como alternativa hemos llegado a la conclusión que todos

tratamos de buscar culpables del bajo rendimiento y repitencia del año escolar

pero esas consideraciones se quedan en resultados que no han podido ser

superados hasta la actulaidad..

4

Ante esta situación preocupante es necesario investigar cuál es su problema, lo

que motivó llevar adelante el presente trabajo investigativo, porque todos

pensamos solamente en revisar contenidos, proceso metodológico, el manejo de

los recursos didácticos, el tipo de textos y más materiales que el docente utiliza en

su trabajo, descuidando la práctica de un proceso evaluativo.

La evaluación no debe centrarse exclusivamente en la calificación de un producto

elaborado por el estudiante, el cual ha generado una conducta de competencias

injustas estudiante – docente – estudiante – nota – pasar o perder el año.

El tratamiento de la información que se obtuvo de la presente investigación del

colegio investigado debe permitir cumplir con las espectativas creadas en los

docentes, padres de familia y especialmente en los estudiantes del mejoramiento

de su rendimiento académico y elevar el autoestima de la comunidad educativa

Institucional, ejercer un compromiso en el docente de cambio de actitud que

permita un proceso evaluativo más justo y centrado a lo establecido en la reforma

curricular.

1.3. Preguntas de investigación.

a. ¿Qué ventajas proporcionaría la correcta aplicación de los tres tipos de

evaluación propuestos, en el proceso de enseñanza – aprendizaje?

b. ¿Cómo planificar la evaluación diagnóstica y optimizar la aplicación de las

pruebas diagnósticas y sus resultados?

c. ¿Cómo analizar las técnicas y procedimientos que se utilizarán en las pruebas

de evaluación formativa?

5

d. ¿Cómo determinar si se cumplen los principios, características y técnicas

aplicadas en los resultados de la evaluación sumativa y la utilización correcta

de la información?

1.4. Justificación del tema.

La comunidad educativa del Colegio Guillermo Bustamante, concibe la educación

como un proceso socio cultural permanente y sistemático que tiende al desarrollo

de las capacidades cognitivas, afectivas y psicomotrices, que le permitan al

educando una formación integral para la vida y el trabajo promueva la solidaridad

y lo preparará para el reto de los estudios superiores.

Este tema de estudio va a permitir orientar oportunamente al área de Ciencias

Sociales sobre los tipos de evaluación que el docente debe tomar en cuenta

durante el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, esto es, la

evaluación diagnóstica, sus principios, sus características y sus técnicas a utilizar;

la evaluación formativa que de igual forma deberán tomar en cuenta sus

principios, sus características y sus técnicas que se van a emplear en las pruebas

y sobre todo la periodicidad que implica dicho “proceso” pues debe ser continuo.

En la evaluación sumativa es muy indispensable considerar los principios, las

características y las técnicas que se van a aplicar durante la evaluación mensual

o trimestral, de esta forma se obtendrán mayores logros en el proceso de

enseñanza y aprendizaje.

Los tres tipos de evaluación han de servir técnicamente para desarrollar procesos

de realimentación pedagógica que garanticen el logro de los objetivos curriculares

6

planteados; y, sobre todo, que garanticen que la enseñanza se haya convertido

en aprendizaje… que se haya vivido este proceso educativo de doble vía.

Sin lugar a dudas, los beneficiarios de los resultados del presente trabajo serán

los estudiantes, porque van a recibir un mejor tratamiento didáctico – pedagógico.

Por su parte los padres de familia se preocuparán menos por del rendimiento de

sus hijos y las autoridades del establecimiento podrán encaminar mejor el buen

prestigio de la Institución.

Para la realización de la presente investigación se cuenta con el apoyo de los

docentes involucrados en la asignatura, colaboración de la Institución y con

suficiente material bibliográfico; además, es importante recalcar que el presente

estudio es factible debido a la apertura que se tienen por parte de la comunidad

educativa que sabe que los resultados permitirán tener una visión distinta de la

finalidad de la evaluación educativa.

1.5. Objetivos

1.5.1. Objetivo general.

Verificar si la aplicación de la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa

mejoran el proceso de la enseñanza ­ aprendizaje de los estudiantes del ciclo

básico de la asignatura de Ciencias Sociales del Colegio Guillermo Bustamante. .

1.5.2. Objetivos específicos

­ Comprobar si se aplican correctamente los métodos y técnicas dentro proceso

de evaluación a los estudiantes del ciclo básico, en la asignatura de Ciencias

Sociales.

7

­ Determinar las ventajas que proporciona la aplicación de la evaluación

diagnóstica, formativa y sumativa, en el proceso de enseñanza – aprendizaje

de los educandos.

1.6. Alcance.

Con el presente trabajo investigativo en los estudiantes del Ciclo Básico de la

asignatura de Ciencias Sociales del colegio investigado, se pretende alcanzar el

mejoramiento del proceso de evaluación que en la actualidad se lleva a efecto,

mediante la aplicación correcta de los tres tipos de evaluación aplicables en el

proceso de enseñanza – aprendizaje; la presente investigación tiene el carácter

de descriptiva en tanto permite caracterizar la práctica evaluativa que se aplica en

el Colegio Guillermo Bustamante Cevallos.

8

CAPÍTULO II

2. MARCO DE REFERENCIA.

2.1. Marco teórico

Es necesario iniciar este capítulo con dos importantes citas que trae el

reglamento general de la Ley de Educación, en sus artículos 290 y 291, los

mismos que dicen:

La evaluación en todos los niveles y modalidades del sistema educativo nacional

será permanente, sistemático y científico.

La evaluación permitirá reorientar los procesos,modificar actitudes y

procedimientos, proporcionar información, detectar vacíos, atender diferencias

individuales y fundamentar la promoción de los estudiantes.

Por lo tanto debemos admitir que la evaluación educativa actualmente sigue

siendo un reto para los educadores como para los administradores y para todos

los que desempeñan funciones educativas dentro del proceso de enseñanza –

aprendizaje, en este sentido hemos participado en actividades de evaluación a

veces evaluando y otras veces siendo evaluados, por lo que estamos

familiarizados en la práctica de esto, ya sea en su parte diagnóstica, formativa,

sumativa, por normas o por criterios.

Desde este punto de vista se establece que la evaluación ha llegado a

considerarse un componente indispensable en la planificación del currículo y un

9

requisito necesario para la transformación de la práctica educativa. Pasa de ser

un instrumento que enjuicia sobre adquisiones concretas a constituirse en un

referente continuo que proporciona información significativa sobre el conjunto de

factores involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Es necesario, por lo tanto, considerar a la evaluación como un proceso continuo,

sistemático y riguroso de recogida de datos, incorporandolo al proceso educativo

desde el comienzo, de manera que sea posible disponer de información contínua

y significativa para conocer la situación real y así formular juicios de valor con

respecto a ella y tomar desiciones adecuadas para proseguir la actividad

educativa mejorándola progresivamente.

“Evaluar surge como una necesidad básica para saber si se está avanzando en la

dirección deseada, cuánto se ha avanzado y conocer si el proceso seguido es el

adecuado o necesita ser modificado.” 1

“Para la mayoría de los docentes, evaluar es hacer pruebas, aplicar exámenes,

revisar resultados y adjudicar calificaciones, cuando en todo caso, lo que hacen

con ello es medir el aprovechamiento escolar. La etapa del proceso educativo que

tiene como finalidad comprobar, de manera sistemática, en qué medida se han

logrado los objetivos propuestos con antelación”. 2

"La evaluación se reconoce actualmente como uno de los puntos privilegiados

para estudiar del, proceso de enseñanza­aprendizaje. Abordar el problema de la

evaluación supone necesariamente tocar todos los problemas fundamentales de

1 (www.uniandesonline.edu.ec) 2 (html://www.enfoques­evaluativos­de­los­procesos­de­aprendizaje)

10

la pedagogía. Cuanto más se penetra en el dominio de la evaluación, tanto más

conciencia se adquiere del carácter enciclopédico de nuestra ignorancia y más

ponemos en cuestión nuestras certidumbres. Cada interrogante planteada lleva a

otras. Cada árbol se enlaza con otro y el bosque aparece como inmenso" 3

La evaluación es una práctica muy extendida en el sistema escolar en todo nivel

de enseñanza y en cualquiera de sus modalidades o especialidades.

Conceptuarla como "práctica» quiere decir que estamos ante una actividad que se

desarrolla siguiendo unos usos, que cumple múltiples funciones, que se apoya en

una serie de ideas y formas de realizarla y que es la respuesta a unos

determinados condicionamientos de la enseñanza institucionalizada.

Ése es el sentido de la cita anterior. La práctica de la evaluación se explica por la

forma en que se llevan a cabo las funciones que desempeña la institución escolar

y por eso viene condicionada su realización por numerosos aspectos y elementos

personales, sociales e institucionales; al mismo tiempo, ella incide sobre todos los

demás elementos implicados en la escolarización:

Transmisión del conocimiento, relaciones entre profesores y alumnos,

interacciones en el grupo, métodos que se practican, disciplina, expectativas de

alumnos, profesores y padres, valoración del individuo en la sociedad, etc. Ayuda

decisivamente, por tanto, a configurar el ambiente educativo (FERNÁNDEZ

PÉREZ, 1986).

Estudiar la evaluación es entrar en el análisis de toda la pedagogía que se

practica. Todas estas interrelaciones obligan a un análisis di las funciones que

3 (Cardinet, 1986ª, pág. 5)

11

cumple la evaluación en la práctica educativa como un medio de sensibilización

de los profesores, antes que preocuparse de proporcionar modelos prescriptivos

de evaluación para que los sigan. Tal como entendemos la práctica de evaluar, el

significado y usos de los profesores no van a cambiar necesariamente con sólo

decir cómo ha de realizarse ésta, siguiendo modelos teóricos o aconsejando

técnicas concretas. De hecho hay que preguntarse la razón de que determinadas

formas de evaluar, que no se aconsejan desde hace mucho tiempo, sigan

practicándose tan masivamente.

Estas características hacen del tema de la evaluación en educación algo peculiar

en comparación con su utilidad en el campo psicológico, por ejemplo. Ha sido,

curiosamente, la psicológica de diagnóstico psicométrico de cualidades mentales,

de aprendizajes y evaluación de variables de la personalidad la que ha prestado

una impronta decisiva y persistente en el mundo educativo. En los tratados,

monografías e investigaciones sobre evaluación se presta mucha más atención,

por ejemplo, a las técnicas psicométricas que a lo que los profesores hacen

cotidianamente.

Evaluar no es una acción esporádica o circunstancial de los profesores y de la

institución escolar, sino algo que está muy presente en la práctica pedagógica.

CROOKS (1988), recogiendo datos pertenecientes a los EEUU considera que un

15% del tiempo de los estudiantes en la enseñanza se dedica a cumplimentar

diferentes pruebas, aunque datos de este tipo sólo tienen un carácter de

aproximación, puesto que no se evalúa sólo cuando se ponen exámenes, sino

también a través de prácticas de evaluación Informal, lo que eleva mucho más

ese tiempo dedicado a la actividad de comprobar, medir o evaluar. Trabajos de

12

investigación en otros contextos (BLACK, 1986) destacan que, para los

profesores, evaluar es una actividad que viene exigida como una obligación

institucional, pues una gran parte de centros y docentes es­ timan que evalúan a

los alumnos porque tienen que informar de ello, más que por cualquiera otra

razón del tipo pedagógico. Es evidente que no sólo los estudiantes invierten una

cantidad de tiempo y energía importantes en la preparación y realización de

diferentes pruebas y tareas que tienen como finalidad comprobar su trabajo, sino

que también el tiempo de los profesores ­dentro y fuera de la institución­ se

dedica a planificar, realizar, corregir pruebas y elaborar información sobre

resultados para diversas audiencias: los alumnos, sus padres, el centro o la

Administración.

En la actualidad, el término evaluación se ha puesto de moda: se evalúa en todos

los campos como consecuencia de los adelantos alcanzados por la ciencia y la

tecnología.

Esta vigencia y fuerte prioridad dada, obliga a todos los involucrados a tomar en

cuenta con mayor énfasis a la evaluación si se concibe a la educación como un

proceso formativo, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en las

conductas de los sujetos, integrados a la misma, con base en objetivos definidos

en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables, dignos de ser

sufridos por los individuos en crecimiento y promovidos por los responsables de

su formación.

La evaluación es considerada como un proceso destinado a determinar en qué

medida el currículo y la enseñanza satisfacen realmente los objetivos de la

educación… (Tyler, 1973)

13

De los conceptos anteriores es muy interesante resaltar la propuesta de Tyler en

dos aspectos: el primero es que la evaluación debe juzgar las conductas de los

estudiantes, con el objeto de precisar cuáles son los cambios experimentados por

éstos; y, el segundo aspecto dice de la relación con el momento en que debe

realizarse la evaluación: ni en un solo momento muy preciso, sino que varios y

durante todo el proceso, tanto antes o al inicio; durante o al final del proceso, con

el propósito de determinar mediante estas mediciones u observaciones en qué

medida, cuándo y cómo se produjeron los cambios; si sólo se hace una vez y

como suele suceder comúnmente, ésta es al final; no se sabrá si los logros

alcanzados son el producto del proceso desarrollado, de las clases o

simplemente, son logros que ya el estudiantes traían consigo al momento de

iniciar su proceso educativo.

Luis Alberto Lemus (1974), considera que la evaluación es el proceso que

consiste en juzgar el valor o la cantidad de algo mediante de una cuidadosa

medida, las actividades gracias a las cuales el docente o cualquier otra persona

relacionada con la educación, intente medir el proceso de aprendizaje o de una

situación educacional determinada en el diseño de un sistema de aprendizaje.

Esta definición, se puede decir que, tiene tres implicaciones importantes:

En primer lugar, la evaluación es un proceso continuo y no algo que se hace al

final de un curso únicamente. Es un proceso que empieza antes de que inicie la

instrucción y sigue hasta el final .

14

En segundo lugar, el proceso de evaluación no está sujeto al azar, sino que se

encuentra dirigido hacia una meta específica y su finalidad es encontrar respuesta

sobre la forma de mejorar la instrucción.

En tercer lugar, la evaluación requiere el uso de instrumentos de medición

exactos y adecuados para reunir la información que le facultará saber cómo

progresa la instrucción, cómo resultará al final y cómo mejorarla para la próxima

vez.

Cualquiera sea la definición de evaluación que se utilice, debe concluirse que

evaluar es saber cómo andan las cosas, saber de su estado y juzgar sus méritos,

sin dejar atrás que siempre debe contener algo de medición y con ello se da por

sentado que no hay evaluación sin medición.

Por lo tanto la evaluación y la medición cumplen una serie de requisitos que las

diferencian entre sí y deben ser consideradas por los docentees/as. El término

evaluación es mucho más amplio que el de medición.

Evaluación es el proceso de obtención de una información y de su uso para

formular juicios que a su vez utilizarán para tomar decisiones. Desde el punto de

vista educacional, que es lo que más nos preocupa, los educadores han asumido

la evaluación según las siguientes concepciones:

a) La evaluación como juicio.

b) La evaluación como medición.

c) La evaluación como congruencia.

15

d) La evaluación como toma de decisiones.

a) La evaluacion como juicio es entendida a “ juicio de los expertos” como el

proceso de juzgar el valor de una cosa o de un hecho, en pocas palabras

sucede cuando el docente procede a colocar la nota o asignar el puntaje por

una actividad realizada dentro del proceso de evaluación.

b) La evaluación como medición podríamos decir, que ya la usaron los

griegos para elegir los ganadores de los juegos olímpicos de la antigüedad, la

verdad es que aposenta en las ciencias sociales con la aparición de las

evaluaciones de la psiquiatría, los exámenes de laboratorio de J. Catell a

fines de siglo XIX y la medición de C.I. (Intelligent Quocient­Cociente

Intelectual). “Define a la evaluación como el proceso de medir la cantidad de

algo es claro que se puede medir la velocidad, un salto… pero no una actitud

de respeto o responsabilidad”. (Thurstone)

c) La evaluación como congruencia es la evaluación de comprobación entre

resultados y objetivos.

La base de esta concepción se encuentra en el Modelo Lineal de Planeamiento

Curricular, propuesto en la década de los 50 por Ralph Tyler, que planteaba

cuatro pasos para planificar el curriculum educacional:

1. Determinación de los objetivos;

2. Selección de las actividades;

3. Organización de las actividades;

16

4. Evaluación de las experiencias.

Esta evaluación como congruencia tiene como principales representantes a los

norteamenricanos Tyler, Bloom, Furt, Mager; y, en Chile, Mario Leyton y Paul

Siegel.

d) A la evaluación como toma de desiciones podemos definirla como un

sistema de información que se caracteriza como el proceso de delinear,

obtener, procesar y proveer información útil para juzgar alternativas y tomar

decisiones.

En el campo educativo, se deben tomar desiciones en torno a:

A. Metas : fines, objetivos, propósitos.

B. Medios : programas, estrategias, calendarizaciones.

C. Funciones : deberes, responsabilidades, acciones, girar.

D. Recursos : personal y presupuestario.

Queda claro que esta concepción evaluativa es más moderna y avanzada, que

hace uso de los aportes que las tres anteriores les pueden brindar, pero a su vez,

por ser más sofisticada, requiere de mejores especialistas para su correcto uso,

así como las anteriores también se consideran aspectos positivos y otros

negativos.

Entonces, la evaluación debe servir al docente para saber: Quiénes son sus

estudiantes, qué aprendizajes ya poseen, qué vocabulario técnico manejan,

cuáles habilidades y destrezas ya poseen, cuál es su mayor problema de

17

aprendizaje y qué facilidades o qué dificultades de enseñanza – aprendizaje

encuentra en alguna asignatura.

2.1.1 Objetivos de la evaluación.

1. Determinar si los objetivos educativos de un grado o curso, si se han

alcanzado eficazmente.

2. Describen en qué medida han sido efectivos los procesos didácticos, el

curriculum y los recursos asignaturales utilizados en el aprendizaje.

3. Determinar si los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores

alcanzados por el estudiantes, le permiten la continuación de los estudiosos el

desenvolvimiento eficiente en el campo del trabajo.

4. Identificar las potencialidades y aspiraciones de los estudiantes así como sus

limitaciones para orientar y mejorar el aprendizaje.

5. Motivar el aprendizaje por medio del estímulo, que represente para los

estudiantes las informaciones acerca de sus éxitos en varias ramas del

currículo.

6. Proporcionar los instrumentos, medios y resultados que conduzcan a los

estudiantes y docentes a la autocrítica y a la autoevaluación.

7. Identificar causas de los errores y de las dificultades del aprendizaje con

miras a efectuar las modificaciones internas e indispensables en el futuro.

18

2.1.2. Principios de la evaluación.

Proporcionan cierta dirección a un proceso y nos sirve como criterios normativos

para apreciar la eficacia de los procedimientos y de las prácticas que se utilizan

en él.

Para comprender mejor lo que son los principios de la evaluación, se puede citar

criterios de dos autores que son: Samuel Cisneros quien señala ocho principios:

1. La evaluación es un proceso funcional.

2. La evaluación es un proceso permanente.

3. La evaluación es un proceso frecuente.

4. La evaluación es un proceso cooperativo y democrático.

5. La evaluación es un proceso de orientación y de reorientación.

6. La evaluación es un proceso que demanda objetividad.

7. La evaluación es un proceso informativo de esfuerzo propio.

8. La evaluación es un proceso para evaluar estudiantes y docentes.

Por su parte Luis Arturo Lemus (1974) señala que es necesario considerar los

siguientes principios:

a. Principio de integridad, que establece que la evaluación debe considerarse

como parte integrante del total del proceso educativo.

19

b. Principio de continuidad, la evaluación debe ser un proceso contínuo de la

actividad educativa.

c. Principio de finalidad, la evaluación debe hacer uso de los diferentes medios.

La evaluación debe aplicarse a los diferentes aspectos del proceso educativo,

ésta debe efectuarse por difertentes personas.

d. Principios de individualidad, la evaluación debe hacerse en relación a las

diferencias individuales de los educandos.

e. Principio de identidad, la evaluación debe evaluarse. Hay necesidad de

conocer las bondades y limitaciones de estos instrumentos de acuerdo con

sus objetivos y naturaleza.

Estos dos autores tienen similitud en ciertos criterios, así por ejemplo en el

principio de continuidad que debe establecerse dentro del proceso de enseñanza

y aprendizaje.

2.1.3 Tipos de evaluación.

Tradicionalmente la evaluación ha cumplido diferentes roles, funciones o

propósitos, se puede utilizar tanto para calificar, certificar y orientar, como para

mejorar el proceso, motivar, corregir, informar y realimentar, tanto al estudiante

como al docente.

Hay que resaltar que la evaluación no debe limitarse a los procedimientos

formales, el docente, debe hacer uso de las posibilidades que ofrece la

evaluación. Y no evaluar sólo al estudiantes, sino a todos los elementos del

proceso que se está desarrollando (enseñanza – aprendizaje), mediante la

20

elección de adecuadas técnicas e instrumentos que el docente utilice, para de

esta manera alcanzar el objetivo propuesto.

Cada una de las técnicas de evaluación cuenta con sus respectivos instrumentos.

Atendiendo al modelo típico de clasificación moderna, la evaluación por

características funcionales y formales que adopta, se divide en:

­ Evaluación diagnóstica, inicial o previa.

­ Evaluación formativa, de desarrollo, continua.

­ Evaluación sumativa, acumulativa o final.

2.1.3.1 La evaluación diagnóstica.­ Es la que nos permite verificar la situación

actual del grupo o en forma individual antes del inicio de un nuevo proceso de

aprendizaje que se realiza para tomar desiciones iniciales en el estudio de una

unidad, curso o grado en forma más eficaz, evitando procedimientos inadecuados.

Cumple la función de comprobar la naturaleza y el nivel de conocimientos que los

estudiantes traen al iniciar el año escolar y con los resultados obtenidos se

planifica la nivelación de los mismos, determinando el punto de partida o

iniciación del aprendizaje.

2.1.3.1.1 Planificación de la evaluación diagnóstica.

Al organizar una prueba de diagnóstico hay que comenzar por los reactivos más

fáciles y seguir hasta donde sea posible, en orden de graduación de dificultades

con el fín de alentar preferentemente a los estudiantes retrasados en rendimiento

pedagógico, es necesario considerar que la evaluación diagnóstica: es inicial o

21

previa sobre la información que poseen los estudiantes; consiste en detectar y

examinar todo lo que ellos conocen para luego saber qué hacer.

Su objetivo es asumir decisiones adecuadas para hacer del hecho educativo un

proceso eficiente; en cuanto a sus funciones: reunir los datos requeridos para el

planeamiento, organización y ejecución de la acción curricular, según el nivel de

conocimiento del alumno; proporcionar elementos de juicio para agrupar y

reagrupar a los estudiantes en base de sus dominios cognoscitivos; detectar las

causas de las dificultades del aprendizaje para iniciar el periodo preparatorio;

adecuar las tecnologías del interaprendizaje a la realidad de los estudiantes.

En cuanto al momento o tiempo para realizar el diagnóstico debe ser al inicio del

año y de cada clase. Parte de la planificación de la prueba de diagnóstico y de

otros tipos de pruebas son las instrucciones que se sugieren a continuación:

Precauciones previas a su aplicación, los estudiantes deberán saber por

adelantado cuando se les tomará la prueba. Carece de total justificación la mala

constumbre tan generalizada de llegar por sorpresa al salón de clase, con las

hojas selladas bajo el brazo para tomar una prueba, se suele argumentar que con

este procedimiento se puede averiguar si todos los estudiantes estudian

regurlarmente o no, el estudiante que por cualquier causa no se ha preprarado

tiene la mala nota sin opción a recuperar, aplicación que es errónea.

Se darán intrucciones tendientes a lograr que el grupo de examinados rinda al

máximo.

22

El docente debe conocer al grupo de estudiantes que va a examinar; su estado

físico y emocional, materiales, procedimientos, naturaleza de los intrumentos de

evaluación.

Para aplicar los instrumentos de evaluaciòn los estudiantes deben estar

correctamente motivados, los instrumentos en buenas condiciones, el docente

que se dispone evaluar estará perfectamente enterado de las instrucciones y

orientaciones que ha de dar a los estudiantes, tendrá una lista de los siguientes

aspectos a considerar:

­ Manera de ubicar a los estudiantes,

­ Explicación del propósito del examen,

­ Distribución de los formularios,

­ Intrucciones epecíficas para la resolución de la prueba,

­ Instrucción específica para los datos de identificación de los estudiantes,

­ Indicaciones sobre la manera de escribir las respuestas y puntuación que

se le asignará a cada item,

­ Indicaciones del tiempo de resolución de la prueba e informar exactamente

sobre la hora en que se terminará el examen,

­ Durante el examen se deben evitar observaciones y conversaciones en voz

alta, se tendrá cuidado de no hacer ruido entre las filas de los pupitres,

procurar no interrumpir innecesariamente, no permitir que ningún

23

estudiante perturbe a los demás ya que pueden desconcentrarse u

olvidarse la evaluación que están rindiendo.

Además el docente promoverá un clima de confianza, amabilidad e imparcialidad

sin violar disposiciones para éxamenes, lo que se pretenderá es que los

estudiantes se sientan cómodos, sin presiones ni control exagerado que distraiga

a los estudiantes en el momento de responder la evaluación.

Es conveniente que sea el mismo docente titular de la asignatura el que elabore

y aplique el examen, porque es la persona más familiarizada con el instrumento y

con los estudiantes, además el docente debe conocer bien la prueba que se

propone aplicar con el objeto de dar las instrucciones del caso y responder a la

consulta de los examinados.

2.1.3.1.2. Utilización de la información de la evaluación diagnóstica.

En cuanto a la manera de utilización de la información de la evaluación

diagnóstica, debemos considerar los siguientes aspectos:

Utilizar cualquier instrumento de medición, entre los cuales deben tomarse en

cuenta las pruebas orales, las de ensayo y las objetivas, todo cuestionario inicial

es evaluación diagnóstica.

La información de la evaluación diagnóstica debe ser tomada en cuenta para: el

estudiante, a fin de tomar conciencia de su real posición para desarrollar

actividades preparatorias; el docente con la finalidad de detectar las carencias

grupales o individuales en los/las etudiantes y, en consecuencia, planificar su

currículo acorde a dicho estado en el que se encuentre su grupo de estudiantes.

24

Es por ello que se deben plantear actividades remediables, como detectar si los

objetivos se han alcanzado; su fin, no perder el tiempo. Dentro de cómo usar la

información de las evaluaciones diagnósticas u otro tipo de evaluación se debe

pensar y actuar frente a la corrección de éstas, en este sentido es recomendable

que se realice:

a. En forma individual, cuando nos dedicamos a revisar en presencia de cada

estudiante, para que tome conciencia del valor y el significado de la prueba,

que la puntuación se otorga el mismo estudiante en función de su rendimiento,

borrando así de su mente la idea de injusticia y preferencias personales.

b. En forma colectiva, esta corrección es la resolución de la gran prueba en una

hora de clase por parte del docente, con la obligación de confrontarla, de

analizar y razonar cada reacctivo que resuelva, manteniendo el intercambio de

opiniones con el grupo. Para este efecto debemos entregar su hoja de

examen corregida individualmente, lo cual le permitirá comparar, revisar,

confirmar sus respuestas, con la oportunidad de autorrectificar errores,

reforzar el saber o acaso de aprender. Es el momento destinado a inquietar al

estudiante por la superación, al comparar su hacer con la forma de actuar de

los demás.

2.1.3.2. La evaluación formativa.­ Es aquella que determina en cada paso del

proceso de aprendizaje los resultados obtenidos, para ir realizando reajustes y

adecuaciones necesarias que conduzcan al mejor logro de los objetivos. Por lo

mismo es permanente, lo cual le sirve como fuente de información para la toma

de desiciones que permita ir mejorando progresivamente el aprendizaje de los

estudiantes y la enseñanza de los docentes.

25

Cumple la función de dosificar y regular adecuadamente el ritmo del aprendizaje,

realimenta el aprendizaje con información desprendida de las pruebas, enfatiza

para la recuperación, aquellas que son más trascedentales y funcionales, informa

al estudiante el nivel de logro obtenido, analiza los resultados tanto de los aciertos

como de los errores.

2.1.3.2.1. Planificación de la evaluación formativa.

Para planificar una evaluación formativa se deben tomar en cuenta estos criterios

en la elaboración y administración de una prueba (sobre todo objetiva o de

manera general) que demandan ­ al menos­ cuatro actividades por parte del

docente:

­ La elaboración o preparación de las pruebas.

­ La presentación de las mismas.

­ La corrección del trabajo de los estudiantes; y

­ La calificación asignada a este trabajo.

Además la evaluación formativa debe ser continua, concreta, progresiva,

sucesiva; requiere el sistemático control de evidencias del rendimiento

académico de los procesos del interaprendizaje.

Sus objetivos fundamentales son verificar el nivel de éxito en dominio de la

conducta y conocimientos; localizar deficiencias aún posibles de remediarlas, para

tomar desiciones.

26

En cuanto a sus funciones es informar la verdadera situación de los estudiantes;

agrupar a los estudiantes para los aprendizajes correctivos, realimentación

constante, dosificar el tratamiento del programa.

La evaluación formativa puede requerir de pruebas formales e informales, las

mismas que deben ser para organizar programas de corrección, organizar

programas de recuperación, contínuos reajustes, informar a los estudiantes como

medio de motivación; no para otorgar calificaciones.

Para poder planificar la información formativa y todas las demás podemos tomar

en cuenta que el estudiante haya alcanzado los objetivos en una manera clara,

suficiente, lo que le permite sin ningún problema aprender un nuevo tema o

unidad. Para la elaboración de las preguntas relativas al contenido hay que

considerar lo siguiente:

a. Que las preguntas o ítemes deben referirse solo a aquello que queremos

evaluar.

b. El número de ítemes de una prueba debe ser proporcional a la importancia de

los contenidos que se quiere evaluar.

c. La prueba debe incluir un número amplio de preguntas que permitan abarcar

todos los puntos importantes de las mismas.

d. La elaboración de los ítemes debe hacerse poniendo de manifiesto las

habilidades conseguidas como rersultados del aprendizaje.

Para la redacción de preguntas se debe considerar:

27

a. Claridad y presición.

b. Incluir preguntas de distinto tipo.

c. Agrupación de las preguntas de un mismo tipo.

d. Brevedad de la respuesta.

Para la presentación de las preguntas :

a. Escritas a máquina.

b. Espacio apropiado para las respuestas.

2.1.3.2.2. Utilización de la evaluación formativa.

En cuanto al uso de la información de la evaluación formativa, al planificar las

pruebas objetivas de rendimiento instructivo deben determinarse los siguientes

aspectos:

a. Los resultados de la prueba como medida del nivel relativo del rendimiento,

serán empleado al final de cada unidad de trabajo, como instrumentos de

aprendizaje, aclarando conceptos y conocimientos a partir del análisis de los

errores cometidos por los estudiantes en la resolución de la prueba, como

diagnóstico antes de la siguiente clase.

b. El tipo de prueba a elegirse debe ser la más útil; es recomendable utilizar

varios tipos, con el número de preguntas establecidas de acuerdo al tiempo de

duración, grado de dificultad, contenidos a evaluarse…

28

c. Integrar las pruebas que constituyan una muestra representativa del

contenido temático de las capacidades a medir, considerando el curso y las

destrezas de los estudiantes para resolver las pruebas y los aspectos de

comprensión de hechos, comprensión de vocabulario, principios, capacidad

para proponer soluciones adecuadas, capacidad de síntesis.

2.1.3.3. La evaluación sumativa.­ Permite a docentes y estudiantes verificar si

se lograron o no los objetivos propuestos; sean de una hora clase, unidad

didáctica, trimestre, año escolar o cualquier otro tipo de temporalización; se utiliza

con frecuencia para tomar desiciones sobre la promoción de los estudiantes; su

función es investigar el aprendizaje logrado, procurando localizar en los

resultados, el nivel individual del logro.

2.1.3.3.1 Planificación de la evaluación sumativa.

La planificación de la evaluación sumativa implica:

­ Revisar los objetivos planteados en la planificación.

­ Seleccionar los objetivos que serán evaluados, lo que debe hacerse

considerando proporcionalmente los diversos tipos de objetivos que se han

pretendido alcanzar durante el proceso de aprendizaje.

­ Seleccionar los tipos de ítemes que más se adapten a los objetivos a

evaluarse, procurando emplear una variedad de ellos.

Algunos autores consideran que en una prueba mixta debe contener los

siguientes tipos de ítemes:

29

Cuadro referencial.

Tipos de ítemes Número de ítemes Tiempo

Objetivo alternativo 14 12 minutos De repuesta directa y de complementación. 7 8 minutos

Selección Múltiple 9 15 minutos

Ensayo 2 5 minutos

Prácticos o de ejecución. 2 5 minutos

Total 34 45 minutos.

­ Redactar los ítemes de tal manera que sea posible observar la conducta

esperada.

­ Determinar la extensión de la prueba, de acuerdo con el tiempo disponible.

­ Graduar las dificultades de tal manera que los ítemes considerados fáciles

sean colocados al inicio y al final de la misma.

Es aconsejable graduar las dificultades de la prueba de conformidad con el

siguiente criterio estadístico, inciando por los más fáciles; con un 25% de

preguntas realtivamente fáciles del cuestionario; luego un 50% del cuestionario

con preguntas de mediana dificultad; y, por último, un 25 % del cuestionario con

preguntas fáciles.

§ Agrupar en series los diferentes tipos de ítemes, cada serie debe ir precedida

de instrucciones claras.

30

§ Los Ítemes deben ser redactados en forma clara y precisa, sin dar margen a la

ambigüedad.

2.1.3.3.2 Utilización de la información de la evaluación sumativa.

Para la planificación de la evaluación sumativa se requiere, al igual que en los dos

casos anteriores, tomar en cuenta las funciones de esta evaluación:

§ Emitir juicios de valor sobre los resultados del proceso

§ Verificar si un estudiante domina una destreza; si es capaz de realizar una

función o una actividad, si está capacitado para seguir adelante en sus

estudios o enfrentarse a determinada responsabiliad o trabajo.

§ Proporcionar bases objetivas para asignar una calificación o nota.

§ Informar a los docentes de los años superiores sobre el nivel real en que se

encuentran los/las estudiantes que recibirán.

En relación a los objetivos de la evaluación sumativa debe determinar el nivel de

comportamiento cognitivo y psicomotor, otorgar una calificación con fines

promocionales, basarse en evaluaciones continuas y sistemáticas. Su utilidad

permitirá ofrecer información, toma de desiciones, explorar el nivel de conductas y

contenidos, apreciar la efectividad del currículo. La aplicación de las mediciones

de la evaluación sumativa debe realizarse al finalizar la unidad, el mes, el

trimestre el curso o el nivel; debiendo utilizar instrumentos adecuados que

permitan cumplir con lo propuesto mediante:

• Pruebas escritas: objetivas, de composición o ensayo, de libro abierto.

31

• Pruebas orales; pruebas prácticas o de ejecución.

La utilidad de la información requerida permite:

­ Cuantificación de los estudiantes.

­ Alcanzar los objetivos.

­ Aprobar el curso.

­ Transformar las puntuaciones en calificaciones.

Dentro del contexto de cómo utilizar una prueba, se debe tomar en cuenta:

­ El número de reactivos de una prueba, que debe ser una muestra

representativa de lo enseñado, con lo que se gana confiabilidad.

­ Evitar exceso de palabras que pueda provocar confusión en los estudiantes.

­ Familiarizar a los estudiantes en el empleo de los diferentes ítemes.

­ Suministrar explicaciones claras, concretas, evitando así que en el momento

del examen hayan interrupciones y demanda de nuevas explicaciones.

­ Se debe, en ese momento, guardar una compostura emotiva y optimista que

irradie y se proyecte hacia los educandos, desterrando la angustia de los

estudiantes que atentan contra su seguridad emocional.

­ Previa la aplicación de la prueba, ésta debe someterse a la revisión y

aprobación de la comisión pedagógica institucional.

32

­ Rechazar lo más más posible cualquier interrupción que pueda provocar el

nerviosismo de los estudiantes.

Criterios para evaluar el ámbito académico:

­ Actuación en clase

­ Si realiza análisis y síntesis.

­ La realización de conferencias en las aulas de estudio en función de

contenidos.

­ Si establece semejanzas y diferencias.

­ Si establece relaciones.

­ Critica situaciones y hechos científicos y de la realidad.

­ Demuestra comprensión en los contenidos.

­ Emite sugerencias.

­ Ordena en forma lógica sus criterios.

­ Imparte instrucciones.

­ Expresa sus pensamientos.

Se puede considerar que la evaluación se ocupa del desarrollo de capacidades,

el mejoramiento del desempeño y rendimiento de los educandos, expresados a

través de las múltiples manifestaciones de su personalidad y de los factores

internos y externos que inciden en su aprendizaje; de esta manera, los logros

33

alcanzados son producto de la acción educativa ejecutada, valorada y teorizada

durante todo el tiempo que se prolongue el proceso de aprendizaje. No son la

resultante de un trabajo o examen presentado a última hora o al finalizar un

periodo, es la única forma de tomar decisiones a tiempo sin dejarlo todo para el

último momento.

De Ketele y Roegiers, manifiestan que la evaluación formativa se plantea cuando

la decisión consiste en determinar cuál es el remedio más apropiado a las

dificultades de cada estudiante, con vistas a hacerse progresar, o simplemente a

mejorar su progresión: el objetivo de la evaluación es localizar del modo más

preciso posible el origen de susdificultades para remediarlas, por ejemplo, a

través de un análisis de sus errores.

Por su parte la evaluación sumativa tiene por objeto establecer balances fiables

de los resultados obtenidos al final de un proceso de enseñanza – aprendizaje.

Pone el acento en la recogida de información y en la elaboración de instrumentos

que posibilitan medidas fiables de los conocimientos a evaluar.

La investigación a realizarse servirá para determinar, los principios características

y técnicas aplicadas en la evaluación sumativa, logro de los objetivos que nos

van a permitir efectuar el análisis correspondiente de la hipótesis planteada y

determinar si los instrumentos utilizados no han sido correctamente planificados.

2.1.4. La evaluación por normas.­ Nos permite establecer comparaciones del

desempeño del estudiante con respecto al grupo, para la elaboración de los

resultados se utilizan procedimeintos y técnicas estadísticas, mediante la

aplicación de pruebas de rendimiento instructivo.

34

2.1.5. La evaluación por criterios.­ Es aquella que utilizando un estándar

absoluto de calidad, mide el grado de aprovechamIento alcanzado por cada

estudiante en particular, independientemente del resto del grupo. Una prueba

basada en criterios preestablecidos, representa la actividad que se denomina en

un estudiante a nivel específico, el estándar con el cual se lo compara en el

dominio de cada objetivo.

Para ello se determina con antelación al examen, el número de objetivos que se

van a tomar en cuenta en la evaluación y se establece el porcentaje de los

mismos que servirán como criterio para calificar el logro global. Como función

tiene la de observar el cumplimiento de objetivos, detectar las fallas, comparar

resultados y, definitivamente, ser permanente.

Al finalizar un ciclo escolar el establecimiento tiene el compromiso de expedir

calificaciones para acreditar el grado y el supuesto nivel de aprendizaje, por

medio de las calificaciones finales, certificados o títulos que pretende avalar que

un aprendiz tiene la competencia necesaria para acceder a otros niveles

educativos.

La instrucción como un proceso de información­formación y la evaluación como

una comprobación de la adquisición por parte de los estudiantes. Es cierto que el

propósito de la evaluación no es comprobar, sino mejorar, lo cual le confiere un

carácter mediador (no finalista), por lo tanto ejerce una función que se inserta y

forma parte fundamental del programa instruccional.

Cada una de las técnicas de evaluación cuenta con sus respectivos instrumentos:

35

Para la técnica de la observación los instrumentos son: Los registros

anecdóticos y descriptivos, las listas de cotejo y las escalas: numéricas, gráficas

y descriptivas.

La entrevista tiene como instrumento la guía de preguntas, las cuales pueden

ser:

a. Estructurada,

b. Semiestructurada y

c. Abierta.

Para la encuesta el instrumento es el cuestionario que puede ser: inventarios y

escala de actitudes.

Las pruebas pedagógicas tienen como instrumento, en el siguiente orden:

a. Pruebas orales: guía de preguntas de base estructurada y de base no

estructurada.

b. Pruebas escritas: cuestionario de ensayo de respuesta extensa y de

respuestas limitadas, y las objetivas.

c. Pruebas de actuación: escalas.

2.1.6. ¿Qué caracteristicas debe reunir la evaluación?

La Reforma Curricular define a la evaluación como un proceso integral y

permanente, que identifica, analiza y toma desiciones con respecto a los logros y

36

eficiencias en los procesos, recursos y resultados en función de los objetivos y

destrezas alcanzados por los estudiantes.

a) Integral.­ Para que cumpla con esta característica debe preocuparse el

docente de todas y cada una de las esferas que conforman al ser humano:

afectivas,psicomotrices y cognitivas. En la actualidad no sólo interesa qué es lo

que sabe el estudiante, sino qué hace y con lo que sabe (destrezas), de esta

manera la evaluación ha perdido su carácter selectivo para convertirse en

orientadora dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje y pueda alcanzar sus

objetivos y destrezas propuestos.

b) Permanente.­ Sirve de complemento de la anterior, significa que si queremos

recibir y disponer de una completa información del desempeño de nuestros

estudiantes, es necesario evaluar en forma permanente y no aislada como en la

actualidad se la realiza.

Es permanente cuando se realiza durante el proceso enseñanza – aprendizaje,

de forma paralela y simultánea a la actividad que se lleva a cabo y que se está

valorando, esta característica formativa de la evaluación invita a que se obtengan

datos, informaciones y valoraciones permanentes acerca de los aprendizajes que

vaya realizando el estudiante y su modo particular de hacerlo (ritmo y destrezas)

de modo que permita tomar las medidas didácticas adecuadas para que pueda

superarlas sin inconvenientes.

Es fácil detectar los tipos de actividades o situaciones educativas que favorecen

un sigfnificativo aprendizaje, para potenciarlos y privilegiarlos, en función de una

adaptabilidad a los requerimientos de los estudiantes; sólo de esta manera

37

podemos considerar a la evaluación como parte sustantiva y esencial dentro del

proceso de enseñanza – aprendizaje.

2.1.7. ¿Cómo aplicar una evaluación integral y permanente?

La Reforma Curricular establece tres momentos evaluativos:

­ Autoevaluación.

­ Coevaluación.

­ Heteroevaluación.

Es imprescindible que el estudiante desarrolle actitudes de autoevaluación de sus

propias actuaciones, proceso que le permitirá desarrollar y aprender a tomar

desiciones sobre sus actos, trabajos realizados, deberes presentados, etc;

además, tomará conciencia de lo positivo y negativo para reafirmarlo o corregirlo

según corresponda. Práctica que debe introducirse habitualmente en el aula entre

los estudiantes, considerando ciertas características como el grado de

complejidad, según su edad y desarrollo del estudiante.

El estudiante no se encuentra solo o aislado en el ambiente educativo o social,

por lo tanto debe compartir sus deberes, responsabilidades y actividades en su

nivel de realización, con el fin de recibir criterios, observaciones, reflexiones,

recomendaciones y correcciones.

La coevaluación consiste en la evaluación mutua, conjunta de una actividad o

trabajo que puede realizarse en pares para luego hacerlo en grupos pequeños,

sobre temas que previamente son planificados, en los cuales cada uno valora lo

38

que le parece más interesante de los otros. Finalmente la coevaluación debe

aplicarse paulativamente.

La heteroevaluación es la evaluación tradicional, consiste en que una persona

evalúa a la otra, sobre su: trabajo, actuación, rendimiento, etc. Esta práctica

requiere que el docente tenga una eficiente preparación y conocimiento de las

técnicas e instrumentos de evaluación para eliminar una serie de dificultades y

problemas que frecuentemente suelen presentarse y que luego derivan en un

antagonismo a la disciplina de estudio, una antipatía al mismo docente y

posiblemente una indiferencia por los estudios.

Este tipo de evaluación ha sido homologada a la palabra “examen”, teniendo

como meta primordial: su aprobación. Se considera inapropiado la importancia

excesiva que se da a los exámenes; además de no enfocarle el máximo esfuerzo

a esta actividad, no debería ser más que la culminación de todo el proceso de

aprendizjes (ése sí, muy esforzado).

Sin embargo, muy bien aplicada y desarrollada esta evaluación es enriquecedora

por los datos que se obtienen y el cúmulo de juicios de valor que el docente

puede manejar para disponer de información y proporcionarla a diferentes niveles

como a los padres de familia, a los mismos estudiantes y autoridades

académicas de la Institución.

39

2.1.8 Rendimiento académico

2.1.8.1 Definiciones del rendimiento académico.

Es necesario conceptualizar el rendimiento académico, para ello se requieren

previamente considerar dos aspectos básicos del rendimiento:

El proceso de aprendizaje y la evaluación de dicho aprendizaje, en el caso de la

presente investigación se aborda el segundo proceso.

“El rendimiento académico se define en forma operativa y tácita afirmando que se

puede comprender el rendimiento escolar previo como el número de veces que el

estudiante ha repetido uno o más cursos”. (Según Herán y Villaroel, 1987)

Por otro lado, Kaczynska (1986): afirma que el rendimiento académico es el fin de

todos los esfuerzos y todas las iniciativas escolares del docente, de los padres, de

los mismos estudiantes; por lo que, el valor de la escuela y el docente se juzgan

por los conocimientos adquiridos por los estudiantes. De esta manera, se aplica el

principio de responsabilidad compartida de la evaluación, en una marco actual de

la rendición social de cuentas.

Chadwick (1979), define el rendimiento académico como una expresión de

capacidades y de características psicologicas del estudiante desarrolladas y

actualizadas a través del proceso de enseñanza y aprendizaje que le posibilita

obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un perido o

trimestre que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayoría de los

casos) evaluador del nivel alcanzado.

40

2.1.8.2. Características del rendimiento académico.

García y Palacios (1991), después de realizar un análisis comparativo de diversas

definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble punto de vista,

estático y dinámico, que atañen al sujeto de la educación como ser social.

En general, el rendimiento escolar es caracterizado de la siguiente manera:

a. El rendimiento en su aspecto dinámico responde al proceso de aprendizaje,

como tal está ligado a la capacidad y esfuerzo del estudiante.

b. En su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje generado por el

estudiantes y expresa una conducta de aprovechamiento.

c. El rendimiento está ligado a medida de calidad y a juicios de valoración.

d. El rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo.

Considerando además que el rendimiento académico consiste en la suma de

trasformaciones que se operan:

a. En el pensamiento,

b. En el lenguaje técnico,

c. En la manera de obrar, y

d. En las bases actitudinales del comportamiento de los estudiantes en relacion

con las situaciones y problemas de la asignatura enseñada.

Habrá sido útil y beneficioso en la medida en que se haya conseguido que los

estudiantes partan de él hacia la vida, con adquisiciones definitivas respecto a :

41

­ La manera de comprender las situaciones específicas enfocadas en

asignatura y de resolver inteligentemente los problemas reales.

­ Las actitudes y la dinámica afectiva con que reaccionan a dichas situaciones y

problemas, como individuos conocedores y esclarecidos.

Esas transformaciones, que constituyen desde el principio los legítimos objetivos

apuntados por el docente, deben brotar al final del proceso de aprendizaje como

adquisiciones definidas, incorporadas vitalmente por los estudiantes a la

contextura de su personalidad. No se trata de cuánta asignatura han memorizado

los estudiantes, sino de cuánto de ella han incorporado realmente a su conducta,

manifestando en su manera de sentir, de resolver los problemas, de hacer o

utilizar las cosas aprendidas. en el curso.

Para conseguir los resultados positivos y favorables esperados dentro del proceso

de enseñanza y aprendizaje, deberá existir un trabajo permanente y constante de

todos quienes forman parte de una Institución; es decir las autoridades, los

docentes, los estudiantes y los padres de familia, por más empeño que ponga el

educando, si el docente no utiliza adecuadamente los instrumentos, métodos y

técnicas de evaluación dentro del proceso de enseñanza­aprendizaje desarrollado

durante el año lectivo o trimestre de nada servirá el esfuerzo que realizan las

autoridades y padres de familia de conseguir una buena educación; así mismo, si

los estudiantes y padres de familia no comparten esta responsabilidad, los

resultados serán adversos al objetivo propuesto de aprobar académicamente el

año lectivo.

42

Hoy, la enseñanza está al servicio de la educación, y por lo tanto, deja de ser

objetivo central de los programas la simple transmisión de información y

conocimientos. existiendo una necesidad de un cuidado mayor del proceso

formativo, en donde la capacitación del alumnado está centrada en el

autoaprendizaje, como proceso de desarrollo personal.

Bajo la perspectiva educativa, la evaluación debe adquirir una nueva dimensión,

con la necesidad de personalizar y diferenciar la labor docente, cada estudiante

es un ser único, es una realidad en desarrollo y cambiante en razón de sus

circunstancias personales y sociales.

Además si el docente ha acompañado, como prescribe la didáctica moderna, todo

el proceso del aprendizaje de sus estudiantes, desde su etapa inicial a la final;

estimulándolos, orientándolos, diagnosticando sus dificultades, rectificando

opotunamente sus equivocaciones, ayudándolos a integrar y a fijar lo aprendido

hasta el punto deseable, los éxamenes formales de verificación servirán

únicamente para confirmar sus apreciaciones, bien fundadas en observaciones y

en hechos concretos, que constituyan testimonios de desarrollo basados en

procesos participativos de intrercambio, aporte, discusión, debate, interiorización,

asimilación generalización y aplicación de los nuevos conocimientos, durante al

año escolar y con proyección al correcto desempeño en situaciones futuras, sea

de vida o de aprendizajes.

2.1.8.3 El rendimiento académico en la asignatura.

En el Colegio Técnico Guillermo Bustamante Cevallos, del cantón Shushufindi,

provincia de Sucumbíos se educaron durante los últimos cinco años un total de

589 estudiantes en el ciclo básico, obteniendo una calificación regular (13 o

43

inferior, en la escala de 1 a 20) en el área de Ciencias Sociales, equivalente a un

porcentaje promedio de 63.652% en el periodo de tiempo citado, conforme a los

siguientes cuadros: Cuadro No. 1

Número de estudiantes matriculados por año lectivo

Curso 2002­ 2003

2003­ 2004

2004­ 2005

2005­ 2006

2006­ 2007 total

8vo 42 45 39 37 38 201 9no 44 40 40 35 35 194 10mo 45 42 38 36 33 194 total 131 127 117 108 106 589

Fuente: Archivo de Secretaría del Colegio

Elaborado por: Sulamidh Chávez Peña

El cuadro No. 1, muestra la matrícula neta generada durante los últimos cinco allis

en el colegio Técnico Guillermo Bustamante Cevallos, en el cual se puede notar

una tendencia de reducción por año.

Cuadro No. 2

Número de estudiantes con rendimiento regular por año lectivo

Curso 2002­ 2003

2003­ 2004

2004­ 2005

2005­ 2006

2006­ 2007 Total

8vo 37 32 31 35 35 170 9no 25 25 26 23 19 118 10mo 16 18 17 18 16 85 Total 78 75 74 76 70 373

Fuente: Archivo de Secretaría del Colegio

Elaborado por: Sulamidh Chávez Peña

El cuadro No. 2, registra el número de estudiantes que obtuvieron calificaciones

de regular (inferiores a 13 puntos sobre 20) durante el año lectivo, en los últimos

cinco años en el colegio Técnico Guillermo Bustamante Cevallos; se puede

observar que el mayor porcentaje de calificaciones regulares se genera en los

8vos años de EB; posiblemente porque el grupo es nuevo para los docentes .

44

Cuadro No. 3

Resumen de rendimiento académico regular en el área de Ciencias Sociales

Año lectivo Frecuencia Porcentaje

2002­2003. 78 59.54%

2003­2004. 75 59.06%

2004­2005 74 63.25%

2005­2006. 76 70.37%

2006­2007. 70 66.04%

TOTAL 373 63.652%

Fuente: Archivo de Secretaría del Colegio

Elaborado por: Sulamidh Chávez Peña

Con los porcentajes establecidos en el cuadro No.3, se está determinando que

los educandos tuvieron bajo rendimiento en el área de Ciencias Sociales durante

los últimos cinco años y como posibles causas se puede establecer:

Que los docentes efectúan las evaluaciones sin los debidos criterios técnicos

adecuados, ya que existen pruebas más de memorización en cuanto a conceptos

y contenidos, sus clases son aburridas e incluso no hay la debida motivación para

que el estudiante ponga interes, se basan solamente en dictar de un libro, solo el

docente habla y no hay la participación del estudiante; se da de una manera que

solo el docente enseña, no teniendo opción a preguntar el educando porque si lo

hace, piensan que es por molestar o les mandan sacando del aula; por lo que los

estudiantes, en la mayoría de las veces, han optado por quedarse quietos pero su

mente está en otro rumbo, quedándose con las dudas.

El estudiante se presenta a las evaluaciones pero no sabe qué contestar, ya que

las preguntas también son confusas y al momento de aplicar las pruebas les

45

ponen más temerosos con amenzas que si conversan o se muevan les rebajan

puntos; no les dan las instruciones o explicaciones necesarias antes de

comenzar; a más de ello llegan atrasados y para retirarse son puntuales.

Esto ha conllevado también que los estudiantes fracasen en este proceso de

enseñanza aprendizaje, especialmente en la asignatura de Ciencias Sociales a

nivel del Ciclo Básico; lo que ha llevado a los estudiantes a tener bajas

calificaciones pues no utilizan correctamente los diferentes tipos de evaluación

como la diagnostica, formativa y sumativa con sus correspondientes finalidades y

productos.

2.2 Marco Conceptual.

Evaluación: En el presente trabajo, se parte de una definición general de

evaluación, concebida como un proceso de investigación de las circunstancias,

acciones y resultados de una situación determinada que nos permite apreciar el

estado en que se encuentra dicha situación durante su ejecución o al finalizarla.

Evaluación Educativa: Es un proceso sistemático institucionalizado, no

dependiente del criterio o de la decisión de un maestro sino de la constatación del

grado en que se logran los objetivos educacionales propuestos para un curso,

área o asignatura, grado o curso,…, en que se se determinan los tipos, momentos

e instrumentos de evaluación a aplicarse; por lo que forma parte indisoluble de la

planificación educatica y de la elaboración de cada programa escolar .

Evaluación integral: En el presente trabajo, se concibe a la evaluación integral

como el proceso sistemático empleado para verificar: el logro de los objetivos

planificados, el nivel de desarrollo cognitivo, praxiológico y axiológico de los

46

educandos, la eficiencia y efectividad de la gestión educativa institucional, el nivel

de desempeño de los involucados en el proceso educativo y el impacto generado

en la comunidad de aprendizajes.

Rendimiento académico: Es el resultante de los procesos de enseñanza y de

aprendizaje centrados en los logros obtenidos por cada individuo y por el grupo,

en torno a los conocimientos adquiridos y valorados en escalas tanto cuantitativas

como cualitativas de desarrollo, que permiten la toma de decisiones.

2.3 Marco Témporo – Espacial

La presente investigación está enfocada en la evaluación del rendimiento

académico de los estudiantes del Ciclo Básico del colegio Guillermo Bustamante

Cevallos de la asignatura de Ciencias Sociales en el año lectivo 2006­ 2007. en

el cantón Shushufindi, provincia de Sucumbíos.

2.4. Hipótesis.

General:

La aplicación de los tres tipos de evaluación por su funcionalidad influye en el

rendimiento académico de los estudiantes del 10mo AEB del Colegio Guillermo

Bustamante, en la Asignatura de Ciencias Sociales.

Específica:

La evaluación por la funcionalidad (diagnóstica, formativa y sumativa) se realiza

sin un criterio técnico adecuado y sus resultados no se emplean correctamente.

2.5. Variables e Indicadores.

47

2.5.1 Variable Independiente.

La aplicación de la evaluación por su funcionalidad (diagnóstica, formativa y

sumativa).

2.5.2 Variable Dependiente.

El rendimiento académico.

OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

VARIABLES PARÁMETRO CONCEPTUAL PARÁMETRO OPERACIONAL

INDICADORES DE MEDICIÓN.

INDEPENDIENTE:

EVALUACIÓN por la funcionalidad (DIAGNÓSTICA , FORMATIVA Y SUMATIVA)

Desde la postura del MEC, existen tres tipos de evaluación por su funcionalidad: diagnóstica, formativa y sumativa. Evaluación diagnóstica. Se realiza al inicio del año y/o de cada periodo y nos permite comprobar y verificar el nivel cognitivo, actitudinal y procedimental, para desde aquí partir con la enseñanza­ aprendizaje Evaluación sumativa ­ Emitir juicios de valor sobre los resultados del proceso

­ Verificar si un estudiante­a domina una destreza; si es capaz de realizar una función o una actividad, si está capacitado para seguir adelante en sus estudios o enfrentarse a determinadas responsabilidad o trabajo como un Talento Holístico Intelectual crítico­reflexivo.

­ Proporcionar bases objetivas para asignar para asignar una calificación, tanto cualitativa como cuantitativa.

Evaluación formativa ­ Proporcionar al docente realimentación

continua acerca de su enseñanza ­ Utilizada en forma permanente, ayuda al

estudiante­a a establecer su ritmo de estudio, puesto que le informa acerca de la suficiencia de su trabajo y de la necesidad de dedicar más tiempo o de modificar la organización de su estudio.

­ Se constituye en una fuente de motivación para el estudiante, ya que el comprobar su nivel de aprendizaje, se sienten estimulados a continuar en sus estudios y aquellos que presentan dificultades se esmeran por superar los bloqueos y recuperarse inmediatamente.

Lo establecido en la Ley Orgaánica de Educación, su Reglamento y leyes conexas.

En el Reglamento General de la ley de Educación Art. 290 y Art. 291.

Uso de resultados para la planificación inicial.

Unidades de realimentación el aprendizaje.

Resultados a nivel individual de logro alcanzado en un periodo.

48

DEPENDIENTE:

Rendimiento

académico.

No se realiza con criterio técnico adecuado y sus resultados no se aplican correctamente.

El rendimiento académico se concibe como la expresión de capacidades y de características psicologicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a través del proceso de enseñanza y aprendizaje

Principios generales para la formulación, corrección y administración de las pruebas objetivas.

Establecer la evaluación por destrezas, a través del desempeño y comportamient o del estudiante respecto al grupo y en forma individual.

Actitud positiva hacia el proceso de evaluación. Calificaciones generales y usos de los resultados

Tipo de instrumentos empleados

49

CAPÍTULO III

3. METODOLOGÍA

3.1. Unidad de análisis.

Con el fin de poder conocer realmente cómo se está aplicando la evaluación por

la funcionalidad (diagnóstica, formativa y sumativa) dentro del proceso de

enseñanza y aprendizaje de los estudiantes del ciclo básico del Colegio

investigado, se constituyeron como unidad de análisis de la presente investigación

los estudiantes y los docentes del Colegio seleccionado.

3.2. Población. Está conformada por los estudiantes matriculados legalmente en

el Ciclo Básico de la Institución, durante el año lectivo 2006 – 2007 y los

profesores de la institución.

3.3 Muestra. Por considerarse un número totalmente manejable, se trabajó con el

grupo completo de estudiantes del Ciclo Básico del colegio y con el de docentes,

establecido de la siguiente manera:

Cuadro No. 4

INSTITUCIÓN INTEGRANTES NÚMERO

Estudiantes. 106 Colegio Técnico Guillermo Bustamante Cevallos Docentes. 15

Fuente: Secretaría del Colegio

Elaborado por: Sulamidh Chávez Peña

50

3.4 Tipos de investigación.

Se estableció el diseño de investigación exploratoria, de tipo cualitativa, con la

finalidad de poder determinar la problemática de la forma de aplicación de los

tipos de evaluación en el establecimiento educativo investigado y de esta manera

poder analizar y discutir factores que incidan en el mejoramiento del sistema

evaluativo.

La evaluación descriptiva estuvo orientada a describir de una manera real el

fenómeno que se presenta en torno a la evalulación en el Colegio Bustamante.

3.5. Prueba de la hipótesis:

Para realizar la comprobación de la hipótesis general planteada en la presente

investigación, se tomaron como datos principales los resultados de las encuestas

aplicadas tanto a docentes como a estudiantes del Colegio investigado y los

resultados finales de rendimiento académico de los estudiantes en el periodo

investigado, desprendiéndose entre otros los siguientes aspectos:

Ø Resultados inferiores a 13/20, equivalentes a Regular en el área de Ciencias

Sociales, en el Ciclo Básico del Colegio,

Ø Formación profesional de los docentes del Colegio,

Ø Análisis de las planificaciones didácticas y de los intrumentos de evaluación

aplicados por los docentes.

Los resultados obtenidos ratifican entre otras situaciones que:

51

§ El nivel de fromación del personal docente del Colegio corresponde a: ramas

artesanales en un 20%, bachillerato en un 33.33%, a nivel superior técnico en

un 20% y a superior en educación a 26.67%. sumados los porcentajes entre

bachilleres y egrsados de ramas artesanales, nos dan un 53.33% del personal

docente investigado que no tiene educación superior y un 73.33% de

profesionales que no guardan relación con la especialidad docente en total.

§ La importancia que se da a la evaluación en general es baja y se utiliza casi

exclusivamente para efectos de promoción; y en especial la evaluación

diagnóstica no se emplea; situación grave pues constituye el punto de partida

para determinar el estado cognitivo y de desarrollo académico que tienen los

estudiantes al iniciar un año lectivo o un nuevo periodo. Los docentes

consideran conocer al grupo de estudiantes y no requerir este tipo de

información por lo que inician su currículo, conforme lo establecen los

programas de estudio vigentes para cada año de básica y los libros que

utilizan como guía para el seguimiento científico.

§ Es natural que sin una formación adecuada en docencia, los actuales

profesores prioricen contenidos en sus planificaciones y evalúen

memorísticamente a sus estudiantes; así mismo, que los instrumentos de

evaluación sean elaborados en forma de pregunta abierta a la cual se esperan

respuestas establecidas “al pie de la letra”.

§ Con lo expuesto, no es de sorprenderse que en el área de Ciencias Sociales,

el 63.652 % de los estudiantes obtengan promedios iguales o inferiores a 13

puntos sobre 20, equivalentes a regular en la escala nacional en el área de

Ciencias Sociales.

52

§ Primordialmente, se considera que al no considerar los conocimientos con que

vienen los estudiantes año a año, se rompe con la secuencia curricular que

implica la educación básica pues se sigue trabajando como un nivel primario

separado del nivel medio (ciclo básico). Además, no se toman en cuenta las

particularidades institucionales con las que podrían venir los estudiantes de las

diferentes escuelas (en especial al octavo año de básica); muchos de ellos por

venir de instituciones unidocentes podrían no haber desarrollado todo el

currículo esperado en el séptimo año, por lo que necesitarán un reforzamiento

de conocimientos para poder iniciar con los contenidos curriculares del octavo

año.

§ En cuanto a la aplicación de la evalulación formativa, se restringe a lo mucho a

lecciones orales y trabajos en clase o deberes en las casas, descuidando la

técnica de la observación como importante para los procesos de

realimentación requeridos.

§ La evaluación sumativa requiere de la aplicación de criterios técnicos en la

elaboración de instrumentos, aplicación, corrección y utilización de resultados;

sobre todo en la toma de decisiones respecto a las necesidades de replanificar

el currículo.

3.6 Métodos de estudio.

En la presente investigación se utilizaron los métodos empíricos: la observación,

la medición, la encuesta, los métodos teóricos como el análisis y síntesis y el

método inductivo y deductivo, con sus respectivos procedimientos de análisis y

síntesis.

53

El método empírico. Sirvió para identificar los factores que han ocasionando el

bajo rendimiento de los educandos y determinar los efectos que causan, través

del contacto directo con la comunidad educativa.

El método deductivo. Parte de los aspectos generales para llegar a los

aspectos particulares, lo que permitió conocer de manera más precisa y

específica todo lo relacionado con el bajo rendimiento de los dicentes y

determinar los aspectos negativos que influyen en el bajo rendimiento del

estudiante en la signatura de Ciencias Sociales de este plantel Educativo.

El método inductivo. Parte de los casos específicos a los particulares y

generales, que permiten establecer el estado de una situación y compararlos con

otros. Fue de mucha utilidad para concienciar a la comunudad educativa, además

permitió recolectar gran información necesaria en el lugar donde se produjo la

misma.

3.7 Técnicas e instrumentos para obtener los datos.

En la presente investigación se emplearon las técnicas de investigación

bibliográfica para el levantamiento del marco referencial; la encuesta aplicada a

estudiantes, con su instrumento cuestionario, para la obtención de datos referidos

a la utilización de los tipos de evaluación por la finalidad, por parte de los

docentes y a los profesores para determinar el conocimiento y uso de los

conceptos fundamentales de evaluación y su tipología. La observación indirecta

en la aplicación de los instrumentos de evaluación aplicados a los estudiantes fue

complementada para la determinación del uso de los tipos de evaluación

analizados en este trabajo

54

3.8. Fuentes de información.

Se utilizaron fuentes bibliográficas de autores comprometidos con el conocimiento

científico de evaluación educativa dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje,

además artículos y publicaciones realizadas por instituciones comprometidas en

educación a través de la utilización de la internet, que permitió configurar el marco

teórico; adicionalmente se revisaron planificaciones y registro de los archivos de

exámenes y pruebas aplicadas, que constan en Vicerrectorado de la Institución.

3.9. Organización y tratamiento de la información.

En el presente trabajo investigativo se muestran los resultados de una

investigación biblliográfica primeramente, que contribuyó al establecimiento del

marco de referencia (teórico y conceptual) y de una investigación o trabajo de

campo, mediante el análisis de datos recopilados a través de la aplicación de

instrumentos y técnicas que fueron utilizados para determinar la influencia de la

aplicación de la evaluación por su funcionalidad, que se presenta con cuadros,

gráficos de barras sobre los datos obtenidos.

55

CAPÍTULO IV

4. RESULTADOS Y ANÁLISIS

4.1. Encuesta aplicada a los docentes

1. ¿Aplica pruebas de diagnóstico al comienzo del año?

Tabla No. 1

Alternativa Frecuencia Porcentaje Sí 4 26,67 No 11 73,33 Total 15 100

Fuente: Ecuesta a docentes

Responsable: Sulamidh Chávez Peña

Gráfico No. 1

APLICACIÓN DE PRUEBAS DE DIAGNÓSTICO AL INICIO DEL AÑO

4; 27%

11; 73%

Sí No

El gráfico explica con claridad que los docentes no le otorgan importancia a la

evaluación diagnóstica; al conversar con ellos determinaron que el punto de

partida del currículo de cada año es el referente curricular nacional y desde ahí

deben iniciar para poder cubrir el programa de cada año.

56

2. ¿En todas las evaluaciones emplea instrumentos como pruebas

objetivas, de ensayo, orales y prácticas?

Tabla No. 2

Alternativa Frecuencia Porcentaje Sí 6 40 No 9 60 Total 15 100

Fuente: Ecuesta a docentes

Responsable: Sulamidh Chávez Peña

Gráfico No. 2

APLICA DIVERSIDAD DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

6; 40%

9; 60%

Sí No

El mayor porcentaje de docentes no aplica los diferentes instrumentos de

evaluación para los momentos diagnóstico, formativo y sumativo en los procesos

de enseñanza y aprendizaje en sus aulas. Prácticamente se remiten a la

aplicación de instrumentos orales (lecciones) y objetivos (exámenes

acumulativos) al finalizar la unidad de aprendizaje como el trimestre.

57

3. ¿En la evaluacion terminal o sumativa sigue todos estos pasos:

elaboración, aplicación, corrección y utilización de resultados?

Tabla No. 3

Alternativa Frecuencia Porcentaje Sí 15 100 No 0 0 Total 15 100

Fuente: Ecuesta a docentes

Responsable: Sulamidh Chávez Peña

Gráfico No. 3

EJECUTA TÉCNICAMENTE LA EVALUACIÓN SUMATIVA 0; 0%

15; 100%

Sí No

A decir de los docentes, todos aplican el proceso ténicamente establecido para

ejecución de la evaluación sumativa de los aprendizajes de sus estudiantes.

Este dato podría considerarse como verdadero en tanto los profesores “elaboran”

sus exámenes o pruebas, las aplican, las corrigen y utilizan los resultados de las

mismas en tanto asientan las calificaciones para efectos de promoción o no

promoción de sus estudiantes. La única diferencia radica en el contraste con la

pregunta anterior que contempla la utilización de diversidad de instrumentos y

tipos de reactivos en cada uno.

58

4. Los docentes que imparten el proceso enseñanza­aprendizaje de la

asignatura de Ciencias Sociales, ¿tienen un nivel superior de estudios?

Tabla No. 4

Alternativa Frecuencia Porcentaje Sí 1 6,67 No 10 66,67 Desconozco 4 26,66 Total 15 100

Fuente: Ecuesta a docentes

Responsable: Sulamidh Chávez Peña

Gráfico No. 4

LOS DOCENTES TIENEN NIVEL SUPERIOR DE ESTUDIOS

1; 7%

10; 66%

4; 27%

Sí No Desconozco

Los resultados respecto a la formación a nivel de educación superior por parte de

los docentes, permiten evidenciar dos situaciones: primero que once personas de

las encuestadas aseguran sobre el nivel superior de estudios (el 7% posee dicho

nivel y el 66% no lo posee); el 27% que manifiesta desconocer sobre este

aspecto; y, segundo que dicho desconocimiento podría ser por falta de relaciones

interpersonales de cuatro docentes con los demás. En síntesis, se puede afirmar

que el personal docente que labora en la institución carece de formación de nivel

superior.

59

5. ¿Considera usted que la mala aplicación de las pruebas de diagnóstico,

formativas y sumativas, influyen en el rendimiento de los estudiantes?

Tabla No. 5

Alternativa Frecuencia Porcentaje Sí 4 26,67 No 8 53,33 No lo sé 3 20,00 Total 15 100

Fuente: Ecuesta a docentes

Responsable: Sulamidh Chávez Peña

Gráfico No. 5

LA MALA APLICACIÓN DE PRUEBAS INFLUYE EN EL RENDIMIENTO

4; 27%

8; 53%

3; 20%

Sí No No lo sé

Existe una apreciación mayoritaria respecto a que la mala aplicación de pruebas

en los diferentes tipos de evalaución por la finalidad tiene incidencia en el

rendimiento académico de los estudiantes. Al referirse a la mala aplicación, se

entiende desde la elaboración de los instrumentos, la aplicación y corrección de

los mismos, hasta la utilización de los resultados obtenidos: la reprogramación

curricular necesaria, en sí.

60

6. ¿Tiene usted un título de tercer nivel en educación?

Tabla No. 6

Alternativa Frecuencia Porcentaje Sí 4 26,67 No 11 73,33 Total 15 100

Fuente: Ecuesta a docentes

Responsable: Sulamidh Chávez Peña

Gráfico No. 6

POSEEN TÍTULO PROFESIONAL DE TERCER NIVEL EN EDUCACIÓN

11; 73%

4; 27%

Sí No

Los docentes del Colegio Técnico Guillermo Bustamante Cevallos, son en un 27%

profesionales en educación, titulados por universidades del país; el 73% restante

no posee títulos profesionales en educación. De los once profesores que no

poseen título en educación, tres son ingenieros técnicos, cinco son bachilleres y

tres poseen títulos en ramas artesanales. A pesar del plazo otorgado por el

Ministerio de Educación, un múmero significativo de docentes no ha participado

de la profesionalización prevista; su ingreso al magisterio ha sido por situaciones

políticas y por necesidades institucionales, ante la falta de profesionales del ramo.

61

7. ¿Considera que su formación profesional influye en el proceso de

aprendizaje del educando?

Tabla No. 7

Alternativa Frecuencia Porcentaje Sí 4 26,67 No 9 60,00 No lo sé 2 13,33 Total 15 100

Fuente: Ecuesta a docentes

Responsable: Sulamidh Chávez Peña

Gráfico No. 7

FORMACIÓN PROFESIONAL DEL DOCENTE INFLUYE EN APRENDIZAJE

4; 27%

9; 60%

2; 13%

Sí No No lo sé

Es evidente que el grupo de profesionales de la educación considera que su

formación incide en los procesos de aprendizaje de sus estudiantes y con ello en

su rendimiento académico; el grupo de profesionales que posee titulación superior

pero no en el área docente, desestima la necesidad de la preparación en

aspectos didácticos, pedagógicos y psicológicos; y, en número menor, admiten el

desconocimiento de la relación entre la formación del docente con los procesos

de aprendizaje de los estudiantes.

62

8. ¿Asiste constantemente a cursos de capacitación organizados por la

institución o la Dirección de Educación de Sucumbíos?

Tabla No. 8

Alternativa Frecuencia Porcentaje Sí 6 40,00 No 9 60,00 Total 15 100

Fuente: Ecuesta a docentes

Responsable: Sulamidh Chávez Peña

Gráfico No. 8

ASISTE A CAPACITACIONES

6; 40%

9; 60%

Sí No

Existe un elevado porcentaje de profesores que no asisten a las capacitaciones

en un sentido general. En diálogos realizados con ellos explicaron que no lo

hacen porque los temas de capacitación no corresponden a las áreas de trabajo

en las que se desempeñan (áreas técnicas); lo que sí afirman es que asisten a

todas las reuniones de carácter informativo que realiza la institución pero que no

realiza cursos de acuerdo a sus intereses; entre otras razones, especialmente las

de carácter personal.

63

9. ¿El bajo rendimiento de los estudiantes en el área de Ciencias Sociales,

en su mayor parte tiene que ver con el tipo de evaluación aplicada por el

docente?

Tabla No. 9

Alternativa Frecuencia Porcentaje Sí 4 26,67 No 8 53,33 No lo sé 3 20,00 Total 15 100

Fuente: Ecuesta a docentes

Responsable: Sulamidh Chávez Peña

Gráfico No. 9

SE RELACIONA RENDIMIENTO CON TIPO DE EVALUACIÓN APLICADA

4; 27%

8; 53%

3; 20%

Sí No No lo sé

Estos resultados ratifican que quienes tienen formación docente dan el valor a los

diferentes tipos y momentos de evaluación dentro de los procesos de enseñanza

aprendizaje; quienes consideran que la aplicación cabal de criterios técnicos de

evaluación no influeyen en el rendimniento de los estudiantes consideran que es

cuestión de dedicación o de dejadez de los estudiantes por lo que no le atribuyen

importancia a dichos criterios.

64

10. ¿La capacitación continua del docente mejorará el proceso de

enseñanza­aprendizaje?

Tabla No. 10

Alternativa Frecuencia Porcentaje Sí 11 73,33 No 3 20,00 No lo sé 1 6,67 Total 15 100

Fuente: Ecuesta a docentes

Responsable: Sulamidh Chávez Peña

Gráfico No. 10

CAPACITACIÓN CONTINUA MEJORARÁ PE­A

11; 73%

3; 20%

1; 7%

Sí No No lo sé

La mayoría de docentes considera que la capacitación continua mejorará los

procesos de enseñanza por parte del maestro y de aprendizajes por parte de los

estudiantes; siempre que se traten temas de carácter pedagógico, metodologías

innovadoras; que se les enseñe más a hacer que a planificar; consideran que los

temas de capacitación que han recibido están ya muy agotados en cuanto a la

planificación de unidades didácticas.

65

4.2. Encuesta aplicada a los estudiantes

1. ¿Los docentes de Ciencias Sociales aplicaron pruebas para determinar los

conocimientos que usted poseía al iniciar el año lectivo?

Tabla No. 11

Alternativa Frecuencia Porcentaje Sí 3 2,83 No 78 73,59 No recuerdo 25 23,58 Total 106 100

Fuente: Ecuesta a estudiantes

Responsable: Sulamidh Chávez Peña

Gráfico No. 11

LES APLICARON PRUEBAS AL INICIO DEL AÑO ESCOLAR

78; 73%

25; 24% 3; 3%

Sí No No recuerdo

La mayoría de estudiantes coincide en que no se les aplicó una prueba de

diagnóstico al iniciar el año escolar; el 24% manifiesta no recordarlo, lo cual podrá

responde a que no se les aplicó diagnóstico. Estos resultados coinciden con las

respuestas de los docentes que no dan importancia a la evaluación diagnóstica.

Asunto grave en el caso de los estudiantes de octavo año de educación básica,

quienes proceden de diferentes instituciones y de hecho con diversidad de niveles

de desarrollo curricular.

66

2. Durante el proceso de clases, ¿es usted evaluado?

Tabla No. 12

Alternativa Frecuencia Porcentaje Sí 6 5,66 No 32 30,19 No lo sé 68 64,15 Total 106 100

Fuente: Ecuesta a estudiantes

Responsable: Sulamidh Chávez Peña

Gráfico No. 12

SON EVALUADOS EN FORMA CONTINUA

32; 30% 6; 6%

68; 64%

Sí No No lo sé

Los resultados representados en este gráfico corroboran un asunto que se

presenta a nivel regional y ­tal vez­ nacional: los estudiantes son evaluados sin

que conozcan los momentos y los resultados logrados en el proceso de

enseñanza­aprendizaje; es seguro que se enteran de los resultados solamente

con periodicidad obligatoria, de acuerdo a la división administrativa del periodo

escolar. El 94% de ellos desconoce si es evaluado o considera que no es

evaluado en procesos de clases.

67

3. Usted es evaluado:

Tabla No. 13

Alternativa Frecuencia Porcentaje Siempre, al finalizar cada clase 0 0 Siempre, al finalizar cada unidad 11 10,38 Solamente al finalizar cada trimestre 95 89,62 Total 106 100

Fuente: Ecuesta a estudiantes

Responsable: Sulamidh Chávez Peña

Gráfico No. 13

CON QUÉ FRECUENCIA ES EVALUADO

0; 0%

95; 90%

11; 10%

Siempre, al finalizar cada clase Siempre, al finalizar cada unidad Solamente al finalizar cada trimestre

Existe una mayoría casi absoluta de estudaintes que considera ser evaluado

solamente al finalizar cada trimestre, lo cual no coincide con la normativa vigente

en cuanto a la periodicida de la evaluación y en cuanto al mínimo de aportes que

debe tener un estudiante para la obtención de la calificación de cada periodo.

Estos resultados pueden ser producto de la falta de comunicación oportuna de los

docentes sobre el sistema de evaluación que aplican y los aspectos que

consideran al evaluar el desempeño de los estudiantes.

68

4. La forma en que usted es evaluado es:

Tabla No. 14

Alternativa Frecuencia Porcentaje Solamente mediante lecciones de clases 15 14,15 Solamente mediante trabajos/deberes 23 21,7 Solamente mediante pruebas 42 39,62 Mediante lecciones, trabajos/deberes y pruebas 26 24,53 Total 106 100

Fuente: Ecuesta a estudiantes

Responsable: Sulamidh Chávez Peña

Gráfico No. 14

TÉCNICAS UTILLIZADAS EN LA EVALUACIÓN

42; 39%

15; 14%

23; 22%

26; 25%

Solamente mediante lecciones de clases Solamente mediante trabajos/deberes

Solamente mediante pruebas Mediante lecciones, trabajos/deberes y pruebas

Si bien existen diversidad de criterios en las respuestas, un 39% de estudiantes

considera como exclusiva forma de evaluar sus aprendizajes, la aplicación de

pruebas o exámenes, seguido de quienes consideran que se les evalúa mediante

lecciones, trabajos/deberes y pruebas. Estos resultados ratifican la falta de

comunicación oportuna sobre la evaluación y el anuncio de un sistema de

evaluación aplicado por los docentes pero contradicen en algo la pregunta

anterior sobre la eperiodicidad de la evaluación.

69

5. Usted es informado de los resultados de evaluación:

Tabla No. 15

Alternativa Frecuencia Porcentaje Siempre, cada clase 0 0 Siempre, semanalmente 0 0 Solo mensualmente 12 11,32 Exclusivamente cada trimestre 90 84,91 Solamente al finalizar el año 4 3,77 Total 106 100

Fuente: Ecuesta a estudiantes

Responsable: Sulamidh Chávez Peña

Gráfico No. 15

LE INFORMAN LOS RESULTADOS DE EVALUACIÓN

90; 85%

12; 11% 0; 0% 0; 0% 4; 4%

Siempre, cada clase Siempre, semanalmente Solo mensualmente Exclusivamente cada trimestre Solamente al finalizar el año

La pregunta en este caso fue formulada para relacionar las dos anteriores sobre

la periodicidad de aplicación de la evaluación, la finalidad de la misma y los

niveles de comunicación de los resultados a los estudiantes. La mayoría de

estudiantes manifiesta ser informado sobre los resultados de la evaluación

solamente al finalizar cada trimestre. Consultados quienes contestaron que en

forma mensual, manifestaron que ellos averiguan las notas de lecciones y

trabajos o deberes a los docentes.

70

4.3. Resultado de Análisis de Datos.

De acuerdo a las preguntas aplicadas a los educadores y a los educandos, se ha

permitido conocer más de cerca la realidad del Colegio investigado en el proceso

de enseñanza aprendizaje que se efectúa.

Se ha detectado bajo rendimiento de la asignatura de Ciencias Sociales, en un

mayor porcentaje debido a la falta de preparación de los docentes, puesto que no

están capacitados para dictar esta cátedra por ostentar títulos de bachiller y no

haber continuado estudios superiores, debido a la situación económica existente

en el sector.

La Dirección Provincial de Educación no se ha preocupado en capacitar y

perfeccionar a los docentes con participación de la Supervisiòn Provincial en el

proceso correcto de evaluación y todo lo que tiene que ver con el proceso de

enseñanza aprendizaje,

Para que surta efecto el proceso de evaluación en los educandos, el docente

debe prepararse y ser profesional en educación y fundamentalmente tener

vocación de un verdadero educador, para impartir los conocimientos, ya que de

ello depende el éxito o fracaso escolar y siempre debe estar enmarcado a la

función que debe desempeñar y así formar una sociedad más justa y equitativa

que garantice que el educando pueda enfrentar los retos en su futuro.

Del total de encuestados demuestra que la mayoría de docentes no da el valor

que tienen las pruebas de diagnostico al inicio del año escolar, por lo que evalúan

con qué grados de conocimientos vienen los educandos.

71

De igual, manera existe un porcentaje elevado quratifica que en todas las

evaluaciones aplicadas no se emplean instrumentos como las pruebas objetivas,

de ensayo, practicas , que siguen aplicando los métodos antiguos quizás como

los aprendieron de sus docentes, de esta manera perjudiando a los estudiantes.

De igual forma un 74% no siguen los pasos en la evaluaciòn terminal o sumativa,

no dan la oportunidad de ver en qué se han equivocado los estudiantes para

reforzarles, por lo cual van quedando con esos vacíos cognitivos.

Además de eso tiene que ver también un porcentaje elevado de docentes que no

tienen un título superior ni un título en educación, perjudicando de esta menera al

estudiante con los escasos conocimienos adquiridos por ellos a nivel del

bachillerato. A más de ello un alto porcentaje demuetra que la mala apliación de

los tres tipos de pueba sí influye en el rendimiento de los estudiantes, donde no

hay un diagnóstico previo, no hay refuerzo, tampoco existe seguimiento ni

realimentacion de los contenidos curriculares no logrados; por lo que se puede

concluir definitivamente que sí influye la preparacion del docente.

Lo preocupante de la investigación determina que los cursos de capacitación

nunca se dan en un 100%; por lo tanto está demostrado que

preponderantemente tiene influencia el docente sobre el bajo rendimiento

académico.

72

CAPÍTULO V

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. Conclusiones.

Una vez que se ha realizado la investigación e informado a través de la presente

tesis acerca del análisis de la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa en la

asignatura de Ciencias Sociales del Ciclo Básico del Colegio Guillermo

Bustamante Cevallos del cantón Shushufindi provincia de Sucumbíos durante el

año lectivo 2006­2007, se establecen las siguientes conclusiones:

Ø Se parte de un hecho fundamental: la evaluación por su funcionalidad

(evaluaciones diagnóstica, formativa y sumativa) en la asignatura de Ciencias

Sociales en el Colegio investigado, no se realiza con criterio técnico adecuado

y sus resultados no se usan correctamente, así como no se informan de

manera oportuna ni a los estudiantes ni a los padres de familia.

Esta gran conclusión se desglosa en los siguientes aspectos:

Ø La falta de profesionalización, experiencia y mejoramiento docente, hace que

los docentes de Ciencias Sociales mantengan en los actuales tiempos una

concepción tradicional en la aplicación de la evaluación, en el sentido único

de medir los contenidos, a esto se suma la falta de desempeño docente con

responsabilidad.

Ø Además por la situación económica tienen que dedicarse a otras actividades y

no se centran de lleno a planificar para el día siguiente, influyendo de una

manera negativa en el proceso de enseñanza­aprendizaje.

73

Ø La aplicación de la evaluación diagnóstica al inicio de un proceso no se realiza

con criterios técnicos adecuados y sus resultados no se usan correctamente.

Ø Se considera que los planes de unidad didáctica en sus momentos

fundamentales: objetivos, contenidos y evaluación son deficientemente

estructurados por el docente y no existe el seguimiento, revisión y supervisión

por parte de la Comisión Técnica­Pedagógica ni de las autoridades

responsables del plantel.

Ø Las pruebas aplicadas a los estudiantes adolecen de fallas estructurales sobre

todo las de orden técnico – metodológico, es decir falta de dosificación de los

contenidos, además de una mala selección de objetivos y contenidos a

evaluarse.

Ø Los instrumentos de evaluación de la asignatura de Ciencias Sociales, están

viciados de serias falencias en la elaboración, presentación, aplicación

corrección, información y utilización de sus resultados.

Ø Los resultados de las evaluaciones (apreciaciones sobre el desarrollo de los

estudiantes) no son informados de manera oportuna, lo cual incide en los

niveles de rendimiento académico del estudiantado.

5.1. Recomendaciones

El cuanto a las recomendaciones al finalizar este trabajo de investigación

bibliográfica, documental y de campo, se considera necesario precisar lo

siguiente:

74

Ø El profesionalismo y la idoneidad del docente comienza por su formación en

instituciones de nivel superior, su título académico y la especialidad, que

deben ser tomados en cuenta en el Ministerio de Educación, en la Dirección

de Educación, para el cargo vacante o creación de la asignatura de Ciencias

Sociales y no encargar de esta gran responsabilidad a bachilleres o

profesionales en otras ramas.

Ø Se requiere proponer a las autoridades del plantel que, conjuntamente con la

Supervisión y Departamento DIPROMED, organice y desarrollen cursos de

capacitación para los docentes en general y para los profesores actuales de

Ciencias Sociales, en especial, en los que se aborden temas de carácter

pedagógico y didáctico como las formas de elaborar, aplicar, valorar y utilizar

los resultados del proceso de evaluación.

Ø Que los docentes consideren en la aplicación de las pruebas en clase, de

unidad, mensual y trimestral o acumulativa, que éstas deben ser

fundamentalmente objetivas, con una gran variedad de Ítemes, y con

instrucciones claras, con las cuales los estudiantes deben estar perfectamente

familiarizados.

Ø Los padres de familia como parte del proceso educativo deben concientizar

que sus hijos, en tiempos de evaluación, ya sea mensual, trimestral o final y

supletoria deben contar con la comprensión y el tiempo necesario para

estudiar.

75

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familia,autoridades educativas, de la Institución y para el sistema educativo.

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78

ANEXOS 1:

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL

Encuesta realizada a los docentes del colegio Guillermo Bustamante Cevallos, ubicado en Jivino Verde, parroquia San Pedro, cantón Shushufindi, provincia de Sucumbíos, año lectivo 2006­2007

Estimado/a docente:

La presente encuesta tiene por finalidad investigar aspectos considerados por usted en torno a la evaluación de los aprendizajes de sus estudiantes, por lo que se le solicita conteste con sinceridad las preguntas que están a continuación, marcando con una X, la respuesta que usted crea conveniente:

1. ¿Aplica pruebas de diagnóstico al comienzo del año?

Sí ( ) No ( )

2. ¿En todas las evaluaciones emplea instrumentos como pruebas objetivas, de ensayo, orales y prácticas?

Sí ( ) No ( )

3. ¿En la evaluacion terminal o sumativa sigue todos estos pasos: elaboración, aplicación, corrección y utilización de resultados?

Sí ( ) No ( )

4. Los docentes que imparten el proceso enseñanza­aprendizaje de la asignatura de Ciencias Sociales, ¿tienen un nivel superior de estudio?

Sí ( ) No ( ) Desconozco ( )

5. ¿Considera usted que la mala aplicación de las pruebas de diagnóstico, formativa y sumativa, influyen en el rendimiento de los estudiantes?

Sí ( ) No ( ) No lo sé ( )

6. ¿Tiene usted un título superior profesional en educación?

Sí ( ) No ( )

7. ¿Considera que su formación profesional influye en el proceso de enseñanza aprendizaje del educando?

Sí ( ) No ( ) No lo sé ( )

79

8. ¿Asiste constantemente cursos de capacitación organizados por la institución o la Dirección de Educación de Sucumbíos?

Sí ( ) No ( )

9. ¿El bajo rendimiento de los estudiantes en el área de Ciencias Sociales, en su mayor parte tiene que ver con el tipo de evaluación aplicada por el docente?

Sí ( ) No ( ) No lo sé ( )

10. ¿La capacitación contante del docente mejorará el proceso de enseñanza aprendizaje del educando?

Sí ( ) No ( ) No lo sé ( )

Gracias por su colaboración

80

ANEXO 2.

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL

Encuesta realizada a los estudiantes del colegio Guillermo Bustamante

Cevallos, ubicado en Jivino Verde, parroquia San Pedro, cantón

Shushufindi, provincia de Sucumbíos, año lectivo 2006­2007

La presente encuesta tiene por finalidad investigar aspectos considerados en torno a la evaluación de sus aprendizajes por parte de los deocentes, por lo que se le solicita conteste con sinceridad las preguntas que están a continuación, marcando con una X, la respuesta que usted crea conveniente:

Conteste con sinceridad las preguntas que están a continuación, marcando

con una X , la respuesta que usted crea conveniente:

1. Al iniciar el año lectivo, ¿los docentes de Ciencias Sociales aplicaron pruebas

para determinar los conocimientos que usted poseía?

Sí ( ) No ( ) No recuerda ( )

2. Durante el proceso de clases, ¿es usted evaluado?

Sí ( ) No ( ) No lo sé ( )

3. Usted es evaluado:

Siempre, al finalizar cada clase ( )

Siempre, al finalizar cada unidad ( )

Solamente al finalizar cada trimestre ( )

4. La forma en que usted es evaluado es:

Solamente mediante lecciones en clases ( )

Solamente mediante trabajos/deberes ( )

Solamente mediante pruebas ( )

Con lecciones, trabajos/deberes y pruebas ( )

81

5. Usted es informado de los resultados de evaluación:

Siempre, cada clase ( )

Siempre, semanalmente ( )

Solo Mensualmente ( )

Exclusivamente, cada trimestre ( )

Solamente al finalizar el año ( )

Gracias su colaboración

82

ANEXO 3.

ESTRUCTURA DE UNA PRUEBA

Todas las pruebas por regular obedecen a las siguiente estructura.

1.­DATOS INFORMATIVOS.

Curso:

Nombre:

Paralelo:

Asignatura:

Trimestre:

Nombre del Docente:

Fecha:

2.OBJETIVOS:

2.1.Objetivos Generales.

2.2.Objetivos Especificos.

3.CUESTIONARIO:

­ Intemes de verdadero o falso 14.

­ Marcar con una (V) si el conteniso es verdadero o una (F) si considera

falso.

­ Ítemes de respuesta directa y completación 7.

­ Utilizando una frase, completar cada una de las siguientes proposiciones.

Utilice para ello el espacio adjunto a la derecha.

­ Ítemes de selección multiple 9.

83

­ Marcar con una (x) en el espcio adjunto al distractor que a su juicio

considere correcto, la aplicación correcta para cada ítemes es única.

­ Ítemes de ensayo 2.

­ Conteste en forma precisa a las siguientes cuestiones.

­ Ítemes de ejecución 2.

­ Desarrollar las destrezas que a continuación le presentamos, utilizando el

espacio adjunto.

Firma de estudiante