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國立臺中教育大學幼兒教育學系早期療育研究所

碩士論文

指導教授：吳佩芳博士

特殊需求幼兒家長教育選擇及其影響

之研究

研究生：陳筱嵐 撰

中華民國 103 年 7 月

謝誌

呼~親愛的論文，我終於將你完成了。 這是多令人期待的一天，

卻也讓人感受到如夢似幻般的不真實。之前看著其他先進的論

文，偶爾會想，我的論文謝誌要寫什麼？一定要寫嗎？但總覺得

不寫或許會有遺憾。然而，一旦決定要下筆了，卻比決定還難。

回想研究所三年的歲月，不長不短，卻有種回首來時路的滄

桑感。三年前在工作多年後重返校園，在工作與學業間的生活雖

辛苦，卻有著無法言喻的充實感與感動。課堂上，學術與現場的

對話，每每在不同聲音中激盪出不同的火花。我發現~自己真的很

喜歡和同學一起上課。但隨著寫論文這檔事進入生活中，卻遭遇

了前所未有的沮喪與挫折。不只一次的與自己對話，在繼續與放

棄中來回拉扯。

還好，我親愛的指導教授-佩芳老師，一直沒有放棄我。在我

挫折時，亦師亦友的鼓勵我。在我走入死胡同時，幫我闢出一條

新道路。不厭其煩的提醒與指導，才讓我的論文漸漸看見曙光。

還有，我兩位可愛的口試委員-秋雪老師和淑娟老師，一剛一柔的

提點及精闢的建議，讓我能順利完成論文。

當然，也得感謝一路上默默隱身於後，支持我的瑞成。謝謝

你當我最堅強的精神後盾，同時也是我最不可缺的情緒出口。也

衷心感謝宛蓁、秋嫦和金滿的義氣相挺，謝謝你們陪我一起走過。

一路上有你們的支持，才讓我有機會在論文裡放上謝誌。最後，

我想將這成果，獻給傅秀媚老師及我最親愛的爸爸。願你們在另

一個時空裡，也能與我同享喜悅。

筱嵐 謹致

2014.7

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特殊需求幼兒家長教育選擇及其影響之研究

中文摘要

本研究旨在探討特殊需求幼兒家長選擇幼兒園時的考量因素及期待。欲深入了解特

殊需求幼兒家長選擇幼兒園的經驗及此經驗對特殊需求幼兒或其家長的影響。本研究採

用質性深入訪談的方式進行研究，對象為兩位成功協助特殊需求幼兒進入一般幼兒園，

並獲得良好適應的家長進行研究與分析。

結果發現如下列所述：

一、特殊需求幼兒家長在特殊需求幼兒入園前，為其選擇幼兒園的主要考量因素有六

項，分別是幼兒園離家的距離、幼兒園提供的教學內容、幼兒園的環境與設備、專業陪

同者的意見、幼兒喜好及園長的態度等因素。

二、特殊需求幼兒家長的經驗認為影響融合幼兒園的因素有教師特質、教師專業能力、

領導者風格及支援系統等四項，其中融合教育教師應具備的特質歸納為包容、接納、有

活力、有耐心、有愛心及擁有正向思考能力等六項。

三、特殊需求幼兒家長建議其他家長之後選擇幼兒園時可將園長特質及領導風格、教師

特質及專業能力、專業的陪同者、幼兒園環境及離家的距離列入考量因素。

研究者最後依研究結果，分別對幼兒園園方、特殊需求幼兒家長及未來研究者提出

建議。

關鍵詞：特殊需求幼兒家長；教育選擇；教師特質；融合教育

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The Perspective from the Parents of Children with Special Need

on Educational Choice and their Impacts: A Case Study

Abstract

This study aimed to investigate the consideration and expecting when the parents of

children with special needs choose kindergarten in Taichung city. For in-depth understanding

the experience of the parents in choosing kindergarten and explore their perspective on

personality which the preschool inclusive teachers should have. The case study conducted two

parents who assist their children with special needs adapt to the general kindergarten

successfully. The findings are as follows:

1. Before the children with special needs into kindergarten, there are six major

considerations when their parents choose kindergarten, including the distance from home

to kindergarten, teaching content provided by the kindergarten, the environment and

equipment, opinions of the accompanying professionals, the child’s preference and the

principal’s attitudes.

2. According to the experience, the parents of children with special needs consider there are

four factors affect the inclusion in kindergarten include Teacher characteristics;

Professional competence; Leader’s style; and Support system. And inclusive education

teachers should have the 6 characteristics were summarized as tolerance, acceptance,

energetic, patient, kindness and positive thinking ability.

3. The parents of children with special needs suggest other parents could take the factors

including characters and leading style of principle, characters and professional

competence of teachers, accompanying professionals, environment of kindergarten, and

distance from home to kindergarten into consideration when choosing kindergarten.

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Finally, according to the findings, researcher made the following recommendations to the

kindergarten, parents of children with special needs and future research respectively.

Keyword: parents of children with special needs; educational choice; characteristics of

teachers; inclusion

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目次

目次 v

表次 vii

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機 1

第二節 研究目的與問題 7

第三節 名詞釋義 7

第二章 文獻探討

第一節 幼兒發展及教育 9

第二節 影響融合教育品質因素 16

第三節 教師特質與學前融合教育品質之相關研究 27

第四節 家長選擇幼兒園之相關研究 38

第三章 研究方法

第一節 研究方法之選用 49

第二節 研究參與者 53

第三節 資料蒐集與分析 55

第四節 研究信實度 61

第五節 研究倫理 64

第四章 討論與分析

第一節 勇闖森林的小白兔 65

第二節 破土而生的希望種子 81

第三節 歷經淬鍊的魔法秘方 95

第五章 結論與建議

第一節 結論 109

第二節 研究者反思 111

vi

第三節 建議 113

參考文獻

中文文獻 115

外文文獻 129

附錄

【附錄一】訪談研究同意書 131

【附錄二】訪談大綱 132

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表次

表 2-1影響融合教育品質因素 25

表 2-2教師特質彙整表 32

表 2-3家長選擇幼兒園考量因素 47

表 2-4一般幼兒家長及特殊需求幼兒家長選擇幼兒園時考量因素異同 48

表 3-1研究參與者基本資料 54

表 3-2訪談資料編碼意義 59

表 4-1兩位研究參與者認為影響幼兒融合教育成效的因素 93

表 4-2研究者入學前選擇幼兒園考量因素表 96

表 4-3研究參與者入學前後考量因素差異表 102

表 4-4研究參與者入學前後考量因素差異比較表 104

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第一章 緒論

在提供完到幼兒園巡迴諮詢服務後，趁著等待家長的空檔坐在教室外的長椅上，長

椅上的我眼光不經意落在對面的教室外，那是剛和我結束諮詢的洪老師，他眼神注視著

家長，面帶親切微笑正和家長說著話，上揚的嘴角、前傾的上身和生動的表情，他們之

間愉悅的氣氛就如同洪老師班級幼兒給我的感覺，活潑卻不失規矩。而走廊另一頭的王

老師，緊皺的眉頭、單手插腰、另一隻手則配合著不停張合的嘴指著家長，看著家長雙

手環胸及僵硬的臉部線條，頓時有著風雨欲來的緊張感。眼前截然不同的兩個景象，瞬

間在腦海中閃過許多畫面，印象中在幼兒園裡，許多輕聲說話的老師，班上幼兒說話的

方式大都也與其班上的教師不逕相同；然而總是大聲吼叫的教師，其班上幼兒也常以吼

叫的方式溝通。由此可見，不同特質的教師除了會影響和家長溝通時的氛圍，對身心均

在發展的幼兒也有著相當的影響力。本章共分為三節，第一節就本研究之研究背景與動

機進行說明，第二節探討本研究之研究目的以及研究問題，第三節則是針對本研究相關

名詞進行釋義。

第一節 研究背景與動機

幼兒早期的經驗對其日後發展有著關鍵性的影響。發展階段並非各自獨立而是互相

影響，前一個階段的發展是後一個發展階段的基礎。而在這交互作用的過程中，人的生

理特徵或行為等各項表現會展現出來或越發的成熟。幼兒期是一個人學習能力最強的時

2

候，也是一生發展中最重要的階段，因為這時期無論在認知、遊戲、社會行為、情緒、

語言等各方面的能力，都呈現快速的發展（白位傑，2009；邱志鵬，1998；許毓纓，2010）。

王建雅(2008)指出，嬰兒不僅是能做出反射性的被動個體，他們會積極與人互動、對環

境也保持相當的靈敏度和注意力，大腦成長、語言習得及人格雛形等許多關鍵能力均在

此時奠定基礎。由此可知，在這時期的發展是各種發展奠基的關鍵期，即便是在嬰兒時

期，其所得之經驗對往後發展也有著深遠的影響。如果一棟建築物最重要的是其根基的

品質，那幼兒時期的發展便是個人發展里程上打穩根基的重要時期。

幼兒時期的環境及經驗對幼兒發展是深具影響的。楊碧珠（2009）提到幼兒發展會

受到社會、文化和家庭因素及所處環境等差異的影響。幼兒透過個人與外在環境互動過

程中的經驗，將所習得之知識內化，再重新建構成自己的知識。馮燕（1997）研究亦指

出家庭是幼兒出生後第一個接觸的環境，同時家庭是社會的基本單位，而家長是幼兒最

早接觸的對象。家長不但是幼兒的主要教養者，同時也是幼兒最早的教師，在幼兒學會

獨立自主之前，家長所提供給其孩子的生活型態、教養方式、行為標準等，對幼兒均有

直接或間接之影響力（張美雲、林宏熾，2007；張明麗，2000）。因此我們可以說，家

長在幼兒早期扮演了相當重要的角色。然而，隨著環境的變遷、時代的演變，家庭型態

趨漸多元化，大家庭逐漸為小家庭所取代。根據內政部兒童局（2013）及行政院主計處

人力運用調查報告（2012）統計，2007年至 2011年我國單親家庭戶數由 420,697 戶增

加至 691,356戶；育有 6歲以下子女之婦女勞動率則由 61.1%上升至 64%。數據顯示了

3

單親及雙薪的家庭數逐年增加。家長在忙於工作的同時，無法兼負長時間照顧幼兒的責

任，使得幼兒教養環境必須提早由家庭環境轉換到幼兒園。再者，職場上的競爭與工作

型態的改變也延長了家長在外工作的時間，因而迫使幼兒在幼兒園的時間增加，也因此

照顧與教育幼兒的責任，從原本的以家長為主演變成為幼兒園教師與家長共同肩負影響

幼兒發展的重要責任（許錦雲，2008）。在現實生活中，有的幼兒因家長工作的關係，

在幼兒園的時間多過於在家裡的時間，而與幼兒園教師相處的時間更多過於與家長共

處。

幼兒教育是所有教育的基礎，幼兒教育的重要性可從世界各國紛紛降低國民教育年

齡，及我國於 2011年所修正的幼兒教育及照顧法中將學前教育向下延伸至滿 2歲幼兒

中發現（段慧瑩，2011）。近年來我國學前特殊教育的發展也呼應了幼兒教育的重要性，

如教育部（2014）於特殊教育法第 23條中明確規定身心障礙教育之實施，各級主管機

關應依專業評估之結果，結合醫療相關資源，對身心障礙學生進行有關復健、訓練治療。

期間，政府亦透過各相關單位及不同管道投以資源宣導早期療育的觀念，積極推動特殊

需求幼兒應該與其一般發展同儕在普通教育的環境中一起接受教育。內政部（2011）修

訂的身心障礙者權益保障法第 31條亦規定，各級教育主管機關應規劃辦理學前教育，

公立幼兒園應優先收托特殊需求幼兒；並透過獎助鼓勵民間幼兒園收托。政府致力於提

升特殊需求幼兒就讀幼兒園及安置於融合教育的成果，可由教育部特殊教育通報網的學

前安置數據中得到驗證。數據中顯示 2008年至 2012 年接受學前教育的特殊需求幼兒數

http://law.moj.gov.tw/LawClass/LawContent.aspx?PCODE=D0050046

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由 10,124人增加至 12,535 人，其中安置於融合環境中之特殊需求幼兒則由 9,297 人增加

至 11,329人，佔所有安置類別的比率則由 91.83％上升至 93.33％（教育部特教通報網，

2013）。

一個適合學習成長的教育環境是幼兒教育基本的需求（陳俊升，2003）。幼兒教育

必須滿足幼兒的身心發展及人格成熟的發展需求。然而，幼兒因年齡較小及表達能力不

足的因素，並無法適時為自己的教育環境做出選擇。因此，為自己的孩子選擇一所合適

的幼兒園，是每個家長在每個孩子成長過程當中需要面對的重要功課。家長在面對幼兒

的教育問題時，一本關心子女用心的初衷不變，多半會多方蒐尋及評估，希望為其提供

較為優良的教育環境。雖然，家長在選擇幼兒園時擁有相當的自由與權利，然而卻往往

在本身幼教專業未必充分、決策時間有限及選擇資訊不足等主客觀因素的限制下，無法

選擇一所合適的幼兒園（李秉穎，2004）。

然而，為幼兒選擇一個理想的、幼兒專設的幼兒園環境設施，是所有幼兒家長衷心

的期盼。一般幼兒家長在錯綜複雜的幼兒園市場中，要為幼兒選擇一所合適的幼兒園，

除需考量幼兒園的收費外，也得衡量離家距離、辦學特色、幼兒園師生比、教師師資結

構與教師的教學素養等因素。因此，選擇理想的幼兒園對一般幼兒家長來說本就不是件

容易的事。而特殊需求幼兒家長在選擇幼兒園時，除了和一般家長同樣會面臨本身幼教

專業未必充分、決策時間有限及選擇資訊不足等主客觀因素外，還必須同時考量特殊需

求幼兒之個別化教育需求。換句話說，特殊需求幼兒家長選擇幼兒園時，除了需考量幼

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兒園的師資、設備及資源等是否能滿足特殊需求幼兒之所需，還需多加考量特殊需求幼

兒的個別需求。諸如：無障礙環境是否完善、是否有電梯、教學資源是否足夠、教師是

否了解特殊需求幼兒等，其所需考量的因素更是複雜及多變。也正因為如此，如何選擇

幼兒園對特殊需求幼兒家長來說更是困難（鄭美惠、謝美慧，2009）。在幼兒尚無法為

自己選擇幼兒園之前，家長擁有為其子女受教權發聲的權利，意即家長在特殊需求幼兒

接受教育上具備相當重要的角色。因此，研究者急欲了解，究竟家長如何為其特殊需求

幼兒選擇幼兒園？家長選擇幼兒園時，是從哪一些面向去做選擇？以及其考量因素及期

待為何？此乃研究動機之一。

幼兒教育是基礎教育，幼兒時期的智力、語言、人格、情緒及社會行為發展是所有

人格形成的基礎（林佳蓉，2002）。幼兒園除了提供學齡前幼兒飲食、生活和衛生照顧

外，更重要的是教育的功能。幼兒每天一踏入幼兒園後所有的作息，舉凡與日常生活所

有相關的行為建立及學習都與幼兒的學前教育教師息息相關。教師的角色就如同是幼兒

學校的主要照顧者，其重要性並不亞於幼兒家長。幼兒期除了是幼兒生理發展的關鍵

期，也是許多社會行為、道德觀念及人格等特質建立的重要時期。因此教師不僅僅扮演

了影響幼兒學習的重要角色更是幼兒行為的典範。而教師在幼兒教育的重要性，也與台

灣目前幼稚教育的執行政策有關。台灣目前在幼稚教育僅以重大政策及課程標準作規

範，因此幼兒教育教師基本上擁有完全的教學自主權。換句話說，幼兒園內幼兒的教育

內容與品質，完全取決於教師的教學內容。如此說來，教師對幼兒的身心及未來的發展

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極具影響（吳珮瓏，2003；黃儒傑，2009）。

近年在融合教育的趨勢之下，普通班教師受到最大的衝擊。然而，普通班教師往往

也是融合教育能否成功的重要關鍵（楊坤堂，2003）。因為，隨著在普通班接受融合教

育的特殊需求幼兒的人數逐日增加，其影響並非只侷限於特殊需求幼兒，對一般幼兒及

教師甚至是學校相關行政人員都是一項挑戰。因此，融合班教師扮演的角色涵蓋教學

者、照顧者以及協調者，其在特殊需求幼兒接受融合教育的過程中也扮演重要因素之

一。因此，研究者瞭解由家長觀點好的學前融合教師應具備甚麼特質與能力，乃研究動

機之二。

此外，研究者搜尋國內相關文獻時發現，目前國內對於特殊需求幼兒家長如何選擇

幼兒園及教師特質的相關研究並不多。其中研究家長選擇幼兒園因素的研究，多數是採

問卷調查法，雖能歸納出家長選擇幼兒園時的考量因素，卻無法了解影響家長做出選擇

的關鍵，或其選擇背後真正的原因。因此，研究者期待透過此研究了解特殊需求幼兒家

長在選擇幼兒園時的考量因素及期望內容為何？並透過深度訪談特殊需求幼兒家長的

方式，以了解家長選擇幼兒園時的經驗及做出選擇的原因為何？藉由彙整、分析及討論

訪談資料，以提供後續特殊需求幼兒家長在選擇幼兒園時的參考。

7

第二節 研究目的

基於上述研究背景與動機，本研究之研究目的如下：

一、探討特殊需求幼兒家長選擇幼兒園時的考量因素及期待。

二、深入了解特殊需求幼兒家長選擇幼兒園的經驗。

三、探究以特殊需求幼兒家長的觀點，影響融合教育品質的因素。

第三節 名詞釋義

為了明確釐清本研究所探討之主題，茲就本研究重要的名詞「教師特質」、「融合

幼兒園」及「教育選擇」進行定義，其釋義如下：

一、教師特質(Teacher characteristics)

幼兒教育及照顧法(2013)第 18條中提及，幼兒園除公立學校附設者及分班免置園長

外，應置幼兒園教師、教保員或助理教保員等專任教保服務人員，其中幼兒園教師應依

師資培育法規定取得幼兒園教師資格。而教保園應具備下列資格之一：

(一)國內專科以上學校或經教育部認可之國外專科以上學校幼兒教育、幼兒保育相

關系、所、學位學程、科畢業。

(二)國內專科以上學校或經教育部認可之國外專科以上學校非幼兒教育、幼兒保育

相關系、所、學位學程、科畢業，並修畢幼兒教育、幼兒保育輔系或學分學程。

而本研究中所指之教師係指幼兒園之教師及教保員。教師特質則係指教師的教學信

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念、教師專業及人格特質。.

二、融合幼兒園(Inclusion Pre-School)

依幼兒教育及照顧法(2013)第 2條所指幼兒園，係指對幼兒提供教育及照顧服務之

機構。本研究所指融合幼兒園，係指幼兒園班級內同時收托一般幼兒與特殊需求幼兒的

幼兒園。

三、教育選擇（School Choice）

教育選擇權（School Choice），又可譯為「學校選擇」，是指在教育上擁有選擇的權

利。意即學生能自己依照需求或興趣，決定他需要的教育內容及教育提供的方式，也就

是指每一個家長和學生都有選擇學校的自由與權利（吳清山、黃久芬，1995）。本研究

中的特殊需求幼兒尚無法自主行使其選擇權。因此，本研究中所指教育選擇，係指家長

因其監護人的身分，進而代替幼兒行使選擇學校的權利。

9

第二章 文獻探討

本章共分為四節。第一節是幼兒發展及教育、第二節家長選擇幼兒園之相關研究、

第三節影響融合教育品質因素、第四節則討論教師特質與學前融合教育品質之相關性，

茲分析如下：

第一節 幼兒發展及教育

本節將分別收集幼兒發展內涵及影響因素及學前幼兒教育的相關文獻，梳理後討論

作為本研究立論之基礎。

一、 幼兒發展內涵及影響因素

發展是指個體從生命形成開始到死亡的期間，身心隨年齡增長與學得經驗，產生連

續性、擴展性與系統性的改變歷程。可測量性的改變如身高、體重、器官的體積等;而不

易被測量的則是指功能與結構、智能及成熟度等變化（王建雅，2008；黃琪倪，2009）。

人類的發展在幼兒期最顯而易見，在這個時期，人的身高體重、牙齒、骨骼、肌肉、神

經系統、視覺、聽覺、味覺、嗅覺和皮膚感覺都會漸趨成熟，而精細、粗大動作及生活

技能等身體動作也會越發熟練。隨著上述這些發展，幼兒身高體重增加及身體外型開始

呈現修長的外觀，雖然頭部比例仍大，但身體比例已趨近於成人。此時，幼兒的移動能

力也由躺著、坐著、爬行而發展到能獨立行走。同時，幼兒的呼吸、循環系統、肌肉和

骨骼也會越發茁壯與穩定。與此同時，認知、情緒、人格及社會行為等各方面也都產生

了變化。另外，隨著口腔動作漸趨成熟，幼兒食用的食物由單一的奶水轉而和成人一般

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多樣，並開始能理解並以聲音、肢體動作及口語表達其需求（顧能莉，2008）。這種身

心整體不斷變化的過程，會持續一生，但在幼兒期最為明顯。

盧美貴（1988）研究指出，幼兒時期是人格的奠基期、語言發展、道德觀念的形成、

智力發展及認知發展的重要基礎時期。因為，學齡前幼兒在成長和動作發展方面的進步

非常驚人。個人智力有百分之八十是在 8歲前發展的，其中專責語言處理的大腦左半球

在二歲以前發展最為快速，而專責處理跟空間有關的訊息的大腦右半球，則在五歲左右

快速發展，這些發展能讓個體有更好的平衡感及手眼協調（張安琪，2008；陳鶯鶯，

2010）。

綜上所述，嬰幼兒在出生後的五年內，是腦細胞發展最迅速、最重要的階段。不論

是身體的成長、認知、動作、社會情感和語言的發展都是快速且複雜的。幼兒於此時期

會發展許多生活所需的基本能力，諸如：由躺到站的姿勢、飲食由流質進展到食用固體

食物、由動作溝通到口語溝通及生活自理等能力。因此，幼兒期是為成長奠基的重要基

礎時期，其重要性顯而易見。

一般來說幼兒在身體、認知、語言、人格與社會等發展面向上，多會依循著相同的

發展順序成長，每一個階段均有其需要完成的任務。個體成熟的狀態是學習的基礎，然

而幼兒會因遺傳、先天的氣質等內在因素及外在環境的因素，相互影響下而在發展速率

上產生個別差異性（王建雅，2008）。

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世界衛生組織指出，五歲以下幼兒的成長差異受遺傳和種族的影響不大；但受到營

養、餵養方式、環境及健康照護等因素影響較大。早期環境刺激對嬰幼兒在語言、認知

發展的影響很大（高瑜景，2009）。綜合王天苗（2004）、王建雅（2008）、翁菁菁、鄒

國蘇（2005）及許雅惠(2010)的研究，研究指出幼兒發展會受懷孕或出生時的環境、父

母教育程度和職業、家中子女數、家中使用語言和居住地等生理或環境的背景因素所影

響。在大腦發展方面，因為新生兒的大腦會先保留過量的神經元，隨後隨著個人所接觸

的事務及依環境的需求，而進行調整或逐步刪修很少用到的突觸。因此大腦的可朔性及

其成長相當仰賴與環境的互動。而在人格塑造方面，六歲以前也是人的性格塑造重要的

時期。在此時期人的性格會因環境因素而有決定性的影響並幾乎定型。然而，環境因素

並非各自獨立而是相互關連且互相影響的。環境刺激不足的原因除了嬰幼兒本身的感

官、運動、內分泌、新陳代謝或大腦功能障礙而限制其接受環境刺激外，社經地位較低

的家庭，因其能提供給子女的環境刺激通常也較為不足或貧乏，因而較容易導致嬰幼兒

營養失調或罹患疾病，進而影響正常的身心發展。

另外，李晨帆(2010)在其研究中將影響幼兒發展的因素分為個人、家庭及環境等三

種。個人層面泛指幼兒的智力、健康、情緒、環境、學習行為、學習時間及人際關係等；

家庭層面則包括家庭的結構、父母親的社經地位及教育程度、家中子女數及出生序等；

環境層面大多是指外在環境所帶來的影響，如社區是否支持或是其能提供的資源，抑或

是城鄉差距的影響，甚至是不同族群特有的文化。

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Ana, Geert和 Nelci（2012）在比較分別生長於家中與機構中的嬰幼兒其探索行動發

展的研究中發現，嬰幼兒的探索行為有助於發展處理訊息的能力。而在機構裡生長的嬰

幼兒，可能因為機構所提供的環境使嬰幼兒的活動範圍受限於嬰兒床，加上環境中缺乏

適時回饋及互動，使得機構裡生長的嬰幼兒其探索行為比在一般家中生長的嬰幼兒相對

的少。連帶影響了嬰幼兒處理訊息能力發展的落差。這也顯示了環境對幼兒發展的影響

力。因此在面對出生率下降的同時，為確保幼兒發展的品質應促進家庭環境的豐富性。

再者，在幼兒發展持生態觀點的學者們（吳淑育，2010；周文麗、鄭麗珍、林惠芳，

2000；黃琪倪，2009；陳婷潔，2009）也強調環境對幼兒發展的重要影響。他們認為環

境本身並非單一且一「層」不變的，它是由一系列的結構系統所構成。以幼兒本身為核

心，由幼兒所處的家庭、社區、幼兒園或托育場所等小系統環境，小系統環境向外延展

至各環境間而形成中系統環境，而後延展至與幼兒間接相關之社會環境，如：父母工作

場所、社會福利服務等外系統環境，再向外延展至社會的意識型態、價值觀、習俗、法

律等的大系統環境。幼兒的生活與這些系統環境息息相關，一方面深受其影響，一方面

也影響著這些系統環境。故幼兒發展與所成長的環境、家庭、文化背景有著密不可分的

關係。在此關鍵時期，幼兒若未受到良好的照顧及教育，將不利其發展，而日後在認知、

語言、情緒等各方面的學習能力，會有相當程度的不良影響。因此，幼兒所屬環境的優

劣，對於幼兒的發展、生活與學習有著深切的影響力。

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總結上述，幼兒期是人一生發展最快速的時期，也是各項能力奠基的重要時期。然

而，幼兒的發展會受到環境因素的影響，在不同環境成長的幼兒，因其環境給予的刺激

不同及環境資源的多寡均會使得幼兒發展的產生差異。然而，幼兒尚未有能力為自己建

構或選擇一個適合的環境，家庭往往就是幼兒第一個接觸的環境。因此，主要照顧者若

能在幼兒期提供幼兒一個適切的環境，對幼兒的生長發展必能有所助益。

二、 學前幼兒教育

幼兒時期是語言、認知和智力發展及人格養成的重要關鍵期（施宏彥，2005）。幼

兒期照顧與教育的經驗，對於幼兒日後成長、學習與社會發展具有強力的影響。在此時

期，如未能獲得充分的關切，往往會導致人格成長或心智發展的障礙；反之，若能於此

時期提供完整的學前教育便能奠定成長所需的基礎能力（段慧瑩，2009）。

教育是百年樹人大業、是人類進步的根源，教育的成敗不單只是對個人影響深遠，

對社會及國家也都影響至深。為了充分發揮教育的功能，教育由個別性的私塾教育到集

體性的班級教學，教育形式雖有改變，但教育的本質卻從來沒有改變過（侯世昌，2007）。

而學前教育是個體從家庭教育轉換到學校教育的第一個場所。學前教育對個體的重要性

不僅僅只是因為它是個體語文、認知、情緒、社會、感官等發展的重要場域，更重要的

是因學前教育是所有教育的基礎，其成效雖不易立即顯現，影響卻是深遠的（蔡斤蓁，

2009）。尤其是隨著工業化與都市化的高度發展及就業人口的激增，社會、家庭結構的

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變遷與婦女就業提升等因素影響家庭結構的改變，小家庭及雙薪家庭已是社會主流。小

家庭的人口結構單純，無法如傳統大家庭中因有許多不同關係的人存在而提供社會化的

情境，幼兒無法於家庭中自然習得團體生活規範及與同儕建立和諧人際關係等社會化的

學習教育。家庭型態改變使得托育型態也隨之轉變，傳統托育給祖父母教養轉而由幼兒

園取代，幼兒提早由家庭轉銜至幼兒園接受學前教育。這和幼兒園設立的理念相互呼

應，因為幼兒園本就是以配合家庭的需要來做補充性服務的機構及具有滿足幼兒基本需

要、生命權、學習權及受教權、維護幼兒身心健康、養成良好習慣、充實幼兒生活經驗、

增進幼兒倫理觀念及培養幼兒合群習性的目標（張安琪，2008；盧美貴，1988）。

劉盛男與王逸棻（2011）及 Neriman（2012）分別於研究中發現，優質且密集的早

期教育，對幼兒的語言、認知、智力及社會發展有較好的正面效益。而馮燕（2009）在

以生態觀點探討幼兒托育發展的研究中亦提及，人是群居的動物，必須擁有在社會中生

活的基本能力。因此，我們除了在幼兒發展過程中提供幼兒獲得順利發展所需的適當照

顧和保護外，讓其學習如何在社會生活的能力也是很重要的。而這些能力，最早便是透

過在幼兒園的團體生活中習得。盧美貴（1988）透過研究亦說明了幼兒園的重要性，她

認為有效能的教育機構能提供有利於幼兒發展的學前教育並能為幼兒未來的學習奠

基，其影響甚至會勝過家庭。

另外，從法令亦可發現國內外學前特殊教育推展的足跡並顯現其重要性。美國各州

自 1975年頒布 94-142公法後，在其體制內已全面提供學前特殊教育，期間並透過補助、

15

宣導及研究的方式，不斷的促進相關單位對學前特殊教育的認知與辦理（何東墀，2003；

陳婷潔，2009）。國內則於 1995年「全國身心障礙會議」中，提倡加強學前教育提供早

期療育服務，同時推行特殊幼兒的入學與安置、零拒絕、多元安置以及個別化教育計畫

等學前特殊教育的政策，其理念與做法和融合教育的精神不謀而合（吳宿椒、張宇樑、

廖又儀，2008；林貴美，2001）。法律的保障與規範，對於學前特殊教育的發展有極大

的影響，特殊需求幼兒得以在法律屏障下回歸到一般幼兒園與其同齡一般發展的孩子一

起就學（蔡斤蓁，2009）。

綜合前述包含發展、教育、生態環境與法令等論點，再再顯示出特殊幼兒接受教育

的重要性。因此，如何選擇並確保幼兒教育場域的適切性，將會是特殊幼兒家長與社會

必須共同面對的重要課題。

16

第二節 影響融合教育品質因素

還記得剛到新學校或新職場時的忐忑不安嗎？面對一個新的環境，初入者便開始想

辦法讓自己適應，適應不同的辦公桌、適應不同的工作守則、適應不同的同事甚至是不

同族群的文化，藉由觀察新環境和舊環境之間異同處，觀察每位同事的外表特質、個性

習慣的特徵，以達到更快適應環境及順利融合的目的。而這些觀察以協助適應的行為是

來自於個人的經驗，這經驗也許是由不同求學階段、不同社團或不同職場中累積而來，

重要的是，這讓我們知道人與人之間是存在著差異的，惟有理解彼此的差異、接納並尊

重個體間的不同才能順利相處。如何在不同環境中與不同的人相處，就成了人一生須面

臨的重要課題。

這樣的課題對於特殊需求幼兒來說，則可在融合教育的環境中體現。所有幼兒皆在

一般環境中接受教育，並從生活中自然體悟並接納個別差異。也就是說，無論是特殊需

求幼兒或一般幼兒甚至是一般人皆會受到融合教育之影響。因此，本節將就相關文獻，

依序探討融合教育的發展、融合教育的定義與意涵及影響融合教育品質之因素。

一、 融合教育的發展

融合教育發展至今，並非一步登天，過程中歷經了許多學者的努力與推動才有今天

的成果。融合教育最早是在 1960年代北歐及歐洲人為身心障礙者提出的正常化

(normalization）及反機構化（deinstitutionalization）理念，該時期因 Dunn於 1968年嚴

厲的批評當時的特殊班，而促使了 1970年代美國興起的回歸主流（mainstreaming）風

17

潮，其主張必須提供身心障礙學生最少限制的教育環境，美國聯邦政府更於 1975年與

各州訂定「殘障學童教育法案」（Education of All Handicapped Children Act,EAHCA），

明確指出必須保障身心障礙者在最少限制的環境（Least Restrictive Environment, LRE）

下接受免費及適當的公立學校教育，發展至 1980年代則產生由 Will所主張的「普通教

育改革運動」（Regular Education Initiative, REI），該運動主要訴求為應結合特殊教育

和普通教育的課程，將特殊學生安置於普通公立學校。隨著 1990年代美國政府公布

Individuals with Disabilities Education(IDEA）法案，法案中提及零拒絕、最少限制的環

境的理念，該法案的公布讓特殊學生也享有和普通學生一起在一般教育環境中學習及接

受教育的權益。時至 2000 年代自我決策（self-determination）及自我賦權

（self-empowerment）的理念興起，這使得特殊學生及其家長更能依著身心障礙學生的

需求以決定其安置形態，讓特殊學生選擇接受教育的方式更多元（林鎮坤、陳淑華，

2007；陳麗如，2004）。

我國則循著西方特殊教育的發展而於民國 86年訂定「特殊教育法」，並於 87年修

訂「特殊教育法施行細則」，於法規中明確規範地方政府應制訂「身心障礙學生在普通

班就學安置原則與輔導辦法」，藉此提供特殊學生更適性的教育環境（陳穎涵、陳怡容，

2007）。而教育部於 102年頒布新修訂之特殊教育法及隨後頒布的特殊教育法施行細則，

其中對於提供特殊學生的就學相關服務與支援是更為明確及完善，由法令的沿革可知，

融合教育對特殊需求學生是重要且有益的。

18

二、 融合教育的定義與意涵

融合教育（Inclusion Education ）基於對基本人權的尊重，強調他們是社會中的一

份子，不應該被隔離。其主張特殊需求學生擁有和一般學生平等與機會均等的受教權，

其理念源自於強調社會多元化的價值，認為所有兒童不論心智能力高低、家庭社經地位

差異、文化背景不同，應在同一環境下共同學習，是希望透過物理環境的安置，在融合

教育的環境下，由教師和相關專業人員間一同合作，提供個別化教學服務滿足學生的需

求，進而讓特殊需求學生與一般學生有更多互動，以增加學生學習的機會（吳淑美，

2007；高宜芝、王欣宜，1997；張蓓莉，2009；楊文綺，2008）。

學前教育雖非國民教育階段，卻是各級教育中最適合開始實施融合教育的階段。因

為，如果特殊需求幼兒一開始就沒有因為其障礙而被隔離在「普通教育」之外，取而代

之的是和一般幼兒一起學習，這樣特殊需求幼兒繼續接受融合教育的機會就會比較高，

也能避免日後「回歸」的問題(沈佳生、汪慧玲，2013)。因此，對特殊需求幼兒而言，

融合教育的安置，應是最理想而且重要的學前教育模式。而從教育角度來看，融合教育

含有接納的涵意（何東墀，2003）也就是一種平等看待每一個人，了解個體差異並給予

尊重的教育。融合教育的教育哲學是零拒絕，主張特殊需求幼兒與一般幼兒，應不分彼

此，同樣進入一般的學校及適合其年齡的普通班級就讀，藉由教學技巧的改進和輔助工

具的協助，讓所有特殊需求的幼兒得以在普通班接受教育（傅秀媚，2001）。

York和 Tundidor亦於 1995 年提出，融合教育是在普通教育系統中提供所有幼兒教

19

育需求的支持，包括與鄰居及手足一同進入住家附近的學校，並安排在適合其年齡就讀

之年級與班級中，提供適性的個別化教學，且提供特殊教育及相關服務，讓特殊需求幼

兒得以在空間、社會及教育方案上融入於普通教育環境中（引自黃宜貞，2011）。陳新

宜(2010) 及曾美玲、蔣明珊、沈慶盈(2010）於研究中提出融合教育是一種使所有幼兒

均能在鄰近學校接受教育，並獲得適當的支持性服務之教育方式。融合的基本要求是要

把包括建築、教學場所、設備等有形的物理環境障礙，與缺乏接納、尊重、包容等無形

的人文環境限制，予以排除。而其真切的意義是希望在正常化的安置情境中，提供互動

的機會，並透過多樣化的學習活動，讓特殊需求幼兒能夠真正的融入普通班級中，並被

同儕所接納，於互動中發展適當的同儕關係。

然而，融合教育並非是特殊需求幼兒的特權，而是展現社會公平及基於教育均等的

一個權利，強調不論是重度、中度或輕度等特殊需求幼兒皆為班上的一份子，應尊重彼

此間的個別差異。在資源與政策的充分支持合作下，透過提供個別化教育計畫、差別式

的教學活動及合宜的評量方式等支持性服務(傅秀媚，2001)。依特殊需求幼兒其特殊需

要於住家附近給予適性安置，並於融合教育的環境下與一般幼兒一起學習。除了能讓特

殊需求幼兒得到學業成就，有機會參與同儕互動發展社會技能。也讓所有幼兒皆有服務

及表現負責任的機會，對於提昇自我概念、自信、學習動力及理解、接納個體間個別差

異皆有幫助（鈕文英，2003）。

王天苗（2004）亦指出融合教育對幼兒的學習是有正面的影響。對特殊需求幼兒而

20

言，因特殊需求幼兒需要更多觀察與模仿一般幼兒的機會若將其安置於融合環境裡，其

他同儕便可成為其模仿對象，不但溝通及社會能力等發展會有明顯增進，也會因減少被

標記作用而增加其自尊。而一般幼兒在融合教育的環境裡則較易對特殊需求幼兒發展出

正向態度、同理心、懂得付出並學習感恩，一般幼兒能學習到如何反應他人的需求及發

展適當的行為技巧，當這些幼兒長大時，也會較易接受身心障礙人士在生活場所中出現

（葉筱筠，2011）。融合教育對教師與學校也是有所助益的，對教師來說，教師透過與

特殊教育教師或相關專業人員互相交流及合作，進而提昇專業與增能；對學校來說藉由

改善校園軟硬體設施，增加對特殊需求幼兒的接納度，提昇整個學校態度品質（林暘甄，

2012）。

綜上所述，融合教育的重要不僅僅只是因為它是目前特殊教育的趨勢。融合教育是

立基於公平正義的基礎上，以積極正向及接納的理念，期盼藉由提供相關資源，以滿足

特殊需求幼兒在教育系統上不同的特殊需求。融合教育同時打破了教育系統中的二元教

育系統，以滿足幼兒學習需要為前提，最少限制的環境為原則。藉著傳達適性教育的理

念，改善無形或有形的環境，將特殊教育服務融合於普通班級中，提供特殊需求幼兒一

個自然無標記的情境，讓教師和一般幼兒家長都能接納特殊需求幼兒。而融合教育實行

至今，不僅僅是對特殊需求幼兒有益，對一般幼兒亦是。在一般環境下共同受教，能讓

特殊需求幼兒及一般幼兒，有更多互動的機會。對特殊需求幼兒來說，可以增加特殊需

求幼兒的能力。而對一般幼兒來說，則能在自然的環境下學習如何和特殊需求幼兒相

21

處。藉由日常的相處，特殊需求幼兒與一般幼兒能發展正面的態度，理解及接納彼此間

的差異，進而欣賞彼此的獨特性。而教育單位則應因應特殊需求幼兒的個別需求，藉由

多元的安置方式、增加教育所需的相關支持及輔具、無障礙環境的改善，讓特殊需求幼

兒能得到適當的協助，進而在被尊重及接納的環境中學習並發展潛能。

三、 影響融合教育品質因素

融合教育是一種信念，包括接納差異、尊重個體的信念。是為了讓特殊需求幼兒能

在一般環境中生活所提供的準備教育，讓特殊需求幼兒也能有自信且有自尊的學習與生

活，透過對特殊需求幼兒的接納與了解，將創建充滿彈性及和諧的社會環境。意即，融

合教育的實施能讓特殊需求幼兒在一個被接納、尊重與支持的環境中，提升對自身的觀

感、語言及社會技能等能力，並獲得人際互動機會與策略。對一般幼兒而言，透過融合

教育傳達的信念，一般兒童也能在和特殊兒童相處中，自然理解個體間的差異，學習接

納與尊重他人，進而建立其同理心、責任感與對特殊需求幼兒的正向支持與接納。故融

合教育不只存在於特殊教育，而是存在於生活中的每一個行動，他和你我都是息息相關

的。

然而，即使融合教育的政策，不管對一般幼兒或特殊需求幼兒均有益，但融合教育

理念被接受的程度，並未隨著融合教育安置的比率提升而升高。時至今日，融合教育已

漸成為特殊需求幼兒最主要的教育安置，但不可否認的是融合教育在執行上也存有很多

22

的困難。再加上現行配套措施無法滿足完全教學現場所需，因此，有可能發生特殊需求

幼兒被安置在教室的角落、學習目標不明確、學習效率低落及可能會增加與一般幼兒互

動的衝突等問題。張蓓莉（2009）及蘇孟君、連盈捷(2008）於研究中提到融合教育情

境並不必然就能帶來兒童間的友誼。要有成人與一般同儕和特殊需求學生共同努力，才

能使關係有所轉變。特殊需求幼兒在融合情境下，其特殊需求不一定會得到協助（如使

用擴大溝通系統或適當的擺位），他們也許會被安置在教室的角落或受到不同的對待，

和一般幼兒的互動也不見得良好。而一般學生是否接納特殊需求學生則是達成融合教育

的關鍵。然而，普通班學生對身心障礙學生的同儕接納態度在融合的過程中是相當重要

的，它可以讓普通班學生學習接納不同個體差異，擴而言之，有助於整體社會未來對身

心障礙者的接納有進一步地提昇，同儕正向的接納與支持，對於他們將來是否成功融入

社會影響深遠。換句話說，若只是將特殊需求幼兒安置在一般的教學情境中，並不一定

會發展出融合教育的優點。如能先了解影響融合教育的因素，在實施融合教育時，才能

更有助益。

高宜芝、王欣宜（1997）及甘蜀美、林鋐宇（2006）分別於研究中指出，我國實施

融合教育可能遇到的問題包括學校缺乏明確的支持系統、教師的教學品質易受質疑、教

師受限於專業知能，而難以兼顧所有的學生、及家長缺乏獲得特教資訊的管道，擔心子

女受教權是否會受到影響等問題。

羅清水、林坤燦（2006）及黃宜貞(2011)綜合國內外融合教育的實施情形與眾多相

23

關文獻之探討結果指出，推動融合教育的過程，遭遇諸多困難與阻礙在所難免。而普通

班師生對特殊需求幼兒的偏見、接納度、教師對實施融合教育的意願等「人」的因素是

影響融合教育成功的主因，惟有洞悉「人」對融合教育成效的影響力，才能順利找到推

動融合教育的方法。張美雲、林惠芬（2005）研究中也顯示，融合教育要成功，必須於

融合前引導一般幼兒認識與接納特殊需求幼兒、減少特殊需求幼兒負面行為表現、增加

家長參與度等配套措施才能成功。而通報與安置、教師專業能力、政府支援不與政府單

位之間的協調度則是影響融合教育品質的原因。

張博雅（2008）綜合國內外相關文獻，在研究中將融合教育的品質歸納為：融合教

育理念、實施個別化教育計畫(IEP)、教室物理環境的規劃與設施、課程教學、特殊需求

幼兒的參與、家長參與及支持系統等 7大方向。而教師的接納度、行政的支持，、團隊

的合作、教師能否適時調整教材、在教學的過程中是否注重特殊需求幼兒的活動參與及

能否引導特殊需求幼兒受到班上幼兒的接納與尊重，都是影響融合教育品質的因素。

鈕文英於 2000年根據文獻整理出 6項融合教育成功的關鍵因素包括：班級結構、

教師因素、學生因素、行政方面、家長方面及課程與教學，其中普通班教師對融合教育

的了解與支持程度，會影響其對特殊需求幼兒的教育態度。之後，羅心美（2003）也於

研究中指出實施融合教育的成功要件有：學校每一個人都具有融合教育的理念、融合應

顧及每位幼兒的需求而並非只是安置就好、教師本身要有教育特殊需求學生的意願，並

能不斷充實相關特教知能、充分的設備、資源及支持系統、課程與教學必須有彈性調整

24

的空間，以符合所有幼兒的需要。林珮如（2011）收集國內相關論文研究後指出，政策、

園所理念及支援、教學活動、教師背景、教學方法、工作態度、專業知能及經驗，都會

影響融合教育的品質。

Karagiannis & Stainback(1996）於研究中將影響融合教育的要素分為支持系統、團

隊合作及合作學習等 3要素，其中支持系統指的是一個有組織且相互支持的系統；團隊

合作的意涵為教師與其他相關專業人員共同擬訂及執行教育計畫；第 3個係指提供一個

可以讓學生充分發揮潛能的學習環境。林暘甄於 2012 年的研究中，更將影響融合教育

的品質因素，分為師資培育、行政運作、課程設計、教學、教材調整、評量策略、親師

合作及社區資源等 9方面。

總結上述，研究者將影響融合教育因素歸納為物理環境因素、心理環境因素、課程

教學因素、教師因素及支持系統因素，分述如下：

（一）物理環境因素：基於最少限制及無障礙環境的原則，調整幼兒學習及活動的

場所，對特殊需求幼兒沒有入學限制的門檻，且提供充分的教學資源。

（二）心理環境因素：特殊需求幼兒得到協助與鼓勵，能在同儕與教師間受到接納

與尊重、融洽的社會互動，被視為班上的一份子。

（三）課程教學因素：課程與教學必須有彈性調整的空間，以符合所有幼兒的需要。

以核心知識為基礎建立師資培育的架構，加強教師設計、選擇、修改與發展課程的能力，

運用系統化的方式規劃、設計學前教育專業課程，發展結合多媒體與網際網路的應用的

25

教材。並在作業設計上，提供簡化、提示、提供選擇與協助等調整。

（四）教師因素：教師的專業知能、專業能力、教學品質、教師背景、教學方法、

專業知能及經驗、教學技巧及策略、能否調整課程及保持彈性、是否運用多元評量及教

導人際互動的策略，都是影響融合教育品質的因素。而教師個人特質也很重要，諸如：

是否對特殊需求幼兒存有偏見、對其接納度、是否關心所有參與的幼兒，且能考量個別

需求、對個別差異的理解、鼓勵同儕充分合作學習及教師的工作態度與諮詢技巧。

（五）支持系統因素：可分為政府、園所與教師 3方面。政府方面：有計劃性的支

持與推廣、政府支援與政府單位之間的協調度、建立普通教育與特殊教育兩方的教育資

源與行政體系合作基礎。園所與教師方面：園所明確的理念及支援、積極的規劃回歸主

流或融合教育方案、集思廣益執行計畫和給予支持與資源。教師方面：教師能充份合作

並與社區資源結合、提供家長獲得特教資訊的管道、讓所有幼兒家長都能參與學校活

動、組成家長團體，凝聚家長力量（如表 2－1）。

表 2-1 影響融合教育品質因素

影響因素 內容

物理環境

調整幼兒學習及活動的場所

沒有入學限制的門檻

提供充分的教學資源。

心理環境

協助與鼓勵特殊需求幼兒

接納與尊重、融洽的社會互動

被視為班上的一份子。

課程教學

能彈性調整，以符合所有幼兒的需要

教師設計、選擇、修改與發展課程的能力

系統化規劃、設計學前教育專業課程

提供簡化、提示、提供選擇與協助

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教師

專業能力

教學品質、教師背景、教學方法、專業知能及經驗、

教學技巧及策略、能否調整課程及保持彈性、運用

多元評量及教導人際互動的策略

特質

接納度、一視同仁

考量個別需求、理解個別差異的

鼓勵同儕充分合作學習、工作態度、諮詢技巧

支持系統

政府

有計劃性的支持與推廣

政府單位之間的協調度

教育與行政體系合作

園所

明確的理念及支援

規劃融合教育方案

給予支持與資源

教師

與社區資源結合

提供家長特教資訊的管道

讓家長參與學校活動

組成家長團體，凝聚家長力量。

在政策的推動下，融合教育已屬顯學，然而融合教育不僅只是將特殊教育需求幼兒

安置於普通班而已的口號而已。融合教育需要許多合宜的配套支援，才能提升融合教育

的品質。唯有在了解融合教育要成功及影響融合教育品質的因素後，對症下藥，精益求

精，才能提升品質，進而促使更多特殊需求幼兒能成功安置於融合教育環境中，接受高

品質的教育。

過去許多研究都指出影響融合教育品質的因素，影響因素包括物理環境因素、心理

環境因素、課程與教學因素、教師因素及支持系統因素。其中，不難發現許多因素都與

「人」息息相關，包括課程與教學、教師專業、教師特質及支持系統中，教師都占有不

容小覷的影響力。因此，融合教育要成功，教師是很重要的因素之一。

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第三節 教師特質與學前融合教育品質之相關研究

教育的目的是希望每一個學生在各方面都能得到良好的發展。教師除了須提供符合

社會需求的學習內容外，在面對不同學生時，也要能依學生所呈現出的個別特質，給予

符合其身心發展的教學素材。洪蘭（2012）在「請問洪蘭老師」一書中提出，教師是教

育的靈魂，教師運用其專業素養與能力，設計佈置教學的小天地，這不但是教師專業丰

采的展現，也是將教學材料、教學方法和信念融合的展現。教師決定的方法與策略便會

影響了教學的內容，因此，教育的素質取決於教師。回歸到教育的本質來思考，教師的

責任在啟發、開導以及為學生創造機會，教師與學生才是教育的主體（陳木金，2004）。

因此，本節將依序探討教師在教育上扮演的角色、教師特質內涵及教師特質與學前

融合教育品質之相關研究。

一、 教師在教育上扮演的角色

「教育」一直在人類歷史上扮演著重要的角色。而幼兒教育對一個人的品格、價值

觀、是非判斷、生活能力、態度與習慣等更是具有全面性的影響，因而幼兒教育格外受

到重視(陳淑芬，2013)。對幼兒而言，幼兒園是他們生命中第一次體驗上學經驗的地方。

幼兒園不僅是幼兒學習生活經驗的地方，也是幼兒學習社會技巧的起點。而幼教老師與

幼兒朝夕相處，言行舉止在潛移默化下影響著幼兒，一舉一動都是幼兒模仿學習的榜樣。

Nikolai在 2012年一篇學前幼兒心理和自我發展的研究中指出，人的發展集中在童

年，幼兒發展與教養和生活條件有關。學齡前成人所提供的內容及進行的活動會成為幼

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兒的經驗資產。幼兒的發展及中在童年，而幼兒的活動和發展過程中，成人總是扮演起

頭的作用。其研究結果顯示，孩子知識系統的吸收，因不同對象而對幼兒思維提供了靈

活性及活力，幼兒能有掌握新知識的心理技術能力。在學齡前階段，幼兒會受成人影響，

如果一個成人提供了較高形式的互動，則幼兒的活動就有越高的層次，則其自我發展的

程度就會越大。而成人提供有組織的活動及一個有利學習的環境，對幼兒發展是有重要

意義的。

Janet 等人(2012）在一項為學齡前幼兒及 4-6年級學生進行的研究中也發現，學校

環境、教師和家長會影響幼兒思維過程、行為及情緒反應的發展，研究中並顯示，教育

的經驗會在大腦執行功能的技能上產生影響，而蒙特梭利和天主教教師比古典學派教師

對提高執行功能能力較好，可能是受到教師的教學策略、教學課程和執行方式影響。而

隨著社會型態改變，雙薪及小家庭型態增多，家長在無法親自照顧幼兒的情況下，對幼

兒園教師的需求也相對提高。劉慈惠（2007）於學前幼兒被期待學什麼一文中也指出，

現今的幼兒教師除需具備提升幼兒的教育、自我學習、未來幼小銜接、生活能力等方面

的能力，也要具備敏銳的觀察力，才能洞悉幼兒個別的學習興趣和能力而提供教育，另

外，也須配合家長需求提供教養資訊，與家長之間以傾聽與分享教養價值觀建立正向關

係，讓家長放心將幼兒托付。由此可知，時至今日幼兒園教師服務的對象，不僅僅是幼

兒還包含幼兒家長。

總括來說，如果教育的品質決定了國家的進步與發展，那教師便是影響教育品質的

29

核心要素。幼兒園教師在幼兒成長及社會化的過程中，同時扮演了教育與保育幼兒的角

色。同時，教師也是幼兒與家長之間的教養資訊橋梁。除了要教育幼兒，也要和家長分

享教養幼兒的資訊。換句話說，教師是影響教育品質的關鍵，師資的良窳左右了教育的

成敗。教育要成功，教師扮演了很重要的角色。

二、 教師特質的內涵

教師是一助人者。教師的特質對幼兒有著一定的影響力，越是年紀小的幼兒，除了

越需要教師的關心與注意外，也越易受到教師的特質所影響。教師處理事情表現於外的

特質，不只造就幼兒當下所處的環境，也於無形中影響了幼兒處事的態度與因應模式。

因此，教師的特質，對幼兒教育品質及發展有重要影響（黃德祥，1996；張明麗，2000）。

人格（personality）是於日常生活中最常被使用的名詞，可追朔至拉丁語「Person」

一字，最初是代表演員在舞台上表演時所用的面具，後來才衍申為個人自我的呈現，也

就是指人在面對人、事、物時，所顯現的獨特性格（溫麗香、卓世鏞、周靈山，2010）。

而要了解人格理論則以特質取向的五大人格理論最為常見。歸納相關學者對於五大人格

理論的研究（林素戎、賀彥中、蕭瑞國，2010；Barrick & Mount, 1991），人格特質共

包含開放性（openness to experience）、謹慎性（conscientiousness）、外向性（extraversion）、

友善性（agreeableness）及情緒性（neuroticism）等五項。

換句話說，人格特質指的是人在日常生活中，面對不同的環境或事件時，調適及處

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理的一套因應模式。而這五大特質交叉影響下，造就了個體表現於外獨特的樣貌，也就

是個人特質。然而，人格特質僅僅只是教師特質中的一個組成分子。除了教師的人格特

質外，教師的教育背景、專業知能、班級經營技巧，也非常重要。專業的幼教老師除了

以孩子為中心外，還會運用相關知識去了解幼兒的需求及期待，將幼兒成長所需的知識

和興趣整合在一起，並提供幼兒人際、語言、氣質培養等技巧的學習(陳淑芬，2013）。

而教學的成效取決於老師的專業能力與教學信念。好的教師才能發揮教學法的優勢。如

果沒有專業的好老師，再好的教學法也是沒有功用的。而教師在求學時期的學習經驗、

教育背景會影響其教學信念；個人之學習經驗，亦會影響其教學觀點、看法和批評。因

此師資的特質內涵、幼教教學信念，就顯得非常重要了。

教師在面對與處理和幼兒有關的種種問題時，其展現於外的態度與決定是取決於心

中的信念。教師信念是教師思考過程中的核心，教師的信念會影響態度，進而影響其行

為。教師在教學過程中對於課程、教學內容、學生、教師角色、學校環境等訊息的思考

與訊息處理歷程均受到教師信念影響，意即信念是影響教師思考與判斷的關鍵（李世

中，2006）。換句話說，教師的信念引導著教師表現於外的教學行為，也是教師決定採

取何種教學行為和策略的重要因素，而教學信念的差異，對教師教學效能亦會產生影響。

教師教學效能是一種能在教室營造適合學習與良好社會關係的能力，好的教學效能

對提升學生學習成就及人格發展養成是有助益的。吳耀明（2004）研究中將教師效能分

為教學能力及班級經營能力。其中教學能力指的是教師在教學過程中，隨著學生調整教

31

材難易度、善用適當的範例及呈現清晰分明的教材，並設計安排適合的教學方式與情

境，而有效能的教師除了能流暢的轉換教學過程外，亦會使用多元的教學策略與方法以

增加學生的互動及維持注意力，並能善用良好的提問技巧及提供摘要課程重點的策略讓

學生能充分練習，以達到有效的學習，而這些都會直接影響學生的學習成效及學習興

趣。黃儒傑（2009）的研究中則彙整相關文獻將教師教學能力分為教學計畫、教學互動、

教學氣氛及教學省思四個層面。而其中教學互動有賴教師以明確的方式引導學生學習和

調控教學步調；教學氣氛則是指教師所營造出有利於學習的氣氛。由此可知，有教學能

力的教師應會隨著學生調整教材難易度、使用多元策略、維持良好教學互動及情境。

由此可知，教師班級經營的能力會影響班級的氣氛，進而影響班上學生的學習、態度及

人格發展。因此，具備良好的班級經營知識及班級經營能力，對教師而言顯得非常的重

要。

綜合上述，研究者認為教師特質可歸納為教學信念、教師專業及教師人格特質。教

學信念指的是樂於服務的理想、高度的使命感、客觀且公正態度、熱愛學生及自我成長

的動機；教師專業包含教育背景（性別、年齡、教學年資、學歷）、專業知能（幼兒的

發展與輔導、班級經營技巧、教學技巧、教學行為和策略及溝通能力）及教學效能；教

師人格特質則有善於思考、富想像力、好奇、獨立、有條理的、有計畫、謹慎有責任感、

喜歡交際、有主見、活潑、友善、溫順、合作、信任、令人愉悅的、冷靜及心情輕鬆等

特質(如表 2-2)。

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表 2-2 教師特質彙整表

教師特質項目 內容

教學信念

樂於服務的理想

高度的使命感

客觀且公正態度

熱愛學生

自我成長的動機

教師專業

教育背景 性別、年齡、教學年資、學歷

專業知能 幼兒的發展與輔導、班級經營技巧、教學技巧、

教學行為和策略、溝通能力、教學效能

教師人格特質

善於思考、富想像力、好奇、獨立、

有條理的、有計畫、謹慎有責任感、

喜歡交際、有主見、活潑、友善、

溫順、合作、信任、令人愉悅的、

冷靜及、心情輕鬆

三、 教師特質與學前融合教育品質之研究

由於教師與幼兒在校時間長，相處時間多，會內化成為幼兒的人格特質。這也就是

教師會影響班級中的其他幼兒對特殊兒童的態度的原因之一，因此教師與幼兒的相處模

式對幼兒發展是重要的。教師對特殊需求幼兒的教育同樣也有影響。2012年 Louise等

人在一篇針對特殊需求幼兒參與活動的研究中指出，特殊需求幼兒融入社會參與符合年

齡的教育、社會休閒和身體活動對其情緒和身體是重要且有益的，若其教師對幼兒生理

了解越多，則對幼兒參與活動的貢獻就越大。意即教師對幼兒生理了解越多，運用教學

策略使其融入更多符合能力的活動，對特殊需求幼兒的發展更有助益。因此，普通班教

師能接納與肯定，才能提供特殊需求幼兒更完整的服務與照顧。

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學前特殊教育已從聚焦於特殊需求幼兒的功能如何限制其進入普通班，轉變為一般

幼兒園該如何讓特殊需求幼兒進入普通班級內接受融合教育。而無論是一般幼兒的家長

或是特殊幼兒的家長，基於對子女教育問題的重視與關注，以及不同層面的考量，對於

融合教育有不同的期待，也持有不同的看法。張蓓莉（2009）指出普通班教師是影響特

殊需求學生在普通班級內適應的關鍵。融合班教師對於推展融合教育時的教學信念與態

度則是影響融合教育品質的一大因素。葉筱筠（2011）在針對家長對融合教育的看法之

研究中指出，一般幼兒家長大多能接受特殊需求幼兒和自己的孩子同班上課，因為這樣

使雙方有機會相互學習彼此的優點，能讓幼兒更懂事更具同理心，也能讓特殊需求幼兒

建立自信，然而，教師處理紛爭的態度很重要，態度必須前後一致及使用合理的方法。

研究中也提出，特殊需求幼兒家長同樣認為實施融合教育對特殊需求幼兒是有幫助的，

而家長除了期望教師具備接觸特殊需求幼兒的經驗及能接納孩子外，也會同時考量教師

師資、態度及學校設備。

在學前融合教育的環境下，特殊需求幼兒與普通幼兒於學業及社會互動等各方面能

力發展，皆可產生正面的效益（鈕文英，2002）。教師對於融合教育環境的影響極大，

如王天苗（1999）的研究究發現教師的態度是融合教育的關鍵因素，因為對融合教育有

正向態度的教師會建立一個友善共享的環境，會積極的投入教學活動，增加學生學習需

求及動機及滿足其需要；但如果教師不願意支持融合教育，推展融合教育則會顯得困難

重重。顯見教師對融合教育的重要影響。

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此外，在陳佳穗（2008）的研究中也發現，融合教育未能發揮是由於教師沒有準備

好，而具備不同特教背景的教師對特殊需求幼兒的接納態度會有差異，有修過特教三學

分或研習時數達 54小時之學前教師對特殊需求幼兒的接納度優於從未參加特教相關研

習之學前教師；不同教育程度、教師資格與特教背景的教師對實施融合教育的態度也有

顯著差異。Berryman（1981）曾針對教師對回歸主流的態度做研究調查，指出教師的態

度對障礙者回歸主流的成功或失敗是具有決定性的因素，其中「態度」包含有認知、情

感和行為三種成分（引自徐瓊珠、詹士宜，2008）。鄒啟蓉(2004)也指出應重視融合班

教師的融合教育理念與態度、教師與家長的合作關係、教師對幼兒引導與教學的品質，

並重視外圍支持體系與生態對教師教學的影響。

Vakil 等人(2009)則說明了普通班教師在學前融合教育環境亦扮演極重要的角色，教

師需具備有效的介入策略、體認文化和個別差異、瞭解幼兒和家長的需求、協助家長做

決定、與專業團隊合作等角色。此外，教師須敏於察覺學生的需求和其關注的焦點，並

且以公平的態度對待所有學生，而非只把關注的焦點放在身心障礙學生，並常運用示

範、角色扮演、合作學習、營造互動的社會環境、提供兩兩互動的機會和協助其互動/

遊戲等策略來增加學前融合班級的幼兒互動或友誼。這也說明了，幼兒園教師在融合教

育中扮演重要且關鍵的角色（吳淑美，2003；紐文英，2006；鄭雅莉、何東墀，2010 ；

Hollingsworth & Buysse, 2009）。

林珮如(2011)認為天下是沒有教不會的學生的，只有找不到方法的教師。教師只要

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找對方法，加上學校的行政支援、無障礙的教學環境設置，就能將學生教會。教師更重

要的是要學會如何經營融合班級，這樣不只能因應特殊學生的個別差異，也能讓一般學

生獲益。蘇燕華與王天苗（2003）的研究結果亦發現，特教背景與任教意願兩者之間，

似乎不能劃上等號。外來的支援系統固然重要，但是教師本身的接受意願及有無意願採

取因應方式更為重要。

當教師對於融合教育的態度愈正面時，在行為上便會面對目標，採取策略來因應；

而不論教師過去是否帶過身心障礙學生，只要願意學習，主動尋求協助；甚至願意反省

自己的教學，並且再學習，都能讓自己有較多作法的準備，以迎接身心障礙學生融合於

班級中，如此也較能伴隨正面的結果。顯示教師具備同理心，能夠保持彈性，並且自我

省思是經營融合班級很重要的態度班級經營對融合教育的實施極為重要，欲協助普通班

教師有效地經營融合班級，需提供他們融合教育班級經營的具體策略，而寬容、彈性及

能夠自我省思是融合教師成功的態度與特質之一（鈕文英，2006）。

然而教師的信念和態度與教師的行為是互相牽動的，教師對特殊需求幼兒抱持正向

積極的態度時，則在潛移默化之下，也會影響同儕對他們的觀點與態度，教師對待特殊

需求幼兒的態度，不只會影響其他同儕的態度，同時也會影響班上的氣氛。而幼兒只有

在積極正向的環境裡、身心及安全獲得保障及個別需求能獲得滿足時，才能發揮最佳的

學習效果（胡永崇、蔡進昌、陳正專，2001；段慧瑩，2009）。

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至於普通班教師對於特殊需求幼兒學習的重要性，可從徐瓊珠、詹士宜（2008）研

究中看出端倪，研究結果說明特殊需求幼兒學習機會之保障，實有賴於普通班教師之接

納與肯定，才能提供特殊需求幼兒更完整的服務與照顧。而普通班教師在學前融合教育

環境應扮演的角色與具備的能力，為了讓特殊需求幼兒在普通班裡能獲得較好的教育與

適應，每一位教師都應具備安置與輔導的知能，與家長充分溝通，以促進相互之間的理

解，並能彼此站在對方的立場著想，以提供特殊需求幼兒最少限制的學習環境，並積極

經營親師合作的關係，藉以提供特殊需求幼兒家長更多的支持與助力（滕德政，2009

吳美瑤、詹秀美，2010）。教師對融合教育的態度受到複雜因素的交互作用影響，這也

影響了融合教育的施行，如：教師本身對融合的接受度、教師在融合教學情境中遇到挫

折時的反應及是否獲得幫助（黃宜貞，2011；Soodak, Podell & Lehman, 1998）。也再次

說明了教師在融合教育中是一個重要的關鍵，其扮演的角色是不容忽視的。

融合教育的最大挑戰，是普通教師能否全力配合，關鍵在於普通班教師的教學須進

行轉換，評量宜費心設計，班級經營策略要隨時調整。Siegel與Jausovec（1994）認為許

多普通班教師拒絕融合教育方案的主因，就是特殊教育的專業知能不足，對於身心障礙

學生的教學無法勝任。Rafferty和Griffin（2005）亦指出，學前融合的主要危機在於老師

可能沒有具備合適的能力去符合學前障礙兒童的需求，學前障礙兒童可能沒有辦法獲得

足夠的特殊輔助和個別注意（引自汪慧玲、沈佳生，2011）。許多普通班教師在教育特

殊需求幼兒時，除本身特教概念不足外，更多是特殊教育巡迴輔導服務需求的不足和不

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符，讓老師將教育特殊需求幼兒視為畏途，對特殊需求幼兒的接納程度相對降低（鄭玉

慈，2006）。可見接納身心障礙兒童進到普通班級，其教育績效之良窳，與普通班教師

所具備的特殊教育專業知能與相關的支持系統，具有很大的相關。

綜合上述，教師是影響融合教育品質很重要的因素。教師的教育信念影響著教師的

態度、教學行為及其所採取的策略，連帶影響著教師的教學效能。而教師班級經營的能

力、人格特質、教育養成背景及教學經驗等亦會影響其教學效能，進而影響其教學成效。

各項特質之間息息相關，因此，有關好的融合教師應具備哪些特質的研究，不應侷限於

教師的單一面向，而需採取整合的觀點，兼重教師教學信念、教師專業及人格特質等進

行探討，方趨於完整。

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第四節 家長選擇幼兒園之相關研究

從發展心理學的觀點而言，早年的經驗為後期發展的基礎。幼兒教育是一切教育的

啟蒙，唯有正確的幼教理念，才能引領幼兒健全的發展；幼兒教育是紮根教育，唯有穩

健的基礎教育，幼兒才能茁壯成長。而在孩童的成長過程中，除了家庭之外，學校教育

對幼兒扮演舉足輕重的角色，一個適合學習成長的環境，是幼兒教育基本的需求，為幼

兒選擇一個理想的、安全的幼稚園環境設施，則是幼兒家長衷心的期盼（張明麗，2000；

鄭美惠、謝美慧，2009）。受到近年來家中幼兒數量減少的影響，家長對於幼兒教育的

重視不減反增。相對的，在選擇幼兒教育時考量的更多元，執行教育選擇權的態度更積

極。加上現階段我國幼兒教育非屬義務教育，是採取自由入學政策。因此，家長在選擇

幼兒園時，擁有相當大自由的教育選擇權。

一、家長選擇權

家長教育選擇權，其概念源自於 1950年代，是由美國經濟學家 Milton Friedman 所

提出的概念，他認為應在教育系統內藉由補助家長經費，讓家長有能力選擇教育機構，

透過市場自由競爭的力量，以改進公立學校教育品質不佳的問題。演化至今的家長教育

選擇權（parental choice），其涵義是家長在考慮子女最佳權益的情形下，能擁有選擇適

合其子女就讀學校的自由與權利（張明輝、顏秀如，2005；鄭美惠、謝美慧，2009）。

至於國內對家長教育選擇權較為詳盡的說明，則可於吳清山與黃久芬（1995）的研究中

發現，他們認為家長教育選擇權是指家長擁有自由為子女選擇符合其性向、興趣及需要

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的學區、學校及教育內容的權利。另外，郭雙平在 2008年中的研究中則認為，家長教

育選擇權為家長或學生在義務教育階段內，基於子女最佳受教權益之整體性考量，有權

利選擇公立學校的自由。陳明慧（2010）所提之家長教育選擇權，則是指父母或法定監

護人，基於子女受教的權益及最大利益，擁有自主選擇符合其子女性向、興趣及需求的

教育型態或教育內容的權利。並在研究中強調應將教育鬆綁、提供自由民主多元的選

擇、學校應重視創新的經營方法、發展學校辦學特色、教師應具備足夠的專業，進而提

昇學校教育的品質。

究其內涵，王欽哲（2005）及張安琪（2008）則認為是不論學校區域、規模類型、

班級類別，甚至教育內容的選擇，都能擁有其獨特的自主性。因此，家長教育選擇權，

係指家長根據其內在需求與感受，有權力以實際行動選擇符合其子女適合興趣、性向與

需求就讀的行為，為子女最佳福祉以選擇適合就讀的教學環境或教育內容。

廣義的家長教育選擇權乃指家長基於對孩子性向、興趣之考量，對包括學校教育與

非學校教育的教育型態或包括教材、課程、教法、師資等教育內容所行使之選擇權利。

也可分從法律學、經濟學、社會學、行政學的角度來剖析家長教育選擇權，簡述如下（引

自郭乙乃，2006）：

（一） 法律學的觀點：源於人民為教育的主體身分，家長必須在考量子女的受教權益

下，進行教育選擇，這才不違背法律保障家長及受教者的初衷。

（二） 經濟學的觀點：從經濟學的觀點則將教育制度分為服務市場及成就市場兩種。

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服務市場係指學校教育機構與教師提供適切的課程、教學、圖書設備及師資等，

以滿足消費者(也就是家長)的需求。成就市場則是指教育教學機構得到學生成就

或機構附加價值(家長評價)的提升。

（三） 社會學的觀點：家長選擇權便是家長能站在平等的地位上，因應子女不同的需

求，選擇適合的教育場所、方式與內容，實現教育均等的目標。

（四） 行政學的觀點：強調個體發展的重要性，藉由家長的參與及賦予家長教育選擇

權，促使教學者注意個體有學習上的個別差異。

綜上所述，教育選擇權單由字面上來看，是在教育上擁有選擇的權利。然而，隱藏

於內的意涵是源自於，學生是教育的主體，學校是提供教育服務的市場，在基於人皆平

等的理念及尊重個別差異的原則下，以滿足學生教育需求為目標，賦予其選擇教育內容

的權利。意即學生能自己依照需求或興趣，決定他需要的教育內容及教育提供的方式。

然而幼兒尚無法自主行使選擇權之前，家長因其監護人的身分，進而代替幼兒行使選擇

學校的權利。教育選擇權演化成家長選擇權。

家長選擇權賦予家長在一個平等的地位上為幼兒選擇教育單位的權利。家長在幼教

市場，就如同消費者的角色一般，各自依著所需而挑選適合的幼兒園。教育單位在這樣

的情形下，自然的投入了教育服務市場。良性競爭的影響，教育單位為吸引更多家長的

選擇，因而需要提供更多元及具競爭力的教育內容，連帶的會著手改善學校的軟硬體設

備，包括學校環境、教師、教育內容及服務的品質。教育選擇權不僅僅讓家長能依著所

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需選擇教育單位，也讓教育單位在市場供需的壓力下，追求品質的改善。

然而，教育單位盲目追求或改變教育服務內容真能成功吸引家長的目光，成為服務

市場上的優質品牌嗎？若無法理解家長在選擇時的考量內容及因素，即便有著光鮮亮麗

的包裝，可能也無法得到家長的支持。因此，了解家長選擇幼兒園時考量的內容及因素

就顯得重要。

二、家長選擇幼兒園的考量內容及因素

幼兒教育是一切教育的根本，幼兒的生理、心理、認知、社會、情緒等各方面發展，

均與早期的教養環境有關（邱志鵬，1998）。近年來國內對幼兒教育的努力與重視，已

形成一趨勢，在幼兒教育普及的今日，更轉而在「質」上謀取精進（周怡伶、段慧瑩，

2009）。受到少子化的影響，家長對於子女的教育日益重視，總希望能為孩子提供最好

的教育內容。因此，為幼兒打造一個「精緻化」、「優質化」的幼兒教育已成為時代之趨

勢（鄭美惠、謝美慧；2009）。對現代父母來說，教養幼兒並不是一件簡單的工作。小

家庭普遍的情況下，缺乏其他家屬的協助及示範，父母多半在摸索中學習如何教育幼

兒。其承受的壓力並不小於工作帶來的壓力。一句「不要讓孩子輸在起跑點上」的廣告

詞，就像是緊箍咒般的掐緊了家長及幼兒。家長擔心幼兒學的不夠，學的太少。急切的

讓幼兒接受所有的教育訓練，家長終日奔波於各種才藝教室接送幼兒。幼兒也在不同的

才藝訓練中，度過忙碌的童年。然而，這真的是家長及幼兒所需要的教育內容嗎？抑或

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只是家長用以填補對教養幼兒不安及不確定的方式。

這時，如果有人能在教養幼兒上給予支持，相信是許多家長的期盼。選擇一個優質

的幼兒園，就成為許多家長最常用的方法。一所適合幼兒的幼兒園，能適時提供家長親

職教育，加上和幼教教師配合得宜的助益下，不僅可以彌補幼兒在小家庭中人際互動的

缺乏，亦能補強家長在親職教育上的不足，減輕家長獨自教養幼兒的壓力。在這樣的前

提下，家長在為家中的幼兒選擇幼兒園時，就會非常謹慎且多元的考量不同因素。然而，

什麼樣的幼兒園才能符合家長及幼兒的需求呢？本節將就一般幼兒及特殊需求幼兒家

長在選擇幼兒園時的行為、考量內容及影響其考量因素究竟為何，進行探討。

(一)、一般幼兒家長選擇幼兒園

目前對於家長如何在選擇幼兒園時考量因素的研究多以問卷調查的方式，而研究方

向分別是幼兒就讀於公私立幼兒園及幼教機構的家長。

在關於家長如何選擇幼兒園的研究中，鄭青青與宋明君在2004年的研究指出，家長

選擇幼兒園首重環境與教師。環境包含空間要夠、人數要少、設備要安全及清潔衛生；

教師則須具有溫柔、包容與細心的人格特質。曾美華（2010）亦於研究家長心目中好教

師形象一文中提及，「家長曾經告訴我：我為孩子挑選幼稚園時，首先觀察的就是帶班

的幼稚園教師，尤其是幼稚園是孩子第一個要開始學習團體生活的場所，是人生的啟蒙

教育。所以小朋友的第一個老師很重要」 。這也就是說，師資是家長選擇幼兒園的重

要考量之一。

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王梨香（2009）的研究也發現多數家長皆重視教師的專業與親和、學校的環境與空

間、幼兒的需求與滿足、課程的內容與傳授及時間的便利與配合等因素，對於學校的口

碑與型態因素則為普通。

李秉穎（2005）研究中則將影響家長決策幼兒教育的原因細分為價格因素、時間因

素（便捷因素）、旁人因素（外界資訊刺激）、環境（週遭環境）、師資（園長與老師

資格）、設備（硬體設施）、教學（課程型態與教學目標）、服務（行政作業與聯絡溝

通、附加服務）、個人（選擇幼稚園的核心需求）等九個構面。而後，許雅惠(2010)於

幼兒家長對園所服務品質現況調查之研究中顯示，家長在選擇幼兒園時，重視的是幼兒

園的經營管理、衛生保�