第一章　課程與教學的基本意義與內涵　1－1第一節　課程的基本意義 ................................... 1－6

第二節　教學的意義 ......................................... 1－13

第三節　課程與教學之關係 ............................. 1－18

重點記憶錦囊 ................................................. 1－19

精選試題 ......................................................... 1－22

第二章　課程與教學之理論基礎　2－1第一節　課程與教學的社會學基礎 ................... 2－6

第二節　課程與教學的哲學基礎 ..................... 2－16

第三節　課程與教學的心理學基礎 ................. 2－20

重點記憶錦囊 ................................................. 2－25

精選試題 ......................................................... 2－27

第三章　中小學課程典範發展　3－1第一節　近期課程論述 ....................................... 3－5

第二節　課程理論典範的轉移 ........................... 3－6

第三節　課程發展 ............................................. 3－10

重點記憶錦囊 ................................................. 3－15

精選試題 ......................................................... 3－18

第四章　課程設計理論與實務發展　4－1第一節　課程設計 ............................................... 4－6

第二節　課程設計的意識型態 ........................... 4－7

第三節　課程設計的模式 ................................. 4－13

第四節　課程選擇 ............................................. 4－26

第五節　課程組織與課程統整 ......................... 4－29

第六節　課程實施 ............................................. 4－38

重點記憶錦囊 ................................................. 4－41

精選試題 ......................................................... 4－46

第五章　教學原理與方法　5－1第一節　重要教學理論 ....................................... 5－6

第二節　各種教學法 ......................................... 5－18

重點記憶錦囊 ................................................. 5－60

精選試題 ......................................................... 5－63

第六章　新興評量理念與類型　6－1第一節　評量的基本概念與性質 ....................... 6－6

第二節　多元評量的類型與方法 ..................... 6－12

第三節　課程評鑑意義與模式 ......................... 6－19

重點記憶錦囊 ................................................. 6－24

精選試題 ......................................................... 6－27

第七章　班級經營理論與實務　7－1第一節　班級經營的理論與模式 ....................... 7－5

第二節　班級經營重要技巧與實務 ................. 7－10

重點記憶錦囊 ................................................. 7－18

精選試題 ......................................................... 7－20

第八章　課程與教學新議題與新趨勢　8－1第一節　翻轉教室教學理念與作法 ................... 8－6

第二節　多元文化課程設計模式 ....................... 8－8

第三節　文化回應教學 ..................................... 8－13

第四節　課程敘說研究 ..................................... 8－16

第五節　建構主義取向教學 ............................. 8－20

第六節　反省性教學（Reflection Teaching）. 8－22

重點記憶錦囊 ................................................. 8－25

精選試題 ......................................................... 8－28

《附錄》十二年國民基本教育課程綱要

　　　　　　　　　總綱（草案）說明　9－1

第一章　課程與教學的基本意義與內涵 1－3

宜注意古德拉（Goodlad）、葛拉松（Glatthorn）的「課程層次」

意義及舉例。

潛在課程之意涵與相關實例分析。

此外，需進一步重視「課程與教學」之關係。

重要指數：

記憶並釐清不同課程層次的意義及舉例。

瞭解潛在課程意義與實例，並多多應用、練習此類考題。

記憶「課程與教學」之多重關係及代表人物。

1－4

第一節　課程的基本意義

一、課程概念剖析

二、課程之概念

三、課程的結構

明顯課程或形式課程

理想課程

潛在課程或內隱課程

空無課程

四、課程層次

理念課程

正式課程

知覺課程

運作課程

經驗課程

五、課程實施程度

建議課程

書面課程

支持課程

被教課程

施測課程

習得課程

第二節　教學的意義

一、教學的定義

二、教學與其他相關活動

教學 vs.訓練

教學 vs.灌輸

三、教學的相關因素分析

教學的相關因素

教師常有的教學迷思

第一章　課程與教學的基本意義與內涵 1－5

傳統式與開放式教學比較

四、教學的理論基礎（詳見第二章）

行為學派

認知學派

人本學派

五、教學的基本歷程

教學目標的意義

六、教學目標之決定

教學目標的分類

認知領域目標的分類（

Bloom 提出）

情意領域目標的分類（

Krathwohl 提出）

動作技能領域目標的分

類（Simpson 提出）

七、行為目標之評析

第三節　課程與教學之關係

一、課程與教學之關係

同心包含模式

二元獨立模式

相互連結（交叉）模式

迴圈聯繫模式

二、課程與教學和知識旨趣之關係

1－6

第一節　課程的基本意義

一、課程概念剖析

依據 McNeil、Eisner、Vallence 的剖析，可將課程概念分為：人性化

課程；社會重建主義課程；課程工學；學術課程；認知過程課

程。（歐用生，1980）

二、課程之概念（蔡清田、黃光雄）

課 程 即 「 科 目 」 課 程 即 「 經 驗 」

精 粹 主 義 經 驗 主 義

意 義

將課程視為一種學習領域、

學習科目、教材或教科用書

通常是學校教師、學生家長

及社會大眾所熟悉的一種課

程定義

為一種「知覺課程」

課程視為一種「學習經驗」

，是學習者、學習內容與教

學環境之間的交互作用，以

及交互作用之後所產生的經

驗歷程與實際結果

主張學校課程應適應個別學

生認知、技能及情意發展階

段，而非學生適應學校

功 能

促使學生於最值得學習的學

科知識內容上，獲得知識的

成長

偏向科目本位理論取向

重視正式課程、非正式課程

與潛在課程以及其他經過指

導或未經過指導的學生學習

經驗，成為較多元的學習經驗

強調學習者之個別差異、主

動性，重視學習者平等參與

學習活動的機會，兼重教育

目標與學習過程（學習動機

是內發而非外塑的）

優 點可將科目之間、學習領域之間

做一清楚的區分

重視學生興趣與需求

忽略學生對學習活動的主觀

性、認知創造力、思考能力

、智能發展等，使學生處於

一種被動接收訊息的學習角色

對個別者未充分教育指導，

少注意社會需求，忽略社會

文化對課程影響，低估課程

與社會之間的互動

探討項目

課程分類

觀點取向

第一章　課程與教學的基本意義與內涵 1－7

限 制

忽略教育動態因素，易使教

師中心的學科內容成為單向

灌輸

忽略課程設計之工作（如教

學策略、引起動機……）、

學生在學習活動中所獲得的

實際經驗、師生互動及潛在

課程影響

只注意學科內容的知識權威

性，卻忽略了如何顧及學生

之個別差異。因此教育改革

易流於學科間調整、上課時

數調整、教材內容粗略增刪

的形式

以學生學習經驗為範圍太廣

闊，對課程研究造成高度教

育挑戰

難有客觀的評鑑標準，教師

及學生可能趨易避難

現實生活中難以完整而周全

地安排，以順應個別需求及

個人整體的全人格發展

課 程 即 「 計 畫 」 課 程 即 「 目 標 」

社 會 行 為 主 義 取 向 F. Bobbitt、Ralph Tyler 科技取向

意 義

從事前規劃的角度來探究課

程設計與課程發展，是一種

學習者的學習計畫

是教育學者心中的「理念課

程」，如學校的「校務計畫

」、教師的「教學計畫」。

包含了課程目標內容、方法

、活動、評鑑及程序

主張課程是預期的，關心課

程如何能預備成人參與、社

會生活……等

層次與範圍包括全國性、全

省性、縣市性、全校性、個

別班級等，所擬定的教室層

次課程包含各項課程計畫

此定義將課程視為一種一系

列目標的組合，不論是教育

目的、宗旨、一般目標、具

體目標、行為目標或表現目

標等，皆由學生行為的改變

，呈現其教學效果。所以，

課程目標是評鑑學生學習結

果的規準

其教育方法則強調實作或實

際參與活動以獲取經驗

此種觀點重視課程目標的引

導作用，依據目標選擇教材

，通常是以社會需求為主，

其次顧及學生興趣與能力及

合適的學科知識。其課程一

方面包括實質上的活動或經

驗，另一方面則注重形式上

順序的邏輯安排

功 能

具有清楚的層級，可事先規劃

設計。如中央政府規劃的全國

課程、地方縣市政府計劃的課

程、學校發展的課程或個別教

具有統一明確的教育目標、可

觀察性、可測量、易進行評鑑

。如契約教學、編序教學、精

確教學

探討項目

課程分類

觀點取向

1－8

學者在教室設計的課程等

優 點

課程設計人員可以經周密的計

畫，規劃優良的學習內容與方

法，達成預期的學習結果

透過目標建立，可精確控制各

種設計現象，並引導評鑑進行

限 制

只重正式規劃，甚至官方命

令、社會文化價值傳遞，忽

略背後課程目標合理性與意

識型態（功能論社會化）

容易形成教育監督管理與控

制的手段，忽略師生互動、

教師「知覺課程」、「運作

課程」、學生的「經驗課程」

過度重視預期結果，忽略學

生個別經驗、師生互動的結

果（學生對老師的記憶，往

往是情意方面）

忽略教師課程設計與發展過

程中的主動角色

課 程 即 「 研 究 假 設 」

意 義

課程是一種可供質疑驗證的假設，教師可以把教室當成課程

實驗室，教學便是進行實驗研究，而教師與學生是共同研究

的學習夥伴，課程就是有待考驗的研究假設

功 能

因為學生是不同的，個別的教室情境也是相異的，因此，每

一位教師都必須根據個別教室情境中的實際經驗，去接受、

修正或拒絕任何普遍性的規則或原理。換言之，理論與實務

是辯證發展的，透過教學實務可驗證或修正課程理論，透過

課程發展及研究實施，可改進教學歷程

優 點

重視教師的教學方法、學生學習的思考模式、師生互動因素

重視課程革新、與時俱進及學校教師的專業成長、專業自

主性

重視批判教學，鼓勵學習者質疑。探究、討論的學習方式

互為主體關係

限 制

若整體環境未提供教師專業成長機會，此種課程研究發展

之實驗精神，易流於形式

強調批判與創造思考能力，但不可造成學生學習失控，或

造成社會的矛盾與對立，危及學生個人利益

探討項目

課程分類

觀點取向

第一章　課程與教學的基本意義與內涵 1－9

三、課程的結構

明顯課程

正式課程

非正式課程實有課程潛在課程學校課程

空無課程

學校課程結構圖

明顯課程（Manifest Curriculum）或形式課程（Formal Curriculum）

：是指課程標準、教科書、教學指引、學校目標之內的內容，是學校

或教師公然承認或公開敘述的部分，包含教師有意計劃和教導的科目

。包括「正式課程」（Formal Curriculum）與「非正式課程」（

Informal Curriculum），指的是學校和教師所規劃和提供的知識與經

驗，於學校中實際進行的活動。

正式課程：如學校所規劃而明列於科目表的學習科目。

非正式課程：正式課程之外，學校所規劃的運動會、教學參觀等學

習活動。

理想課程（Idea Curriculum）：是正式課程的基礎，影響正式課程的

傳統、文化、哲學等。是指引顯著課程的原理原則，例如：為何要教

鄉土語言？為何減少文言文？白話文與文言文比例之原理等。

潛在課程（Hidden Curriculum）或內隱課程（Implicit Curriculum）：

是指學校文化、價值氣氛、教師教學或組織型態等，對學生潛移默化

的功用。是學生與顯著課程、理想課程交互作用的副產物，產生非預

期的學習內容、經驗與結果。學生必須學習學校的運作規則、文化，

並瞭解教師行事作風，以獲得成功規則，如舉手發言、準時出席、作

業質量。

潛在課程之意涵：潛在課程（Hidden Curriculum）係指在學校或班

級教學活動中，一些未經計劃或事先設計的活動或經驗，卻會暗中

影響到學生學習目標達成的種種活動或經驗。潛在課程是一種非正

式的、無計畫的、不明顯的學習，在學校教學活動中，例如：學校

環境和組織特性、學校氣氛和文化、班級氣氛和文化、學生同儕文

化、教師期望、師生互動等，深深影響到學生的學習經驗和成效，

1－10

但它卻是隱藏的、難以預期的，不像在正式課程（Formal Curriculum

）中，是透過一種有計畫和有目的的活動來引導學生學習，所以它

會反映出某種意識型態或價值理念。（吳清山、林天佑）

潛在課程的起源：最早提出 ｣「潛在課程 名詞，係由傑克森（P. W.

Jackson）於 1968 年在其《教室中的生活》（Life in Classrooms）

一書中提出，隨後陸陸續續引發一些課程學者和研究者的討論。對

於潛在課程研究的外緣因素，即以「反理性中心」、「反科技的工

具理性」和「反科層體制文化」等三方面加以探討：

反理性中心：強調個體意識、多元主義、直觀和超越，反對理性

成為瞭解社會現象的唯一工具。

反科技的工具理性：在課程上強調注重歷程的「理解」，賦予「

個別知識」、「自我意識」、「生活世界」的價值，同時也注意

師生「相互主體性」的溝通和意義。

反科層體制文化：認為在龐大的「科層體制」下，人必須接受「

體制」的規定和指示，而「人」被「物化」了；因此強調教育過

程中，主體性意識和價值的創造與開展具有重大意義。

潛在課程的內容：

潛在課程的類型：黃光雄及學者們均從多元角度來界定「潛在課

程」，最明顯的有下列三種類型：

從學習的結果來界定：如果學習的結果是具學術性的，也就是

屬於認知領域方面的，例如：理化、英語、國語……等各學科

，就是「明顯課程」；而非學術性的，例如：態度、社會技巧

的培養、校慶運動會各種活動、週會等具有文化情境的，就是

「潛在課程」。

從學習的環境來界定：環境可分成三類，即認知環境、物質環

境和社會環境。像各種制度、措施等就是社會環境。從認知環

境中學習而產生的效果就是「明顯課程」；而學校的建築、校

園的設計、布置以及社會制度等對學生的影響，就是「潛在課

程」。

從學習的潛在影響來界定：也就是說學校的制度規劃、老師的

第一章　課程與教學的基本意義與內涵 1－11

行為態度，對學生的潛在影響是「有意」或「無意」的。如果

事先經過設計、規劃，學生的學習過程都被老師掌握，這就不

叫「潛在課程」；如果老師事先無意的、沒有計畫的，卻對學

生產生了影響，這才叫「潛在課程」。

潛在課程的五項特徵：

是間接的而不是直接的：老師上課時會針對教學目標直接教給

學生需要的知識，但潛在課程是隱而不見，以間接的方式影響

學生。例如：表現優異的學生老師給予獎勵卡以茲鼓勵，學生

藉由收集獎勵卡，培養榮譽感。

往往是具有情意價值性的：布魯姆將學習的目標分為認知、技

能、情意三大類。潛在課程的影響就是在情意這方面。例如：

老師上課活潑，開朗應答，學生也會感染歡樂的氣氛，形成樂

觀的班風。

有正面的也有負面的：如學生參加比賽時，老師從旁給予適當

的壓力，促使學生努力用功向上。但過大的壓力，則容易導致

學生退縮，打擊自信心。

只是可能的而不是絕對性的：潛在課程是一種潛在的可能性，

可能這樣，也可能那樣，隨著每位學生環境背景的不同，產生

不一樣的效應。

常比正式課程的影響更為深遠：明顯課程所教導我們的，也許

會影響我們的學業成績、未來的職業，但那些是可以加強，可

以補救的。然而「潛在課程」帶來的影響，卻是一個人人格特

質的養成、待人處世的態度、思考模式及根深蒂固的觀念。

潛在課程的範圍：

學校的物質、社會和文化環境—身教與境教：狹義的潛在課程

，是指在學校學習環境中產生的一種非預期的經驗。一般所謂

的「境教」或所謂的「變化氣質」，部分與潛在課程有關。此

外，像學校或班級中師生關係或同儕關係所形成的社會體系，

或是像學校的「校風」、班級的「班風」，也都會產生潛移默

化的影響。

1－12

價值觀念與意識型態：由於學校課程的選擇、組織和分配，常

牽涉到社會文化中的價值體系，因此課程研究的範圍，如果不

注意學習內容背後的意識型態，以及學習過程中知識、價值的

學習與權力結構或社會階層的關係，那麼就無法瞭解課程的真

相，教學可能成為灌輸，學校也可能成為意識型態的製造廠。

例如：性別、種族、階級、年齡的差異而有「文化資本」（

Cultural Capital）分配的不同和不公平的現象，而在教育上形

成教育機會的不均等。

情意方面的學習：情意方面，包括態度、感覺、情意、價值等

意向。（歐用生）在學校正式課程中，無可諱言的，仍是以「

知」育為主體，而「情」、「意」的學習常被視為「附學習」

。但事實上，後者的影響力反而比前者更大，潛在課程對此領

域的研究，再再指出情意學習被貶低的偏失。如果要使學生真

正能提昇其內在自我的意識，提供與外在生活世界建立和諧且

有意義的關係，情意的學習，實不可再忽視。

空無課程（Null Curriculum）：空無課程或譯「懸缺課程」，是指學

校應該教，但沒有教的學習內容。基於某些原因而不教給學生的知識

、技能、方法、價值。產生空無課程的原因有三：

社會變遷過快，課程內容來不及更新。

領導者的意識型態觀念，不願意讓學生學習此課程，而未納入課程

計畫當中。

課程設計者忽略了某項學習目標。

四、課程層次

美國學者古德拉（Goodlad, 1979）認為有五種不同的課程在不同的層次

運作，而每一個層次的課程都是特殊決定過程所造成的結果：

理念課程（Ideal Curriculum）：如政府、基金會等所探討的課程問題

，以及所提出的課程革新方向均屬之。

正式課程（Formal Curriculum）：如地方政府或教育董事會所核准的

課程方案，可能是各種理念課程的綜合或修正，也可能包括其他課程

政策、標準、教科書等。