CAPA...Bruna Tarcilia Ferraz² UFRPE Carla Figueredo ² UPCEUP Girleide Torres Lemos - CAA/UFPE...
Transcript of CAPA...Bruna Tarcilia Ferraz² UFRPE Carla Figueredo ² UPCEUP Girleide Torres Lemos - CAA/UFPE...
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CAPA
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Ângelo José Muria
Márcia Angela da Silva Aguiar Antônio Flávio Barbosa Moreira
(Organizadores)
CURRÍCULO, FORMAÇÃO E TRABALHO
DOCENTE
Série
Anais dos XII Colóquio sobre Questões Curriculares, VIII
Colóquio Luso-Brasileiro de Currículo e II Colóquio Luso-
Afro-Brasileiro de Questões Curriculares
Recife - Pernambuco - Brasil
ANPAE: Prefixo Editorial 87987
2017
-
ANPAE – Associação Nacional de Políticas e
Administração da Educação
Presidente
João Ferreira de Oliveira
Vice-presidentes
Marcelo Soares Pereira da Silva (Sudeste)
Luciana Rosa Marques (Nordeste)
Regina Tereza Cestari de Oliveira (Centro-Oeste)
Terezinha Fátima Andrade Monteiro dos Santos Lima (Norte)
Maria de Fátima Cóssio (Sul)
Diretores
Erasto Fortes Mendonça - Diretor Executivo
Pedro Ganzeli - Diretor Secretário
Leda Scheibe - Diretor de Projetos Especiais
Maria Dilnéia E. Fernandes - Diretora de Publicações
Ângelo R. de Souza - Diretor de Pesquisa
Aida Maria Monteiro Silva - Diretora de Intercâmbio Institucional ,
Márcia Ângela da Silva Aguiar - Diretora de Cooperação Internacional
Maria Vieira da Silva - Diretora de Formação e Desenvolvimento
Catarina de Almeida Santos - Diretora Financeira
Editora
Lúcia Maria de Assis, (UFG), Goiânia, Brasil
Editora Associada
Daniela da Costa Britto Pereira Lima, (UFG), Goiânia, Brasil
Conselho Editorial
Almerindo Janela Afonso, Universidade do Minho, Portugal
Bernardete Angelina Gatti, Universidade Federal Fluminense (UFF), Niterói, Brasil
Candido Alberto Gomes, Universidade Católica de Brasília (UCB)
Carlos Roberto Jamil Cury, PUC de Minas Gerais / (UFMG)
Célio da Cunha, Universidade de Brasília (UNB), Brasília, Brasil
Edivaldo Machado Boaventura, (UFBA), Salvador, Brasil
Fernando Reimers, Harvard University, Cambridge, EUA
Inés Aguerrondo, Universidad de San Andrés (UdeSA), Buenos Aires, Argentina
João Barroso, Universidade de Lisboa (ULISBOA), Lisboa, Portugal
João Ferreira de Oliveira, Universidade Federal de Goiás (UFG), Goiânia, Brasil
João Gualberto de Carvalho Meneses, (UNICID), Brasil
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Juan Casassus, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Santiago, Chile
Licínio Carlos Lima, Universidade do Minho (UMinho), Braga, Portugal
Lisete Regina Gomes Arelaro, Universidade de São Paulo (USP), Brasil
Luiz Fernandes Dourado, Universidade Federal de Goiás (UFG), Goiânia, Brasil
Márcia Angela da Silva Aguiar, (UFPE), Brasil
Maria Beatriz Moreira Luce, (UFRGS), Brasil
Nalú Farenzena, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Brasil
Rinalva Cassiano Silva, (UNIMEP), Piracicaba, Brasil
Sofia Lerche Vieira, Universidade Estadual do Ceará (UECE), Fortaleza, Brasil
Steven J Klees, University of Maryland (UMD), Maryland, EUA
Walter Esteves Garcia, Instituto Paulo Freire (IPF), São Paulo, Brasil
XII Colóquio sobre Questões Curriculares/VIII Colóquio Luso-Brasileiro de Currículo/II Colóquio Luso-Afro-Brasileiro de Questões Curriculares Presidentes dos Colóquios Antônio Flávio Barbosa Moreira – Universidade Católica de Petrópolis
José Augusto de Brito Pacheco – Universidade do Minho
Comissão Organizadora Geral
Márcia Angela da Silva Aguiar (Universidade Federal de Pernambuco) - Coordenadora
José Carlos Morgado ( Universidade do Minho)
Geovana Mendonça Lunardi Mendes (Universidade do Estado de Sta. Catarina)
Isabel Carvalho Viana (Universidade do Minho)
Joana Sousa (Universidade do Minho)
Edilene Guimarães (Instituto Federal de Pernambuco)
Comitê Local
Aída Maria Monteiro Silva (Universidade Federal de Pernambuco)
Ana de Fátima Abranches (Fundação Joaquim Nabuco)
Ana Lúcia Borba (Universidade Federal de Pernambuco)
Alfredo Macedo Gomes (Universidade Federal de Pernambuco)
Ana Lúcia Félix (Universidade Federal de Pernambuco)
Darci Lira (Universidade Federal de Pernambuco)
Edson Francisco (Universidade Federal de Pernambuco)
Edilene Guimarães (Instituto Federal de Pernambuco)
Janete Maria Lins de Azevedo (Universidade Federal de Pernambuco)
Luciana Rosa Marques (Universidade Federal de Pernambuco)
Luiz Roberto Rodrigues (Universidade Estadual de Pernambuco)
Maria Helena Carvalho (Universidade Católica de Pernambuco)
Maria do Socorro Valois (Universidade Federal Rural de Pernambuco)
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Rita Barreto Moura (SINTEPE)
Márcia Angela da Silva Aguiar (Universidade Federal de Pernambuco)
Comissão Científica Angola: Alberto Quitembo (Universidade Katyavala Bwila)
Augusto Ezequiel Afonso (Universidade de Katyavala Bwila)
Ermelinda Cardoso (Universidade de Katyavala Bwila)
Maria Alice Tavares (Universidade Katyavala Bwila)
Cabo Verde: Ana Cristina P. Ferreira (Universidade de Cabo Verde)
Bartolomeu Varela (Universidade de Cabo Verde)
Moçambique: Adriano Niquice (Universidade Pedagógica de Moçambique)
Angelo Jose Muria (Universidade Pedagógica de Moçambique)
Hildizina Norberto Dias (Universidade Pedagógica de Moçambique)
Portugal: Almerindo Afonso (Universidade do Minho)
Bento Duarte da Silva (Universidade do Minho)
Carlinda Leite (Universidade do Porto)
Fernando Ribeiro Gonçalves (Universidade do Algarve)
Francisco José R. de Souza (Universidade dos Açores)
Filipa Seabra (Universidade Aberta)
Jesus Maria de Sousa (Universidade da Madeira)
José Augusto Pacheco (Universidade do Minho)
Manuela Esteves (Universidade de Lisboa)
Maria João Mogarro (Universidade de Lisboa)
Maria Palmira Alves (Universidade do Minho)
Preciosa Fernandes (Universidade do Porto)
Rui Vieira de Castro (Universidade do Minho)
Brasil: Alfredo Veiga Neto (Universidade Federal do Rio Grande do Sul)
Alvaro Luiz Moreira Hypólito (Universidade Federal de Pelotas)
Alfredo Macedo Gomes (Universidade Federal de Pernambuco)
Alice Casimiro Lopes (Universidade do Estado do Rio de Janeiro)
André Márcio Favacho (Universidade Federal de Minas Gerais)
António Carlos Amorim (Universidade Estadual de Campinas)
Carlos Eduardo Ferraço (Universidade Federal do Espírito Santo)
Elba Siqueira de Sá Barreto (Universidade de São Paulo)
Elisabeth Macedo (Universidade do Estado do Rio de Janeiro)
Eurize Caldas Pessanha (Universidade Federal de Mato Grosso do Sul)
Fabiany Tavares Silva (Universidade Federal do Mato Grosso do Sul)
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Genylton Odilon Rego da Rocha (Universidade Federal do Pará)
Inês Barbosa Oliveira (Universidade do Estado do Rio de Janeiro)
Jefferson Mainardes ( Universidade Estadual de Ponta Grossa)
Lucíola Santos (Universidade Federal de Minas Gerais)
Maria Inês Marcondes de Souza (Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro)
Márcia Maria de Melo Oliveira (Universidade Federal de Pernambuco)
Maria Rita Oliveira (CEFET-MG)
Maria Teresa Estéban (Universidade Federal Fluminense)
Marlucy Alves Paraíso (Universidade Federal de Minas Gerais)
Nilda Alves (Universidade do Estado do Rio de Janeiro)
Roberto Sidnei Macedo (Universidade Federal da Bahia)
Rosângela Tenório (Universidade Federal de Pernambuco)
Zélia Porto (Universidade Federal de Pernambuco)
Coordenadores dos Painéis de Comunicações Orais
1 – Currículo e ensino superior
Assis Leão – IFPE
Cláudia da Silva Santos Sansil – IFPE
Edlamar Oliveira dos Santos – IFPE
Everaldo Fernandes da Silva - CAA/UFPE
Gilvanide Ferreira de Oliveira – UFRPE
Mônica Lopes Folena Araújo – UFRPE
Natália Jimena da Silva Aguiar – PPGE/UFPE
2 – Currículo e escola
Alcione Mainar– CAA/UFPE
Eugênia Paula Benício Cordeiro – IFPE
Everaldo Fernandes da Silva – CAA/UFPE
Girleide Torres Lemos – CAA/UFPE
Jaileila de Araújo Santos – CE/UFPE
José Nilton de almeida - UFRPE
José Paulino Filho – FAFIRE
Katharine Ninive Pinto Silva – CAA/UFPE
Márcia Regina Barbosa - CE/UFPE
Natália Belarmino - CE/UFPE
3 - Currículo e educação infantil, ensino fundamental e médio
Alexandre Viana – CAA/UFPE
Alexandre Zarias – FUNDAJ
Ana Carolina Perrucci Brandão – CE/UFPE
Ana Karina Lira – CE/UFPE
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Catherine Nínive – CE/UFPE
Edilson Fernandes da Silva – CE/UFPE
Ester Calland de Souza Rosa – CE/UFPE
Lavínia de Melo e Silva Ximenes – CAP/CE/UFPE
Lídia Cerqueira – CE/UFPE
Maria do Socorro Valois – UFRPE
Maria Jaqueline Paes de Carvalho – UFRPE
Pietro Manoel da Silva –PPGE/UFPE
Rita de Cássia Barreto de Moura – PPGE/UFPE
Severina Klimsa – CE/UFPE
4 - Currículo e políticas educacionais
Ana de Fátima Abranches – FUNDAJ
Conceição Gislane Nóbrega de Sales – CAA/UFPE
Denise Maria Botelho – UFRPE
Denise Xavier Torres – PPGE/UFPE
Gabriel Lopes de Santana – CE/UFPE
Henrique Guimarães Coutinho – FUNDAJ
Itamar Nunes da Silva – UFPB
José Luiz Simões – CE/UFPE
Júlia Calheiros – CE/UFPE
Kátia Silva Cunha – CAA/UFPE
Lucinalva Ataíde Andrade de Almeida – CAA/UFPE
Maria Júlia de Melo PPGE/UFPE
Priscilla Maria Silva do Carmo – PPGE/UFPE
Tícia Cassiany Ferro Cavalcante – CE/UFPE
Túlio Augusto Velho Barreto de Araújo – FUNDAJ
5 - Currículo e teorias
Isabela Amblard – CE/UFPE
José Paulino P. Filho – FAFIRE
Kátia Silva Cunha – CAA/UFPE
Maria Lúcia Ferreira Barbosa – CE/UFPE
Sérgio Paulino Abranches – CE/UFPE
6 - Currículo e história social das disciplinas
Ângela Monteiro – PPGE/DH/UFPE
José Henrique Duarte – IFPE
7 - Currículo e espaços não escolares
Aída Maria Monteiro Silva – CE/UFPE
Célia Maria Rodrigues da Costa Pereira – CE/UFPE
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Maria Joselma do Nascimento Franco – CAA/UFPE
8 - Currículo, formação e trabalho docente
Alcione Alves da Silva Mainar– CAA /UFPE
Camila Ferreira da Silva – UTFPR
Carla Patrícia Acioli Lins – - CAA/UFPE
Conceição Gislane Nóbrega Lima de Salles – CAA/UFPE
Elian Sandra Araújo – UFRPE
Emanuelle de Souza Barbosa – PPGEDCOM/UFPE
Etiane Valentim da Silva Herculano – CE/UFPE
Ezir Georg da Silva – UFRPE
Fernanda Guarany Mendonça Leite - IFPE
Gilvaneide Ferreira de Oliveira – UFRPE
Isabel Carvalho Viana – IE/UMINHO
Káthia Barbosa– CE/UFPE
Laêda B. P. Machado – CE/UFPE
Lúcia Caraúbas – CE/UFPE
Maria das Graças Soares da Costa – FAFIRE
Maria Julia de Melo – PPGE/UFPE
Orquídea Maria de Souza Guimarães – CAA/UFPE
Sandra Patrícia Ataíde Ferreira – CE/UFPE
Sucuma Arnaldo - PPGE/UFPE
Vilde Gomes de Menezes – PPGE/UFPE
9 - Currículo e conhecimento escolar
Jaqueline Barbosa – CAA/UFPE
Lívia Suassuna – CE/UFPE
Rafaella Asfora Siqueira Campos Lima – CE/UFPE
10 - Currículo e avaliação
Ana Lucia Borba – CE/UFPE
Bruna Tarcilia Ferraz– UFRPE
Carla Figueredo – UPCEUP
Girleide Torres Lemos - CAA/UFPE
Katharine Nínive Pinto Silva – CAA/UFPE
Maria da Conceição Carrilho de Aguiar – CE/UFPE
11 - Currículo e culturas André Ferreira – CE/UFPE
Fábio da Silva Paiva – CE/UFPE
José Carlos Morgado – IE/UMINHO
Maria da Conceição Reis – CE/UFPE
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Maria Julia de Melo – PPGE/UFPE
Michele Guerreiro Ferreira – PPGE/UFPE 12 - Currículo e tecnologias José Alan da Silva Pereira – PPGE/UFPE
Maria Auxiliadora Padilha – CE/UFPE
Simone Maria Chalub Bandeira Bezerra – PGECM/REAMEC
13 - Currículo e diferença Aline Renata dos Santos PPGE/UFPE
Celia Maria Rodrigues da Costa Perena– CE/UFPE
Claudilene Maria da Silva – UNILAB
Delma Josefa da Silva – PPGE/UFPE
Fabiana Souto Lima Vidal – CAP/UFPE
Itamar Nunes da Silva – UFPB
Janssen Felipe Silva CAA/UFPE
José Policarpo Junior – CE/UFPE
Karina Mirian da Cruz Valença Alves – CE/UFPE
Marcia Maria de Oliveira Melo – CE/UFPE
Rebeca Duarte – UFRPE
14 - Currículo e ideologia
Edilene Rocha Guimarães – IFPE
Grasiela A. Morais P. de Carvalho – GEPERGES/UFRPE
15 - Currículo e gestão da escola
Alice Miriam Happ Botler – CE/UFPE
Laêda Bezerra Machado – CE/UFPE
16 - Currículo e inclusão
Allene Lage – CAA/UFPE
Maria do Carmo Gonçalo Santos – FAFICA
Maria Zélia Santana – CAV/UFPE
Marília Gabriela Menezes – CE/UFPE
Coordenação de Eixos Temáticos
Coordenação Geral: Edilene Rocha Guimarães – IFPE
Coordenação dos Eixos 1 e 2 – Monica Lopes Folena Araújo - UFRPE
Coordenação dos Eixos 3 e 4 – Maria do Socorro Valois Alves – UFRPE
Coordenação dos Eixos 5 e 6 – Lucinalva Andrade Ataíde de Almeida – CAA/UFPE
Coordenação dos Eixos 7 e 9 – Orquídea Maria de Souza Guimarães – CAA/UFPE
Coordenação do Eixo 8 – Fernanda Guarany Mendonça Leite – IFPE
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Coordenação dos Eixo 10 a 13 - Janssen Felipe da Silva - CAA/UFPE
Coordenação dos Eixos 14 e 16 – Ana Paula Abrahamian de Souza – UFRPE
Sobre os Colóquios de Currículo
A partir do V Colóquio sobre Questões Curriculares, realizado em Portugal, na
Universidade do Minho (fevereiro de 2002), passou a organizar-se Colóquio Luso-
brasileiro sobre Questões Curriculares, resultado de uma parceria entre investigadores
portugueses e brasileiros. Desde então, a cada dois anos, o Colóquio tem-se realizado
alternadamente em Portugal e no Brasil, reunindo os mais expressivos investigadores da
área dos dois países. O II Colóquio foi realizado na Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (2004). O III Colóquio aconteceu mais uma vez na Universidade do Minho (2006)
e o IV Colóquio teve lugar em 2008 na Universidade Federal de Santa Catarina, em
Florianópolis. Em 2010, o V Colóquio foi realizado em Portugal, desta vez na Faculdade
de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto. O VI Colóquio foi
sediado na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais e o VII
Colóquio, em 2014, na Universidade do Minho.
Sobre a Biblioteca Anpae
A coleção Biblioteca ANPAE constitui um programa editorial que visa a
publicar obras especializadas sobre temas de política e gestão da educação e seus
processos de planejamento e avaliação. Seu objetivo é incentivar os associados a divulgar
sua produção e, ao mesmo tempo, proporcionar leituras relevantes para a formação
continuada dos membros do quadro associativo e o público interessado no campo da
política e da gestão da educação.
A coletânea Biblioteca ANPAE compreende duas séries de publicações: • Série Livros, iniciada no ano 2000 e constituída por obras co-editadas com editoras
universitárias ou comerciais para distribuição aos associados da ANPAE.
• Série Cadernos ANPAE, criada em 2002, como veículo de divulgação de textos e outros
produtos relacionados a eventos e atividades da ANPAE.
Apoios Universidade Federal de Pernambuco/CA/ PPGE/UFPE
Centro Acadêmico do Agreste - UFPE
Universidade do Minho – Centro de Investigação em Educação, Portugal
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAPES
Associação Brasileira de Currículo ABdC
Sindicato dos Trabalhadores em Educação em Pernambuco – SINTEPE
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Universidades Parceiras
Universidade Católica de Petrópolis
Universidade do Estado de Santa Catarina
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco
Universidade do Porto
Universidade de Lisboa
Universidade Pedagógica de Moçambique
Universidade Cabo-Verde, (UniCV)
Universidade Katyavala Bwila, Angola
Ficha Catalográfica
M977c
Currículo, formação e trabalho docente - Anais do XII Colóquio
sobre questões curriculares/VIII Colóquio luso-brasileiro de
currículo/II Colóquio luso-afro-brasileiro de questões curriculares.
Série. Organização: Ângelo José Muria, Márcia Angela da Silva
Aguiar e Antônio Flávio Barbosa Moreira [Livro Eletrônico]. –
Recife: ANPAE, 2017.
ISBN: 978-85-87987-06-8
Formato: PDF, 1103 páginas
1.Educação. 2.Currículo. 3.Anais. I. Muria, Ângelo José, II
Aguiar, Marcia Angela da Silva. III. Moreira, Antônio Flávio
Barbosa. IV. Título
CDU 37.01(06)
CDD 375
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Organizadores
Ângelo José Muria: Professor da Universidade Pedagógica de Moçambique, Doutor em Educação. Márcia Angela da Silva Aguiar: Professora Titular da Universidade Federal de Pernambuco. Doutora em Educação. Brasil. Antônio Flávio Barbosa Moreira: Professor titular da Universidade Católica de Petrópolis. Doutor em Educação.
Todos os arquivos aqui publicados são de inteira responsabilidade dos autores e
coautores, e pré-autorizados para publicação pelas regras que se submeteram ao XII
Colóquio sobre Questões Curriculares/VIII Colóquio Luso-Brasileiro de Currículo/II
Colóquio Luso-Afro-Brasileiro de Questões Curriculares. Os artigos assinados refletem
as opiniões dos seus autores e não as da Anpae, do seu Conselho Editorial ou de sua
Direção.
Endereço para correspondência
ANPAE - Associação Nacional de Política e Administração da Educação
Centro de Educação da Universidade Nacional de Brasília
Asa Norte s/n Brasília, DF, Brasil, CEP 70.310 - 500
http://www.anapae.org.br | E-mail: [email protected]
Serviços Editoriais
Capa e Planejamento gráfico: Carlos Alexandre Lapa de Aguiar.
Editoração eletrônica: Kaliana Pinheiro
Nossa página na Web:
Distribuição Gratuita
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Sumário
Apresentação Comissão Organizadora
23
Currículo, formação e trabalho docente
I – Currículo e formação docente: um diálogo necessário
Adílcima Scardinide Moraes e Antonia Angelina Basanella Utzig 26
II – A dinâmica da inserção dos museus de ciências no currículo da formação inicial de professores de biologia Adriana Pugliese e Martha Marandino
37
III – Formação continuada de professores/as na multissérie: o currículo proposto no programa escola da terra em Pernambuco e suas marcas no contexto escolar Adriana Soares de Carvalho Elias e Maria Joselma do Nascimento Franco
46
IV – O Estágio de estudantes de pedagogia: entre o planejado e o
vivido
Alan Leite Moreira e Ana Paula Furtado Soares Pontes
56
V – Revisitando a questão dos saberes didáticos no currículo de pedagogia a partir das recomendações da resolução CNE/CP nº 2/2015 Alessandra Ribeiro Baptista, Amélia Escotto do Amaral Ribeiro e Magda
Cristina Dias de Lucena
69
VI – A formação do professor reflexivo crítico hoje
Ana Paula Andrade 76
VII – A Formação continuada no pnaic: concepções de orientadores de estudos e alfabetizadores Ana Paula Berford Leão dos Santos Barros, Ester Calland de Sousa Rosa e
Selma Tânia Lins e Silva
85
VIII – Diálogos formativos a caminho da autoria: currículo formação e trabalho docente Ana Paula Martins e Ana Carolina Santos Martins Leite
93
-
XVII – Feminização do trabalho docente e a problematização de gênero Carlos Augusto Gomes Cavalcanti da Silva
171
XVIII – O Curriculo na formação humana integral: possibilidades e desafios Carmen Aparecida Guimarães Peixoto Cavalcanti
179
XIX – Formação docente na cibercultura: reflexões sobre
integração tecnológica e currículo a partir do potencial pedagógico
dos games
Carmen Maria Cipriani Pandini, Lidiane Goedert e Pedro Junior
189
IX – Discursos de responsabilização docente na produção
acadêmico-científica (2011-2014)
Ana Paula Peixoto Soares e Paula Eduarda Lima
102
X – Responsabilização docente nas políticas curriculares para formação de professores Ana Paula Peixoto Soares
111
XI – O dever ser e a arte de viver: dimensões da experiência docente Ana Paula Rufino dos Santos
119
XII – Quando os currículos transbordam: uma experiência com o ato de currículo observatório formativo no PARFOR/UEFS Ana Verena Freitas Paim e Maria Cláudia Silva do Carmo
128
XIII – O Regulamento do ensino normal e formação de professores primários no território do acre na década de 1940 Andréa Maria Lopes Dantas, Laís Souza da Costa e Eduardo da Cunha Franco de Sá
137
XIV – Políticas de currículo e formação docente: múltiplos olhares do grupo de estudos e pesquisas em políticas curriculares Ângela Cristina Albino e Maria Zuleide da Costa Pereira
146
XV – A aula: espaço-tempo de desenvolvimento da profissionalidade Carla Acioli Lins
155
XVI – Políticas de formação de professores no contexto de implementação de uma base curricular nacional Carlos Augusto Aguilar Júnior
162
-
XX – Currículo e sexualidade: diretrizes que não são postas nas práticas da sala de aula Carolina Santos de Miranda e Gilvaneide Ferreira de Oliveira
198
XXI – Sobre a proliferação do discurso da falta: aproximações
entre os discursos da educação especial e da educação e tecnologia
Carolline Septimio
206
XXII – O Currículo da escola de gestores: opiniões de egressos sobre esse componente de sua formação Cássia do Carmo Pires Fernandes e Beatriz de Basto Teixeira
215
XXIII – Os desafios do processo de formação profissional pela via do estágio e da supervisão em serviço social: a particularidade do estado do tocantins Célia Maria Grandini Albiero
224
XXIV – Ambiente escolar e educação em direitos humanos: um olhar sobre o currículo, a formação e a prática docente Celma Tavares
233
XXV – A formação do professor de geografia da fafidam sob a ótica das matrizes curriculares de 1984 e 2007 Cláudia Simone Lemos Almeida
242
XXVI – A Internacionalização do pensamento de Paulo Freire: influências sobre perspectivas curriculares e formação de professores na obra de Joe Kincheloe Cristina Freund, Luisa Figueiredo do Amaral e Silva e Maria Inês
Marcondes
251
XXVII – Problematizações curriculares e processos de formação docente pelas imagens narrativas juvenis Danielle Piontkovsky e Maria Regina Lopes Gomes
260
XXVIII – Papel do professor no currículo da jornada escolar ampliada Danise Vivian e Mariane Ohlweiler
268
XXIX – Entre a escola, a graduação e o mestrado: a prática de
pesquisa como uma produção curricular e aprendizagens
compartilhadas nas formações docentes
Dulcimar Pereira, Camilla Borini Vazzoler Gonçalves, Nathalia Costa de
Araújo e Josimar Barbosa Grippa
276
-
XXX – Uma experiência de estágio como eixo articular do currículo no curso de pedagogia da UFRR Edlauva O. dos Santos, Jamile Rossetti de Souza e Leuda Evangelista de
Oliveira
285
XXXI – As relações étnico-raciais no curriculo: tensões e perspectivas nas narrativas de professores, Ilha Solteira, SP Eduardo Vasconcelos da Silva e Léia Teixeira Lacerda
294
XXXII – Formação de professores: entre as diretrizes curriculares
para as licenciaturas e a base nacional comum curricular
Eliane Cleide da Silva Czernisz, Claudiane Aparecida Erram, Elaine
Vieira Pinheiro, Camila Aparecida Pio, Lorena Dominique Vilela
Freiberger e Isabel Francisco Barion
302
XXXIII – Formação em serviço e trabalho docente: pressupostos para uma dinâmica curricular Elisângela Campos Damasceno Sarmento e Mirtes Ribeiro de Lira
310
XXXIV – Problematização curricular por licenciandos de química:
influências da formação inicial
Elisa Prestes Massena e Indman Ruana Lima Queiroz
320
XXXV – O Discurso curricular frente aos espaços diversificados de atuação profissional do pedagogo Fabiana Maria Silva de Lima e Ana Paula Rufino dos Santos
327
XXXVI – Compondo com/na formação de professores com a diferença a partir do currículo Fábio Luiz Alves de Amorim e Priscila dos Santos Moreira
335
XXXVII – A importância do estágio supervisionado no currículo
da licenciatura em geografia do Instituto Federal de Pernambuco –
campus Recife
Fernanda Guarany Mendonça Leite
343
XXXVIII – O PIBID como processo de formação continuada de professores supervisores de educação física Gabriel Siqueira Matos
354
XXXIX – Um curso outro: atos de currículo na formação do pedagogo, em movimentos Gerusa do L. C. de Oliveira Moura, Jucineide Lessa de Carvalho e Marcelo Hage Moura
362
-
XL – “Sentido”: quem educa os militares Getúlio Neves Sena e Ana de Fátima Pereira de Sousa Abranches
371
XLI – Qual o lugar da imaginação infantil nos currículos de formação de professores? Gleice Aline Miranda da Paixão
380
XLII – As implicações do PIBID para o currículo dos cursos de formação inicial de professores Helena Maria dos Santos Felício
389
XLIII – A História da formação de professores de história: curriculo entre teoria e prática Herika Paes Rodrigues Viana
399
XLIV – A Relação teoria e prática no currículo de formação de professores Ilma Maria Fernandes Soares
407
XLV – Formação continuada de alfabetizadores da eja em itaboraí: o que revela essa experiência? Isabela Lemos da Costa Coutinho
415
XLVI – Operacionalização do estágio supervisionado na licenciatura em geografia no contexto das reformas curriculares contemporâneas Ivaneide Silva dos Santos e Joseane Gomes de Araújo
424
XLVII – Reflexões sobre as implicações da reconfiguração científica contemporânea na concepção de uma proposta curricular para cursos de licenciatura em geografia Jacy Bandeira Almeida Nunes, Marcone Denys Nunes e Ione Oliveira Jatobá Leal
434
XLVIII – Práticas educativas e rede formativa nos programas de iniciação à docência: vivências currículares no PIBID e PIBID diversidade em pernambuco Jaqueline Barbosa da Silva e Lúcia Falcão Barbosa
442
XLIX – O que pode uma imagem?: cartografias das tecnologias digitais na formação de professoreso que pode uma imagem?: cartografias das tecnologias digitais na formação de professores Jessiel Odilon Junglos, Luiz Guilherme Augsburger e Mirele Corrêa
451
L – Língua, linguagens, currículo e docência indígena Jonise Nunes Santos, Marinês Viana de Souza e Nataliana de Souza Paiva
461
-
LI – Políticas de inclusão na escola regular: uma análise curricular e estratégica a partir da prática do professor José Salinas Reginaldo
470
LII – Perfil de ensino ativo no currículo da formação de professores em ciências e matemática no agreste de Pernambuco José Renato dos Santos Silva, Kátia Silva Cunha e Kátia Calligaris Rodrigues
487
LIII – Um olhar sobre a prática da pesquisa no trabalho docente em Mamanguape-PB Josinalva Silva Paulino e Germana Alves de Menezes
498
LIV – Produzindo professores e estudantes para os currículos de ciências na educação de jovens e adultos no Brasil: investigando discursos acadêmicos na/da formação de professores Juliana Marsico, André Vitor Fernandes dos Santos e Marcia Serra Ferreira
507
LV – Apropriações da teoria do discurso para pensar a formação docente inicial Karine de Oliveira Bloomfield Fernandes
516
LVI – Ser professor: representações sociais de docentes em início de carreira Laeda Bezerra Machado
522
LVII – As aulas de educação física e língua portuguesa: interdisciplinaridade por meio do teatro Larissa Beraldo Kawashima e Arivan Salustiano da Silva
532
LVIII – As ações do coordenador pedagógico na escola: possibilidades de convergência da formação continuada e do currículo Leonardo Bezerra do Carmo
541
LIX – Neoconservadorismo e formação de professores: tatuagens em devir Leonardo Ferreira Peixoto
549
LX – Trabalho, formação docente e curriculo: uma reflexão necessária ao curso de pedagogia Leyvijane Albuquerque de Araújo
558
LXI – Contribuições para a formação inicial no curso de pedagogia: o estágio supervisionado na educação infantil Lúcia de Mendonça Ribeiro
574
LXII – Desafios para a formação inicial no curso de pedagogia: a educação infantil em questão Lúcia de Mendonça Ribeiro
584
-
LXIII – Trabalho docente como conteúdo curricular dos cursos de formação de professores: quando imunizar é melhor do que tratar Luciana Nogueira da Silva
593
LXIV – A Temática história e cultura afro-brasileira relacionada com a formação profissional e as percepções curriculares docentes na escola de referência em ensino médio estadual de Pernambuco Luci Maria da Silva
603
LXV – A “situação de estudo” no contexto da formação de professores de química: problematizações curriculares Luisa Dias Brito e Elisa Prestes Massena
615
LXVI – O Diálogo com o entorno escolar no contexto da formação inicial de professores de ciências e biologia Luisa Dias Brito e Carmen Roselaine de Oliveira Farias
623
LXVII – Formação de professores para o ensino superior: os constructos da formação pedagógica presentes no currículo de um programa institucional Márcia Mendes Ruiz Cantano e Noeli Prestes Padilha Rivas
633
LXVIII – O Currículo e a formação de professores para a educação profissional e tecnológica Maria Adélia da Costa
643
LXIX – Formação para pesquisa no currículo de pedagogia Maria da Conceição Maggioni Poppe e Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro
653
LXX – Currículo: saberes e identidades no processo de formação docente Maria da Anunciação Conceição Silva
663
LXXI – Currículo e formação de professores em exercício na educação básica: o olhar do egresso do curso de pedagogia do PARFOR/UFPI Maria da Glória Duarte Ferro
672
LXXII – Diversidade étnico-racial e ensino de geografia: abordagem na formação continuada de professores de geografia das séries finais do ensino fundamental Maria das Graças Medeiros Borges e Telma Heloísa de Alencar Felix
695
file:///C:/Users/Kaliana%20Pinheiro/Documents/ALEXANDRE/SITUAÇÃO_DE%23_A_file:///C:/Users/Kaliana%20Pinheiro/Documents/ALEXANDRE/SITUAÇÃO_DE%23_A_
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LXXIII – Políticas curriculares para a formação de professores no ensino superior: um olhar a partir de instituições confessionais Maria das Graças Soares da Costa, Danielle Cristine Camelo Farias e José Batista Neto
703
LXXIV – Formação e trabalho docente: por uma outra compreensão ideológica do currículo Maria do Carmo Nascimento Diniz
710
LXXV – O Estágio supervisionado do curso de ciências biológicas em escolas de diamantina: ações, intervenções e desafios Maria do Perpétuo Socorro de Lima Costa e Luan Manoel Thomé
719
LXXVI – A Universidade vai à escola pública: a experiência do GPEFORP com pesquisas, debates e propostas pedagógicas na perspectiva do currículo e formação docente Maria do Socorro Castro Hage e Rafael Silva Patrício
733
LXXVII – Histórias de vida de uma professora do timor leste: narrativas do sentir e viver na luta e labuta Maria Evangelina da Silva dos Santos e Jacqueline Cunha da Serra Freire
741
LXXVIII – As práticas de ensino do sistema de escrita alfabética em sua relação com as questões curriculares Maria Geiziane Bezerra Souza
750
LXXIX – As metodologias do ensino de língua portuguesa e matemática e sua aproximação com os saberes do cotidiano da prática docente: uma análise a partir das práticas curriculares dos professores do ensino fundamental Maria Geiziane Bezerra Souza e Priscila Maria Vieira dos Santos Magalhães
759
LXXX – Diretrizes, currículo e prática docente das escolas quilombolas: um olhar a partir do paradigma cultural e do contexto da educação do/no campo Mariana Ferreira da Silva
768
LXXXI – Os estudos de currículo na formação inicial de professoresa Maria Silvia Bacila Winkeler e Marielda Ferreira Pryjma
778
LXXXII – Questões curriculares na formação docente em educação especial: construindo espaços de debates Mariléia Mendes Goulart e Nádia Maria Soares Sandrini
787
LXXXIII – Elaboração de diretrizes curriculares e formação de professores nas orientações das agências internacionais Marisa Noda e Maria Terezinha Bellanda Galuch
800
-
LXXXIV – As concepções de formação na formação do coordenador pedagógico Marise Leão Ciríaco e Neide de Aquino Noffs
809
LXXXV – Currículo integrado e ensino da prática: um projeto de estágio curricular interprofissional para os cursos da saúde Mariza Maria Barboza Carvalho
819
LXXXVI – Diretrizes curriculares para a formação docente: questionando a produtividade do controle Marize Peixoto da Silva Figueiredo
832
LXXXVII – Formação do docente magistrado no âmbito da enfam: práticas, resultados e perspectivas curriculares Marizete da Silva Oliveira, Maria Raimunda Mendes da Veiga e Roberto Portugal Bacellar
840
LXXXVIII – Currículo e planejamento de ensino - na perspectiva de formadores de magistrados Marizete da Silva Oliveira e Liliane Machado
849
LXXXIX – Currículos formação tecidos com os professores-alunos do programa nacional de formação de professores da educação básica- PARFOR Marlene Moreira Xavier e Ester Maria de Figueiredo Souza
858
XC – O processo de construção/reconstrução de conhecimento sob a ótica da prática pedagógica de professores(as) Marta Cordeiro da Silva Gomes, Glaucia Maria dos Santos Cordeiro e Anna Rita Sartore
867
XCI – (Form)ação, currículo e as tecnologias no ensino superior: práticas pedagógicas inovadoras no curso de pedagogia Mary Valda Souza Sales
873
XCII – Formação acadêmica, currículo e representações do trabalho docente: uma análise das percepções de graduandos e jovens professores de história Máximo Augusto Campos Masson e Maria Teresa Vianna Van Acker
884
XCIII – Formação de professores e reforma curricular na UERN: ampliando o debate Meyre-Ester Barbosa de Oliveira e Marcia Betania de Oliveira
895
XCIV – Comitês territoriais de educação integral: um espaço de formação docente Nazineide Brito, Rosevanya Fortunato de Albuquerque e Glauce Keli de O. Cruz Gouveia
903
-
XCV – Entrelaçamento currículo e teoria/prática como elemento fundamental na formação inicial de professores Neide Cavalcante Guedes e Hilda Mara Lopes Araujo
912
XCVI – A Formação para a docência universitária no espaço dos cursos de pós-graduação: questões no campo da didática e do currículo Noeli Prestes Padilha Rivas
919
XCVII – O Projeto pedagógico do curso de licenciatura em pedagogia e a influência da política de interiorização da educação superior no agreste Pernambucano Orquídea Maria de Souza Guimarães e Maria Eliete Santiago
930
XCVIII – A Formação continuada de professores como forma de política cultural na contemporaneidade Patrícia de Faria Ferreira e Márcia Souza Fonseca
940
XCIX – O Estágio supervisionado e o PIBID na formação inicial: algumas considerações Polliana Rocha Dias Araújo, Kátia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro da Silva e Shirleide Pereira da Silva Cruz
949
C – Curriculo(s) diferença e formação docente entre linhas do desejo Priscila dos Santos Moreira e Fabio Luiz Alves de Amorim
957
CI – Formação pedagógica e desenvolvimento profissional de “professores bacharéis” no IFRN Rejane Bezerra Barros, Betania Leite Ramalho e Isabel C. Viana
966
CII – O Lugar da interdisciplinaridade no currículo de formação docente: ultrapassando projetos paralelos Rita de Cássia M. T. Stano
975
CIII – Os sujeitos do currículo e a tessitura da educação ambiental na formação inicial de professores Rita Silvana Santana dos Santos e Vera Margarida Lessa Catalão
984
CIV – Entre os limites do espaço e tempo na produção das políticas: blogs como instância de articulação e produção curricular Roberta Sales Lacê Rosário
992
CV – Formação docente, currículo e ensino de português no Brasil Roberto Belo e Andrielle Maria Pereira
1002
-
CVI – A Questão da leitura diante das TIC: implicações do pró-letramento na formação leitora docente Rosana Fernandes Falcão e Giovanna Marget Menezes Cardoso
1010
CVII – (Re) modelando o desenho no currículo: uma experiência com a abordagem metodológica “design thinking” Solange Maria de Souza Moura, Ana Paula dos Anjos Cordeiro Soares, Eloísa Santos Pinto e Igor Alcântara de Souza Silva
1024
CVIII – Interfaces entre o currículo e a construção da identidade profissional nos cursos de licenciatura do IFAL: a formação dos professores e suas narrativas Stephanie Silva Weigel Gomes, Regina Maria de Oliveira Brasileiro e Elisabete Duarte de Oliveira
1036
CIX – Docência e formação inicial: o PIBID em discussão Sydione Santos
1044
CX – Currículo e gestão: um estudo do curso de pedagogia para formação inicial do diretor escolar Tania da Costa Fernandes e Amanda Yuri Nishiyama de Alencar
1052
CXI – As artes de fazer de professores e alunos nas invenções de culturas, currículos e cotidianos escolares Tânia Mara Zanotti Guerra Frizzera Delboni e Sandra Kretli da Silva
1061
CXII – A Lei 10.639/03 e o coordenador pedagógico: a escola como espaço de formação Thatiana Barbosa da Silva
1070
CXIII – A Formação de professores de matemática na licenciatura em educação do campo Vanessa Franco Neto e Camila de Oliveira da Silva
1077
CXIV – Currículo, formação inicial de proferessores e relações étnico-raciais Verônica Moraes Ferreira
1086
CXV – O PEPE como ferramenta da indissociabilidade do ensino-pesquisa-extensão na formação do licenciado: a experiência do curso de licenciatura em ciências sociais da universidade de Pernambuco (UPE) Whodson Robson da Silva
1095
-
23
Apresentação
Os XII Colóquio sobre Questões Curriculares/ VIII Colóquio Luso-Brasileiro de
Currículo/II Colóquio Luso-Afro-Brasileiro de Questões Curriculares foram realizados,
simultaneamente, nos dias 31 de agosto, 1 e 2 de setembro de 2016 na
Universidade Federal de Pernambuco, em Recife, Pernambuco/Brasil. Este
evento que se realiza, tradicionalmente, de forma alternada, em Universidades
portuguesas e Universidades brasileiras, congregou, mais uma vez, acadêmicos,
estudantes de pós-graduação e profissionais da área da educação que investigam
e debatem questões atinentes ao campo dos Estudos Curriculares.
Ao mesmo tempo em que constitui um espaço científico privilegiado
para a socialização de estudos e pesquisas, o evento favorece um
intenso intercâmbio entre pesquisadores/as do Brasil, de Portugal e de Países
Africanos. A riqueza, amplitude e complexidade dos temas que foram abordados
ao longo do evento contribuíram para ampliar o debate necessário ante os
problemas e desafios que as questões contemporâneas trazem para o campo do
currículo. Sendo um espaço privilegiado para a reflexão, discussão e troca de
experiências, a realização simultânea destes três colóquios propiciou,
também, maior aprofundamento do debate entre os profissionais de Educação,
em geral, e do Currículo, em particular, de diferentes países, com destaque para
os da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa.
O tema central dos Colóquios – CURRÍCULO: ENTRE O COMUM
E O SINGULAR – constituiu a referência maior das atividades organizadas a
partir de dezesseis Eixos Temáticos.
Dentre as múltiplas atividades dos Colóquios destacaram-se a
apresentação e debate de mais de seiscentos trabalhos no formato de
comunicações orais, bem como as conferências plenárias, as discussões nas
mesas redondas, as reuniões de grupos de pesquisadores e reuniões político-
organizativas de entidades científicas e as atividades culturais.
O evento recebeu apoio do Instituto de Educação da Universidade do
Minho, da Universidade Federal de Pernambuco, da Universidade Federal Rural
de Pernambuco, da Universidade de Pernambuco, do Instituto Federal de
Educação Tecnológica, da Secretaria de Educação de Pernambuco, do Sindicato
dos Trabalhadores em Educação de Pernambuco, da CAPES, dentre outros.
Concorreu, sobremaneira, para o sucesso dessa edição do Colóquio de Currículo,
-
24
o trabalho dedicado do comitê científico, dos assessores ad-hoc e das comissões
organizadoras no Brasil e em Portugal.
Por fim, mediante a entrega destes ANAIS, a Comissão Organizadora
socializa com o público as comunicações orais que foram apresentadas e
debatidas nos vários painéis, com a certeza de que mais um passo foi dado na
direção do fortalecimento do campo do currículo, ao mesmo tempo em que
novas questões educacionais desafiam os pesquisadores para a busca de respostas
que se revelam sempre provisórias.
Comissão Organizadora
-
25
CURRÍCULO, FORMAÇÃO E TRABALHO
DOCENTE
-
26
- I -
CURRÍCULO E FORMAÇÃO DOCENTE: UM
DIÁLOGO NECESSÁRIO
Adílcima Scardini de Moraes –FAEST (Brasil)
Antonia Angelina Basanella Utzig –FAEST (Brasil)
INTRODUÇÃO
A partir da compreensão de que o currículo é um dos principais
elementos constituintes da escola, e que este possibilita seu contínuo processo de
educar, objetivamos neste trabalho identificar o valor do saber escolar, o que
precisamente abrange o currículo, estrutura, e sua indispensabilidade na escola,
para o desenvolvimento da formação de sujeitos.
Partindo deste contexto é primordial entender a função social da escola,
como também é fundamental localizá-la nos dias atuais, verificando os diversos
papéis por ela exercidos no decorrer do tempo. Para tal entendimento a
compreensão do significado da palavra currículo se faz necessário. Alguns
autores denominam o currículo como um documento de identidade. Uma
definição bastante plausível é a do Dicionário Aurélio (2012, p.214) que nos diz
que a palavra Currículo tem por significado “as matérias constantes de um
curso”. Segundo Goodson (2003), currículo vem da palavra latina scurrere, correr,
e refere-se ao curso (ou pista de corrida). As implicações dessa etimologia
definem currículo como um curso a ser seguido. Assim, o currículo, de acordo
com Barrow (1984, p. 3), citado por GOODSON (2003, p. 31), “deve ser
entendido como ‘conteúdo´ a ser apresentado para estudo”. Ainda existem
inúmeras definições de currículo, entre eles está a de César Coll (1998, p. 33):
“Currículo é um elo entre a teoria educacional e a prática pedagógica, entre o planejamento e a ação, entre o que é prescrito e o que realmente sucede na sala de aula”.
Fazendo uso desse conceito podemos fazer outras definições que
certamente servirão para elucidar melhor a questão que serve de título. Podemos
entender como currículo toda ação planejada, que permeia a prática educativa e
-
27
é estabelecido por todas as pessoas envolvidas na comunidade (alunos, porteiro,
professor, diretor e toda equipe escolar).
Partindo do pressuposto de que o currículo é uma construção cultural
composta por aquilo que a escola ensina nas suas disciplinas e também todas as
formas de aprendizagem e habilidades que queremos que nossos alunos tenham.
“Currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização dos meios para que esta construção se efetive; a transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-los, portanto, produção, transmissão e assimilação são processos que compõem uma metodologia de construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente dito” (VEIGA, 2002, p.7).
Entendemos que o currículo não é solidificado, pelo contrário, ele foi e
continua sendo construído. A reflexão sobre isso é importante, porque,
conforme Veiga (2002, p. 7) afirma, “a análise e a compreensão do processo de
produção do conhecimento escolar ampliam a compreensão sobre as questões
curriculares”.
Sendo assim currículo é uma seleção cultural, não é neutro, não é estático
e se constitui como uma práxis, marcada por representações de poder.
Silva nos traz a seguinte fala sobre o assunto:
“Os estudos críticos do currículo têm apontado, pois, que a seleção cultural, aquilo que se define como legítimo a ser ensinado nas escolas, sofre determinações políticas, econômicas, sociais e culturais. Geralmente, os conhecimentos mais valorizados incluem tradições culturais de grupos e classes dominantes e, por consequência, excluem as tradições culturais de classes e “grupos subordinados” (Silva, 1990, p. 61).
Conforme a citação acima observamos que a análise do currículo é uma
condição para conhecer a escola. O currículo é um cruzamento de práticas
diversas que subsistem a diferentes abordagens em contextos históricos distintos.
Conhecer as teorias que fundamentam o currículo é uma construção necessária
para adequação das falas explicitadas em momentos de dialogicidade. Qual
discurso será necessário na formação de sujeito críticos e cônscios do seu papel
na sociedade de classes? Em quais disciplinas curriculares o professor deve fazer
o contra discurso afim de esclarece as questões ideológicas presente nos
diferentes discursos nos mais variados meios de comunicação? As indagações são
-
28
diversas, as respostas a elas, nem tanto, mas tudo isso se traduz em convite para
o estudo de formação continuada.
O CURRICULO: O QUE É E PARA QUE SERVE
Os componentes do currículo podem ser percebidos nos objetivos de
ensino e conteúdos que se fundamentam em concepções epistemológicas,
filosóficas, políticas, sociais, culturais entre outras (o que ensinar). Nas
sequências de conteúdos e a faixa etária, bem como nas capacidades cognitivas
do educando – discurso da Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem –
(quando ensinar). Nas questões referentes aos métodos e técnicas (recursos de
ensino) do processo educativo, presentes nos pressupostos metodológicos que
fundamentam a prática pedagógica (como ensinar). A avaliação finaliza a
composição do currículo, nesta se faz notar a qualidade do que foi construído
por professor e aluno no decorrer do processo, entendendo aqui a aprendizagem
como superação do conhecimento do senso comum, que o aluno possui ao
chegar à escola, e a transformação deste em conhecimentos científicos, através
da mediação do professor numa relação dialógica crítica, emancipadora, coletiva
e de interação social no processo de construção do conhecimento (o que, como
e quando avaliar).
Cada escola adota diferentes modos de organização social para realizar
suas atividades educativas. Suas ações são de acordo com a diversidade cultural
do grupo concreto que a constitui. Assim podemos perceber a multiplicidade do
currículo que é norteado pelos parâmetros curriculares nacionais, mas com
diferentes facetas. O projeto político pedagógico da escola expressa parte da
intencionalidade do currículo, desse modo ele é único, portanto abrangente.
Numa perspectiva de educação pautada numa abordagem tradicional o
currículo era concebido como uma listagem de conteúdos a serem ensinados no
decorrer de um período letivo. Na pedagogia progressista o currículo ganha
proporção muito maior e passa a ter centralidade no processo porque está
relacionado à didática e toda ação intencional ou não, naquilo que realmente
sucede na sala de aula. A prática pedagógica traz consigo os fundamentos
teóricos, epistemológicos, filosóficos, históricos, psicológicos entre outros. Os
fundamentos teóricos são norteadores do processo de ensino e ligados a estes
estão os fundamentos metodológicos presentes no caminho a ser trilhado por
professores e alunos. A interdisciplinaridade requer dos diferentes sujeitos
-
29
postura de diálogo, coletividade e pesquisa e isso nem sempre é possível. A
disciplinaridade traz a especificidade em cada ciência, mas o debate entre elas só
é possível se os diferentes sujeitos se dispuserem.
Ao falar em Interdisciplinaridade, Fazenda (1979) considera, uma relação
de reciprocidade, de mutualidade, que pressupõe uma atitude diferente a ser
assumida frente ao problema de conhecimento, ou seja, é a substituição de uma
concepção fragmentária para unitária do ser humano. Haja visto, segundo
Fazenda, o homem é um ser completo e as suas relações com o meio também o
são, assim só faz sentido estudá-lo em sua totalidade e não em fragmentos.
Perante contextualização esse conhecimento científico curricular só ganha
sentido num processo de aplicabilidade, de uso.
A construção do currículo perpassa também pela vivência do aluno no
seu cotidiano, daquilo que ele traz da sua cultura, da realidade histórica, cultural,
econômica, social, entre outras. Partindo dessa premissa reafirmamos que cada
escola é única e assim cada uma tem um currículo diferenciado, construído para
contemplar as exigências que a sociedade impõe à formação do sujeito crítico e
participativo.
As avaliações de larga escala tem se construído em torno de descritores
de aprendizagem. Qual o domínio que o discente precisa ter nas diferentes
habilidades de leitura, escrita e raciocínio lógico matemático em cada fase etária?
A leitura e a capacidade de interpretação se constroem a partir da
vivência do sujeito, do que o seu meio propicia, das possibilidades sócio culturais
de ampliação da visão de mundo.
A leitura e a escrita aparecem como objetivos prioritários da Educação Fundamental. Espera-se que, no final dessa etapa, os alunos possam ler textos adequados para a sua idade de forma autônoma e utilizar os recursos ao seu alcance para referir as dificuldades dessa área – estabelecer inferências, conjeturas; reler o texto; perguntar ao professor ou outra pessoa mais capacitada fundamentalmente -; também se espera que tenham preferências na leitura e que possam exprimir opiniões próprias sobre o que leram. (SOLÉ, 2009, p. 34)
A partir de Solé pode se constatar que a objetividade da leitura levará o
sujeito a se construir como capaz de interagir com o mundo e a realidade que o
cerca. Sendo a leitura tão importante no processo a escola precisa garantir em seu
currículo que as estratégias leitoras sejam intensificadas de modo que todos os
-
30
sujeitos que na escola ingressam consigam ler de fato, ler para o seu deleite e
prazer, ler para descobrir, ler para aprender e escrever.
A produção escrita de gêneros textuais específicos só é possível através
de atividades intensificadas de sequência didática como estratégia de ensino que
tem início com a leitura do gênero que se quer produzir. Formam-se leitores e
escritores com projetos didáticos voltados para essas estratégias de ensino. O
projeto curricular se pauta na intencionalidade da prática pedagógica. Se a escola
em seu conjunto visa a formação de leitores e escritores há que se pensar em
intervenções que perpassam todas as áreas do conhecimento, todas as disciplinas
da matriz curricular. Ensinar a ler e escrever é função da escola e não de uma
disciplina em específico, mas de todas. A utilização do espaço e do tempo
pedagógico são duas variáveis importantes a se considerar em qualquer plano de
intervenção pedagógica.
O planejamento de atividades diversificadas, a organização de grupos de
trabalho considerando os níveis de desenvolvimento dos alunos, a distribuição
de atividades na rotina diária, são possibilidades de uma nova organização
didática. O currículo escolar é recheado de intencionalidades. Tornar as
intencionalidades do processo em práticas desafiadoras é a grande questão.
A formação inicial dos cursos de graduação lato sensu é deficitária, mas
talvez o déficit se dê exatamente pelo distanciamento que as universidades têm
da educação básica em seu conjunto. As teorias são estudadas de forma isolada,
distante do contexto em que se desenrola a ação de ensinar e aprender. Sendo a
teoria o alicerce da prática educativa a apropriação desta se dá num contexto de
distanciamento do espaço, e das situações didáticas de sala de aula, “[...] quem
forma se forma e re‐forma ao formar e quem é formado forma‐se e forma ao ser
formado”, como já nos afirmava o saudoso Paulo Freire (1996, p.25).
A formação dos professores nos cursos de graduação acontece de forma
distante do contexto escolar. Esse distanciamento é inevitável, mas a academia
precisa interagir com a educação básica e estabelecer diálogos com os sistemas
de ensino (municipal e estadual) para conhecimento das concepções filosóficas e
epistemológicas que dão centralidade ao currículo escolar. Quais são as
expectativas de formação dos alunos e pais de cada comunidade escolar?
As práticas de estágio e regência em sala de aula nos anos iniciais do
ensino fundamental por si só não garantem ao acadêmico o conhecimento das
práticas desenvolvidas no contexto escolar, desse modo, acredita-se que as
universidades e faculdades de formação de professores precisam aproximar mais
-
31
dessa etapa de ensino a fim de contribuir no desenvolvimento de um currículo
que permita as manifestações de identidade, cultura, diversidade, gênero, entre
tantas outras. O ensino superior - com seus doutores e mestres - agrega
conhecimentos teóricos necessários ao desenrolar desse diálogo e tantos outros
debates fundamentais para propiciar aos professores da educação básica a solidez
de uma práxis que melhor atenda às exigências de formação e desenvolvimento
dos diferentes sujeitos com os quais a escola trabalha.
O fluxo de informações e acontecimentos da sociedade globalizada é
gigantesco. Por mais que uma pessoa seja conectada com os meios de
comunicação e tecnologia não consegue acompanhar as transformações da
sociedade. As exigências da mesma em relação ao professor são inúmeras, deste
modo, aqueles que não se atualizam acerca dos conhecimentos curriculares,
práticas metodológicas e novas tendências educacionais estão fadados ao fracasso
na atuação profissional.
O currículo em ação é marcado pela subjetividade das ações mediadas
pelo professor com suas intervenções, propondo situações para que o aluno, com
suas experiências, sua cultura e as interações promovidas entre seus pares,
exponha seu pensamento, sua forma de elaborar e aprender. Essa vivência de sala
de aula está distante do acadêmico em formação, então o planejamento
inicialmente se dá num contexto superficial, ou seja, apenas dos aspectos
didáticos e científicos dos conteúdos escolares, sem que o docente aprendiz
conheça os alunos concretos com os quais terá que atuar. É a fragmentação de
uma prática que acontece em meio a tantas manifestações desconhecidas pelos
estagiários, que não permite conhecer o antes, e nunca chegam a saber o que
acontece depois, assim preenchem uma lacuna que não tem sentido para os
alunos e nem estagiários do curso de Pedagogia.
Segundo Bahia e Paim1 formação é,
1 BAHIA, Carmem de Britto; PAIM, Ana Verena Freitas. CURRÍCULO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EXERCÍCIO: REVISITANDO TEMPOS, ESPAÇOS E SUJEITOS. In: ESPAÇO DO CURRÍCULO, v.3, n.1, pp.337-347, março de 2010 a setembro de 2010. Disponível em ISSN 1983-1579 http://periodicos.ufpb.br/ojs2/index.php/rec
-
32
“Uma expressão que pode suscitar inúmeras interpretações, mas ao se tratar da formação no campo da docência, e, especificamente, de professores que já estão em exercício. É preciso ter clareza de que há aspectos que são próprios desse
universo sócio‐ formativo que precisam ser levados em consideração e nesse sentido, o currículo precisa ser configurado em função das especificidades desse coletivo de sujeitos” (p. 345)
A formação continuada de professores tem entre as suas funções auxiliar
o professor na construção da prática pedagógica reflexiva. O aporte teórico é
fundamental, pois é através dos conceitos epistemológicos que a ação pedagógica
vai sendo construída. A teoria é a fonte, é o principio.
Na formação continuada as dificuldades são outras como: jornada
intensa de trabalho, aulas em diferentes escolas, falta de recursos materiais,
estrutura física inadequada, são agravantes no processo. Assim os professores
participam das formações por imposições do sistema e acabam apenas
reproduzindo tarefas, materiais, atividades e não se constroem como sujeitos de
sua própria prática.
O plano de formação parte sempre do estudo teórico para
posteriormente planejar a prática pedagógica. A principal dificuldade está
relacionada com questões curriculares relacionadas a “O que ensinar” “Como
organizar a prática diária” “Quanto tempo deve destinar a cada conteúdo ou
atividade”2. Essas questões são manifestas diariamente pelos professores em
exercício. O professor não se sente sujeito de sua prática, não confia no seu
aprendizado, tem medo de ousar e errar, então, na maior parte do tempo, repete
modelos, esses fundamentados numa abordagem de educação tradicional e de
repetição de modelos impostos numa pedagogia liberal, em que os diferentes
direitos do indivíduo fazem parte apenas dos discursos. O “quando ensinar”,
orientação da Psicologia da Aprendizagem que nos informa sobre o domínio
cognitivo da criança em cada uma de suas fases traduzidas em estágios de
desenvolvimento, o que nos possibilita agrupar os alunos por turma/ano escolar.
Para que a formação docente seja compatível com a realidade. A
formação de professores nos cursos de graduação não pode acontecer de forma
2 Grifo nosso
-
33
isolada. Sendo assim as universidades precisam dialogar com a educação básica,
assim como, esta necessita da academia para o aprofundamento das concepções
teórico – metodológica que permeiam o fazer pedagógico.
Foram pontuadas diversas questões referentes à formação inicial do
professor obtida através das academias, as práticas de ensino dos estagiários em
formação, os cursos de formação continuada em programas e sistemas de ensino
no sentido de trazer à tona as dificuldades encontradas no cotidiano escolar.
Ressalta-se aqui, insistentemente a necessidade de diálogo entre as academias e a
educação básica.
O ministério da educação produz materiais bibliográficos de excelente
qualidade, mas não propicia um debate, encontros entre os professores e as
universidades para desenvolvimento de estudos utilizando os materiais
produzidos, enquanto responsável pelo estabelecimento de um sistema
educacional, deixa a desejar, assim percebe-se que impera na sociedade brasileira
muitos equívocos que precisam ser corrigidos, melhorados. A formação do
professor, sem dúvidas, passa também por uma jornada de trabalho excessiva,
além do exercício da prática docente em duas ou mais escolas, o que também
interfere no bom desenvolvimento das funções do mesmo. Os sistemas de
ensino, municipal e estadual, nem mesmo conseguem dialogar e fazer um
trabalho de integração e parceria, deste modo, aumenta ainda mais a jornada do
professor, que tem de atender a dois sistemas diferentes para situações que nem
se diferem, pois atuam no mesmo município.
Talvez em momentos formativos como congressos, colóquios,
seminários e muitos outros encontros possam elucidar essas questões curriculares
extremamente importantes na construção de uma prática pedagógica que ensine
nossos meninos e meninas da educação básica a ler, escrever, raciocinar
logicamente e se situar no mundo em que vivem de forma crítica, dialógica e
criativa.
Rubem Alves, em seu livro Entre a Ciência e a Sapiência diz:
“Assombra–me a incapacidade das escolas de criar sonhos! Enquanto isso os meios de comunicação, principalmente a televisão, que conhecem melhor os caminhos dos seres humanos, vão seduzindo as pessoas com seus sonhos pequenos, frequentemente grotescos. Assombra-me a capacidade dos meios de comunicação de criar sonhos! Mas de sonhos pequenos e grotescos só pode surgir um povo de ideias pequenas e grotescas”. (2001, p. 148)
-
34
O sonho existe, porém não podemos viver dos sonhos, para gestar uma
educação de qualidade, para fundamentar um currículo criativo que contemple
as exigências e necessidades para a formação de um povo.
A luz de nossa compreensão, afirmamos ser importante e fundamental
a formação docente passar pela vivência em sala de aula, fazer parte dos projetos
políticos pedagógicos das unidades escolares a fim de se estabelecer um
norteamento para a prática pedagógica.
Em Castellar (2010:7), “o processo de formação inicial de professores
deveria integrar as bases teóricas com a prática cotidiana”, assim os futuros
professores teriam uma maior imersão no ambiente escolar e uma maior
significação dos conteúdos vistos durante sua formação. Por isso precisamos
repensar na construção dos currículos sua formação deveria vir de todo contexto
social e real dos envolvidos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sabe se que a política educacional tem um valor significativo no que se
refere à construção do currículo, mas é necessário que as escolas tais como seu
funcionamento não tomem com isto como receita a ser cumprida, pois a mesma
refere-se a currículo como estratégia de ação deixando as escolas responsáveis
pela construção do seu currículo e consequentemente do projeto pedagógico.
Um currículo tem influências do âmbito macro político administrativo,
também tem interferência de tudo que se cria na cultura e na ciência, as decisões
pedagógicas, as inovações, os sistemas educativos, produção de meios e práticas
pedagógicas. Todas devem estar em sintonia para que o currículo aconteça. Ao
elaboramos um currículo devemos ter clareza de expectativa de aprendizagem,
de como será o processo evolutivo, os livros didáticos e analisar o tempo de e da
escola. Devemos ter em mente que currículo é um sistema integrado não basta
ter algumas boas ideias precisa se pensar num contexto todo. Sabemos que as
bases curriculares são: a sociedade, as políticas, a escola, o professor e o aluno.
Se não houver organização e relação desses critérios não haverá educação, pois,
os mesmos se tornam coadjuvantes neste processo.
Para que não fique apenas no discurso, o ponto crucial a ser considerado
é justamente a diversidade que o processo de reorientação curricular evidencia
nos diferentes espaços. Embora seja desencadeado a partir de momentos
organizacionais comuns, apresenta uma variedade de práticas de escola para
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35
escola, variação essa que depende das necessidades especificadas pelos diferentes
coletivos escolares. Destarte, os momentos organizacionais não podem ser
compreendidos como uma receita ou um ritual a ser inconscientemente
cumprido, pois o que se busca não é um produto preestabelecido, mas a
preocupação de um processo de construção, cuja experiência criativa é o
principal conteúdo a ser desenvolvido.
As orientações curriculares presente nos parâmetros curriculares estão
defasadas, precisam ser revistas a fim de que as unidades escolares se preocupem
na formação dos sujeitos de hoje, inseridos numa cultura tecnológica, onde o
fluxo de informações é constante, mas o saber escolar formal e científico não se
resume em informação, o que é diferente do processo de conhecer. O saber
escolar desse ser sólido para garantir aos alunos uma formação de qualidade.
A formação continuada de professores é uma necessidade. Refletir sobre
os fundamentos teóricos que alicerçam a práxis é uma exigência contemporânea
desse modo, o sistema de ensino deve proporcionar aos diferentes profissionais
da educação espaço e tempo para esses debates. Toda prática pedagógica precisa
ser estudada, coso contrário, o professor não se constrói sujeito de sua prática.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, Rubem. Entre a Ciência e a Sapiência: o dilema da educação. Loyola, São Paulo, 5ª Ed., 2001.
BAHIA, Carmem de Britto; PAIM, Ana Verena Freitas. CURRÍCULO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EXERCÍCIO: REVISITANDO TEMPOS, ESPAÇOS E SUJEITOS. In: ESPAÇO DO CURRÍCULO, v.3, n.1, pp.337-347, Março de 2010 a Setembro de 2010. Disponível em: http://periodicos.ufpb.br/ojs2/index.php/rec ISSN 1983-1579.
Barrow (1984, p.3, in MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa(org). Currículo: Questões atuais. São Paulo: Papirus,1997.
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- II -
A DINÂMICA DA INSERÇÃO DOS MUSEUS DE
CIÊNCIAS NO CURRÍCULO DA FORMAÇÃO
INICIAL DE PROFESSORES DE BIOLOGIA
Adriana Pugliese - Universidade Federal do ABC (Brasil)
Martha Marandino - Universidade de São Paulo (Brasil)
INTRODUÇÃO
Diante de um cenário tão abrangente, é sempre uma tensão fazer
escolhas que direcionem conteúdos e práticas a serem apresentados e debatidos
durante a formação inicial de professores. Nóvoa (1992) disserta sobre as
questões de poder e de saber envolvidas no processo formativo e afirma que mais
que um lugar de aquisição de técnicas e de conhecimentos, a formação docente
é um momento crucial da socialização e da configuração profissional. A escolha
da abordagem de uma temática em detrimento de outra no currículo da formação
inicial de professores norteia o que deve ser contemplado e o que não deve ser
discutido nessa etapa da formação.
Para Moreira e Silva (2002), o currículo não é um elemento inocente e
neutro; ele transmite visões sociais particulares e interessadas, produzindo
identidades individuais e sociais particulares num discurso constante de relações
de poder.
Por mais que sofra inúmeras influências sociais, o currículo da educação
formal, não é capaz de agregar tudo o que acontece fora da escola. Forquin
(1993), ao se referir à seletividade da cultura escolar, discute que apesar de
estabelecida a função de conservação e de transmissão culturais, a educação
escolar incorpora apenas parte dos saberes, competências e símbolos
mobilizadores.
Segundo as Propostas de Diretrizes para a Formação Inicial de
Professores da Educação Básica (MEC, 2000), se a reforma da Educação Básica
sinaliza para uma formação voltada à construção da cidadania, incorporando
questões sociais imediatas, isso não pode ser realizado se os professores não
tiverem uma consistente e ampla formação cultural. Nesse contexto aparecem os
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museus, especialmente os museus de ciências, na formação de professores de
Biologia, com seu currículo, didática e estratégias próprias.
Para Marandino (2014), a inserção de novas temáticas nos cursos de
Licenciatura tem gerado a necessidade de pensar em conteúdos curriculares que
possam favorecer parcerias entre universidade, escola e museus, assumindo que
atividades museais podem ser inovadoras para e na formação docente.
Assim percebe-se a legitimidade dos museus na composição dos
currículos dos cursos de formação de professores e a quão rica, diversa e profícua
pode ser uma formação que inclua as coleções, os objetos, as exposições
propriamente ditas e toda e qualquer atividade educativa que aconteça no espaço
museal.
Este trabalho analisou os diálogos entre os componentes curriculares a
fim de compreender como acontece a inserção das atividades de campo e visitas
a museus no currículo de formação inicial de professores de Biologia.
METODOLOGIA
A análise dos dados baseou-se no conceito de currículo como processo
(GIMENO SACRISTÁN, 2000, 2013), e nos estudos de Basil Bernstein (1996,
1998) como referencial teórico-metodológico, mas também nas produções do
grupo português “Estudos Sociológicos da Sala de Aula” (ESSA), além dos
estudos de Galian (2008).
A pesquisa é qualitativa e trata do curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP
Assis); tomamos por base da análise documental o projeto pedagógico do curso
(PPC), planos de ensino das disciplinas e entrevistas com docentes.
O discurso pedagógico de Bernstein se define como o processo de
comunicação e de produção dos textos (currículos, práticas, atores etc.); divide-
se em três contextos: primário (produção), secundário (reprodução) e terciário
(mediação). O terciário, foco desta análise, é dividido em dois campos de
recontextualização (oficial e pedagógico –, CRO e CRP). No CRO tem-se um
Discurso Pedagógico Oficial (DPO) que, em nosso estudo, se estabelece a partir
das diretrizes do MEC (as gerais de formação de professores (BRASIL, 2002) e
as específicas dos cursos de Ciências Biológicas (BRASIL, 2001)).
Foram utilizados instrumentos de análise (descritivos) baseados no
discurso pedagógico e suas possíveis recontextualizações (classificação), de modo
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a compreender como a temática museal e as atividades de campo estão sendo
abordadas em um curso considerado como de melhor aproveitamento pelo
MEC.
A classificação representa as relações entre as diferentes categorias: as
relações estabelecidas entre os diferentes componentes curriculares. Os
descritivos são indicadores das regras discursivas e apresentam uma escala de
valores com quatro graus de classificação – de muito forte a muito fraco (C++,
C+, C-, C--). Essa escala considera a relação entre os discursos presentes nos
componentes curriculares em duas situações: (1) de modo geral, independente de
temáticas; (2) e especificamente no viés das atividades de campo e visitas a
museus.
A seguir (Tabela 1), uma proposta da relação dos componentes
curriculares do curso independente de uma temática. A classificação é forte ou
fraca dependendo do quanto são estabelecidas articulações entre os componentes
curriculares (disciplinas de formação geral, disciplinas didático-pedagógicas,
estágio e atividades complementares – ou acadêmico-científico-culturais:
AACC). A análise ainda traz informações da relação dos componentes no viés
das atividades de campo e visitas a museus (PUGLIESE, 2015; PUGLIESE;
MARANDINO, 2015).
Tabela 1: Instrumento de caracterização da classificação dos
discursos dos diferentes componentes curriculares.
Indicador: O currículo da formação inicial do professor de biologia.
Característica de análise: As relações entre os discursos dos componentes
curriculares.
C++ Ações presentes em disciplinas de formação geral não dialogam com ações
das disciplinas de formação didático-pedagógica e/ou vice-versa; as ações
presentes nos estágios não dialogam com as ações de disciplinas; as ações
presentes no viés das atividades complementares não estão contidas na
discussão de outros componentes curriculares.
C+ Ações presentes em um componente curricular dialogam exclusivamente com
apenas outro componente (exemplo: disciplina de formação geral com
disciplina de formação didático-pedagógica).
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C- Ações presentes em um componente curricular dialogam com pelo menos
dois outros componentes (exemplo: disciplina de formação geral com
disciplina de formação didático-pedagógica e com estágio).
C-- Ações presentes em um componente curricular dialogam com todos os outros
componentes (exemplo: disciplina de formação geral com disciplina de
formação didático-pedagógica e estágio e AACC).
ANÁLISE CURRICULAR DO CURSO DE LICENCIATURA
Sobre as relações entre os discursos dos componentes
curriculares
Para analisar a relação entre os discursos e assumindo a ideia de
totalidade que um PPC impõe, percebem-se trechos que corroboram a proposta
de articulação entre as fronteiras curriculares para o curso estudado. O excerto a
seguir sugere uma fraca classificação na relação entre os discursos das disciplinas
didático-pedagógicas.
[...] 405 horas de estágio curricular supervisionado, dado pela área de Educação e, 525 horas de prática, acoplado a área de biologia e com componentes curriculares de formação pedagógica. Estas práticas de ensino que articulam teoria e prática, como componente curricular, foram estruturadas em quatro áreas do Departamento [...] com o intuito de uma maior interação entre os conteúdos ministrados e docentes do curso, perfazendo um total de 315 horas. (PPC, p. 5).
Salienta-se que várias disciplinas de Prática de Ensino são ministradas
por docentes de formação geral. Nesse sentido, como o professor da disciplina
de uma área específica ministra a disciplina de Prát. de Ensino de tal área, é
natural que as ações da disciplina de formação geral dialoguem com aquelas da
disciplina de formação didático-pedagógica. Por fazer referência ao uso do
conhecimento de disciplinas de campos diferentes para a promoção de projetos
de ensino-aprendizagem, o próximo excerto sugere o esbatimento das fronteiras
dos discursos das disciplinas de formação geral e de formação didático-
pedagógica, o que ratifica uma fraca classificação (Tabela 1) e contribui para uma
dinâmica de ações interdisciplinares.
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Criar, implementar, avaliar e aperfeiçoar projetos de ensino e aprendizagem, articulando-os com outras áreas do conhecimento, estimulando na escola ações coletivas e multidisciplinares (PPC, p. 16).
Indicações de como as ações pedagógicas devem acontecer de forma
integrada (articulação entre teoria e prática e entre as áreas de Ciências Biológicas
e Educação) são prescritas várias vezes no texto do PPC; esse discurso evidencia
a intenção da promoção de interdisciplinaridade ao longo do curso.
A sugestão de que um diálogo seja estabelecido entre os componentes
curriculares das disciplinas de formação geral, didático-pedagógicas e dos estágios
também se manifesta no PPC, sendo mais um momento em que se constata uma
fraca classificação bernsteiniana. Para esta instituição preza-se integrar o que foi
apreendido na formação geral com os componentes voltados à área de Educação.
A análise a partir do PPC mostra que apenas as AACC não dialogam
com os demais componentes.
Sobre a inclusão das atividades de campo e visitas a museus nas
relações entre os discursos dos componentes curriculares
A análise documental mostra que na redação do PPC, o conteúdo sobre
atividades de campo e visitas a museus é mencionado exclusivamente como
possibilidade de carga horária destinada às AACC, não estabelecendo diálogo
com os demais componentes.
Expressões explícitas sobre a temática museal podem ser notadas nos
planos de ensino das disciplinas e de modo sutil nas falas docentes, apesar do
PPC não mencionar abertamente uma articulação.
Considerando as falas docentes, as relações entre os discursos dos
componentes curriculares são notadas no diálogo entre as disciplinas de
formação geral e as didático-pedagógicas: a coordenadora relata uma nova
disciplina “Estudo de campo II”, proposta na nova matriz, para que as atividades
de campo fossem evidenciadas no currículo, seguindo as recomendações do
Conselho Federal de Biologia (CFBio); ela enfatiza o que é proposto no PPC em
relação às indicações de práticas interdisciplinares envolvendo as atividades de
campo, especificamente nesta disciplina nova. A fala da professora que ministra
as disciplinas de Prática de Ensino de Ciências e Estágio Supervisionado e, de
Prática de Ensino de Biologia e Estágio Supervisionado, também mostra o
esbatimento das fronteiras disciplinares.
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[...]. Quando eles vão fazer essas excursões [disciplinas de formação geral], [...] eu já peço, eles me trazem o projeto da excursão pra daí eu ver o que é que eles podem [...] nessa excursão fazer com os professores, utilizar pra pensar em [...] melhoria da qualidade de ensino [...]. (Professora).
Os planos de ensino também mostram recomendações de práticas que
contemplem ações interdisciplinares em pelo menos um de seus itens
(possibilidade de diálogo), podendo fomentar o esbatimento das fronteiras; são
elas: Estudos de Campo I e II (objetivos); Ed. Ambiental (conteúdos); Prática de
Ensino em Botânica e Ecologia II (ementa); Prática de Ensino em Biologia e
Estágio Supervisionado (bibliografia).
A interdisciplinaridade é reforçada na escolha de mais de um professor
para ministrar disciplinas que envolvem duas ou mais áreas.
Cabe um adendo às relações estabelecidas entre o CRO e o CFBio. Sabe-
se que, caso o enfoque fosse o currículo do curso de Bacharelado, o CFBio
comporia o CRO; mas sendo nosso foco o curso de Licenciatura, o CFBio,
teoricamente, não deveria ser regulador. Na prática não é isso que acontece para
a realidade da UNESP Assis. A tradição da universidade em formar o profissional
de Ciências Biológicas nas duas modalidades faz com que o CFBio influencie
também as tomadas de decisão do CRP do curso de Licenciatura, em especial o
que tange às atividades de campo. Ter que se adequar a essa exigência culminou
em estabelecer uma carga horária total de integralização maior ao curso de
Licenciatura que a atribuída ao Bacharelado (última reestruturação curricular,
válida a partir de 2012: 3.390h e 3.270h, respectivamente).
Sobre as tensões, relações de controle e poder dos agentes do
CRP
A fala da coordenadora deu indícios sobre as relações de poder e de
controle nos processos de recontextualização do discurso pedagógico da
universidade. A docente relata que os diversos campi da UNESP fizeram um
estudo para estabelecer um núcleo comum às Ciências Biológicas. Ao
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finalizarem, uma resolução do Conselho Estadual de Educação (CEE)3 exigiu a
realização de novas mudanças.
O CEE representa uma instância do CRO, ou seja, do campo de
produção de um discurso oficial, hierarquicamente superior à instância da
UNESP Assis, a qual representa o CRP. Para contextualizar, o discurso do CRO
se traduz nas diretrizes do MEC e o do CRP se constituiu no PPC.
Nas relações estabelecidas entre os sujeitos, diferentes tipos de tensões
envolvem o corpo docente, como a atribuição das aulas de disciplinas, pois nem
todos têm formação na área de Ensino de Ciências. Assim, alguns professores
não se sentem preparados para ministrar as disciplinas de Prática de Ensino:
professores de formação geral ministram disciplinas didático-pedagógicas.
Uma forte relação de poder e de controle se estabelece entre a gestão
administrativa da universidade e os docentes: a primeira instância controla se e
como as atividades de campo acontecerão; sinalizam-se tensões referentes à
disponibilidade de verba, além do fato do curso de Biologia estar alocado em
uma unidade da área de Humanas (tensões para a compreensão da importância
de atividade de campo foram relatadas).
É interessante que, o controle prestado pelo CFBio fez com que as
atividades de campo aparecessem de modo enfático no PPC, pois, segundo a
coordenadora, mesmo que a prática de campo fosse frequente, e perpassasse
muitas disciplinas, isso não estava evidenciado no PPC (apenas nos planos de
ensino), e para o CFBio não era suficiente.
Vale ressaltar que o curso estava em processo de reforma curricular, mas
a prescrição de uma nova disciplina (Estudos de Campo) amenizou
significativamente essas tensões entre a gestão administrativa e os docentes,
diminuindo a burocracia, especialmente na obtenção de verba.
3 O CEE é subordinado ao Conselho Nacional de Educação e ambos são órgãos integrantes do MEC.
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REFLEXÕES FINAIS
Embora a universidade, na figura de seus cursos de licenciatura, seja
produtora de conhecimento e tenha autonomia, ela está subordinada a campos
de produção e recontextualização posicionados hierarquicamente acima dela,
exercendo poder de decidir sobre o currículo intencional (prescrito) de seus
cursos. O que a teoria do discurso pedagógico evidencia é que os mecanismos de
controle, mesmo que implicitamente, também se estabelecem na Educação
Superior.
A partir dos dados obtidos (entrevistas e documentos) classifica-se o
curso da UNESP Assis na categoria C- no que se refere à relação entre os
discursos dos componentes curriculares, sem considerar uma temática específica.
Já os excertos das entrevistas das docentes, que mencionam o tema das atividades
de campo e dos museus nas relações entre discursos, permitem classificar o curso,
na categoria C+, pois mostram que a abordagem desta temática está presente
apenas na comunicação entre os discursos das disciplinas de formaçã