Capa Boletim Na Medida 6

Ministério da Educação (MEC) Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep)

Presidência Diretoria de Estudos Educacionais (Dired) Diretoria de Estatísticas Educacionais (Deed) Diretoria de Avaliação da Educação Básica (Daeb) Diretoria de Avaliação da Educação Superior (Daes) Diretoria de Tecnologia de Disseminação de Informações Educacionais (DTDIE) Diretoria de Gestão e Planejamento (DGP)

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) é uma autarquia vinculada ao Ministério da Educação (MEC) e tem como principal atribuição coordenar os sistemas e projetos de avaliação educacional no País, assim como organizar o sistema de informações e estatísticas da educação brasileira.

ExpedienteNa Medida é uma publicação eletrônica coordenada pela Dired/Inep e visa à qualifi cação do debate sobre a educação no País a partir da disseminação de análises técnicas a um público amplo.

Coordenação geral da DiredCoordenação técnica da DiredEquipe técnica desta edição Geraldo Andrade da Silva Filho, Fernanda da Rosa Becker, Gabriela

Miranda Moriconi (Dired)Assessoria Técnica de Editoração e Publicações

Projeto gráfi co e Capa Marcos HartwichDiagramação José Miguel dos SantosRevisão Aline Ferreira de Souza, Antônio Bezerra Filho, Candice Aparecida R. Assunção e José Reynaldo de Salles Carvalho Assessoria Técnica de Editoração e Publicações

Distribuição Assessoria de ComunicaçãoContato: [email protected]

É permitida a reprodução dos textos, desde que citada a fonte.

Conteúdo desta ediçãoEditorial ................................................................................................................... 3

1 O impacto do Programa Bolsa Família sobre a frequência escolar: uma análise de diferenças em diferenças a partir da Pnad ......................................................... 5

2 Demanda por Professores na Pré–Escola ............................................................... 11

3 Qual o perfi l desejado para um ingressante no magistério? A visão dos profi ssionais de escolas com bons resultados no Ideb 2007 ..................................... 15

4 Quem são os jovens que não frequentam escola e que não estão no mercado de trabalho? .................................................................................................................. 21

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NA MEDIDA BOLETIM DE ESTUDOS EDUCACIONAIS DO INEP

Editorial

Com a estabilização monetária e fi scal e a consolidação de um ambiente econômico e orçamentário-fi nanceiro mais estável no Brasil, tendem a ganhar importância análises de custo-efetividade de políticas públicas e programas governamentais que auxiliem na escolha entre diferentes políticas públicas e em seus aperfeiçoamentos. Seguindo essa tendência, este boletim é aberto com texto que apresenta resultados de estudo de avaliação de impacto do Programa Bolsa Família sobre a frequência escolar de crianças entre 6 e 16 anos de idade. Investigou-se também a heterogeneidade desse impacto para meninos e meninas de diferentes faixas etárias e níveis de escolaridade e com distintas localizações de sua residência, se em área rural ou urbana.

O segundo texto desta edição do boletim está relacionado a um dos principais desafi os para os gestores da área da educação nos próximos anos: a expansão do atendimento escolar para crianças de 4 e 5 anos de idade. A Emenda Constitucional nº 59/2009 determina que a educação básica seja obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade e estabelece um prazo até o ano de 2016 para seu total cumprimento, em virtude da inclusão da pré-escola na educação básica. A expansão do atendimento exigirá a utilização de novos espaços, investimento em infraestrutura e a contratação de novos profi ssionais, incluindo professores de pré-escola. Nesse sentido, o texto apresenta estimativa da quantidade de funções docentes para a pré-escola que precisarão ser criadas tendo em vista o cumprimento da determinação legal.

Outro desafi o a ser enfrentado por nossa sociedade nos próximos anos é a elevação da qualidade dos docentes, fator que tem sido crescentemente apontado na literatura especializada como fundamental para explicar o aprendizado escolar. Mas quais as características que descrevem um bom professor? O terceiro texto desta edição apresenta resultados de seminário de discussão realizado com diretores, coordenadores pedagógicos e professores de escolas públicas de todo o País acerca do perfi l profi ssional de um bom professor e do que este profi ssional deve conhecer ao ingressar na carreira docente. É importante destacar que essa discussão foi uma das etapas para a elaboração da matriz de referência do Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente, que está sendo desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).

Por fi m, o último texto foca o jovem de 18 a 24 anos de idade, faixa etária que compreende período crucial na vida das pessoas, momento de transição da adolescência para a idade adulta, quando geralmente os indivíduos completam sua formação para o mundo do trabalho. Esse texto analisa o perfi l dos jovens que não frequentam uma instituição de ensino e se encontram à margem do mercado de trabalho.

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1 O impacto do Programa Bolsa Família sobre a frequência escolar: uma análise de diferenças em diferenças a partir da Pnad

O Programa Bolsa Família (PBF) surgiu no Brasil em 2003 da unifi cação de outros

programas de transferência condicionada; atualmente, atende mais de 12 milhões de famílias

em todo território nacional. A depender da renda familiar por pessoa, da quantidade e da

idade dos fi lhos, o valor do benefício recebido pela família pode variar de R$ 22 a R$ 200

por mês. Para as famílias com renda mensal de até R$ 70,00 por pessoa, independentemente

de sua composição, o governo federal transfere um benefício fi xo de R$ 68,00, que pode

ser acrescido de um benefício variável ao qual fazem jus famílias com renda mensal de

até R$ 140,00 por pessoa, caso possuam indivíduos de até 17 anos1 ou gestantes. Em

contrapartida, exigem-se frequência de, no mínimo, 85% das aulas a cada mês dos alunos

de até 15 anos e de pelo menos 75% dos discentes de 16 e 17 anos; imunização das

crianças de até 6 anos de idade; e consultas médicas regulares para mulheres grávidas ou

que estejam amamentando.

O Ministério da Educação (MEC) é responsável pelo acompanhamento da frequência

escolar de crianças e adolescentes que integram as famílias benefi ciárias do Programa

Bolsa Família em todos os municípios e no Distrito Federal. O MEC encarrega-se de enviar

a lista desses alunos aos municípios, que, por sua vez, solicitam às escolas as informações

sobre o percentual de frequência dos estudantes benefi ciários e o motivo de eventual

baixa assiduidade. Ao fi nal de cada período de coleta da frequência, o MEC prepara e envia

ao Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS) lista de alunos que

tiveram frequência inferior ao percentual mínimo estabelecido, acompanhada dos motivos

correspondentes. Atualmente, o MEC acompanha, bimestralmente, a frequência às aulas de

mais de 17 milhões de indivíduos, correspondendo a cerca de 32% dos alunos da educação

básica brasileira.

A imposição de condicionalidade na área da educação se explica porque, quando as

famílias estão submetidas a fortes restrições orçamentárias, obviamente tendem a subinvestir

na educação dos fi lhos, causando uma situação de inefi ciência na transmissão intergeracional

de recursos. Programas de transferência direta de renda e, principalmente, os que impõem

condicionalidades na área da educação, a exemplo do PBF, buscam mitigar esse efeito.

Assim, o objetivo do presente estudo é avaliar o impacto do PBF sobre a frequência escolar

de crianças entre 6 e 16 anos de idade submetidas à condicionalidade educacional.

1 Em junho de 2008, houve elevação dessa idade, que antes era de 15 anos.


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Metodologia

O ideal para avaliar o impacto de uma política pública seria comparar o que aconteceu

com os benefi ciários do programa com o que teria acontecido com essas mesmas pessoas

caso não tivessem participado do programa. O problema é que, obviamente, não observamos

a situação hipotética, ou seja, não observamos os benefi ciários na situação de não terem

participado do programa. A estratégia, então, é escolher um grupo de comparação que

represente estes benefi ciários. O objetivo é confrontar o que aconteceu com os benefi ciários

(denominado de grupo de tratamento) com o que aconteceu com um grupo de indivíduos

parecidos, mas que não tenham participado do programa (denominado grupo de comparação

ou de controle). Evidentemente, a escolha deste grupo de comparação é central para a

validade do exercício de avaliação de impacto.

Utilizando a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) do Instituto

Brasileiro de Geografi a e Estatística (IBGE), dos anos de 1999 e de 2007, foram feitos

exercícios com três grupos de comparação diferentes. A ideia em todos os exercícios foi

comparar a variação da frequência escolar entre 1999 e 2007 (ano anterior e ano posterior

à implementação do PBF) observada para as crianças cujas famílias são benefi ciárias do

PBF com a variação observada para crianças cujas famílias não são benefi ciárias do PBF

– este método é chamado de “diferenças em diferenças”.2 É importante enfatizar que a

informação de “frequência escolar” é, portanto, a da Pnad, a qual identifi ca se o indivíduo

está matriculado na escola no mês de referência da pesquisa (setembro) do respectivo ano.

A seguir, são descritos os três modelos.

Modelo 1 – tanto em 1999 quanto em 2007, consideramos benefi ciárias as crianças

elegíveis para receber o BF segundo os critérios do programa (grupo

de tratamento) e não benefi ciárias as não elegíveis para receber o BF

(grupo de comparação).

Modelo 2 – para 1999, a construção dos grupos foi igual ao modelo anterior; e,

para 2007, consideramos benefi ciárias as crianças elegíveis para receber

o BF e que efetivamente obtiveram o benefício e não benefi ciárias as

não elegíveis que não receberam o BF.

Modelo 3 – para 1999, a construção dos grupos foi igual aos modelos anteriores;

e, para 2007, consideramos benefi ciárias as crianças que recebem o BF

e não benefi ciárias as que não recebem o BF, independentemente, em

ambos os casos, de elas serem ou não elegíveis.

Cabe observar que optamos por considerar na análise apenas crianças cuja renda

familiar por pessoa esteja próxima à linha de corte de renda que defi ne a elegibilidade

ao programa – tanto para cima como para baixo. O objetivo é garantir que os grupos de

benefi ciários e não benefi ciários sejam os possivelmente mais parecidos, ou seja, queremos

que a única diferença entre eles seja o recebimento do BF.

2 O método consiste em estimar por mínimos quadrados ordi-nários a seguinte especifi cação linear: y = a0 + a1d2009+ a2dtrat++ a3dimpacto (=d2009 *dtrat) + a4X + + u, em que y representa a frequência escolar com valor igual a 1, caso a criança ou o adolescente frequente escola, e 0, em caso contrário. O coefi ciente a1 identifi ca os efeitos ao longo do tempo que independem do programa; a2

identifi ca diferenças iniciais entre os grupos; a3 identifi ca o impacto do programa, sendo nosso parâmetro de interesse. O vetor X contém características observadas que podem ter mudado de forma diferente para os grupos ao longo do tempo (cor/raça, sexo, idade, participação na população economicamente ativa – PEA, presença da mãe no domicílio, presença de chefe de família e cônjuge no domicílio, educação do chefe de família, residência em área urbana ou rural, quantidade de anos de estudo e unidade da federação). E, por fi m, “u” é o termo de erro da estimativa.

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Resultados

Os resultados indicam que, de forma geral, o programa de fato eleva a frequência escolar das referidas crianças entre 1,8 e 4,0 pontos percentuais (p.p.) ou 3 p.p., considerando a média dos três modelos. Dito de outra forma: em 2007, a frequência escolar das crianças de 6 a 16 anos de idade benefi ciárias do PBF era de 94,6%; caso o programa não existisse, este número seria de 91,6% (3 p.p. menor). Isto signifi ca que o PBF contribuiu para reduzir em 36%, na média dos modelos, o percentual de crianças de 6 a 16 anos que não frequentam escola (de 8,4% para 5,4%).

Buscou-se investigar também a possível heterogeneidade dos impactos. Para isso, foram feitos exercícios considerando diferentes segmentações da amostra, de acordo com gênero (meninas e meninos), faixa etária (6 a 10 anos, 11 a 14 anos e 15 a 16 anos de idade), nível de escolaridade (menos de 4 anos, de 4 a 7 anos e 8 ou mais anos de estudo) e local de residência (urbano e rural) para cada um dos três modelos (totalizando 105 exercícios). Apresentaremos os principais resultados derivados dessa análise.

Resultados por faixa etária e nível de escolaridade

Intuitivamente, seria de se esperar haver diferentes impactos do PBF sobre a frequência escolar, dependendo da idade e do nível de escolaridade do indivíduo. Por um lado, o custo de oportunidade de estudar tende a ser maior quanto maior a idade do indivíduo e sua escolarização. Por outro lado, o BF, ao exigir frequência escolar, introduziria um efeito acumulação, isto é, indivíduos que, sem o programa, abandonariam a escola em determinada série ou nível de ensino, com a exigência de manter-se na escola, teriam o abandono escolar postergado ou os períodos fora da escola reduzidos, o que levaria à elevação da frequência escolar de indivíduos com maior idade e nível de escolaridade.

As análises mostram impactos maiores sobre a redução da parcela de crianças mais novas fora da escola. Considerando a média dos três modelos, a redução da parcela de crianças de 6 a 10 anos de idade fora da escola foi de 40% (a proporção de crianças dessa faixa etária que frequenta escola passou de 93,3% para 96,3%, com o programa); já para as faixas etárias de 11 a 14 anos e de 15 a 16 anos, a redução estimada na proporção de crianças fora da escola foi menor, atingindo quase 30%.

Em relação ao nível de escolaridade, foi encontrado impacto bastante superior sobre a frequência escolar de indivíduos com pelo menos oito anos de estudo, sendo o PBF responsável por quase 60% da queda do percentual de crianças benefi ciárias fora da escola. Estima-se que o recebimento do BF elevou a frequência escolar das crianças com oito anos ou mais de estudo de 81,7%, na ausência do programa, para 91,9%, com o recebimento do BF. Uma hipótese é que essas crianças, que possuem oito anos ou mais de estudo hoje, devem ter sido expostas a um maior tempo de tratamento; isto é, provavelmente, esses indivíduos devem ter sido benefi ciários do PBF durante o ensino fundamental. A condicionalidade do programa pode ter provocado algum tipo de mudança com relação à preferência por estudar, bem como com relação à importância atribuída à escola pelos estudantes e também pelos pais.


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Por fi m, ainda considerando o custo de oportunidade, tende a ser mais difícil estimular indivíduos com maior idade e baixa escolaridade a frequentar escola. Daí a importância de mais um resultado deste trabalho. Apurou-se que o PBF foi responsável pela queda de cerca de 1/3 da proporção de crianças entre 11 e 16 anos de idade com até um ano de escolaridade fora da escola. A proporção de indivíduos entre 11 e 16 anos de idade com até um ano de escolaridade benefi ciários do PBF que frequentam escola atingiu 82,1%, 9,3 p.p. acima da proporção de frequência escolar estimada caso não recebessem o benefício.

Resultados por gênero e área de residência

Diversos estudos apresentaram existência de diferenças de gênero e de área de residência (urbano-rural) entre os impactos de programas de transferência condicionada de renda sobre indicadores educacionais. Assim, no presente texto, investigou-se a existência de heterogeneidade de impacto do PBF sobre a frequência escolar para meninos e meninas de diferentes faixas etárias e residentes na zona rural e na zona urbana.

Não encontramos diferenças de impacto sobre a frequência escolar entre alunos de 6 a 16 anos de idade residentes em área urbana e rural. Já no que diz respeito a diferenças de gênero, as estimativas fornecidas pelos modelos indicam que o impacto sobre a frequência escolar é maior para meninos. Ainda considerando a média dos três modelos, o PBF teria sido responsável pela redução de cerca de 40% da proporção de meninos de 6 a 16 anos de idade que não frequentam escola, fazendo com que a proporção dos que frequentam passasse de 90,1%, na ausência do programa, para 94,1%. Já no caso das meninas, estima-se que o PBF foi responsável pela redução de cerca de 30% da proporção das que não frequentam escola. Assim, a proporção das meninas entre 6 e 16 anos de idade que frequentam escola teria passado de 93,1%, caso o programa não existisse, para 95,1%. O maior efeito do programa sobre a frequência escolar dos meninos pode ser explicado, por um lado, pelo fato de eles tenderem a ser menos disciplinados e, consequentemente, ter pior desempenho escolar que as meninas, o que faz com que tenham maiores índices de retenção e de abandono. O PBF, portanto, pode ter gerado a redução das taxas de abandono escolar entre meninos que, mesmo com pior rendimento, acabaram sendo mantidos na escola pelos pais de modo a cumprir a condicionalidade educacional exigida para recebimento do benefício. Por outro lado, o maior custo de oportunidade de estudar relacionado aos meninos, que tendem a ter maiores oportunidades de trabalho e obtenção de renda, também pode explicar o maior impacto do PBF sobre a frequência escolar deles. A obtenção da transferência de renda condicionada à frequência escolar pode ter mais que compensado a perda de renda associada ao trabalho, gerando maior impacto sobre a frequência escolar de crianças e adolescentes do sexo masculino.

Foram encontrados impactos mais elevados sobre a frequência escolar de meninos residentes em áreas urbanas e de meninas residentes em áreas rurais. Particularmente, entre os meninos residentes em áreas urbanas, o maior impacto estimado ocorreu com os da faixa etária de 6 a 10 anos, cuja proporção dos que frequentam escola atingiu 96,5%, na média dos três modelos utilizados, e foi estimada em 90,8% na ausência do PBF, correspondendo a uma redução de cerca de 60% na proporção dos que não frequentam escola.

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Já entre as meninas de áreas rurais, o maior impacto foi verifi cado para as com idade de 15 e 16 anos, com redução de pouco mais de 50% na proporção de meninas fora da escola. Estima-se que com o PBF, o percentual de meninas pobres dessa faixa etária residentes em áreas rurais que frequentam escola atingiu, considerando a média dos modelos utilizados, 84,3%, muito acima da proporção estimada na ausência do PBF, de 66,7%.

É sabido que, no ambiente rural, o custo de oportunidade de estudar é maior para o sexo masculino. Em geral, o trabalho feminino na área rural é mais passível de ser conciliado com a escola. A ausência de impacto sobre a frequência escolar de garotos residentes em áreas rurais e o forte impacto sobre a frequência entre as garotas indicam que o diferencial de custos de oportunidade de estudar entre garotos e garotas seja ainda maior no ambiente rural. Ademais, é possível que a renda obtida por meio do PBF não seja sufi ciente para manter os adolescentes na escola, ao contrário do que ocorre com as adolescentes e, como visto anteriormente, com os meninos de menor idade.

Os resultados apresentados neste estudo vão ao encontro de outros apresentados na literatura. Considerando a média dos resultados encontrados, observa-se que receber o BF aumenta a frequência escolar para crianças com idade entre 6 e 16 anos em 3 p.p., o que signifi ca reduzir o número de crianças fora da escola em 36%, um resultado importante. Os impactos se revelaram heterogêneos para meninos e meninas de diferentes faixas etárias e níveis de escolaridade e com distintas localizações de sua residência, se em área rural ou urbana. As diferenças em termos de custo de oportunidade parecem exercer papel fundamental na explicação acerca dessa heterogeneidade.

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2 Demanda por Professores na Pré–Escola

Introdução

A educação infantil é o nível inicial da educação básica e se divide em creche (0 a 3 anos) e pré-escola (4 e 5 anos). A Constituição Federal estabeleceu o ensino obrigatório para crianças de 7 a 14 anos. Por essa razão, até recentemente, o ingresso da criança na educação infantil estava condicionado à vontade dos pais/responsáveis e à existência de estabelecimentos que ofertassem esse serviço.

No entanto, este cenário mudou. A primeira mudança foi expandir o ensino fundamental para nove anos, o que tornou obrigatório o atendimento escolar para as crianças de 6 anos. Mais recentemente, a Emenda Constitucional nº 59/2009 passou a caracterizar também a pré-escola como etapa de ensino obrigatória. Com essa emenda, a educação básica passou a ser obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade; o prazo para seu total cumprimento é até o ano de 2016. Esta última mudança implica que o atendimento a crianças de 4 e 5 anos passa a ser obrigatório e não mais condicionado aos fatores indicados no parágrafo anterior.

A ampliação do atendimento, por sua vez, envolve a utilização de novos espaços e a contratação de profi ssionais para as turmas a serem criadas na pré-escola. O presente trabalho tem por objetivo estimar a demanda por novas funções docentes1 que possibilitem expandir o atendimento a crianças de 4 e 5 anos, de modo que se cumpra a determinação legal imposta pela Emenda nº 59/2009.

O Atendimento a Crianças de 4 e 5 anos

Para estimar o número de funções docentes necessárias, o primeiro passo é analisar o número de crianças de 4 e 5 anos que não estão sendo atendidas. Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios do Instituto Brasileiro de Geografi a e Estatística (Pnad/IBGE) de 2008, 68% das crianças dessa faixa etária estão na escola, o que incorre na necessidade de um aumento de 32 pontos percentuais2 do atendimento para universalizar a pré-escola no País num período de sete anos.

Ao observar o Gráfi co 1, verifi ca-se que as regiões com maior atendimento na pré-escola são as Regiões Nordeste e Sudeste. Cabe lembrar que esses valores são percentuais e que, embora a Região Sudeste apresente o segundo maior atendimento em termos relativos, também possui a maior população nessa faixa etária em termos absolutos. Logo, mesmo tendo um atendimento proporcionalmente superior às demais regiões (exceto Nordeste), o esforço demandado para alcançar a totalidade do atendimento será maior na Região Sudeste.

1 Defi ne-se função docente como a função de ministrar aulas e desenvolver ativida-des relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem. Um professor pode, dessa forma, ocupar mais de uma função docente.

2 É esperada uma pequena re-dução na necessidade de aten-dimento até 2016 em função da queda da fecundidade.


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GRÁFICO 1 – PROPORÇÃO DE CRIANÇAS DE 4 E 5 ANOS ATENDIDAS NA PRÉ-ESCOLA POR REGIÃO GEOGRÁFICA

Fonte: Pnad 2008

O passo seguinte é estimar quantas novas funções docentes deveriam ser criadas para suprir esse atendimento. Nessa perspectiva, supondo que para cada nova turma seja necessária uma nova função docente, estimou-se o número médio de alunos por turma com o objetivo de saber quantas novas turmas devem ser instituídas e, consequentemente, quantas funções docentes serão necessárias caso sejam mantidas as condições atuais de atendimento. O Gráfi co 2 apresenta o número médio de alunos por turmas de creche e pré-escola.

GRÁFICO 2 – NÚMERO MÉDIO DE ALUNOS POR TURMAFonte: Censo Escolar 2009

Como pode ser observado, não há uma variação expressiva entre as diversas regiões. Com base nos dados apresentados, serão calculadas quantas novas turmas devem ser criadas para que se cumpra a meta de universalização do atendimento na pré-escola.

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A Demanda de Funções Docentes

A demanda por funções docentes estimada por região geográfi ca pode ser vista na Tabela 1. Esse dado foi calculado por meio da divisão do número de crianças de 4 e 5 anos não atendidas (b) pelo número médio de alunos por turma (a). Assim, para atender as 261.423 crianças dessa faixa etária que estão fora da escola na Região Norte, seria necessário gerar 12.873 novas turmas caso se mantivesse o número médio atual de 20 alunos por turma.

TABELA 1 – ESTIMATIVA DE FUNÇÕES DOCENTES NECESSÁRIAS PARA O ATENDIMENTO A CRIANÇAS DE 4 E 5 ANOS

Região Alunos/Turma(a) Não atendidos (b) Funções Docentes

(b/a)

Norte 20 261.423 12.873

Nordeste 18 462.934 25.742

Sul 17 351.522 20.821

Sudeste 19 566.508 30.173

Centro-Oeste 18 190.566 10.347

Brasil 19 1.832.953 99.955

Fontes: Pnad 2008 e Censo Escolar 2009

Portanto, mantidas as condições atuais de composição das turmas (número médio de alunos por turma) em todas as regiões, as redes de ensino precisariam se expandir substancialmente para atingir a totalidade do atendimento em 2016. O Gráfi co 3 apresenta a magnitude dessa expansão requerida em cada região, considerando o número total de funções docentes observado em 2009. Como exposto, a necessidade de expansão do total de funções docentes supera 50% em três regiões e chega a 62,33% na Região Centro-Oeste.

GRÁFICO 3 – ESTIMATIVA DE EXPANSÃO DO TOTAL DE FUNÇÕES DOCENTES POR REGIÃOFonte: Pnad 2008 e Censo Escolar 2009


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No entanto, não se espera que a ampliação do atendimento seja proporcional à distribuição atual das matriculas de pré-escola, de fato, o cenário de atendimento a crianças de 4 e 5 anos possivelmente será alterado em função da obrigatoriedade dessa modalidade de ensino. A Tabela 2 ilustra a divisão atual do atendimento na pré-escola por dependência administrativa.

TABELA 2 – ATENDIMENTO NA PRÉ-ESCOLA POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA

Região Matrículas Federal Estadual Municipal Privada

Brasil 4.866.268 0,03% 1,44% 75,30% 23,23%

Norte 482.983 0,03% 1,27% 86,85% 11,85%

Nordeste 1.657.306 0,03% 0,62% 75,22% 24,13%

Sudeste 1.941.889 0,02% 0,16% 75,49% 24,33%

Sul 497.766 0,04% 3,16% 72,29% 24,50%

Centro-Oeste 286.324 0,00% 12,17% 60,25% 27,58%

Fonte: Censo Escolar 2009Nota: A proporção muito superior de atendimento pelas redes estaduais da Região Centro-Oeste decorre da inclusão da rede do Distrito Federal entre as estaduais.

Uma possível reorganização seria a expansão da participação da rede pública municipal e a redução da participação de redes privadas e conveniadas. O atual Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profi ssionais da Educação (Fundeb) tem orientação para que os repasses sejam feitos de acordo com as atribuições legais de cada esfera de governo. Logo, matrículas na pré-escola de redes estaduais e federais não são contabilizadas para fi ns de repasse do Fundo, o que fortalece a hipótese de uma expansão da rede municipal. Além disso, o Fundeb tem um prazo limite para repasses a escolas conveniadas, o que deverá levar a uma diminuição da oferta nesses estabelecimentos.

Como exposto, a necessidade de ampliação da pré-escola gera demanda de quase 100 mil funções docentes no Brasil como um todo. Conclui-se que há um desafi o grande a ser enfrentado para que o acesso de crianças de 4 e 5 anos à pré-escola seja universalizado. Espera-se que a carreira docente seja mais valorizada e que os processos de seleção sejam bem elaborados, de modo que bons profi ssionais sejam atraídos e tornem possível que a expansão necessária ocorra não somente em termos quantitativos, mas também em termos qualitativos.

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3 Qual o perfi l desejado para um ingressante no magistério? A visão dos profi ssionais de escolas com bons resultados no Ideb 2007

Com o objetivo de dar subsídios às redes estaduais e municipais de educação, para que elas possam aprimorar seus processos de seleção e aumentar a periodicidade da contratação de professores, o Inep/MEC está desenvolvendo o Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente.

Assim como os atuais concursos públicos para docentes, o Exame será destinado a todos que tenham concluído ou estejam concluindo cursos de formação inicial para a docência e que desejam ingressar na carreira do magistério. Inicialmente, a prova será destinada somente aos candidatos à docência na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, com a previsão de desenvolvimento das provas para professores dos anos fi nais do ensino fundamental e do ensino médio regular em um segundo momento.

O Exame terá periodicidade anual, sendo que cada secretaria estadual ou municipal poderá fazer sua adesão, indicando assim aos candidatos que utilizará a nota do Exame como substituta da nota da prova do concurso ou como parte componente dela no seu respectivo concurso de provas e títulos. O candidato participa do Exame e, quando as redes de seu interesse anunciarem que há vagas de professor a preencher, poderá enviar sua nota para concorrer a essas vagas com outros candidatos que também tenham participado do Exame.

O Seminário

A fi m de recolher sugestões de profi ssionais das escolas para as discussões a respeito do que deve ser avaliado por meio do Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente, o Inep/MEC realizou um seminário de discussão sobre qual seria o perfi l profi ssional de um bom professor e o que este profi ssional deveria conhecer ao ingressar na carreira docente.

A escolha dos participantes foi realizada por meio de uma pesquisa nos bancos de dados do Inep, buscando em cada um dos 26 Estados da Federação uma escola da rede pública estadual e outra da rede pública municipal com os melhores Índices de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) do ano de 2007 nos anos iniciais do ensino fundamental. Para o


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Distrito Federal foi escolhida apenas uma escola da rede pública, visto que nesta unidade da Federação não há escolas de âmbito municipal. Desta forma, foram selecionadas ao todo 53 unidades escolares.

Para o evento, foram convidados 106 profi ssionais da educação, entre professores, coordenadores pedagógicos e gestores. Cada escola pôde indicar dois representantes: o diretor e um outro servidor com função de gestor, coordenador pedagógico ou professor. Desses 106 profi ssionais convidados, 94 compareceram ao evento, realizado em Brasília nos dias 31 de junho e 1º de julho de 2010.

A dinâmica das discussões

A dinâmica de trabalho empregada, visando fomentar a participação de todos os presentes, foi a formação de cinco grupos com, no máximo, 20 participantes cada. Os participantes foram distribuídos de modo que a diversidade de Estados fosse contemplada em cada grupo e evitando que dois profi ssionais da mesma escola estivessem juntos.

Dois coordenadores da equipe de profi ssionais do Inep/MEC atuaram em cada grupo, com a fi nalidade de mediar, registrar e organizar as discussões. Ao fi nal das discussões, cada grupo apresentou um apanhado geral das principais discussões que surgiram, seus principais consensos e pontos divergentes.

Mediante o objetivo do evento, as discussões foram pautadas em temas levantados de antemão, quais sejam, os conhecimentos e as habilidades:

– necessários(as) ao trabalho de um bom professor;

– que o professor deve saber e ter quando inicia a carreira;

– que o professor iniciante deve aprender e desenvolver após o ingresso na carreira docente;

– que o professor pode desenvolver sozinho, após o ingresso na carreira docente, ou que ele precisa do auxílio de outras pessoas ou instituições para desenvolver.

Este texto concentra-se nos conhecimentos e habilidades que o professor deve saber e ter no início de sua carreira docente por serem aqueles(as) com maior potencial de contribuição para o desenvolvimento do Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente.

O que o professor deve saber e ser capaz de fazer quando inicia a carreira?

Sabe-se que há conhecimentos que o professor obtém durante a formação inicial para docência e outros que são adquiridos somente com a prática do trabalho docente.

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Assim sendo, pediu-se aos participantes que indicassem fatores que são imprescindíveis ao professor no momento do ingresso na carreira. O pedido foi bem amplo, não exigindo que as respostas se enquadrassem em competências, habilidades ou qualquer outro tipo de categoria que pudesse restringir a discussão nesse momento.

Foi feita a recomendação de que pensassem também quais têm sido as principais limitações dos professores que iniciam a docência, em termos de conhecimento. Além disso, pensando numa prova para concurso público de ingresso na carreira docente, mesmo que existam candidatos com experiência e que já saibam muito sobre a prática docente, foi lembrado que existem habilidades que não são passíveis de se medir por meio de uma prova escrita.

Os participantes apontaram que os docentes iniciantes na carreira devem:

– gostar de ensinar e ter identidade com a profi ssão docente;

– reconhecer e saber sobre o papel social do professor na sociedade e da sua relevância para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem;

– dominar os conteúdos trabalhados nos anos iniciais do ensino fundamental, entre eles: Língua Portuguesa, com ênfase no letramento e alfabetização, Matemática, Geografi a, História e Ciências Naturais;

– ser um leitor capaz de interpretar e produzir diversos tipos de texto, incluindo os textos para as atividades de ensino, assim como entender a necessidade de sua ação pedagógica enfatizar a formação de leitores;

– dominar as habilidades de escrita, leitura, interpretação de textos e raciocínio lógico-matemático;

– argumentar sobre a educação e seus múltiplos aspectos por meio da produção textual;

– trabalhar com a leitura em todas as áreas de conhecimento dos anos iniciais do ensino fundamental, considerando a textualidade de cada disciplina;

– conhecer métodos e técnicas de alfabetização;

– conhecer sobre a didática geral e as didáticas específi cas das áreas disciplinares que vai trabalhar;

– conhecer as metodologias de ensino específi cas das áreas disciplinares que vai trabalhar;

– ter capacidade de usar a teoria pedagógica para responder a diferentes situações em sala de aula;

– ter capacidade de buscar informações;

– apropriar-se de conteúdos acadêmicos, transformando-os em saberes escolares, considerando áreas como a fi losofi a, a antropologia e a sociologia da educação, para ter uma formação humanística e realizar uma ação pedagógica signifi cativa;


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– conhecer materiais didáticos, tais como ábaco, alfabeto móvel, sorobam, etc.; formas de sua utilização, incluindo também os livros didáticos e os critérios técnico-pedagógicos para a sua escolha dentro do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD);

– conhecer os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN);

– reconhecer os objetivos de aprendizagem no projeto pedagógico e saber avaliar habilidades dos alunos de forma diferenciada, utilizando diferentes instrumentos e considerando o contexto escolar e o que se espera do desenvolvimento do aluno para as diversas séries ou etapas;

– saber realizar uma avaliação diagnóstica e efetuar os futuros encaminhamentos;

– ter capacidade de replanejar e adequar as estratégias;

– reconhecer as diferentes dimensões do processo avaliativo;

– saber autoavaliar-se;

– conhecer e reconhecer as diferentes etapas de desenvolvimento da criança, de acordo com as diferentes tendências e correntes pedagógicas;

– conhecer as concepções e tendências da educação, assim como as etapas do desenvolvimento infantil;

– conhecer os conceitos de gestão escolar, gestão democrática e forma de organização dos sistemas públicos de educação;

– ter capacidade de gerenciar uma sala de aula (classe);

– conhecer a aplicabilidade das Tecnologias da Informação e Comunicação para o ensino fundamental, o que inclui a informática, de forma que contribua com o ensino-aprendizagem;

– desenvolver diálogo com profi ssionais, responsáveis e estudantes na discussão do projeto pedagógico;

– conhecer a importância dos responsáveis no espaço escolar para a construção de uma identidade comum (conselhos escolares, escola de portas abertas, etc.);

– articular as diferentes realidades/necessidades (quilombola, indígena, do campo, etc.) com diferentes estratégias pedagógicas, respeitando e valorizando a diversidade cultural;

– conhecer a legislação específi ca da educação, dos direitos, deveres e competências dos entes federados e das instituições públicas de ensino;

– conhecer o cenário educacional atual;

– conhecer a realidade local (social, ambiental, política, econômica e cultural) e saber contextualizar o conhecimento;

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– reconhecer a importância de elaborar projetos pedagógicos de variados tipos, incluindo os que apresentam eixos temáticos, trabalhando com a multidisciplinaridade e a interdisciplinaridade;

– trabalhar com a diversidade, respeitando as especificidades dos alunos, oportunizando a inclusão;

– articular conhecimentos da sociologia da educação, buscando a compreensão dos fenômenos da realidade escolar (violência, bullying, contexto social da escola, etc.); e

– conhecer, entender e analisar os indicadores educacionais e avaliações padronizadas nacionais: Ideb, Prova Brasil, etc.

É possível observar que os participantes levantaram um conjunto bem amplo de “saberes” e “capacidades” desejados para um ingressante na carreira docente nos anos iniciais do ensino fundamental e na educação infantil. Em sua maioria, trata-se de fatores passíveis de medição em um exame como o proposto. Ainda assim, apesar das recomendações feitas, algumas contribuições também apontam para elementos da subjetividade e questões atitudinais em relação à ação docente, as quais difi cilmente poderão ser mensuradas em avaliações escritas de larga escala, e, por isso, devem ser analisadas com cautela.

Essas contribuições, bem como os resultados das outras discussões feitas pelos participantes no Seminário, deram origem a um relatório entregue como um dos materiais de consulta para a equipe técnica do Inep/MEC, responsável pelo Exame, e para os especialistas que compuseram a Comissão Assessora para Elaboração da Matriz de Referência do Exame.

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4 Quem são os jovens que não frequentam escola e que não estão no mercado de trabalho?

A faixa etária de 18 a 24 anos compreende período crucial na vida das pessoas, momento de transição da adolescência para a idade adulta, quando geralmente os indivíduos completam sua formação para o mundo do trabalho. Cada vez mais, em um mundo onde o conhecimento se sobrepõe aos recursos materiais como fator de desenvolvimento humano, cresce a importância da escolarização e, em particular, da educação superior. Idealmente, em termos de frequência a escola, esses jovens deveriam estar cursando o ensino superior, mas, como mostra o Gráfi co 1, embora tenha crescido nos últimos anos, a proporção dos que o frequentam ou concluem ainda é baixa no Brasil. No período de 2001 a 2008, o percentual dos que frequentavam o ensino superior subiu de 8,9% para 13,7%, e, acrescentando os que o concluíram, essa proporção sobe de 10,2% para 15,9%. Dos que concluíram esse nível de ensino em 2008, 83,6% estão integrados ao mercado de trabalho, 10,9% continuam os estudos e apenas 5,5% não estão no mercado de trabalho nem estudam.

GRÁFICO 1 – PROPORÇÃO DE JOVENS DE 18 A 24 ANOS QUE ESTÃO NO ENSINO SUPERIOR OU JÁ O COMPLETARAM – BRASIL – 2001/08

Fonte: IBGE – Pnad 2001 a 2008.Nota: exclusive a população rural de RO, AC, AM, RR, PA e AP de 2001 a 2003.

Mas se não estão no ensino superior, onde estão esses jovens? O Quadro 1 apresenta a situação dos jovens de 18 a 24 anos de idade em relação à frequência escolar e atividade econômica para os anos de 2001 a 2008. Em 2008, 75% desses jovens integravam o mercado


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de trabalho, seja trabalhando, seja procurando emprego. De fato, nota-se um aumento do engajamento desses jovens no mercado de trabalho ao longo dos anos – de 71,6% para 75% – explicado basicamente pelo aumento da proporção dos que integram o mercado de trabalho e não estudam (de 50,2% para 55%). Mas, por outro lado, um ponto que chama a atenção é a elevada, e relativamente estável, proporção de jovens que não participam do mercado de trabalho e não frequentam escola (em torno de 15%).

QUADRO 1 – SITUAÇÃO DOS JOVENS ENTRE 18 E 24 ANOS EM RELAÇÃO A ATIVIDADE ECONÔMICA E FREQUÊNCIA ESCOLAR (% DO TOTAL) – BRASIL – 2001/08

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008Participam do mercado de trabalho 71,6 72,9 73,2 74,4 75,6 74,4 74,1 75,0

estudam 21,4 21,9 22,1 21,2 21,1 20,8 19,9 20,0

não estudam 50,2 51,0 51,1 53,2 54,5 53,7 54,2 55,0

Fora do mercado de trabalho 28,4 27,1 26,8 25,6 24,4 25,6 25,9 25,0

estudam 12,6 12,1 12,0 11,0 10,5 11,0 10,9 10,5

não estudam 15,8 15,0 14,8 14,6 13,9 14,6 15,0 14,6

Fonte: Pnad 2001/08

Escolarização dos jovens

Embora a parcela dos jovens de 18 a 24 anos que frequentam o ensino superior ainda seja pequena, observou-se uma melhora considerável do seu nível de escolarização ao longo da década, explicada, em grande medida, pela melhora do fl uxo escolar. O Gráfi co 2 mostra a distribuição desses jovens por nível de escolarização.

GRÁFICO 2 – ESCOLARIDADE E SITUAÇÃO ESCOLAR DE JOVENS DE 18 A 24 ANOSBRASIL – 2001/08

Fonte: Pnad.

Como pode ser observado, houve uma redução, entre os jovens de 18 a 24 anos, da proporção daqueles que não concluíram o ensino fundamental (EF), de 40,9% em 2001 para

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22,9% em 2008 (as duas primeiras faixas de baixo para cima no Gráfi co 2). Em contrapartida, houve crescimento da participação daqueles que concluíram o ensino médio (EM), de 31,5% para 49,3% (soma das duas faixas superiores) e dos que frequentavam ou concluíram o ES de 10,2% para 15,9% (faixa superior). Observando-se as faixas isoladamente, a de maior crescimento é a da parcela de jovens que concluíram o EM, mas não continuaram os estudos, de 21,3% para 33,4%.

Interrupção da escolarização

A literatura mostra que a entrada precipitada no mercado de trabalho é um dos principais motivos que levam à suspensão precoce dos estudos. Provavelmente, a elevação da escolaridade e, consequentemente, do potencial para a empregabilidade, aliada à melhora do ambiente econômico e do mercado de trabalho ao longo do período analisado, contribuiu para a elevação das taxas de atividade econômica dos jovens de 18 a 24 anos no período, de 71,6% para 75%, como mostrado no Quadro 1.

Apesar da crescente participação dos jovens no mercado de trabalho, a taxa de desemprego entre os integrantes desse grupo ainda é bastante superior à de outras faixas etárias. A taxa de desemprego caiu ao longo da década, mas mesmo assim permaneceu muito mais elevada entre os jovens do que para a população como um todo (14,4% contra 7,1% em 2008). Constata-se que, entre as mulheres, esse diferencial entre jovens e a população total é bem maior (19% contra 9,6%) do que entre os homens (de 10,9% contra 5,2%). Além de maiores taxas de desocupação, as mulheres, quando empregadas, recebem em média cerca de 1/3 menos que os homens com mesma escolaridade (R$ 559,29 contra R$ 745,03 para jovens com EM completo e sem ES, segundo a Pnad de 2008). Essas diferenças de gênero serão importantes mais à frente.

Jovens inativos e fora da escola

Apesar dos avanços na escolarização desses jovens e na queda da taxa de desemprego, há, como vimos, uma parcela de jovens, grande e que permanece praticamente constante no período entre 2001 e 2008, que não participa do mercado de trabalho e não estuda (em torno de 15%, como apontado no Quadro 1).

Em 2008 estimou-se o grupo de jovens inativos fora da escola em 3,4 milhões. Percebe-se que a evolução da escolaridade desse grupo acompanhou o processo de expansão da escolaridade dos indivíduos de sua faixa etária. Assim, também para esse grupo, chama a atenção o crescimento da fatia que concluiu o ensino médio, mas não continuou os estudos: passou de 22,8% para 37,9% entre 2001 e 2008, o que corresponde a pouco mais de 1,2 milhão de pessoas. Mas qual o perfi l desses jovens que concluíram o EM, interromperam os estudos, mas não integram o mercado de trabalho?


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Características dos jovens com EM completo inativos e fora da escola

Um primeiro ponto de destaque é que esse grupo de 1,2 milhão de indivíduos é composto majoritariamente por mulheres, apesar da queda em sua participação, ao longo do período considerado, de 79,2% para 74,7%. Em 2008 – e estes números mudam muito pouco ao longo do período analisado –, 43,5% dessas mulheres eram casadas e, entre essas, 68,4% tinham pelo menos um fi lho. A propósito, do total das mulheres inativas que interromperam os estudos após concluir o EM, 40% tinham fi lhos, independentemente de serem casadas ou não. É interessante notar que cerca de 1/3 destas possuíam fi lho com menos de 10 meses de idade. Ao compará-las com as mulheres com mesma escolaridade, percebe-se que há proporcionalmente mais jovens com bebês entre as inativas e fora da escola (13,8%) do que entre as ativas e/ou que frequentam escola (2,5%). Sendo assim, conclui-se que parte da inatividade e ausência à escola pode ser temporária, associada ao nascimento do fi lho. Observa-se que os fi lhos das jovens com EM completo inativas e que não frequentam escola tendem a frequentar menos a escola e ou creche, 31,5% contra 55,5% das ativas e ou estudantes. Para os homens, por outro lado, o cenário é outro. Entre os homens, quase a totalidade é solteira (95%) e, desses, a maioria mora com os pais (66%).

QUADRO 2 – JOVENS EM ATIVIDADE/INATIVIDADE E QUE FREQUENTAM OU NÃO ESCOLA, AGRUPADOS SEGUNDO CARACTERÍSTICAS – BRASIL – 2008

(*) Consideram-se casadas as mulheres cônjuges do morador de referência das famílias e mulheres referências das famílias que possuem cônjuge.(**) Refere-se a mulheres não casadas conforme defi nição anterior.Fonte: Pnad

Outro ponto que chama a atenção é que, entre os homens, a proporção de jovens com EM completo inativos que não frequentam escola cai com a elevação da idade. Já

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entre mulheres isso não ocorre: a proporção de economicamente inativas fora da escola tende a cair até os 21 anos e a crescer com a elevação da idade a partir daí, o que era de se esperar tendo em vista a correlação de inatividade e não frequência à escola com o casamento e a gestação e criação de fi lho.

GRÁFICO 3 – PROPORÇÃO DE JOVENS COM ENSINO MÉDIO COMPLETO E SEM ENSINO SUPERIOR INATIVOS E FORA DE ESCOLA, POR SEXO E IDADE – BRASIL – 2008

Fonte: Pnad 2001/08

Em suma, o que os dados mostram é que existe uma forte correlação entre casamento/maternidade e a saída, mesmo apenas temporária, da escola e do mercado de trabalho observada para as mulheres – o que basicamente explica a alta porcentagem de jovens de 18 a 24 anos que estão fora da escola e fora do mercado de trabalho. Esta saída pode ser explicada por preferências das mulheres e/ou maior produtividade destas nas tarefas associadas a cuidar dos fi lhos ou até pelas condições mais desafi adoras encontradas pelas mulheres no mercado de trabalho, em termos de ocupação e salários, quando comparadas com homens de mesma escolaridade. Uma boa noticia é que, devido à correção do fl uxo escolar, estes indivíduos agora possuem maior nível de escolaridade, o que certamente gera efeitos positivos para a sociedade como um todo e para suas famílias em particular.

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