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CADERNO DE APOIO A
PRATICA PEDAGO GICA
Reflexões teóricas e sugestões de atividades para o trabalho em sala de
aula, na disciplina Língua Portuguesa.
Mauriceia Silva de
Paula Vieira
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Prezado (a) aluno(a),
Em uma sociedade centrada no uso da escrita, ler e escrever são atividades essenciais
para o exercício pleno da cidadania. É a leitura que garante não só o acesso às informações,
mas também o posicionamento crítico do indivíduo frente a essas informações. O conceito de
leitura como atividade de construção de sentido, tratado, muitas vezes, como consenso em
livros didáticos, oficinas e em teóricos da área, esbarra-se, ainda, com algumas práticas
escolares em que o papel do aluno parece ser o de buscar sentidos prontos no texto. Tais
práticas não possibilitam que, ao longo do período escolar, sejam desenvolvidas as
competências necessárias para uma leitura mais autônoma e proficiente por parte de
aprendizes. Por sua vez, algumas atividades de produção textual estão circunscritas à etapa da
escrita e o texto serve como pretexto para a correção de aspectos formais (correção deortografia, de concordância, de sintaxe etc.).
Este caderno de apoio à prática pedagógica é um material complementar ao guia de
estudos da disciplina Metodologia e Prática do Ensino de Língua Portuguesa. Neste caderno
apresento algumas reflexões teóricas sobre o processo de ensino da língua portuguesa e um
conjunto de atividades práticas, com vistas a articular a proposta teórico-metodológica às
demandas da sala de aula. Algumas atividades foram elaboradas a partir de minha experiência
em sala de aula, como professora na Educação Básica.
As unidades deste caderno abrangem aspectos diversos relacionados a:
a- Práticas de leitura
b-
Práticas de produção textualc- Práticas de análise linguística.
A noção de gênero textual e/ou discursivo perpassa os três eixos articuladores, uma vez
que, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, o ensino da língua portuguesa -
amparada no binômio “reflexão-uso” - deve tomas como objeto de ensino o texto e este se
materializa por meio dos gêneros textuais.
Boas leituras!
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SUMÁRIO
UNIDADE I – LER PARA SER: DESENVOLVENDO A COMPETÊNCIA LEITURA...........................04
UNIDADE II –A ESCRITA COMO PROCESSO.............................................................................24
UNIDADE III – REFLETINDO SOBRE A ANÁLISE LINGUÍSTICA..................................................40
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UNIDADE I – LER PARA SER: DESENVOLVENDO A COMPETÊNCIA LEITORA
1- O que é ler
1.1 –
Para refletir
Leia os textos abaixo e procure responder as questões propostas.
1-
Det finns inget unikt i l äsningen, vare sig man ser pa hjärnans struktur eller dess
funktioner. Den medicinska vetenskapen har inte lokaliserat nagot specifikt
“läscentrum” I hjärnan
2- Efeitos de diferentes difusividades verticais para T e S sobre os modelos tempo-
dependentes da circulação termo-halina.
Questões:
1-
Você conseguiu ler todos os textos?
2- Em sua opinião, que fatores dificultaram sua leitura em cada texto?
3- No exemplo 2, somente o conhecimento da língua possibilita sua compreensão? O que
mais é necessário?
Acredito que você teve dificuldades em relação aos dois textos: no primeiro, pelo fato
de não conhecer a língua (sueco) e no segundo, embora conheça o português, o trecho possui
informações específicas sobre densidade da água do mar, o que exige conhecimento sobre o
assunto. Esta atividade nos possibilita refletir sobre o processo de leitura e de construção de
sentidos. Para isso, vamos pensar também sobre as concepções de leitura.
Desde a década de 80, os estudiosos sobre a leitura discutem que ler ultrapassa a mera
decodificação, ou ainda, a busca de sentido pronto no texto. Livros didáticos são avaliados a
partir da concepção de leitura como atividade de construção de sentidos. Na graduação, os
textos básicos para a formação docente também apontam nesse sentido. Mas, apesar dessa
ampla divulgação, ainda é comum encontrar práticas escolares em que o ato de ler parece ser
o de buscar sentido pronto no texto.
O certo é que o conceito de leitura varia de acordo com o momento e o quadro teórico
adotado. Varia ainda de acordo com a concepção de texto e de língua adotados. Koch (2005)aponta três concepções possíveis de língua que determinam a sua relação com a compreensão
e, consequentemente, com o conceito do que seja ler. A primeira delas concebe a língua como
representação do pensamento, cabendo ao leitor captar essa representação. Numa segunda
concepção, a língua é vista como código, ou como instrumento de comunicação, cabendo ao
leitor o conhecimento deste código. Tanto na primeira quanto na segunda concepção, o texto
é visto como um produto pronto cujo sentido encontra-se intrinsecamente ligado à
materialidade linguística. Assim, para ler os textos 01 e 02 bastaria ter apenas o conhecimento
do código/língua. Uma terceira concepção de língua prevê o caráter dialógico ou interacional
da linguagem humana, na qual os participantes são sujeitos ativos que se constroem e são
construídos pelo texto, numa relação de ação e construção social. Nesse sentido, a leituraultrapassa a busca de sentidos depositados no texto e configura-se como um processo no qual
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o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto a partir de uma
série de fatores, sendo que a materialidade linguística é de suma importância, mas não o único
aspecto a ser observado. Dentre eles, podem ser destacados: os objetivos do leitor, o gênero
textual, o contexto de produção e os conhecimentos de mundo que esse leitor possui, uma vez
que está inserido em uma dada cultura e os conhecimentos são culturalmente construídos.
Assim, na realização da atividade proposta, o conhecimento do código é importante, mas não
é a única condição para a leitura. O leitor precisa trabalhar ativamente com os conhecimentos
que possui a fim de produzir um sentido para o material gráfico.
Quadro resumo – Concepções de leitura
Língua Sujeito Texto Sentido Leitura
1- Representação
do pensamento
Individual, dono
de suas ações,
psicológico.
Produto do
pensamento do
autor.
Centrado no
autor
Atividade de captar/
reconhecer as
intenções do autor.
2- Língua como
código/estrutura,
ou seja,
instrumento de
comunicação.
(Pre)determinado
pelo sistema.
Produto da
codificação de
um emissor a
ser
decodificado
pelo
leitor/ouvinte.
Texto como
depósito deinformações.
Pronto no
texto
Atividade mecânica
que exige do leitor
o foco no texto (
reconhecer o
sentido das palavras
e estruturas do
texto).
3- Atividade
interacional
(dialógica).
Atores/
construtores
sociais, sujeitos
ativos que –
dialogicamente –
se constroem e
são construídos
no texto.
Lugar da
interação e da
constituição
dos
interlocutores
Construído
na interação
texto –
sujeitos.
Atividade interativa
altamente complexa
de produção de
sentidos.
Delaine Cafiero conceitua a leitura como uma atividade ou um processo cognitivo de
construção de sentidos realizados por sujeitos sociais inseridos num tempo histórico, numa
dada cultura. (CAFIERO, 2005 pg. 17). Nesse sentido, são as situações sociais, com modos
sociais de interação, que determinam em grande medida os sentidos que poderão ser
construídos. A autora esclarece que entender a leitura como um processo de construção de
sentidos significa dizer que quando alguém lê um texto não está apenas realizando uma
tradução literal daquilo que o autor do texto quer significar, mas que está produzindosentidos, em um contexto concreto de comunicação, a partir do material escrito que o autor
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fornece. Assim, o texto escrito é como um ponto de partida, onde o leitor busca um conjunto
de instruções, relaciona essas instruções com as informações que já fazem parte do seu
conhecimento, com o que já aprendeu em outras situações, produzindo sentidos ou
construindo coerência para o texto. Tomada como atividade social, a leitura pressupõe
objetivos e necessidades que são determinados na interação: ler para quê, com que objetivos,
para interagir com quem, por que motivo. Aprender a ler de forma competente é muito mais
do que decifrar mensagens; trata-se de procurar um sentido e questionar algo escrito a partir
de uma realidade. Em outras palavras, é o processo de compreensão. Segundo Cafieiro, dois
aspectos são essenciais no processo de compreensão: o primeiro relaciona-se ao texto escrito
e ao modo como se organiza, como é estruturado, qual sua função social; o segundo relaciona-
se ao leitor, aos conhecimentos que possui e as operações mentais que realiza para
compreender, bem como as condições em que ele vai ler o texto.
O gráfico abaixo, adaptado de Smith (1999) ilustra o processo básico do ato de ler. Para
compreender um texto é necessário associar os elementos visuais (letras, imagens) aos
elementos não visuais (conhecimentos prévios).
Em síntese, ler envolve dois atos indissociáveis: decodificação do material gráfico e
construção de sentido. A decodificação é o momento inicial da leitura, em que o leitor executa,basicamente, o reconhecimento de palavras e o processamento sintático. Por sua vez,
compreender um texto é atribuir-lhe significação, é construir o sentido de acordo com o
repertório de leitura (com os conhecimentos prévios) que o leitor possui.
LEITURA
INFORMAÇÃO VISUAL INFORMAÇÃO NÃO VISUAL
Letras, desenhos
etc.Conhecimentos prévios
Leitura em uma perspectiva interacional
Uma atividade complexa, em que o leitor produz sentidos a partir das relações que estabelece entreas informações do texto e seus conhecimentos e experiências.
Uma atividade cognitiva, pois, quando lemos, executamos operações mentais que vão além dadecodificação (Memorizar, sintetizar, estabelecer relações, levantar hipóteses, verificar a validade dashipóteses levantadas, realizar inferências, fazer avaliações, entre outras)
Uma atividade social, pois pressupõe a interação entre um escritor e um leitor que estão distantes,mas querem se comunicar, em condições específicas.
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PARA REFLETIR
Em sala de aula não basta apenas mandar o aluno abrir a página do livro didático e ler
um texto para resolver as questões propostas. No ensino fundamental ainda é preciso que o
professor de Língua Portuguesa continue ensinando o aluno a ler.
ATIVIDADE 01- Leia os textos a seguir e responda as questões propostas:
De que forma o moço sobe a escada? Por que em Assim ele vem embora as palavras ora estão de cabeça para cima ora
estão de cabeça para baixo? O sentido está apenas nas palavras, nas frases, no texto?
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•
Como o homem saiu do botequim?• O que ele bebeu?
• Que recursos foram usados no texto para indicar a condição do homem que saiu
do botequim?
Este tipo de atividade permite que o aluno compreenda que nem todas as informações
estão escritas no texto. No caso do primeiro poema, é preciso que o leitor ative
conhecimentos sobre namoros mais antigos, daqueles em que os pais “vigiavam” as moças.
Também é preciso criar uma representação de um pai bem bravo para que o texto faça
sentido. No segundo poema, é preciso conhecimento sobre as reações que a bebida provoca.
DESAFIO: Imagine que você precise trabalhar com alunos do sexto ano uma atividade de
leitura para que eles compreendam que nem todas as informações estão depositadas no texto.
Baseie-se na atividade acima, busque um texto interessante (pode conjugar várias
semioses/linguagens) e produza a atividade.
1.2- Fatores envolvidos no processamento da leitura
1.2.1 Conhecimento de mundo/prévio:
A leitura é um processo interativo em cujo processamento estão envolvidos processoscognitivos múltiplos. Os conhecimentos prévios, ativados durante o processo de ler, podem
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ser construídos de maneira formal, ou seja, mediante ensino sistemático, e também
informalmente, a partir das diversas relações interpessoais, das crenças, dos valores, da
cultura em que o sujeito convive. Eles determinam, durante a leitura, as inferências que os
leitores farão a partir das marcas formais do texto. Podemos dizer que esses conhecimentos
são experiências acumuladas ao longo do tempo, independente do nível de escolaridade dos
falantes. Trata-se, segundo Kleiman, de embasamento cultural, dos conhecimentos que o
leitor possui a respeito do mundo que o rodeia, das experiências, vivências e aprendizagens
que acumula. Envolvem:
a- conhecimento linguístico: conhecimento implícito que faz com que falemos
português como falantes nativos. Engloba o conhecimento sobre como
pronunciar o português, sobre o vocabulário e regras da língua, e também o
conhecimento sobre o uso da língua.
b- conhecimento textual: diz respeito ao conhecimento sobre os tipos de textos
existentes, de suas estruturas e tipos de discurso, e seus usos.
c-
conhecimento enciclopédico/mundo: trata-se de nosso embasamento cultural,dos conhecimentos que possuímos a respeito do mundo que nos rodeia, das
experiências, vivências e aprendizagens que acumulamos. É ele que está na
base de toda nossa compreensão e que nos permite receber e produzir textos.
1.2.2 Objetivos de leitura
Os objetivos do leitor nortearão o modo de leitura (tempo, atenção, interação). A busca
da coerência textual é princípio que rege a atividade de leitura, isto é, todo leitor ao ler um
texto busca encontrar uma unidade de sentido. Em sala de aula, a capacidade de
processamento e de memória melhora significativamente quando é estabelecido um objetivo
para a leitura. Também é preciso considerar que o gênero do texto determina, até certo
ponto, os objetivos de leitura. Assim, podemos:
1-
Ler para obter uma informação (jornais, revistas);
2- Ler para seguir instruções (bula, manual);
3- Ler para realizar trabalhos acadêmicos (livros, artigos, teses, periódicos científicos);
4-
Ler para revisar um escrito próprio;
5- Ler para comunicar um texto a um auditório;
6- Ler por prazer (poemas, contos, romances...)
7-
Ler para praticar a leitura em voz alta; etc.
1.2.3 Gêneros
Os gêneros podem ser considerados como produtos de uma dada cultura, que variam ao
decorrer do tempo, das situações, conforme a própria trajetória cultural diferenciada dos
grupos em que acontecem. São textos materializados encontrados no dia a dia e que
apresentam características sócio comunicativas definidas pelos conteúdos, propriedades
funcionais, estilo e composição característica (MARCUSCHI). Cada gênero circula socialmente
dentro de um determinado formato, com exploração de recursos linguísticos próprios e
cumprindo uma função na esfera onde se faz presente. Assim, em sala de aula, para um
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trabalho efetivo com a leitura é preciso atentar para a estrutura e o funcionamento dos textos,
pois são elementos que permitirão ao leitor antecipar conhecimentos durante o processo de
leitura. Além desses aspectos, é preciso considerar que cada gênero textual possui sequencias
linguísticas próprias, os tipos textuais, que podem ser identificadas como narração, descrição
injunção, argumentação, exposição e dialogal.
ATIVIDADE 02 - Refletindo sobre gêneros e objetivos de leitura
Pergunta:
Que gênero você escolheria se quisesse?
Gênero textual
1- Saber alguma coisa sobre a lua?
2- Saber quanto custou um presente?
3- Saber onde fica Campo Belo?
4- Divertir-se?
5- Ligar para um amigo?
6- Saber a que horas passa o seu programa preferido?
7- Ir ao centro da cidade?
8- Saber se em Brasília há um rio?
9- Saber se vai chover amanhã?
10- Fazer panquecas?
11- Saber como é a bandeira da Grécia?
12- Ir ao cinema?
13- Comprar um remédio na farmácia?
Adaptado de ALLIENDE, F. & CONDEMARIN, M. A leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento.
Porto Alegre : Artmed, 2005.
Esta atividade permite que os alunos reconheçam o gênero textual a partir do objetivo
comunicativo (finalidade ou função sociocomunicativa). Podemos fazer o contrário: apresentar
o gênero e pedir que eles identifiquem o objetivo comunicativo. Em sala de aula, o professor
pode levar um conjunto de gêneros e pedir que os alunos façam a atividade.
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1.3- Estratégias de leitura
Leitores proficientes empregam um conjunto de estratégias para ler e compreender um
texto. As estratégia de leitura podem ser consideradas como um amplo esquema para obter,
avaliar e utilizar informação. Permite dirigir e autorregular o processo de leitura. As estratégias
podem ser conscientes ou inconscientes. As estratégias de leitura podem ser agrupadas em:
cognitivas ou metacognitivas.
Estratégias cognitivas: são operações inconscientes e automáticas que o leitor realiza para
atingir algum objetivo de leitura. Ex.: fatiamento sintático.
Estratégias metacognitivas1: são estratégias de controle e regulamento do próprio
conhecimento. Operações realizadas com algum objetivo em mente, sobre as quais o leitor
possui um controle consciente, no sentido de ser capaz de dizer e explicar a própria ação. São
estratégias metacognitivas: a- determinar um objetivo para a leitura; b- auto avaliar
constantemente a própria compreensão, através da elaboração e checagem de hipóteses de
leitura.Há, ainda, estratégias de seleção, de antecipação, de inferência e de verificação.
Estratégias de seleção: permitem que o leitor se atenha apenas aos índices relevantes.
Estratégias de antecipação: tornam possível estabelecer previsões do que está por vir, com
base em informações explícitas e em suposições. (autor, título, gênero, etc.)
Estratégias de inferência: Inferência: “processo cognitivo que gera uma informação semântica
nova, a partir de uma informação semântica anterior, em um determinado contexto 2” (DELL’
ISOLA, 2001, p.44.) .
Estratégias de verificação: tornam possível o controle da eficácia ou não das demais
estratégias, permitindo confirmar, ou não, as especulações realizadas.
Antes da leitura é preciso, é preciso:
a-
Acionar conhecimentos prévios;
b- Estabelecer objetivos de leitura;
c- Estabelecer previsões, suposições, levantar hipótese sobre o texto;
Durante e após a leitura:
a- Verificar as hipóteses e previsões que levantou, procurando, no texto, instruções que
podem sustentá-las ou descartá-las;
b-
Localizar informações no texto;
c- Articulas informações vindas de várias fontes, realizando inferências;
d- Confrontar partes do texto; sintetizar ou resumir informações;
e-
Levantar novas previsões e hipóteses à medida que for lendo;
f- Construir uma representação global do texto, que permite dizer; o texto trata do
assunto X;
g-
Avaliar a compreensão.
1 METACOGNIÇÃO: capacidade de conhecer o próprio conhecimento, de pensar sobre a nossa atuação,de planeja-la. SOLÉ, 1998, p.692 DELL`ISOLA, Regina Lucia Péret. Leitura: inferências e contexto sociocultural. Belo Horizonte, Formato
Editorial, 2001.
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ATIVIDADE 03 – Veja as pistas a seguir. Sabendo-se que elas acompanham um texto verbal,
elabore três perguntas que você acha que serão respondidas pelo texto.
Agora, vá ao endereço http://www.saudeanimal.com.br/extinto14.htm e veja se as
perguntas que elaborou foram respondidas pelo texto.
É possível antecipar ou inferir o conteúdo de um texto antes de fazer a leitura, a partir
da ativação de conhecimentos prévios sobre o título, as imagens, a diagramação, o gênero e
também sobre as informações contidas na capa, contracapa e no índice (no caso de livros e
revistas). A atividade proposta busca desenvolver a habilidade do aluno em antecipar
conteúdos. Neste tipo de atividade, apresentamos algumas pistas textuais (imagens, título,
autor, suporte etc.) e solicitamos que o aluno, individualmente ou em grupo, elabore
perguntas que acredita que serão respondidas pelo texto. É preciso registrar as perguntas no
caderno. Depois, apresentamos o texto integralmente. Para isso, podemos utilizar o
laboratório de informática e pedir que leiam todo o texto e vejam se as perguntas elaboradas
foram respondidas. Socializar com a turma. Algumas perguntas poderão ser respondidas;
outras não. Podemos pedir que os alunos pesquisem em outras fontes para descobrir as
respostas para as perguntas não respondidas.
ATIVIDADE 04 – Pausa protocolada: o texto é apresentado em partes e em cada pausa
propomos perguntas para que os alunos levantem hipóteses e antecipem o conteúdo do texto.
1- O texto que vamos ler hoje é uma história em quadrinhos. Para que serve uma história
em quadrinhos?
2-
As personagens são a Mônica e a Magali. O que vocês sabem sobre elas?
3- Apresentar a primeira parte da história e pedir que os alunos leiam.
4- Pedir que observem a expressão fisionômica das personagens, os traços debaixo dos
pés da Mônica e o desenho acima da cabeça da Magali. Pedir que levantem hipóteses:
o que será que vai acontecer?
http://www.saudeanimal.com.br/extinto14.htmhttp://www.saudeanimal.com.br/extinto14.htmhttp://www.saudeanimal.com.br/extinto14.htm
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5-
Apresentar a próxima parte.
6- Perguntar:- Aconteceu o que vocês esperavam?
7- Observem a onomatopéia “ZUP”. O que ela indica?
8-
Por que Magali saiu depressa? O que vocês acham que Magali irá fazer?
9- Apresentar a terceira parte. Aconteceu o que vocês esperavam?
10- Observem os quadrinhos. Como Magali está se sentindo?
11- O que ela espera encontrar?
12-
Será que ela vai encontrar o caldeirão cheio de ouro?
13- Por que Magali quer um caldeirão cheio de ouro? O que vocês acham que ela fará?
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14- Aconteceu o que vocês previram?
15- Sabendo que a Magali é uma menina comilona, o final da história é coerente?
A pausa protocolada é uma atividade de leitura que permite desenvolver nos alunos a
habilidade de antecipar conteúdos, por meio de hipóteses e verificar se as hipóteses se
confirmam ou não. Trata-se de uma atividade que pode ser usada em turmas de sexto e
sétimo anos. Dependendo do texto e do nível de leitura dos alunos ela pode ser aplicada
também no oitavo e no nono ano.
Importante destacar que, nesta atividade, como escolhemos uma HQ, trabalhamos também
com a capacidade de integrar informação verbal e não verbal na compreensão e na produção
de textos.
DESAFIO: Imagine que você precise desenvolver uma atividade de leitura e compreensão de
textos para uma turma de sétimo ano e resolva aplicar a estratégia da pausa protocolada.
Selecione um texto interessante e elabore a atividade (pode ser um conto, uma fábula, etc.)
ATIVIDADE 05 - Montagem de um quebra cabeça com as partes do texto. Fragmentamos um
texto em partes e pedimos que os alunos organizem, a partir de pistas textuais. Podemos
também entregar um texto incompleto e pedir que os alunos localizem a continuação dele.
Este tipo de atividade permite explorar marcas linguísticas e gráficas da articulação
entre partes do texto: marcadores textuais da progressão / segmentação temática:
articulações hierárquicas, temporais e/ou lógicas entre as partes do texto.
ATIVIDADE 06 – Técnica do close. Nesta estratégia, selecionamos um texto e depois, a partir
da terceira ou quarta, retiramos uma palavra e deixamos o espaço lacunado. A proporção é
apagar uma palavra para cinco palavras do texto e em pedir ao leitor que recupere as palavras
retiradas. Como exemplo, apresentamos uma propaganda da Submarino.
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ATIVIDADE 07 – Análise do título.
O título, parte integrante do texto, pode assumir a função de: a- apontar seu tópico discursivo
central; b- relacionar o texto com outros textos ou fatos já conhecidos do leitor; c- seduzir o
leitor pelo seu caráter enigmático, ambíguo ou inusitado; d- expressar o ponto de vista de
enunciação. A partir do título podemos fazer uma série de suposições iniciais que poderão ser
modificadas ou confirmadas. Analisar, sugerir, justificar títulos diversos de textos é uma forma
de trabalhar os conteúdos globalmente. Relacionar título e subtítulos a um texto ou partes de
um texto permite que trabalhemos com a organização temática do texto, de modo a
desenvolver a capacidade/habilidade de construir coerência temática na compreensão e na
produção de textos.
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ATIVIDADE 08 - Trabalhando as estruturas do texto
Para esta atividade, selecionamos um conjunto de diferentes gêneros textuais. É importante
que cada gênero apresente-se em seu formato e em suporte original. Cada grupo receberá um
texto e deverá preencher uma ficha de leitura que permita reconhecer as características
principais do texto
1-Local de publicação:
2- Data:
2- Suporte:
4- Público leitor:
5. Há algum título? Qual a relação do título com o conteúdo?
6. Qual é o objetivo do texto?
7- Tipografia (refletir sobre a escolha de certos tipos de letras, tamanho, cor, etc.)
8. Como é a linguagem empregada: formal, informal, semelhante à fala? E o vocabulário?9. Há imagens no texto? Por quê? Qual a relação entre imagens e texto?
10. Como o texto está organizado? Quais as partes que ele contém?
11. Qual o formato do texto? (analisar o formato físico/suporte; analisar o formato do texto:
ex. uma notícia possui um formato em colunas)
12. Qual a extensão do texto?(Grande? Pequeno?)
13. Modo de leitura? (ex. um texto informativo que contém um infográfico permite que o
leitor leia somente o infográfico, somente o texto verbal ou ambos. Já, um romance, não
permite esse modo de leitura. Um mangá é lido diferente de quadrinhos tradicionais)
14- Que uso posterior se dá à leitura?
15. A leitura do texto teve alguma importância para você? Revelou algo novo, ampliou os seusconhecimentos, revelou uma nova forma de ver o assunto, criou novas dúvidas e
questionamentos?
Após a leitura e a análise do texto, cada grupo apresentará aos colegas as suas
observações à respeito da estrutura do texto lido e deverá observar as apresentações dos
colegas sobre as demais leituras. Nesta atividade, podemos apresentar apenas algumas
questões. Este tipo de atividade permite que o aluno aprenda a reconhecer o gênero de um
texto a partir de seu contexto de produção, circulação e recepção.
ATIVIDADE 09 - Refletindo sobre os textos e os objetivos de leitura
1- Quais os textos que circulam em um jornal (em uma revista, na sala de aula, em uma lista
telefônico) ? Qual a função comunicativa de cada um? Complete o quadro abaixo.
TEXTO OBJETIVO DE LEITURA
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ATIVIDADE 10 – Leitura de imagens
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Trabalhar com textos não verbais requer que façamos um planejamento prévio, umavez que é preciso haver uma exploração dos aspectos multimodais que compõem a obra.
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ATIVIDADE 11 – Em um texto, normalmente, nada é aleatório. É preciso considerar: (i) os
elementos linguísticos verbais e não verbais (a materialidade linguística) e (ii) a dimensão
social: funcionamento em situações concretas. Analise os gêneros multimodais a seguir,
indicando a função social, os conhecimentos prévios necessários à compreensão e a
articulação entre as linguagens presentes.
TEXTO 01 TEXTO 02
(www.achargeonline.com.br)
TEXTO 03 TEXTO 04
Décio Pignatari
ATIVIDADE 12 – Intertextualidade
No ensino da leitura, precisamos que nossos alunos aprendam a reconhecer, em um
texto, estratégias e/ou marcas explícitas de intertextualidade com outros textos, discursos,
produtos culturais ou linguagens e seus efeitos de sentido.
A intertextualidade pode ser considerada como um diálogo entre textos. Assim, é
preciso aprender a identificar os outros textos com os quais o texto que lemos dialoga. Para
esta atividade, selecionamos “várias canções do exílio” para que observem os diálogos
http://www.achargeonline.com.br/http://www.achargeonline.com.br/http://www.achargeonline.com.br/http://www.achargeonline.com.br/
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estabelecidos. Procurem conhecer o contexto em que foram produzidas e o objetivo de cada
uma.
Canção do exílio
Minha terra tem palmeiras,
Onde canta o Sabiá;
As aves, que aqui gorjeiam,
Não gorjeiam como lá.
Nosso céu tem mais estrelas,
Nossas várzeas têm mais flores,
Nossos bosques têm mais vida,
Nossa vida mais amores.
Em cismar, sozinho, à noite,
Mais prazer eu encontro lá;
Minha terra tem palmeiras,
Onde canta o Sabiá.
Minha terra tem primores,
Que tais não encontro eu cá;
Em cismar –sozinho, à noite –
Mais prazer eu encontro lá;
Minha terra tem palmeiras,
Onde canta o Sabiá.
Não permita Deus que eu morra,
Sem que eu volte para lá;
Sem que disfrute os primores
Que não encontro por cá;
Sem qu'inda aviste as palmeiras,
Onde canta o Sabiá.
De Primeiros cantos (1847)
Gonçalves Dias
CANÇÃO DO EXÍLIO
Minha terra tem campos de futebol onde cadáveres amanhecem emborcados pra
atrapalhar os jogos. Tem uma pedrinha cor-de-bile que faz “tuim” na cabeça da gente. Tem
também muros de bloco (sem pintura, é claro, que tinta é a maior frescura quando faltamistura), onde pousam cacos de vidro pra espantar malaco. Minha terra tem HK, AR15, M21,
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45 e 38 (na minha terra, 32 é uma piada). As sirenes que aqui apitam, apitam de repente e sem
hora marcada. Elas não são mais as das fábricas, que fecharam. São mesmo é dos camburões,
que vêm fazer aleijados, trazer tranquilidade e aflição.
(Fernando Bonassi)
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Canção do Exílio às Avessas
Jô Soares
Minha Dinda tem cascatas
Onde canta o curió
Não permita Deus que eu tenha
De voltar pra Maceió.
Minha Dinda tem coqueiros
Da Ilha de Marajó
As aves, aqui, gorjeiam
Não fazem cocoricó.
O meu céu tem mais estrelas
Minha várzea tem mais cores.
Este bosque reduzido
deve ter custado horrores.
E depois de tanta planta,
Orquídea, fruta e cipó,
Não permita Deus que eu tenha
De voltar pra Maceió.
Minha Dinda tem piscina,
Heliporto e tem jardim
feito pela Brasil's Garden:
Não foram pagos por mim.Em cismar sozinho à noite
sem gravata e paletó
Olho aquelas cachoeiras
Onde canta o curió.
No meio daquelas plantas
Eu jamais me sinto só.
Não permita Deus que eu tenha
De voltar pra Maceió.
Pois no meu jardim tem lagosOnde canta o curió
E as aves que lá gorjeiam
São tão pobres que dão dó.
Minha Dinda tem primores
De floresta tropical.
Tudo ali foi transplantado,
Nem parece natural.
Olho a jabuticabeira
dos tempos da minha avó.
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Não permita Deus que eu tenha
De voltar pra Maceió.
Até os lagos das carpas
São de água mineral.
Da janela do meu quarto
Redescubro o Pantanal.
Também adoro as palmeiras
Onde canta o curió.
Não permita Deus que eu tenha
De voltar pra Maceió.
Finalmente, aqui na Dinda,
Sou tratado a pão-de-ló.
Só faltava envolver tudo
Numa nuvem de ouro em pó.
E depois de ser cuidado
Pelo PC, com xodó,
Não permita Deus que eu tenha
De acabar no xilindró.
Para saber mais...
ALLIENDE, Felipe & CONDERMARÍN, Mabel. A leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento.
Porto Alegre, Artmed. 2005
CAFIERO, D. Leitura como processo. Caderno do formador – Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG,
2005.
CARVALHO, Regina Célia & LIMA, Paschoal. Leitura: múltiplos olhares. (org.) Campinas, SP:
Mercado das Letras, 2005.
DELL`ISOLA, Regina Lucia Péret. Leitura: inferências e contexto sociocultural. Belo Horizonte,
Formato Editorial, 2001.
EVANGELISTA, Aracy Alves Martins et all. (org.) A escolarização da leitura literária: o jogo dolivro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
JOLIBERT, J. Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artmed, 1994a.
KATO, Mary. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes,1999.
KLEIMAN, Ângela. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1989.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes, 2004.
KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1998.
KOCH, Ingedore & Elias, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. Contexto, 2006
LEFFA , Vilson J. Aspectos da Leitura:uma perspectiva psicolingüística. Porto Alegre: Editora
Sagra-D.C. Luzzatto, 1996.
SOLÈ, I. Estratégias de leitura. 6ed. – Porto Alegre: ArtMed, 1998.
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Videos:
http://www.youtube.com/watch?v=WBv86YMKYvw
http://www.youtube.com/watch?v=HCaMDsJ8mrc
https://www.youtube.com/watch?v=tKIDpYCeHyU
http://www.youtube.com/watch?v=WBv86YMKYvwhttp://www.youtube.com/watch?v=WBv86YMKYvwhttp://www.youtube.com/watch?v=HCaMDsJ8mrchttp://www.youtube.com/watch?v=HCaMDsJ8mrchttps://www.youtube.com/watch?v=tKIDpYCeHyUhttps://www.youtube.com/watch?v=tKIDpYCeHyUhttps://www.youtube.com/watch?v=tKIDpYCeHyUhttp://www.youtube.com/watch?v=HCaMDsJ8mrchttp://www.youtube.com/watch?v=WBv86YMKYvw
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UNIDADE II –A ESCRITA COMO PROCESSO
1-
A escrita como prática social
A vida em uma sociedade letrada é marcada pelo nosso contato com diversas palavras.
Com elas, informamos o que pensamos e sentimos, contamos piadas e fazemos rir,
externamos nossos desejos e nossas inquietações... Nenhuma palavra é empregada de forma
isolada ou aleatória. Elas se organizam e constituem os textos – orais ou escritos - que circulam
em diferentes espaços, com distintas funções: cartas, e-mails, infográficos, charges, notícias,
etc. Lemos muito, mas... e escrever? Quando nos é solicitado produzir um texto, questões
vêm a nossa mente: escrever é difícil! Como começar? Quantas linhas? Muitas vezes,
escrevemos para cumprir uma obrigação escolar e não paramos para refletir sobre a estreita
ligação entre escrever, pensar, saber agir, ser e viver.As atuais demandas sociais requerem cidadãos capazes de exercer plenamente a sua
cidadania que não se limitem apenas a observar a realidade, mas que nela saibam agir,
examinar os fatos, articular acontecimentos, prever suas possíveis consequências para a
qualidade de vida das pessoas, da cidade, do país, do planeta. Nesse viés, a escrita está
inegavelmente ligada ao pensar, ao saber e ao ser. Na e pela linguagem nos construímos como
sujeitos sociais. Quando escrevemos um texto, estamos pensando e registrando nossas ideias.
Quando escrevemos, estamos praticando uma ação. A produção de textos escritos é uma
prática de linguagem e, como tal, uma prática social.
Como atividade escolar, a produção de textos recebeu, ao longo dos anos, diversas
nomeações. Maria da Graça Costa Val (1998) esclarece que tal atividade já se denominou fazercomposição, fazer redação, e hoje se tem chamado fazer produção de texto. No cotidiano
escolar, os termos composição e redação eram empregados com muito maior frequência, para
designar o efeito, o produto resultante do ato de compor ou redigir (1998, p.83)
A partir dos anos 80 amplia-se a concepção de língua, considerando-a como um
sistema que vai se construindo historicamente pela ação dos usuários, um sistema sensível,
plástico e flexível ao contexto. (1998, p. 84). Diante dessa compreensão de língua é que se
formula a expressão produção de texto pretendendo evidenciar o ato, o processo de elaborar
um texto. Não se trata apenas de uma mudança de nomenclatura. Trata-se de uma nova
abordagem e de uma nova concepção: a escrita como prática social. Como algo que é
importante na escola porque é, antes de tudo, importante na sociedade.
2- A produção de textos na escola
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa o objetivo do
trabalho com a produção escrita é “formar escritores competentes capazes de produzir textos
coerentes, coesos e eficazes”. (PCN de língua Portuguesa, 2000, p.65) . Por escritor competente
devemos entender aquele que:
(i)
sabe selecionar o gênero adequado a seus objetivos e à situação comunicativa;
(ii)
Planeja o discurso/ texto em função de seu objetivos e do leitor a que se destina,
considerando ainda as características especificas do gênero;(iii) Expressa por escrito sentimentos, experiências, opiniões;
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(iv) É capaz de revisar o texto e reescrevê-lo até considerá-lo satisfatório (PCN de
Língua Portuguesa, 2000, p. 65-66)
Mas... Produzir um texto não é uma tarefa muito simples. Escrever é uma atividade
cognitiva complexa. A escrita, como atividade interativa, requer a mobilização de um conjunto
de conhecimentos referentes à língua, aos textos, a própria situação comunicativa. Ao
escrever, nos deparamos com um conjunto de questões que precisam de refletidas,
simultaneamente:
1. Quem escreve: que papel social estamos assumindo ao produzir determinado texto?
2.
Para quem escrevemos (que é o leitor?)
3.
Para que escrevemos (qual motivo para dizer o que se tem a dizer?)
4. Sobre o que escrevemos (o “algo a dizer”)
5.
Onde escrevemos (em que tipo de suporte o texto será veiculado?)
6.
Como escrevemos?
Para Geraldi (1997), ao produzir um texto é importante que o produtor tenha o que
dizer; tenha motivos pra dizer o que se tem a dizer; tenha um interlocutor; constitua-se como
locutor enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz; e que escolha as estratégias para
realizar as ações anteriores.
Desse modo, segundo Geraldi, é necessário que o trabalho com a produção textual em
sala de aula envolva um planejamento onde se amplie o leque do assunto do texto a ser
tratado para que o sujeito produtor do texto domine o que vai dizer, fazendo-o com precisão e
da maneira esperada. É fundamental, ainda, que a produção textual seja contextualizada e que
apresente um objetivo claro a ser alcançado. Além disso, é necessário informar o interlocutorpara o qual o texto será produzido, pois isso permite que o produtor do texto selecione os
itens lexicais e as estratégias linguístico-discursivas a fim de adequar o texto a esse leitor. Por
fim, assevera Geraldi (1997) que é relevante que o produtor do texto coloque-se no lugar do
leitor e perceba se as estratégias utilizadas permitem alcançar os objetivos pretendidos.
Assim, com alguns pré-requisitos estabelecidos, o escritor estará apto a criar e
escolher estratégias para dizer o que precisa ser dito com o objetivo que precisa ser feito para
o interlocutor que pretende atingir.
Uma proposta de escrita embasada na interação deixará de lado a produção como
mera reprodução. O indivíduo passará a refletir e perceber relações entre o seu texto e o
mundo, ele pensará e articulará suas ideias.
2.1 – Etapas da atividade de escrita
A escrita é uma atividade processual. Produzir um texto não implica apenas o ato de
pegar o lápis/caneta e a folha de papel ou abrir um documento em branco e escrever. Em
Antunes (2003) o que a autora chama de etapas distintas e intercomplementares implicadas
na atividade da escrita. Para ela, o processo de produção textual deve contemplar três etapas
básicas e fundamentais: planejar, escrever e revisar/ reescrever.
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Escrever – Planejar
Escrever supõe planejar. Um texto não planejado pode sofrer de circularidade, ou seja,
poderá ficar sempre repetindo o mesmo argumento, parecendo que não sai do lugar, não
progride, e, afinal, dar ao leitor a impressão de que não diz nada.
Nesta etapa, é preciso delimitar o tema, eleger os objetivos, escolher o gênero, delimitar
os critérios de ordenação das ideias, refletir sobre o padrão de linguagem. Também é
necessário buscar informações sobre o assunto que será escrito. Muitos alunos aprendem o
formato, mas não tem informações e conhecimentos sobre o assunto. Empregam
determinadas expressões clichês para impressionar o leitor, tais como hodiernamente,
destarte, baluarte, etc. mas não cuidam da informatividade. Não demonstram que sabem
examinar os fatos, articular acontecimentos, prever suas possíveis consequências para a
qualidade de vida das pessoas, da cidade, do país, do planeta.
Assim, é importante buscar conhecimentos, ler bons livros, jornais e revistas.
Etapa da escritaEtapa em que registramos o que foi planejado. É preciso: realizar a tarefa motora de
escrever; cuidar para que os itens planejados sejam todos cumpridos.
Etapa da revisão e da reescrita
Ë o momento de analisarmos o que foi escrito, comparando-o com o planejamento
estabelecido. Verificar se conseguimos desenvolver o tema, se há coerência e clareza no
desenvolvimento das ideias, se aspectos formais foram respeitados (ortografia, concordância,
pontuação, etc.)
A etapa da revisão consiste em rever o que foi escrito e verificar se os objetivos foram
cumpridos. Permite reorganizar e desenvolver melhor as ideias apresentadas no texto.Segundo Rocha (1999, p.74), a revisão textual contribui para que possamos corrigir e
fixar melhor aspectos relacionados ao nível de informações do texto como ortografia,
concordância e melhor organização das ideias. Revisar é importante também para se dizermos
mais e melhor, para corrigirmos o que foi dito, para analisarmos a ideia de outro jeito, visando
uma melhor compreensão do nosso interlocutor. É preciso considerar também que, esse
processo de revisão se constitui em um movimento gradual e não-linear, portanto não se pode
esperar que em uma única revisão seja possível corrigir todos os problemas do texto.
O significado da revisão nada mais é que rever as nossas habilidades textuais
permitindo-nos ver o próprio texto de um outro lugar, com outros perspectivas, colocando-nos
no lugar de leitor, possibilitando uma melhor compreensão utilizando estratégias constitutivas,
auxiliando no processo de reflexão/reelaboração do texto.
Por fim, a reescrita seria a etapa para adequar o texto aos propósitos estabelecidos:
confirmar se os objetivos foram cumpridos; avaliar a continuidade temática; observar a
concatenação entre os períodos, entre os parágrafos ou entre os blocos superparagráficos;
avaliar a clareza do que foi comunicado; avaliar a adequação do texto às condições da
situação; rever a fidelidade de sua formulação linguística às normas de sintaxe e da semântica,
conforme prevê a gramática da estrutura da língua; rever aspectos da superfície do texto, tais
como a pontuação, a ortografia e a divisão do texto em parágrafos.
Assim, toda escrita precisa de ser entendida como um processo em cuja realização faz-se necessário planejar, escrever, revisar e reescrever. Escrever é rescrever. Operando sobre a
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linguagem, num trabalho contínuo de escrita e de reescrita de texto, descobrindo os recursos
linguísticos disponíveis para a expressão escrita, o aluno chegará ao desenvolvimento de sua
competência linguística e à produção de textos qualitativamente melhores. O aprimoramento
da produção escrita vai ocorrer na medida em que ela deixar de ser uma característica
meramente reprodutiva e apresentar marcas de autoria, isto é, reflexões e incorporações
pessoais.
Desse modo, acreditamos que o processo de ensino-aprendizagem da produção
textual na escola precisa contemplar essas etapas para que o aluno compreenda que a escrita
é importante na escola por ser, em primeiro lugar, uma atividade social e que na sociedade a
escrita está inserida nas práticas letradas, presentes em uma cultura grafocêntrica.
3-
Pensando a correção
Todo texto apresenta dimensões que precisam ser consideradas no processo de correção. Tais
dimensões estão interligadas e a divisão a seguir é apenas para um tratamento didático
Dimensão pragmática: ao corrigirmos os textos produzidos por nossos alunos devemos
considerar como ele reagiu à proposta e que influência teve em sua estruturação. Isto significa
que a adequação pragmática perpassa todo o texto. (pensar para quem escreveu, se o objetivo
foi alcançado, se o texto apresenta um título adequado ao conteúdo etc.)
Dimensão semântica: Continuidade, Progressão, Não contradição, Articulação
(organização lógica), Consistência argumentativa (os argumentos são consistentes?)
Dimensão formal: morfossintaxe, ortografia, acentuação, pontuação, paragrafação,concordância. Elementos de coesão: recursos anafóricos, elementos juntivos, articuladores,
operadores argumentativos, modos e tempos verbais, coesão lexical.
Para refletirmos sobre o processo de correção, vejamos o texto a seguir, produzido por
um aluno do nono ano do ensino fundamental. Foi trabalhado o gênero artigo de opinião em
sala de aula. Depois foi solicitado que os alunos produzissem um artigo de opinião sobre o
tema redução da maioridade penal. O texto produzido deveria apresentar-se escrito em
linguagem padrão pois seria exposto no mural da escola.
A juventude perdida nos dias de hoje
“Hoje enfrentamos uma realidade onde os jovens de hoje se perdem em um
mundo onde muitas das vezes não tem volta, um mundo onde suas
juventudes se perdem, o mundo da criminalidade, onde a justiça Brasileira
tem blindado os crimes cometidos pelos jovens menores de 18 anos
(menores de idade).
Antigamente os crimes cometidos pelos jovens, cometidos de forma
irracional (sem pensar) eram quase escassos, jovens que tinham sua
juventude, que trabalhavam, que brincavam, que eram felizes em sua
juventude.
Mas hoje a realidade dos jovens é na criminalidade, onde tem sido protegidos pelas justiça Brasileira, que acaba sendo um insentivo pra os
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crimes cometidos pelos jovens de hoje, por isso que a justiça Brasileira
deveria aprovar a redução da maioridade penal, onde os jovens são
responsabilizados pelos seus atos”.
O texto produzido nos permite observar uma série de problemas: a dimensão
pragmática foi atendida parcialmente, pois o autor ainda não domina as estratégias para a
produção de um texto de opinião. O texto apresenta informações circulares, repetitivas sobre
o jovem. Os argumentos apresentados também não são suficientes para convencer o leitor
sobre o ponto de vista do autor (a favor da redução da maioridade penal). Ao fazer
generalizações sobre os jovens brasileiros, o autor incorre em problemas de coerência externa:
nem todos os jovens brasileiros são assim. Percebemos, então, que a dimensão semântica
também precisa ser melhor trabalhada. Por fim, observamos uma repetição excessiva e
inadequada do conector “onde”, problemas na ortografia, na paragrafação, etc. Observamos,
ainda, uma grande dificuldade em empregar estratégias de coesão textual, por meio do
processo de referenciação. Se observarmos, o referente “juventude”, foi substituído porsintagmas nominais: os jovens, jovens menores, jovens, juventude. O autor retoma o
referente também por meio dos pronomes: se, sua e seus. Uma das dificuldades está na
quantidade de vezes em que o autor repetiu os mesmos sintagmas nominais. Assim, a
dimensão formal do texto também não foi atendida satisfatoriamente.
Em um texto dessa forma, não adianta apenas que o professor corrija e entregue ao
aluno. Para ele, tal correção não fará sentido algum. É preciso considerar que, em uma
dimensão processual, a ênfase da correção deve ser posta no processo de escrita e não no
produto final. Assim, um texto como o produzido acima precisa servir como um diagnóstico
para aquilo que o aluno não sabe (mas precisa saber) e para que o professor planeje suas
aulas. Não basta, por exemplo, ensinar substantivos, adjetivos e pronomes para o alunoresolver atividades de gramática, se ele não consegue, no texto em que produz, usar de forma
produtiva e autônoma, tais classes para estabelecer o processo de referenciação (coesão
referencial) no texto. Também não adianta “decorar” conjunções e no texto não saber
emprega-las adequadamente a fim de estabelecer a coesão por conexão (com uso de
conectores).
Nesse sentido, como professores, precisamos nos atentar ao conteúdo e à forma,
devemos atuar como colaboradores para que o aluno desenvolva a proficiência na escrita,
precisamos estabelecer critérios para a correção e, acima de tudo, a correção deve servir para
que o nosso aluno aprenda a escrever melhor.
Assim, para uma correção efetiva do texto, propomos atividades de revisão textual, que
podem ser:
a- Revisão durante o processo de construção textual: orientar o aluno a reler o texto com
autonomia (o aluno como produtor de texto) e verificar se sua escrita está adequada às
condições de produção. O papel do professor é essencial, pois ele pode sugerir acréscimos,
pedir para reler uma palavra que está faltando letras, questionar o aluno, apontar
diretamente uma incorreção, etc.
O professor pode usar uma ficha de auto avaliação.
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b- Revisão coletiva: o professor seleciona o texto para a revisão de acordo com o objetivo
que pretende alcançar. O autor do texto precisa permitir a exposição de texto, mesmo que
seu nome não seja citado. O texto pode ser passado no quadro ou apresentado em lâmina.
Atenção: se o objetivo for, por exemplo, analisar a coerência, o professor pode passar o
texto no quadro sem problemas ortográficos para não desviar a atenção da turma.
c-Revisão em duplas
d- Revisão com pauta de correção empregando símbolos.
d-
Revisão com pauta de correção empregando perguntas.
Algumas propostas de atividades
ATIVIDADE 01 - Produzindo um Haicai
Na produção textual, é preciso que o aluno conheça o gênero a ser produzido. O haicai é
um poema de origem japonesa. Ele possui forma fixa: uma estrofe de três versos. Em sua
origem, apresenta 17 sílabas poéticas, divididas em três versos de 5, 7 e 5 sílabas. Contém
alguma referência à natureza (diferente da natureza humana). Refere-se a um evento
particular (ou seja, não é uma generalização). Apresenta tal evento como "acontecendo
agora", e não no passado.
Nesta atividade, após explorar o gênero haicai, vamos propor que os alunos produzam
um haicai para ser exposto no mural da escola. O texto, após produzido, deverá ser ilustrado e
sua versão final será em papel A4.
Para auxiliar os alunos, podemos colocar o primeiro verso como sugestão
Nunca tive medo
Enfim, no meu caminho
Coisa rara
Quantas palavras de amor
Sonhar com você
A seguir, apresentamos dois textos produzidos por alunos do sexto ano, em uma oficina de
produção textual a partir do gênero haicai. A proposta foi desenvolvida sob minha
orientação em atividade do PIBID/UFLA.
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DESAFIO: Que tal produzir um haicai???
ATIVIDADE 02 – Produzindo o gênero textual cartaz.
Cartaz/folheto/folder: gênero textual normalmente composto de imagem e texto, que tem
por objetivo informar e instruir o leitor sobre um assunto que diz respeito à população em
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geral. Para atingir seus objetivos fundamentais – informar, instruir, conscientizar e persuadir –
um cartaz deve reunir vários recursos. Vejamos:
a-
apresentar título chamativo;
b-
utilizar a linguagem verbal e a não verbal;
c-
empregar frases curtas, para uma leitura rápida.d- utilizar padrão formal culto;
e-
apresentar logotipo.
Nos trechos em que o cartaz visa à informação, costuma-se empregar verbos no
presente do indicativo; nos trechos que visa à instrução e à persuasão, emprega-se o
imperativo.
Disponível em http://www.transbrasilianasa.com.br/campanhas/2012-campanha-dia-mundial-
da-agua/
Acesso em 09/08/2014.
Para conhecer um cartaz de campanha vá ao endereço abaixo:
http://www1.inca.gov.br/inca/Arquivos/campanhas/CancerPele/folhetoPele.pdf
Sugestões: produção de cartazes para campanhas contra o lixo em sala de aula, para
preservar/economizar agua, etc.
http://www.transbrasilianasa.com.br/campanhas/2012-campanha-dia-mundial-da-agua/http://www.transbrasilianasa.com.br/campanhas/2012-campanha-dia-mundial-da-agua/http://www.transbrasilianasa.com.br/campanhas/2012-campanha-dia-mundial-da-agua/http://www.transbrasilianasa.com.br/campanhas/2012-campanha-dia-mundial-da-agua/http://www.transbrasilianasa.com.br/campanhas/2012-campanha-dia-mundial-da-agua/http://www.transbrasilianasa.com.br/campanhas/2012-campanha-dia-mundial-da-agua/
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ATIVIDADE 03- Refletindo sobre a proposta de produção de texto
Nesta atividade, iremos refletir sobre a proposta de produção textual. Escolhemos uma
proposta presente no caderno Gestar II ( portal.mec.gov.br).
A seguir, você lerá um texto sobre Osteoporose, com números e informações
alarmantes. Leia, pense e discuta com os colegas:
Um país inteiro de ossos fracos
O número de brasileiros com osteoporose é
maior do que a população de países como
a Bélgica e a Suíça
Viver mais e melhor é o que todos desejamos. Porém, o aumento gradativo da expectativa de
vida, registrado nas últimas décadas, não traz apenas boas notícias. Viver mais tem seu preço
estabelecido por problemas de saúde que crescem na mesma proporção que se somam os
anos a mais de nossa população. A osteoporose é um deles. O Brasil tem cerca de 9.5 milhõesde pessoas com a doença. Número maior do que a população de países como a Bélgica, a Suíça
e a Dinamarca.
Os levantamentos apontam que 20% dos brasileiros – cerca de 30 milhões de pessoas –
correm o risco de desenvolver a osteoporose nos próximos anos. Diante de números como
esses, especialistas de todo o mundo estão se mobilizando para promover uma verdadeira
revolução na “abordagem e tratamento da saúde óssea do homem moderno”. As novas
orientações, assim como os principais avanços no diagnóstico e tratamento da doença, serão
apresentados durante o Congresso Mundial de Osteoporose, que acontecerá
de 14 a 18 de maio no Riocentro, Rio de Janeiro.
A OSTEOPOROSE
A osteoporose, que faz os ossos ficarem porosos e se quebrarem facilmente, é uma das
doenças mais comuns e debilitantes. O resultado: dor, perda de movimento, inabilidade de
desempenhar as atividades diárias e, em muitos casos, morte. Segundo a IOF, uma em cada
três mulheres acima de 50 anos terá fraturas osteoporóticas. As que sofrerem fratura de bacia
têm 20% mais chances de morrer em decorrência de complicações causadas pela fratura.
Infelizmente, os testes para pessoas em risco estão longe de ser uma prática de rotina. A
doença pode, até certa extensão, ser prevenida, pode ser facilmente diagnosticada e há
tratamentos eficazes disponíveis.
CRIANÇAS E JOVENS SÃO FOCO DAS ESTRATÉGIAS
A “epidemia silenciosa”, como a osteoporose é classificada, tem feito com que a medicina
reveja sua estratégia de combate, passando de uma ação da g eriatria para a pediatria. “Entre
as mudanças de paradigma, talvez a mais importante, segundo os especialistas, seja a
percepção de que a doença é hoje, antes de tudo, um assunto que envolve a infância e não a
velhice”, destaca o médico carioca Rubem Lederman, presidente executivo do Congresso. Isso
se deve ao fato de que o pico de produção de massa óssea é atingido por volta dos 35, 40
anos. A partir dessa idade, inicia-se a perda de 6 a 8 décimos por ano. Portanto, pessoas commelhor estrutura óssea correm menos risco.
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se formato,
linguagem e
propósito
comunicativo.
textual para auxiliar
ou solicitar que os
alunos leiam
previamente sobre o
tema.
pretendemos? Contar uma história?
Convencer alguém sobre algo? Divertir?
Informar? Instruir?
4- Sobre o que escrevemos (o “algo a
dizer”)
5-
Onde escrevemos (em que tipo de
suporte o texto será veiculado?)
6- Como escrevemos? Com qual registro o
texto deve ser produzido? Formal ou
informal? Conjugar imagem e texto?
Em colunas?
DESAFIO: Após a análise, selecione um texto informativo bem interessante e elabore uma
proposta de produção textual para alunos do nono ano.
ATIVIDADE 04 – TRABALHANDO A ESCRITA COMO PROCESSO
Nesta atividade iremos refletir sobre o processo de escrita como processo, a partir
da atividade de reescrita. Assim, retomaremos o texto A juventude perdida nos dias
de hoje.
A juventude perdida nos dias de hoje“Hoje enfrentamos uma realidade onde os jovens de hoje se perdem em um
mundo onde muitas das vezes não tem volta, um mundo onde suas
juventudes se perdem, o mundo da criminalidade, onde a justiça Brasileira
tem blindado os crimes cometidos pelos jovens menores de 18 anos
(menores de idade).
Antigamente os crimes cometidos pelos jovens, cometidos de forma
irracional (sem pensar) eram quase escassos, jovens que tinham sua
juventude, que trabalhavam, que brincavam, que eram felizes em sua
juventude.
Mas hoje a realidade dos jovens é na criminalidade, onde tem sido
protegidos pelas justiça Brasileira, que acaba sendo um insentivo pra os
crimes cometidos pelos jovens de hoje, por isso que a justiça Brasileira
deveria aprovar a redução da maioridade penal, onde os jovens são
responsabilizados pelos seus atos”.
Fazer a reescrita, observando os seguintes passos:
1- Primeira reescrita, visando propor alternativas para a organização textual, incluindo
elementos de coesão novos, substituindo outros, reordenando informações.
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2- Segunda reescrita, com o objetivo de acrescentar novas informações sobre a questão
da maioridade penal. Lembre-se, as informações dever subsidiar a argumentação em
favor da tese.
3- Terceira reescrita com o objetivo de adequar o texto às convenções ortográficas
(ortografia e pontuação).
ATIVIDADE 05 – Nesta atividade nosso objetivo será trabalhar com a ampliação de
informações do texto.
A cegonha e a raposa
A raposa convidou a cegonha para jantar.
Serviu para a amiga uma comida mole, sobre uma pedra lisa.
A cegonha apenas conseguia bicar a comida. E foi para casa com fome.
Então a cegonha convidou a raposa para jantar. Colocou a comida em vasos
compridos. Mas o focinho da raposa não alcançava.
Foi a vez de a raposa voltar para casa, faminta.
1- Reconte a fábula, ampliando os períodos, de acordo com as informações entre parênteses, a
serem criadas por você. Reescreva-a no caderno, com letra bonita e observando os sinais de
pontuação.
A raposa convidou a cegonha para jantar. (tempo /lugar/ informações sobre a raposa)
Serviu para a amiga uma comida mole, sobre uma pedra lisa. ( preparação para o jantar/
adjetivo para comida/ adjetivo para pedra)
A cegonha apenas conseguia bicar a comida. (informações sobre o modo como a raposa
recebeu a cegonha/ adjetivo para a cegonha / explicação por que a cegonha não conseguiu
comer/ )
Então a cegonha convidou a raposa para jantar. ( esclareça o que pretendia a cegonha/
expressão de tempo / expressão de lugar)
Mas o focinho da raposa não alcançava. (expressão de tempo)
Foi a vez de a raposa voltar para casa, faminta. (adjetivo para a raposa/ Como a cegonha sesentiu.)
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OUTRAS PROPOSTAS DE ATIVIDADES:
1- Produção de resumo: É uma das atividades mais praticadas no dia-a dia. Ao resumir
um texto temos antes que compreendê-lo. O gênero textual resumo compreende uma
diversidade de textos: resumo de novela, de filme, de livro, de tese, de artigo, etc.
2-
Reprodução do conteúdo do texto num outro gênero textual: A reprodução do
conteúdo de um texto mudando da fala para a escrita, ou da escrita para a fala, ou
ainda, mudando o gênero é uma técnica muito boa para tratar integralmente a
produção e a compreensão do texto.
3- Reprodução do texto em forma de diagrama ou de esquema : Este tipo de trabalho é
feito com muito proveito se utilizar textos de outras disciplinas, além da
interdisciplinaridade. Não é um trabalho fácil a produção de diagramas, mas deve ser
treinado porque permite estabelecer raciocínios e relações esquemáticas importantes.
Na internet, encontramos o cmap tools, uma ferramenta que auxilia na produção de
mapas conceituais..4- Reprodução de texto oralmente: É um tipo de retextualização que exige um conjunto
de transformações. Nesta atividade, usamos recursos que não aparecem na escrita,
como por exemplo, a entonação expressiva, o ritmo, a gestualidade e outros aspectos
que envolvem um sistema semiótico mais amplo.
Para saber mais sobre o tema Produção de textos
https://www.youtube.com/watch?v=rS0bOT3bkEo
https://www.youtube.com/watch?v=graksZ607ZE
https://www.youtube.com/watch?v=-d6qr5fLQuA
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial,
2003.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Língua Portuguesa. Ensino Fundamental.Terceiro e quarto ciclos. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental MEC, 1998.
CAMPS, Anna. Propostas didáticas para aprender a escrever /Anna Camps...[et al].; tradução
Valério Campos. Porto Alegre: Artmed, 2006.
GERALDI, J. W. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006.
GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
MONEREO, Carles e SOLÉ, Isabel e col.. O assessoramento psicopedagógico. Porto Alegre:
Artes Médicas Sul, 2000.
https://www.youtube.com/watch?v=rS0bOT3bkEohttps://www.youtube.com/watch?v=rS0bOT3bkEohttps://www.youtube.com/watch?v=graksZ607ZEhttps://www.youtube.com/watch?v=graksZ607ZEhttps://www.youtube.com/watch?v=-d6qr5fLQuAhttps://www.youtube.com/watch?v=-d6qr5fLQuAhttps://www.youtube.com/watch?v=-d6qr5fLQuAhttps://www.youtube.com/watch?v=graksZ607ZEhttps://www.youtube.com/watch?v=rS0bOT3bkEo
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OLIVEIRA, Luciano Amaral. Coisas que todo professor de português precisa saber: a teoria na
prática. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática. 13.
ed. São Paulo: Cortez, 2009.
VAL, Maria da Graça Costa; MARCUSCHI, Beth. (Org.) UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS
GERAIS Centro de Alfabetização, Leitura escrita. Livros didáticos de língua portuguesa:
letramento e cidadania . 1. ed. Belo Horizonte: UFMG, Centro de Alfabetização, Leitura e
Escrita: Autêntica, 2005.
VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. 3. ed. São Paulo: M. Fontes, 2006.
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Trabalhando com o jornal em sala de aula.
Conhecendo o jornal
Atividade 1- Onde encontramos jornais e revistas?
Atividade 2- Analisar o jornal e observar: dimensão, qualidade do papel, tiragem, cadernos,
preço.
Atividade 3- Analisar a primeira página:
a- Que informações aparecem no cabeçalho?
b- Que cores e tipos de letras predominam?
c-
Qual é a manchete?
d-
Há presença de fotos? Alguma se destaca? Há relação com a manchete?Observe as
fotos novamente. Há legendas? Qual a extensão do texto?
e-
Observe os títulos de matéria (chamadas) Quais as informações que constam nas
chamadas?f- Escolha uma chamada e localize a noticia no interior do jornal. Compare: o título é o
mesmo? Quais as diferenças entre eles? Na sua opinião, por que há/não há diferença?
g- Conclua: Para que serve a primeira página do jornal?
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Atividade I - Selecionar títulos e chamadas. Pedir que os alunos leiam atentamente os títulos e
as chamadas apresentadas e , procure relacionando-os.
Atividade II- Separar um conjunto de chamadas do jornal. Pedir que os alunos leiam as
chamadas e, com base na leitura realizada e nos conhecimentos prévios, que façam a predição
do provável título das chamadas apresentadas.
Atividade III- Selecionar uma notícia. Pedir que leiam atentamente o primeiro parágrafo da
notícia e procure identificar: qual o assunto da notícia? O que aconteceu? Por que aconteceu?
Onde aconteceu? Com quem aconteceu?
Atividade IV- Selecionar uma reportagem. Apresentar as saliências textuais (título, ilustração,
subtítulo, legenda) pedir que os alunos elaborem perguntas acerca do provável conteúdo do
texto.
Atividade V- Entregar o texto completo e pedir que marquem as respostas que encontrou para
as perguntas que fez.
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UNIDADE III – REFLETINDO SOBRE A ANÁLISE LINGUÍSTICA
O domínio da língua, oral e escrita é condição para a participação social efetiva, pois é
por meio dela que o homem expressa sentimentos, opiniões, constrói visões de mundo, enfim,
constrói seus saberes, preceituam os Parâmetros Curriculares Nacionais. Durante longo
período, o ensino de Língua considerou que saber uma língua era dominar a gramática dessa
língua, considerando-se como equivalentes os termos língua – gramática – norma de prestígio.
Essa postura adotada pelas escolas, pelos programas de ensino e propostas curriculares não
consideravam questões relevantes no ensino da língua, tais como:
O que é gramática?
Que política linguística subjaz a determinada orientação curricular quando elege para
o ensino conteúdo A ou B?
Que noção de língua embasa a seleção de conteúdos?
O termo gramática apresenta diversas acepções. Assim, discutir a questão do ensino de
gramática requer, em um primeiro momento tornar evidente a seguinte questão: o que se
entende por gramática?
Irandé Antunes esclarece que o termo apresenta várias acepções:
1- Conjunto de regras que definem o funcionamento de determinada língua: compreende-se
que todas as línguas naturais possuem regras de funcionamento que são aprendidas
naturalmente pelos falantes. Envolve a morfossintaxe, a fonologia, a semântica e o léxico.
2- Conjunto de regras que definem o funcionamento da norma culta: considera os usos
prestigiados socialmente. Estabelece o certo e o errado. Viés prescritivo
3- Uma perspectiva de estudo dos fatos da linguagem (gramática gerativa, gramáticafuncionalista, gramática cognitiva, etc.): designa uma perspectiva cientifica ou um método de
investigação sobre a língua. Viés descritivo
4- Uma disciplina de estudo: refere-se a uma disciplina escolar
5- Um compêndio descritivo-normativo sobre a língua.
Entretanto, somente ter clareza quanto à acepção de gramática não é suficiente para o
professor no ensino de língua portuguesa. É preciso considerar qual política linguística
sustenta o ensino pautado em uma gramática normativa, por exemplo, e que concepção de
língua subjaz a essa gramática. Excetuando-se as definições (4) e (5), Sírio Possenti (1996)
argumenta que qualquer modelo de gramática que se adote apresenta um viés político.
Gramáticas prescritivas, pautadas em uma variedade linguística, entendida como a padrão,
adotam uma concepção de que o termo língua recobre apenas a variedade utilizada pelas
pessoas cultas. As demais formas são consideradas desvios, portanto erradas. Trata-se de uma
opção excludente que elege como modelo a manifestação de autores literários clássicos,
desconsiderando fatores como variação linguística no tempo, no espaço, na hierarquia social e
desconsiderando também o contexto de produção. Essa concepção de língua e de gramática
sustentou, durante muito tempo, o ensino da Língua portuguesa, centrado na categorização,
na classificação do certo e do errado, na memorização de conceitos e nos exercícios
descontextualizados. Franchi (2006) argumenta que, em muitos casos, o processo de correçãoe a avaliação feita aos textos dos alunos estão pautadas na concepção de gramática normativa
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do uso da língua. Nessa perspectiva, dizer que alguém sabe gramática significa que conhece e
sabe utilizar dessas regras para produzir textos. Para Franchi, nessa concepção de gramática
estão subjacentes os seguintes pressupostos:
a- Existem diferentes modalidades de uso da linguagem: uma bela e culta e outra feia e
vulgar.
b-
A base para a comparação é a prática dos bons escritores que sabem usar a língua.
c- O que se pode escrever e falar está referendado pelos professores e especialistas que
tomam por base o uso consagrado pelos bons escritores.
d- Falar e escrever bem depende em grande parte da obediência às normas cultas.
e- Saber gramática significa dominar essas normas.
Por sua vez, as gramáticas descritivas, ao procurarem descrever aspectos linguísticos, o
fazem também a partir de determinadas escolhas, incluindo ou excluindo determinados
fenômenos. O conceito de língua que subjaz à gramática descritiva é língua como um
construto teórico, necessariamente abstrato, que prevê sistemas coexistentes. Franchi (2006)esclarece que embora a gramática descritiva pareça mais neutra e mais cientifica, o ponto de
vista normativo pode ser introduzido uma vez que quem descreve uma língua pode
desconsiderar os fatos da linguagem coloquial e popular excluindo as expressões consideradas
vulgares. Assim, a gramática descritiva transforma-se em um instrumento para as prescrições
da gramática normativa.
Por fim, as regras que um falante aprendeu e lança mão ao falar, isto é, o conjunto de
regras linguísticas dominadas pelo falante também constituem uma concepção de gramática.
Nessa acepção de gramática, língua é o conjunto das variedades utilizadas por uma
comunidade. Não há o certo e o errado, mas um conjunto de variedades. O viés político
também está presente, uma vez que é a própria comunidade que fala a língua que trabalhapoliticamente, impingindo normas linguísticas e excluindo aqueles que não as seguem.
Assim, não há como fugir da relação ensino de língua e política linguística. É preciso
considerar que o ensino da língua equivalendo ao ensino da gramática prescritiva faz parte de
uma longa tradição na história do Brasil e sustentou-se por uma política de apagamento da
diversidade linguística e de um ideal monolíngue (lembrem-se de que as línguas indígenas
foram “apagadas” no país).
O equivoco de associar o conceito de língua como sendo equivalente ao conceito de
gramática sustenta e embasa outros equívocos no ensino da língua (Antunes, 2006), a saber:
(i) o de que basta saber gramática para falar, ler e escrever bem. Antunes lembra que a
interação verbal requer dos participantes o conhecimento de mundo, das normas de
textualização e das normas sociais de uso da língua;
(ii) o de que explorar nomenclaturas e classificações corresponde a estudar regras de
gramática. Irandé esclarece que as regras de gramática são normas que especificam
os usos das línguas, que orientam como deve ser a constituição de suas várias
unidades, em seus diferentes estratos (fonológico, morfossintático, semântico,
pragmático). Esclarece que as regras de gramática não existem apenas para o uso
culto da língua, ou seja, todos os usos da língua são submetidos aplicação de regras.
Assim, no português, o uso do artigo sempre antecede ao substantivo de modo que
construções como as casas ou as casa, atendem á regra da gramática da língua.Entretanto, casas as não é aceita por não respeitar essa regra da gramática.
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O ensino de gramática na escola tem sido revisitado e surge, a partir de 80 e dos estudos
de Geraldi, o termo análise linguística.
A análise linguística
A análise linguística surge, nos PCN, aliada às práticas de leitura e produção de textos.Trata-se de uma “perspectiva de reflexão sobre o sistema linguístico e sobre os usos da língua
com vistas ao tratamento escolar dos fenômenos gramaticais, textuais e discursivos”.
(MENDONÇA, 2006, p. 205).
Franchi (2006) esclarece que saber gramática não depende da escolarização e do ensino
sistematizado, mas da inserção do sujeito nas práticas linguísticas diversificadas, ou seja, é um
conhecimento que se constrói e se desenvolve na atividade linguística. Para aprender uma
modalidade da língua diferente a que teve acesso e que permita ao aprendiz ter acesso a
novos modos de dizer e a outros recursos expressivos equivalentes aos de sua linguagem, a
escola precisa fornecer condições, instrumentos e atividades que lhe permitam ter acesso a
formas linguísticas diferenciadas e operar sobre elas. Não se trata de opor língua culta X
popular, mas de levar a criança a dominar uma outra linguagem, por razões culturais, sociais e
políticas.
Em Criatividade e Gramática, Franchi esclarece que a questão do ensino gramatical na
escola centra-se em alguns equívocos, oriundos de repetições inconscientes e sem reflexões.
Explica que há duas práticas escolares oriundas de duas tendências históricas que sempre se
colocaram como incompatíveis. De um lado, um interesse em criar um sistema nocional para
descrever a linguagem, de outro a tendência em estabelecer um manual sobre a arte de falar
e escrever bem.
A criação de um sistema nocional para descrever a linguagem: baseada numa concepçãode linguagem como expressão do pensamento e do pensamento como o reflexo do mundo, a
analise gramatical seguiria paralela à analise do mundo. Assim, a categorização se basearia em
categorias do mundo: seres/substantivos, ações/verbos, qualidades/adjetivos,
circunstancias/advérbios, etc. A analise de orações seguia a mesma lógica: as funções eram
determinadas numa correlação especular às relações estabelecidas: agente/sujeito, paciente/
objeto direto, etc. Em suma, a proposta era estabelecer uma correlação direta entre sintaxe /
semântica e mundo e a linguagem serviria para representar o pensamento e o mundo.
Ressalta Franchi (2006) que nos casos das línguas naturais, essa decodificação direta é
impossível. Mais necessário do que ensinar a classificar sujeito e oração é levar os alunos a
operar sobre a linguagem, rever e transformar o próprio texto, perceber nesse trabalho ariqueza das formas linguísticas disponíveis para suas mais diversas intenções.
O estabelecimento de um manual para falar e escrever bem: a tradição latina centrou
seus estudos gramaticais na categoria morfológica das partes do discurso: partes do nome,
flexões verbais, palavras variáveis/invariáveis, regras morfológicas de concordância entre
adjetivo e nome, entre sujeito e verbo. Relacionou categoria morfológica com categoria
semântica Ex. gênero/sexo.
Ressalta que os gramáticos tradicionais, percebendo que os critérios nocionais seriam
insuficientes para dar conta da complexidade da estrutura da língua completaram suas
explicações com critérios morfológicos, distribucionais, transformacionais, relacionais.
Exemplo: o substantivo pode ser precedido do artigo (distribucional)
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Afirma o autor que a maioria dos exercícios gramaticais estão situados no nível da
metalinguagem, ou seja, apresentam um sistema de noções e uma nomenclatura para poder
falar sobre a linguagem, em atividades classificatórias Argumenta que o ensino deve priorizar,
nos anos iniciais, atividades linguísticas e epilinguisticas. Para Franchi (2006), a atividade
linguística é o uso pleno, circunstanciado, intencional da linguagem e atividades epilinguisticas
corresponde à pratica que opera sobre a própria linguagem, compara expressões, transforma-
as, experimenta novos modos de construção canônicos ou não, brinca com a linguagem,
investe nas formas linguísticas de novas significações.
Defende o autor que o papel do professor de língua é levar os alunos a diversificarem os
recursos expressivos, tanto na oralidade quanto na escrita, operando sobre a própria
linguagem, praticando a diversidade dos fatos gramaticais de sua língua. Para ele, esse uso
está ligado à compreensão e produção de textos e abre as portas para um trabalho de
sistematização gramatical, podendo um dia falar sobre a linguagem, descrevendo-a em um
determinado quadro teórico, ou seja, desenvolver uma atividade metalinguística.
Outra pesquisadora que defende o ensino da língua a partir da reflexão é Maria Helenade Moura Neves. Para Neves o papel da escola é possibilitar uma constante reflexão sobre a
língua materna, englobando as relações entre uso da linguagem e atividades de analise
linguística e de explicitação da gramática. Argumenta Neves que muitas crianças quando
chegam à escola dominam o padrão de linguagem de seu grupo, mais ou menos próximo do
padrão culto, dependendo do meio sociocultural de onde venha. Assim, quanto menos forem
as praticas de letramento de onde essa criança provenha, mais desfavorecida no desempenho
ela continuará se a escola não lhe possibilitar refletir sobre a linguagem e transitar do uso
coloquial para uma posse ampla e segura que lhe permita adequar seus enunciados, nas
diversas situações de interação. Para a autora, o objeto de investigação escolar é a língua em
uso, uma vez que é a partir das interações que se usa a linguagem e que se produzem textos.Desse modo, o foco é a construção do sentido do texto. O trabalho com a gramática em
âmbito escolar precisa fugir da simples proposição de modelos de desempenho e da
proposição de moldes de organização de entidades metalinguísticas, argumenta Neves. Para
exemplificar, a autora cita a referenciação que extrapola os limites da oração, sendo
necessário considerar aspectos mais globais.
Neves reforça que é preciso considerar que a linguagem não existe a não ser na
interação linguística e, a atividade escolar com a língua materna exige atenção aos usos e aos
usuários. Isso implica compreender que a língua abriga um conjunto de variedades. Para
Neves, o ensino deve partir dos usos para a norma, ou seja da linguagem em funcionamento
para o padrão.
Mendonça, refletindo sobre a prática de AL no Ensino Médio, define bem essa proposta:
“O termo análise linguística (...) surgiu para denominar uma nova
perspectiva de reflexão sobre o sistema linguístico e sobre os usos da
língua, com vistas ao tratamento escolar de fenômenos gramaticais,
textuais e discursivos” (MENDONÇA, 2009, p.205).
A análise linguística se diferencia, em diversos aspectos, do ensino tradicional de
gramática, conforme evidencia o quadro abaixo (MENDONÇA, 2009, p, 207):
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QUADRO 1: Diferenças entre ensino de gramática e análise linguística
Ensino de gramática Prática de análise linguística
Concepção de língua como sistema, estrutura
inflexível e invariável.
Concepção de língua como ação interlocutiva
situada, sujeita às interferências dos falantes.
Fragmentação entre os eixos de ensino: as
aulas de gramática não se relacionam
necessariamente com as de leitura e de
produção textual.
Integração entre os eixos de ensino: a AL é
ferramenta para a leitura e a produção de
textos.
Metodologia transmissiva, baseada na
exposição dedutiva (do geral para o
particular, isto é, das regras para o exemplo)
+ treinamento.
Metodologia reflexiva, baseada na indução
(observação dos casos particulares para a
conclusão das regularidades/regras).
Privilégio das habilidades metalinguísticas. Trabalho paralelo com habilidades
metalinguísticas e epilinguísticas.
Ênfase nos conteúdos gramaticais como
objetos de ensino, abordando isoladamente e
em sequência mais ou men