Manual de Adaptaciones Curriculares para Atencin de Estudiantes con NecesidadesEducativas Especiales en Educacin Bsica Alternativa

Ministerio de Educacin Programa de Alfabetizacin y Educacin Bsica de Adultos PAEBA - PER

Direccin General de Educacin Bsica EspecialDIGEBE

Direccin General de Educacin Bsica AlternativaDIGEBA

Primera edicinSetiembre 2008

Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del PerN 2008-11239

ISBNN 978-9972-246-40-1

Diseo y Diagramacin:Proyectos & Servicios Editoriales - Telf. 564-5900

Impresin:Tarea Asociacin Grfica Educativa

Tiraje: 2 000 ejemplares

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3Presentacin 5

I. La Educacin Bsica Alternativa: una nueva propuestapara la educacin de la poblacin excluida 7

1. Organizacin de la Educacin Bsica Alternativa 11

2. Perfil del egresado de Educacin Bsica Alternativa 14

3. Propuesta pedaggica de la Educacin Bsica Alternativa 19

4. Caractersticas de la poblacin demandante de la EBA 22

II. Estudiantes con necesidades educativas especialesasociadas a discapacidad, talento y/o superdotacin 25

1. Discapacidad intelectual 27

2. Discapacidad fsica 35

3. Discapacidad auditiva 42

4. Discapacidad visual 51

5. Autismo 56

6. Talento y/o superdotacin 59

III. La diversificacin y las adaptaciones curriculares enEducacin Bsica Alternativa 67

1. Adaptaciones curriculares para la atencin de estudiantescon NEE en las instituciones educativas inclusivas de EBA 69

2. El proceso de programacin curricular en los centros deEducacin Bsica Alternativa (CEBA) 71

ndice

43. Programacin curricular de aula 75

4. Adaptaciones de los elementos del currculo 77

5. Sugerencias para el desarrollo de habilidades en personascon NEE 91

6. La educacin de jvenes y adultos con discapacidad 93

7. El plan de orientacin individual - POI 93

8. La enseanza en una clase multinivel 94

IV. Recursos y medios para la atencin a las necesidadeseducativas especiales 97

1. El material educativo 99

2. El sistema Braille 109

3. El baco 115

4. Lenguaje de seas 116

5. Creando espacios para el aprendizaje 120

6. Propuestas para la elaboracin de material educativo 124

V. Evaluacin psicopedaggica 141

1. Evaluacin psicopedaggica 143

2. Proceso de evaluacin psicopedaggica 145

3. Tcnicas e instrumentos para la evaluacin psicopedaggica 149

4. Informe psicopedaggico 157

Anexos 161

Bibliografa 292

5De acuerdo a la Ley General de Educacin N 28044, la Educacin Bsica Alternativa(EBA) es una modalidad de la Educacin Bsica que tiene los mismos objetivos y calidadequivalente a la Educacin Bsica Regular (EBR). Enfatiza la preparacin para el trabajo y eldesarrollo de capacidades empresariales. Su organizacin es flexible en funcin de lasnecesidades y demandas especficas de los estudiantes.

La EBA responde a las necesidades de:

a) Jvenes y adultos que no tuvieron acceso a la educacin regular o no pudieron culminarla.

b) Nios y adolescentes que no se insertaron oportunamente en la EBR o abandonaron elSistema Educativo y cuya edad les impide continuar los estudios regulares.

c) Estudiantes que necesitan compatibilizar el estudio y el trabajo.

La definicin de los diseos curriculares, tanto a nivel nacional como local, y la puesta enmarcha de procesos pedaggicos centrados en el aprendizaje de los estudiantes, tienencomo marco referencial las innovaciones pedaggicas e institucionales que propugna laEBA, las que contrastadas con las necesidades educativas y de desarrollo de la poblacindemandante de esta modalidad, van a permitir la igualdad efectiva de oportunidades deaprendizaje para todos.

La reflexin sobre este marco referencial ayuda a comprender la intencionalidad presenteen el Diseo Curricular Bsico Nacional de la modalidad, da sentido a los procesospedaggicos y permite recrear permanentemente nuestras propuestas pedaggicas einstitucionales para que abran a las personas la posibilidad de organizar su trayectoriaeducativa de acuerdo a sus necesidades y a las exigencias del pas.

Este documento ha sido elaborado en la Direccin General de Educacin Bsica Especial(DIGEBE) con financiamiento de la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para elDesarrollo (AECID) en el marco del Programa PAEBAPer.

El manual est dirigido a los docentes, coordinadores de perifricos, equipos SAANEE queatienden la modalidad Bsica Alternativa.

Presentacin

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7La Educacin Bsica Alternativa:una nueva propuesta

para la educacinde la poblacin excluida

I

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9En el mundo se han generado cambios sustanciales relacionados con las nuevas demandas delconocimiento y con cambios tecnolgicos, culturales y sociales que, si bien permiten mejorar lacalidad de vida de las personas, no han contribuido al beneficio de las mayoras, manteniendoa miles de nios, adolescentes, jvenes y adultos en condiciones de marginalidad y pobreza,excluidos no slo del sistema educativo formal sino de los medios y mecanismos a travs de loscuales la sociedad crea y comunica el conocimiento.

Pese a compromisos asumidos internacionalmente (Conferencia Mundial sobre Educacin ParaTodos, Dakar, Quinta Conferencia Internacional sobre Educacin de Adultos de Hamburgo yotros eventos), no se asumieron polticas agresivas que garantizaran a todos iguales oportunidadesde acceso, permanencia y trato en un sistema educativo de calidad.

La Ley General de Educacin N 28044 reconoce que la educacin de calidad es un derechofundamental de todos y una condicin indispensable para lograr el desarrollo sostenido del pas.

Esta Ley, que tiene a la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo, dael marco normativo hacia donde debe orientarse la educacin de todos los peruanos:

Formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual, artstica, cultural, afectiva,fsica, espiritual y religiosa; capaces de conocerse y valorarse a s mismas, de ejercitar suciudadana, de establecer relaciones armoniosas con la naturaleza, de vincular su vida almundo del trabajo y de afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.

Contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa, inclusiva, prspera, tolerante,forjadora de una cultura de paz, que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad,supere la pobreza, impulse el desarrollo sostenible del pas y fomente la integracinlatinoamericana.

Preparar a las personas para que sean competentes, eficientes, para que valoren el progresocientfico y tecnolgico, los aportes de su cultura y otras culturas, puedan producir nuevosconocimientos en todos los campos del saber, del arte y la cultura y estn en condiciones de viviry actuar en escenarios diferentes, adaptarse al cambio y seguir aprendiendo durante toda su vida.

Asimismo, en la Ley se establece la Educacin Bsica Alternativa como una modalidad de laEducacin Bsica, destinada a dar una educacin inclusiva y de calidad a nios, adolescentes,jvenes y adultos, hombres y mujeres, que por diversas razones no tuvieron acceso al sistemaeducativo, tienen estudios incompletos o necesitan compatibilizar el estudio y el trabajo. La EducacinBsica Alternativa tiene los mismos objetivos y calidad que la Educacin Bsica Regular.

Esta modalidad considera la atencin a estos estudiantes en tres mbitos claramente definidos:

Su desarrollo personal Su desarrollo como ciudadanos y

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Su preparacin para el trabajo y el desarrollo de capacidades empresariales, en la perspectivadel desarrollo humano.

La Educacin Bsica Alternativa se convierte as en la modalidad educativa ms comprometidacon el pago de la deuda social que el pas tiene con gran parte de su poblacin, deuda queslo podr cancelarse si se introducen cambios sustantivos en la concepcin, propuestas tcnicas,estrategias y servicios de esta modalidad.

La Educacin Bsica Alternativa se define principalmente como: flexible, relevante y pertinente,funcional, participativa.

a) Flexible, en funcin de las necesidades y demandas especficas de los estudiantes. Por ellose proponen:

Programas diferenciados que tomen en cuenta las distancias madurativas, de experienciavital, de conocimientos de vida, de comprensin del mundo y de actividad social ylaboral que existen entre nios y adolescentes, jvenes y adultos. Por ello, la existenciadel Programa de Educacin Bsica Alternativa para Nios y Adolescentes (PEBANA)y el Programa de Educacin Bsica Alternativa para Jvenes y Adultos (PEBAJA).

Propuestas pedaggicas y curriculares diversificadas que respondan a las diferentessituaciones de vida y trabajo de los estudiantes, a sus diversos contextos y culturas.

Procesos educativos organizados para atender diferentes trayectorias educativas y, enconsecuencia, diversos puntos de partida de los estudiantes, as como sus diferentesritmos de aprendizaje. Por eso, se establecen los ciclos y grados de duracin flexible,pruebas de ubicacin, la atencin en aulas multinivel y el desarrollo de diversas formasde atencin: presencial, semipresencial y a distancia.

Organizacin del servicio, de modo que responda a las diferentes posibilidades detiempo de los estudiantes para seguir procesos educativos continuados: variados horariosde atencin (maana, tarde, noche, y de lunes a domingo), calendarios diferenciadosde acuerdo a las realidades (atencin todo el ao).

Centros de Educacin Bsica Alternativa (CEBA) que respondan a la demanda deeducacin de la poblacin excluida, a su movilidad permanente (migracin, cambiode trabajo y de domicilio). Se requieren modelos institucionales flexibles, donde laapertura o cierre de programas dependa de la mayor o menor demanda.

b) Relevante y pertinente, abierta al entorno, que desarrolle procesos educativos de calidadpara la diversidad de sujetos educativos, tomando en cuenta criterios de edad, gnero,lenguas, niveles educativos, as como sus intereses y necesidades; procesos educativosque estimulan en los estudiantes aprendizajes que contribuyan a su desarrollo personal,su formacin ciudadana y laboral y el desarrollo de la comunidad donde viven.

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c) Funcional, con propuestas educativas de utilidad y aplicacin inmediata, que contribuyana mejorar las condiciones de vida y trabajo de las personas, pero que tambin preparenpara la vida futura. Por ello, la importancia de la vinculacin de la EBA con las modalidadesde Educacin Tcnico-productiva y de Educacin Comunitaria.

d) Participativa, porque los estudiantes y toda la comunidad educativa intervienen, en formaorganizada y democrtica, en la toma de decisiones sobre los criterios y procesos de laaccin y gestin educativa; y porque el CEBA involucra a diversos actores e institucionescomunales en los procesos educativos.

Los cambios son sustantivos, de enfoque y de estructuras, y no se trata slo de un cambio denombre de la llamada Educacin de Jvenes y Adultos. Se requiere tiempo y voluntad polticay social para emprender dichos cambios y construir esta modalidad desde sus cimientos.

1. ORGANIZACIN DE LA EDUCACIN BSICA ALTERNATIVA1

La EBA se organiza en programas y en ciclos, que se ofrecen en tres formas de atencin. Estose puede visualizar en el siguiente cuadro:

ALFABETIZACINPEBANAPEBAJA

Presencial

PresencialSemipresencialA distancia(slo PEBAJA)

EDUCACIN BSICA ALTERNATIVA

CICLOS

PROGRAMAS

FORMAS DEATENCIN

INICIAL INTERMEDIO AVANZADO

PEBANAPEBAJA

PEBANAPEBAJA

PresencialSemipresencialA distancia

1 Fuente: Diseo Curricular Bsico Nacional de Educacin Bsica Alternativa. Propuesta en construccin. Lima,marzo, 2006.

La Educacin Bsica Alternativa comprende los siguientes programas:

Programa de Alfabetizacin. Atiende a personas mayores de 15 aos. Programa de Educacin Bsica Alternativa para Nios y Adolescentes PEBANA.

Atiende a nios y adolescentes de 9 a 18 aos. Programa de Educacin Bsica Alternativa para Jvenes y Adultos PEBAJA. Atiende

a jvenes y adultos de 18 a ms aos de edad.

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El ingreso a cualquiera de estos programas es a solicitud del estudiante, quien puede pedirconvalidacin, revalidacin de estudios y la aplicacin de pruebas de ubicacin, conforme loestablece el artculo 22 del Reglamento de EBA.

Los programas de PEBANA y PEBAJA se organizan en ciclos: Inicial, Intermedio y Avanzado

Los ciclos son procesos educativos que se desarrollan en funcin de logros de aprendizaje(artculo 28 de la LGE) que estn establecidos en el Diseo Curricular Bsico Nacional.

Los ciclos y los grados referenciales de los programas de Educacin Bsica Alternativa son deduracin flexible.

La organizacin por ciclos permite, por un lado, una mayor flexibilidad para el desarrollo yorganizacin de las competencias y los aprendizajes a lograr del currculo; por otro lado, undesarrollo gradual y progresivo en los niveles de complejidad de los aprendizajes. Los ciclosconstituyen las principales unidades de la estructura de la modalidad que, una vez concluidossatisfactoriamente, dan derecho a certificacin.

El Programa de Alfabetizacin es equivalente al Ciclo Inicial y es entendido como el punto departida de un continuo formativo de las personas jvenes y adultas.

El Ciclo Inicial est destinado a personas con analfabetismo absoluto o con un dominio muyprecario de la lecto-escritura y el clculo. Corresponde a los procesos de alfabetizacin inicial yde reforzamiento.

En el Ciclo Inicial el nfasis est en: El logro de competencias comunicativas y matemticas, a las que se da fundamentalmente

un valor de uso en funcin de las actividades que desarrolla el estudiante en su vidacotidiana.

Un acercamiento reflexivo a su realidad social y natural. El desarrollo de la identidad personal de los estudiantes, de su autoestima y autonoma, del

sentido de pertenencia a un grupo, de su capacidad de trabajar en equipo y de habilidadessociales, actitudes y valores que les permitan una mejor actuacin en su medio.

El Ciclo Intermedio est orientado a personas con escolaridad incompleta (menos de cuatrogrados de Educacin Primaria) y a quienes han terminado los procesos de alfabetizacin en susdos perodos (inicial y de reforzamiento) o el Ciclo Inicial de la EBA.

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En el Ciclo Intermedio el nfasis est en: El dominio de competencias comunicativas y habilidades cognoscitivas, que preparen para

sostener procesos autoeducativos, sobre los que descansar, bsicamente, el CicloAvanzado. Asimismo, en el dominio de competencias matemticas.

La contribucin al mejoramiento de la calidad de vida de los estudiantes (comprensin delos hechos cercanos a su ambiente natural y social, cuidado de su salud y del medioambiente, etc.).

Los dos primeros ciclos de la EBA, el Inicial y el Intermedio, son equivalentes en aprendizajesfundamentales a la Primaria de la Educacin Bsica Regular, por tanto, permiten al estudianteobtener una certificacin equivalente a este nivel. Lo especfico de estos dos primerosciclos es el desarrollo de capacidades que posibilitan a los estudiantes el fortalecimiento yla autoafirmacin de su identidad como personas y grupo social, de modo que puedanasumir nuevos retos y procesos de aprendizaje de manera independiente y autnoma; noobstante, tambin, el desarrollo funcional de las capacidades bsicas de lectura, escritura yclculo matemtico.

El Ciclo Avanzado est orientado a personas con Educacin Primaria completa y a quieneshayan concluido los ciclos Inicial e Intermedio de la EBA.

En el Ciclo Avanzado el nfasis est en: El desarrollo de conocimientos, capacidades, actitudes y valores que formen a los estudiantes

como ciudadanos y les posibiliten tambin continuar estudios de Educacin Superior. La adquisicin, a travs de todas las reas, de herramientas para seguir aprendiendo

(principalmente: mayor dominio de diversos lenguajes, hbitos de estudio, desarrollo dehabilidades cognitivas, flexibilidad para adaptarse a situaciones nuevas, capacidad parabuscar informacin, procesarla y aplicarla).

El acercamiento ms sistemtico a los contenidos de las diferentes ciencias, con unenfoque interdisciplinario y siempre ligadas a situaciones de vida y trabajo de losestudiantes.

La calificacin ocupacional que los habilite para insertarse en el mercado laboral, como loestablece la Ley General de Educacin vigente.

El Ciclo Avanzado permite una formacin de mayor profundidad y de conocimiento msuniversal, que posibilita al estudiante poseer un nivel de competitividad para la interaccinsocial, para tener ms opciones de insercin y mejorar su desempeo en el mundo del trabajoo para continuar estudios superiores.

Los participantes pueden acceder a cualquier ciclo, segn las competencias adquiridas encualquier espacio educativo, a travs de experiencias de vida y trabajo. Esta incorporacin

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a la modalidad se da a travs de procesos de convalidacin de estudios, de revalidacinde aprendizajes o a travs de pruebas de ubicacin; stas permiten determinar el nivel deavance de los estudiantes en relacin a las competencias y aprendizajes bsicos establecidosen el Diseo Curricular Bsico Nacional.

Las formas de atencin en la EBA son las siguientes:

Presencial: requiere la asistencia y permanencia regular de los estudiantes y docentespara desarrollar procesos de aprendizaje y enseanza, en horarios y perodosestablecidos.

Semipresencial: caracterizada por la asistencia y permanencia del estudiante segn sucronograma de estudio. El tutor orienta el proceso de aprendizaje y deja actividades paraque el estudiante las realice en los momentos que considere ms oportuno, debiendobrindar al tutor un reporte de las actividades realizadas.

A distancia: caracterizada por la autonoma del estudiante, quien sigue el proceso deaprendizaje a travs de materiales autoinstructivos que le permiten desarrollar sus capacidadessegn su tiempo, nivel y ritmo de aprendizaje. El estudiante mantiene contacto con el tutor,quien lo orienta y apoya en las dificultades que se le presenten.

2. PERFIL DEL EGRESADO DE EDUCACIN BSICA ALTERNATIVA

El perfil del egresado de la EBA refleja un conjunto de competencias y capacidades, que serequieren desarrollar y fortalecer en los estudiantes a lo largo de la Educacin Bsica Alternativa,para redimensionar su concepcin de persona y como actor social en el desarrollo de sucomunidad local, regional y nacional.

El perfil recoge los cuatro ejes curriculares que el sistema define como transversales a todaaccin educativa:

Aprender a ser, Aprender a vivir juntos, Aprender a conocer y Aprender a hacer/emprender

Por ello, se espera que el estudiante que participa en los diferentes programas de EducacinBsica Alternativa, respetando siempre sus particularidades, logre lo que se precisa en elcuadro siguiente:

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PERFIL DEL EGRESADO DE LA EBA

a) Comprender y analizar crticamente su realidad, adecuarse y contribuir a loscambios sociales, culturales y econmicos, para poder mejorar su calidad devida, conjugando creativamente sus intereses con los de su familia y su entornosocial y ecolgico.

Supone:

Reconocimiento de capacidades y conocimientos previos como herramientaspara el logro de nuevos aprendizajes.

Iniciativa y creatividad para responder a nuevos retos. El desarrollo de procesos de observacin, anlisis, formulacin de hiptesis,

contrastacin de stos con la realidad y elaboracin de conclusiones. Valoracin de su familia, de su sociedad y de la naturaleza.

b) Una imagen positiva de s mismo a partir de la valoracin de sus potencialidades, suesfuerzo personal, sus capacidades y el desarrollo de su autonoma.

Supone:

Autovalorarse y ser capaz de reconocer sus limitaciones. Actuar con autonoma, responsabilidad y confianza en s mismo. Perseverar con deseo de superacin y valoracin del esfuerzo propio.

c) Comunicarse eficazmente en castellano y en una lengua originaria o extranjera, enactitud dialogante con distintos interlocutores, propsitos, situaciones; e interpretarlenguajes artsticos y audiovisuales.

Supone:

Expresar de manera asertiva sus necesidades, intereses y expectativas. Argumentar sus opiniones y demandas. Mostrar una actitud de escucha y equilibrio emocional buscando el consenso

frente a puntos de vista diferentes al suyo y a cuestionamientos. Leer comprensivamente, escribir y expresar sus ideas coherentemente y con

correccin. Utilizar competencias comunicativas que le permiten interactuar con xito en

diversos contextos y con diferentes interlocutores.

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Expresar con naturalidad su mundo interno: emociones, sentimientos,creatividad, curiosidad, sensibilidad artstica.

d) Reconocerse como ciudadano con deberes y capaz de hacer respetar sus derechos,haciendo uso de los medios e instancias que hay en su localidad, regin y pas, eintegrarse a sus grupos sociales de referencia.

Supone:

Reconocer que el ejercicio pleno de derechos y responsabilidades permiteuna convivencia social, armnica y saludable.

Expresar sus opiniones e ideas con autonoma y reconocer su responsabilidadcomo persona en la construccin de una sociedad con ciudadana plena ydemocrtica.

Actuar en base a valores y desarrollar habilidades sociales que le permitanrelacionarse con otros, con respeto, tolerancia, apertura, complementariedady cooperacin.

Reconocer el derecho a la libertad como pacto social para el respeto a ladiversidad lingstica, cultural y tnica, rechazando cualquier tipo dediscriminacin (raza, sexo, credo, clase social o caractersticas personales).

Crear participativamente normas de convivencia social a partir del conocimientoy ejercicio plenos de los derechos y responsabilidades.

Conocer las instancias y mecanismos de apoyo para la defensa de sus derechos. Demostrar sentido de pertenencia.

e) Reconocer objetivamente su realidad local, regional, nacional y mundial, formularsu proyecto de vida y participar activamente, en funcin de sus necesidadespersonales y sociales, con miras a la construccin de un proyecto de pas.

Supone:

La construccin de conocimientos sobre la sociedad local, regional, nacional,latinoamericana y mundial, en sus dimensiones espaciotemporales yestructurales, as como en sus exigencias cvicas y ticas.

Reconocer el pasado histrico como parte de la identidad y herencia de lasdiversas culturas coexistentes en el pas.

Desarrollar una capacidad crtica para comprender y analizar los hechos histricosy coyunturales de su entorno local, regional, nacional e internacional para laconstruccin de una sociedad justa y equitativa.

Reconocer los valores universales y ubicarse como parte de la historia de lahumanidad.

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El manejo de herramientas cientficas y tecnolgicas que le permitan conocer,comprender y analizar la sociedad, desde sus orgenes hasta nuestros das, ensus peligros y posibilidades, en sus aciertos y problemas.

Capacidad para realizar proyectos sociales en los que demuestre su interspor el mundo del otro, disponibilidad para ayudarlo, sentido de responsabilidady compromiso con el bienestar colectivo.

f) Reconocer la promocin de la salud como el derecho y responsabilidad que tienenlas personas a una vida y entorno saludables, y realizar acciones preventivas para elcuidado de su salud fsica, mental y de su medio ambiente, valorando y aplicandolos aportes de la ciencia y de la tecnologa.

Supone:

Conocer y valorar su cuerpo, su funcionamiento y sus posibilidades demovimiento y de expresin.

Conocer sobre su salud, el mundo natural, la produccin sustentable y elcuidado del medio ambiente.

Conocer sobre los adelantos cientficos y tecnolgicos y analizar crticamentelas ventajas y/o desventajas que tienen en la conservacin de su salud y delmedio ambiente.

Promover y desarrollar un concepto y una prctica de salud integral en elncleo familiar y comunal.

Comprender, reflexionar y explicar cientficamente hechos y fenmenos de larealidad natural.

Conocer, analizar y resolver diversas situaciones que afecten la salud fsica ymental y el ecosistema.

Reconocer la importancia de su intervencin para la conservacin de su saludy la mejora de sus condiciones de vida.

g) Resolver problemas en diversas situaciones, mediante procesos de razonamiento ycomunicacin.

Supone:

Razonar deductiva e inductivamente y manejar conceptos y tcnicas dematemtica en la resolucin de problemas de su vida cotidiana.

Comunicar en forma oral, escrita y utilizando el lenguaje simblico y grficolos procesos intuitivos y de razonamiento seguidos en la resolucin deproblemas.

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Este perfil se constituye en el elemento central en torno al cual se deben definir los ProyectosEducativos Institucionales y, especficamente, los Proyectos Curriculares de los Centros deEducacin Bsica Alternativa (CEBA).

Creatividad, orden y perseverancia en la bsqueda de estrategias pararesolver un problema.

h) Capacidad para aprender de modo permanente y autnomo, que le permita accedera nuevos conocimientos cientficos, tecnolgicos y sociales, manejando criteriosadecuados de seleccin y sistematizacin de la informacin.

Supone:

Habilidades para obtener, seleccionar, procesar, analizar y transmitir informacin,en forma autnoma y creativa, utilizando diversas fuentes.

Imaginacin y creatividad. Tener hbitos de estudio y aplicar tcnicas eficaces para el autoaprendizaje. Inters, curiosidad y reconocimiento de la constante innovacin del saber. Manejo de herramientas que facilitan aprendizajes (calculadora, computadora,

internet, etc.).

i) Capacidades y habilidades que le permitan un desempeo laboral ptimo yposibilidades para un mejor posicionamiento en el trabajo o para generar su autoempleo.

Supone:

Comprensin crtica de los procesos productivos. Esforzarse por conseguir lo que se propone en el campo laboral evaluando

las oportunidades y estrategias; mostrando flexibilidad para el cambio ybsqueda de apoyo, liderazgo y persistencia para el logro de metas.

Capacidad y habilidades para desempear funciones propias de una ocupacincon criterios de productividad, calidad y de servicio colectivo.

Capacidad de trabajar en equipo y de establecer ptimas relacionesinterpersonales.

Capacidad para innovar y encontrar soluciones prcticas. Capacidad para crear, disear, liderar y sostener unidades productivas por

cuenta propia. Acercamiento al mundo productivo a travs de observaciones, prcticas,

proyectos productivos y trabajos eventuales.

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3. PROPUESTA PEDAGGICA DE LA EDUCACIN BSICA ALTERNATIVA

Antiguas prcticas educativas estaban fuertemente centradas en el protagonismo del docente,en la difusin de informacin ms que en el desarrollo de capacidades, desvinculadas de larealidad, con una concepcin de evaluacin sancionadora, asociada a la promocin o repeticin.

Esta prctica pedaggica, frontal, repetitiva y aislada de la vida, se ubicaba en contextosinstitucionales impersonales, rgidos, reglamentaristas e incomunicados, ms preocupados porcuestiones administrativas, olvidndose de la finalidad central de la educacin: el desarrollointegral de las personas y sus logros de aprendizaje.

Lograr los aprendizajes significativos que el currculo establece implica romper este modelopedaggico repetitivo, pasivo, individualista y autoritario y pasar a uno crtico, creativo, cooperativoy participativo. Asimismo, lograr contextos institucionales ms participativos, amables y saludablesque contribuyan al desarrollo integral de las personas.

Ello implica sustentar los cambios que se produzcan en nuestras prcticas educativas einstitucionales con los siguientes principios pedaggicos:

a) La centralidad del estudiante como persona, con caractersticas particulares, identidades yproyectos de vida personales y en contextos diferentes.

b) Confianza en las potencialidades de los estudiantes.c) Ambientes saludables, seguros, clidos y estimulantes para un aprendizaje ptimo.d) Inclusin de la comunidad como agente y espacio de aprendizaje.

El primer principio, el ms importante y eje del trabajo educativo, obliga a repensar las propuestascurriculares en los siguientes trminos:

nfasis en la persona como totalidad. La persona y sus necesidades de desarrollo fsico, cognitivoy afectivo debe ser el centro de todo nuestro accionar. El estudiante es una totalidad y todas lasreas curriculares deben orientarse a un desarrollo y una formacin integral de la persona.

Reconocimiento de su trayectoria educativa. Cada estudiante tiene una historia que leha permitido desarrollar capacidades, habilidades, actitudes y valores, construirconocimientos, cultivar hbitos, etc. en un contexto cultural determinado, a travs dediferentes agentes: la escuela, la familia, los pares, las instituciones, etc. Estos saberesprevios deben ser conectados con saberes ms formalizados.La trayectoria educativa de cada estudiante es el referente necesario para las tareas deprogramacin curricular y para disear con l la ruta que permita dar continuidad y avancea sus aprendizajes ya logrados.

Reconocimiento del estudiante como productor del conocimiento, lo que implica autonomay autorregulacin de sus aprendizajes, pero en el marco de una dinmica de interaprendizaje,

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donde quien aprende desarrolla su iniciativa y su capacidad de dilogo, argumentacin ysinergia en el grupo. Los estudiantes construyen sus aprendizajes partiendo de sus saberesprevios y ligndolos a situaciones nuevas. Se plantean preguntas, formulan hiptesis,descubren respuestas en diferentes fuentes como, por ejemplo, sus propios compaeros,su docente, sus libros, la televisin, la experiencia de sus padres o hermanos.Conectan e integran diferentes saberes, prueban diversas hiptesis, aprenden de susaciertos y errores.

El docente es mediador de los procesos de aprendizaje, es quien promueve situaciones,experiencias que den oportunidad a los estudiantes de movilizar sus capacidades, habilidades,actitudes, valores y conocimientos para el logro de un nuevo aprendizaje. Su rol es organizarlos grupos, motivar, problematizar, reforzar, aclarar, aportar con material y recursos educativos,evaluar los resultados conjuntamente con los estudiantes.

La evaluacin como una prctica constante de aprendizaje, en la que el estudiante aprendea evaluarse midiendo su desempeo en comparacin consigo mismo antes que con losdems, y en la que el docente busca no slo medir resultados sino tambin evaluarprocedimientos y procesos para alcanzarlos.

Valoracin de sus contextos. Las personas interactan permanentemente con su realidad,con su cultura. Gran parte de sus aprendizajes se logran en interaccin con el medionatural y social, que necesitan conocer permanentemente para contribuir a la solucin desus problemas. Por ello, la necesidad de que las propuestas curriculares respondan a esarealidad (currculo diversificado); que los aprendizajes estn interconectados con situacionesde vida de los estudiantes y con las prcticas sociales de cada cultura; que los conocimientos(saber cotidiano y saber especializado) se constituyan en el instrumento de cambio personaly de transformacin de la realidad.Esta valoracin del contexto supone tambin que los procesos pedaggicos no sean sloun aprendizaje de la realidad sino se basen en la realidad. No deben crearse situacionesde aprendizaje artificiales en el aula, sino encontrarse con la propia realidad, interactuar conella, sea directamente o a travs de la experiencia que cada estudiante trae, y construir elconocimiento a partir de la reflexin sobre su experiencia enriquecida tericamente.

Acercamiento de los procesos educativos al desarrollo de sus aptitudes e intereses personalesy sus disposiciones vocacionales. Esto implica que las propuestas curriculares diversificadasde los Centros de Educacin Bsica Alternativa -CEBA establezcan espacios, programasy actividades que permitan el desarrollo de competencias optativas que respondan anecesidades y preferencias personales.

El segundo principio, confianza en las potencialidades de los estudiantes, implicaoptimismo pedaggico como consecuencia del valor que se da a la persona; es elreconocimiento, por parte del docente, de las posibilidades de ser y aprender quetienen los estudiantes.

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La confianza en las potencialidades humanas cobra especial relieve cuando se trata depersonas que viven en escenarios donde predominan variadas formas de exclusin, que esel caso de la EBA.

La percepcin que tienen algunos docentes, que trabajan en instituciones educativas pblicasubicadas en comunidades pobres, es que los estudiantes son incapaces de aprender. Estadesvalorizacin limita las necesidades y posibilidades de aprendizaje de los estudiantes.

El hecho de tener expectativas positivas frente a lo que es capaz de hacer y lograr unestudiante, permite que ste -al sentirse y ser visto como hbil y capaz- desarrolle su autoestimay, en consecuencia, las posibilidades de xito sean mayores.

El reconocimiento, la valoracin y respeto por lo que cada estudiante es como persona, porsu forma de ser y por su cultura, y la certeza de que es capaz de aprender si est motivado ycuenta con un ambiente adecuado de aprendizaje, es la base para una educacin de calidad.

El tercer principio, ambientes saludables, seguros, clidos y estimulantes para un aprendizaje ptimo:

Una educacin centrada en las personas pone mayor nfasis en la atencin a sus estadosde nimo, su bienestar afectivo y fsico, su desarrollo cognitivo. Por ello, las institucioneseducativas y los espacios donde se desarrollan procesos de enseanza y aprendizaje debenser lugares clidos, seguros, acogedores, gratos, sanos, a la vez que desafiantes, donde secomparte, se comunica y se crea, a partir de actividades gratas y estimulantes.

Asegurar un entorno de aprendizaje sano y seguro requiere no slo buenas instalacionessanitarias, espacios fsicos ordenados y limpios, sino posibilidades de acceso a servicios debienestar (salud, nutricin, recreacin) y prcticas necesarias para la buena salud y la seguridadpersonal.

Mejorar las condiciones de aprendizaje supone tambin recursos educativos de calidadptima (textos, materiales multimediales, tecnologa, equipamiento, etc.), viables ypertinentes, que promuevan el auto e interaprendizaje, permitiendo a los estudiantes serconstructores de conocimiento. Particularmente, las tecnologas de informacin ycomunicacin deben ser incluidas como un factor central en la mejora de los procesos yoportunidades de enseanza y aprendizaje.

Para lograr aprendizajes efectivos es necesario tambin crear un clima de encuentro humano.Los procesos pedaggicos en la EBA crean un ambiente o clima institucional, que secaracteriza por el respeto por el otro, por darse relaciones personales clidas pero a la vezfirmes, de trato muy personalizado.

Como base de la accin transformadora en la EBA, es importante impulsar relacionesde convivencia basadas en el afecto y en el respeto y valoracin de la diversidad, la

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negociacin como forma de establecer normas y regular conflictos y disciplina comomedio para ganar en armona y eficacia.

El cuarto principio, inclusin de la comunidad como agente y espacio de aprendizaje, implicaque la responsabilidad de educar es no slo del docente ni debe darse slo en el espacio fsicode una institucin educativa.

Las propuestas curriculares deben privilegiar tambin el uso de la capacidad educativainstalada en la comunidad como agentes y espacios pedaggicos: las personas, institucionesu organizaciones tradicionalmente no definidas como educativas, los programas derecreacin, deporte, cultura, cuidado de la salud fsica y mental, de produccin industrialy semi-industrial, etc.

Es importante por ello:

Superar el concepto de que los aprendizajes slo se dan en las aulas, vistas stas comoespacios fsicos muy estructurados que se ubican dentro de la infraestructura del CEBA. Eltrabajo educativo en la EBA se da tambin en espacios pedaggicos ms abiertos yespontneos (campaas, fiestas escolares, excursiones, campamentos, clubes, etc.), en lainteraccin con miembros e instituciones de la comunidad.

Incorporar a la dinmica institucional los programas educativos que desarrollen institucionesde la comunidad que guarden similitud con los requerimientos del currculo y respondan alas necesidades y expectativas de los estudiantes y de sus contextos.

Incorporar a diversos actores comunales en los procesos educativos: artesanos, dirigentescomunales, profesionales diversos, para compartir con ellos sus saberes y experiencias.

4. CARACTERSTICAS DE LA POBLACIN DEMANDANTE DE LA EBA

Existen en el pas cerca de 8 millones de personas con diversas necesidades de aprendizaje,con rezago educativo; una parte de ellas no asisti a la escuela (dos millones de peruanos) yotra no concluy la Educacin Primaria o Secundaria (el 40% de la poblacin mayor de 15 aosslo ha concluido la Primaria). Es una poblacin que no ha logrado integrarse en buenascondiciones al desarrollo de la vida econmica, social y poltica del pas.2

Los estudiantes que participan en los Programas de Educacin Bsica Alternativa, ms all de suedad y del nivel educativo alcanzado, comparten caractersticas comunes, resultado de su situacinde marginacin y exclusin:

2 Fuente: INEI, IX Censo de Poblacin; ENAHO IV- Trim. 1997-2001.

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Las personas que atiende la EBA en gran parte son migrantes bilinges con deficientemanejo del castellano.Son ms vulnerables a la discriminacin por razn de clase, procedencia sociocultural yotras. Han sufrido, directa o indirectamente, la violencia armada y sus secuelas en las dosltimas dcadas del siglo XX. Tienen mayores dificultades para satisfacer sus necesidadesen el nuevo ambiente en el que viven y padecen la tendencia homogeneizadora de lacultura dominante.

Los jvenes y adultos de EBA, en gran nmero, estn desempleados o tienen unempleo precario.Desarrollan labores en los sectores agropecuarios, de artesana, pesca y construccin civil, entreotros; mientras que, en el sector servicios, un gran nmero se dedica al comercio mayorista ysobre todo minorista (de carcter ambulatorio o informal) y al trabajo domstico (caso de lasempleadas del hogar). Los nios y adolescentes apoyan a sus padres con trabajos informales.

Pertenecen generalmente a sectores pobres con condiciones de vida sumamente precarias.Los entornos y estilos de vida de los estudiantes en EBA son generalmente poco saludables;sus necesidades bsicas no estn cubiertas.

Presentan bajos ndices de escolaridad y experiencias de fracaso escolar.Todo ello origina en los estudiantes rechazo hacia la escuela, porque los ha marcado, hacindolessentir que son personas limitadas o carentes de habilidades cognitivas. Ello explica su bajonivel de autoestima y de autoconfianza, que slo se evidencia cuando se trata de estudiar, ycontrasta con el xito que logran para poder sobrevivir y mantener a sus familias.

Muchos de los estudiantes de EBA estn desmotivados frente a la educacin formal, en lamedida que su vida cotidiana tiene como meta el da a da en una dinmica de supervivenciaque no les permite pensar y organizar su futuro.A ello se suma que la escuela pblica ha devenido, en muchos casos, en un lugar que noencanta, no slo por sus condiciones materiales sino por el clima interno autoritario.

Si bien los estudiantes cuentan con aprendizajes escolares mnimos como la lectoescrituray matemtica, su experiencia de vida les ha permitido desarrollar otras capacidades y saberes.Tales capacidades y saberes muchas veces no son reconocidos por los sistemas formales yentornos acadmicos, y aun ellos mismos los desvalorizan.

Los jvenes y adultos tienen una escasa participacin en la organizacin poltica del pas.No obstante, se involucran activamente en las festividades principales de su lugar denacimiento y/o en las que realiza la organizacin de residentes, constituyendo stas unosde los pocos elementos que relacionan a los estudiantes de EBA con su cultura originaria.Asimismo, participan en los organismos y eventos de la comunidad y desarrollan relacionescolaborativas con cierta regularidad (ayni, minka, juntas, etc.). Los nios y adolescentesdesean ser tomados en cuenta y tener una voz, opinar sobre aquellos asuntos que ms

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EBAPEBANA-PEBAJA

CICLOS

Inicial

Intermedio

Avanzado

Cuadro de equivalencia de la Educacin Bsica Alternativa (EBA) con la EducacinBsica Regular (EBR) y con la Educacin de Adultos (EDA)

EBREducacin Primaria

EDAEducacin Primaria

y Secundaria dejvenes y adultos

EBREducacinSecundaria

GRADO/NIVEL

12123

1

234

GRADO

1 P

2 P

3 P

4 P

5 P

6 P

GRADO

1 P

2 P

3 P

4 P

5 P

1 S

2 S

3 S

4 S

5 S

GRADO

1 S

2 S

3 S

4 S

5 S

RD N 018-2007 ED del 16 de mayo del 2007

directamente les conciernen. Desean participar tambin en diversas organizaciones escolaresy comunales.

Bajo diversos caminos realizan una bsqueda de sentido a la vida y de trascendencia.Los estudiantes de EBA, generalmente, participan en las festividades patronales de su lugarde nacimiento, las cuales muestran diversos grados de sincretismo religioso.

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Estudiantes con necesidadeseducativas especiales

asociadas a discapacidad,talento y/o superdotacin

II

26

27

1. DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Aspectos Generales

Los estudiantes con discapacidad forman, como todo grupo humano, un colectivo muyheterogneo, bsicamente por razones de la etiologa de dicha discapacidad, por las caractersticasde su comportamiento y por las habilidades y/o capacidades adquiridas.

Esta discapacidad se caracteriza por limitaciones de diversos grados en el funcionamiento intelectualy en la conducta adaptativa y se produce antes de los 18 aos.

Para aclarar este concepto diremos que la inteligencia refleja nuestra capacidad mental general y,en consecuencia, nos permite razonar, planificar, solucionar problemas, pensar de maneraabstracta, comprender ideas complejas, tener habilidades creativas, aprender con rapidez yaprender de la experiencia; asimismo, nos permite comprender nuestro entorno de maneraamplia y profunda y va ms all del rendimiento acadmico o las respuestas que se den a lostests psicomtricos.

La conducta adaptativa se refiere al conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prcticasaprendidas por las personas para desenvolverse adecuadamente en la vida cotidiana yengloba aspectos personales, escolares, laborales, comunitarios, de ocio y espirituales,entre otros.

Esta definicin parte de tres premisas que son las siguientes:

1. El objetivo de descubrir las limitaciones es conocer e identificar las necesidades educativasespeciales (NEE) de la persona con discapacidad.

2. En una persona con discapacidad intelectual, generalmente las limitaciones coexisten concapacidades o habilidades.

3. Si a la persona con discapacidad intelectual se le ofrecen los apoyos apropiados, demanera personalizada y durante el tiempo que lo requiera, esta persona mejorarsignificativamente.

Esta definicin articula la evaluacin con la intervencin y la respuesta pedaggica que la personacon discapacidad requiere para participar en un proceso educativo exitoso, tomndose encuenta los aspectos personales o ambientales que pueden variar en el tiempo.

Caractersticas que presentan las personas con discapacidad intelectual

Se puede afirmar, en trminos generales, que estas personas pasan por las mismas etapas dedesarrollo por las que pasan las personas no discapacitadas de su misma edad, pero su progresose da a un nivel ms lento, alterndose el ritmo y el grado de su desarrollo.

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Se debe tener en cuenta que:

Retienen y comprenden mejor las imgenes que las palabras. Memorizan y retienen informacin concreta. Aprenden con facilidad rutinas y son perseverantes. Bien motivadas, se esfuerzan por aprender. Son afectuosas y amables. Tienden a la imitacin, porque su lenguaje, tanto expresivo como comprensivo, no

facilita una buena comunicacin docente-estudiante y estudiante-estudiante. Presentan un retraso psicomotor que influye en el desarrollo de tareas o actividades

que impliquen precisin en la coordinacin visomotora. Presentan un retraso acadmico; generalmente su edad cronolgica no corresponde

al grado escolar en que se encuentran. A mayor edad, ser evidente una mayor discrepancia en sus aprendizajes y los

aprendizajes que logran sus compaeros de la misma edad.

Siendo el rea cognitiva la ms notoria en lo que respecta a sus limitaciones, con relacin aestudiantes no discapacitados de su misma edad, tienen dificultades para:

Convertir objetos y hechos en smbolos y memorizarlos. Asimilar informacin progresivamente ms compleja y abstracta. Recuperar informacin y utilizarla adecuadamente en la solucin de problemas. Elaborar representaciones que trasciendan el contexto inmediato, es decir, dificultades

en el proceso de transferencia. Comprender el mundo que los rodea y a s mismos. Utilizar el lenguaje como vehculo de comunicacin. Adaptarse a las exigencias sociales. Adquirir conocimientos acerca de los procesos cognitivos, lo que se traduce en

dificultades para establecer o identificar, por la autoreflexin cuestiones como: questoy haciendo mal? o dnde est el error?

Elaborar planes o estrategias de control, por ser su pensamiento poco flexible ylimitado.

Considerando que los padres tienen una influencia importantsima en el desarrollo de laspotencialidades de estos estudiantes cuando son nios, es necesario que sean orientados ycapacitados para que eviten la sobreproteccin, procuren un ambiente familiar clido, gratifiquensus logros y los ayuden en su independencia personal.

El aprendizaje en personas con discapacidad intelectual

El aprendizaje depender de sus procesos psicolgicos y del apoyo pedaggico que el docenteles brinde; en este sentido, es importante conocer cmo se desarrollan los procesos psicolgicosbsicos en estos estudiantes.

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El desarrollo es un proceso ordenado por etapas, en el que la persona interacta con elmedio que lo rodea y va logrando niveles cada vez ms complejos de movimientos yacciones, de pensamiento, de lenguaje, de emociones, de sentimientos y de relacionescon los dems.

Desde antes del nacimiento, el cerebro comienza a desarrollarse por la cantidad y calidad deestmulos que recibe. En la medida en que se estimule adecuadamente a las personas condiscapacidad intelectual, stas presentarn las habilidades necesarias para seguir compitiendocon las exigencias de su medio, en un progresivo avance de su desarrollo, tanto fsico comointelectual.

El funcionamiento psicolgico requiere estmulos para desarrollar capacidades fsicas especficascomo: sentarse, gatear, pararse, caminar, correr; cognitivas como: razonar, inventar, aprender,imitar; emocionales como: expresar afecto, tolerar frustraciones, poder esperar, etc.; socialescomo: compartir, escuchar, dar y recibir elogios, etc.

Conocer cul es el desarrollo de la persona permite al educador y a los padres de familiagarantizar las mejores condiciones fsicas, emocionales, psicolgicas y sociales que favorezcanel progreso evolutivo de las personas con discapacidad intelectual. Todas las personastienen el potencial necesario para progresar en su desarrollo, aunque algunas lo logren mslentamente.

La discapacidad intelectual, independientemente del grado de severidad, no niega el desarrolloen forma absoluta; siempre existen posibilidades de actuar mejor. Cada estadio de madurezestablece las bases del prximo; es importante identificar las conductas esperadas de acuerdo ala edad, en las diferentes reas del desarrollo en personas con discapacidad o de alto riesgo. Alhaber una condicin interna (dao cerebral) o externa (falta de estimulacin) que frena dichodesarrollo, se debe intervenir si es posible, inmediatamente para atender esas necesidadesparticulares.

El lenguaje y pensamiento

La capacidad de hablar o escuchar est en la base de los procesos comunicativos de las personas.El lenguaje se concibe como una capacidad esencialmente humana.

Las personas con discapacidad intelectual pueden estar, en muchas ocasiones,lingsticamente disminuidas. Las situaciones observadas son variadas: pueden aparecertrastornos de la diccin, escasez de vocabulario, dar la impresin de no tener nada quedecir; o bien, no comprender lo que se les comunica, aparentar no poder organizar lasideas, mostrarse incapaces de tratar temas ausentes tales como lo que pas ayer; nologran responder a preguntas muy generales, pero s a aquellas en las que se les presentan

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varias alternativas, como est sentado, parado o acostado?; les cuesta o no consiguenentablar un dilogo sobre un tema, cambian continuamente el asunto de la conversacin,agregando cuestiones fuera de contexto; repiten una palabra varias veces inesperadamente,preguntan lo mismo muchas veces; no encuentran la palabra adecuada para referirse alobjeto o situacin en cuestin, entre otras cosas.

Todas las personas adquieren en los primeros aos de su vida habilidades de relacin con otraspersonas y el ambiente.

El papel de los padres es fundamental desde el nacimiento, momento en que eldescubrimiento del valor expresivo de los gestos del beb forma parte de un lenguaje noverbal que tambin sirve como un vehculo comunicativo; asimismo, intervienen apoyandolas vocalizaciones de los pequeos, mostrando objetos y pronunciando sus nombres. Eldesarrollo del lenguaje contina realizndose por este mismo camino a medida que transcurreel tiempo.

Estos contactos son cruciales para el desarrollo cognitivo y emocional; por ello se sugiere:

Hablarle como si lo hiciera con cualquier estudiante. Estimularlo ante cada vocalizacin, repetir sus producciones. Usar vocativos para llamar su atencin, tales como: Mira! Oye! Mostrarle objetos variados y nombrarlos. Repetir cada sonido o palabra dicha (S, s, es cuatro). Comenzar el conocimiento desde los objetos cercanos a los ms distantes o desconocidos. Comunicarle verbalmente sentimientos y emociones como formas ms abstractas del lenguaje

(Qu lindo! Te quiero! Qu bonito!). Recitar y cantar. Promover que escuche msica instrumental y canciones. Repetir segmentos lingsticos con y sin significado (ta - ta - ta, mam - mam - mam). Realizar gestos y ademanes unidos a situaciones significativas (decir adis y levantar la

mano, no y mover la cabeza como signo de negacin). Mirar televisin o pelculas con personajes de su inters. Significa utilizar dos cdigos: el

de la imagen y el expresivo. Proporcionarle tteres y simular dilogos entre los muecos, preguntas y respuestas, ejecucin

de canciones conversaciones o dilogos tpicos. Decir una palabra y pedir que la persona diga otras que pertenezcan a la misma categora

o familia. Por ejemplo, frutas: manzana, pltano, pera, uva. Ayudarlo a encontrarotras.

Describir un juguete u otros objetos. Solicitarle que colaboren con tareas del hogar. Jugar con loteras de animales, frutas, flores, etc. Realizar descripciones y apareamiento de

figuras. Dar rdenes sencillas: dame el pan, pon el cojn en la silla.

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Encontrar la palabra o palabras que se relacionan con una dada, ampliando progresivamentelas series. Por ejemplo: taza, taza-leche, taza-leche-azcar, etc.

Adems, los docentes deben tener en cuenta los siguientes aspectos:

Centrar la atencin en las potencialidades de los estudiantes. Elevar su autoestima. Dar instrucciones sencillas. Proponer situaciones de fcil comprensin. Fomentar la comunicacin no verbal.

El estudiante con discapacidad intelectual en el aula inclusiva

Sugerencias generales para su escolarizacin

Identificar los factores que facilitan u obstaculizan su progreso escolar. Brindarle una atencin adecuada en los momentos iniciales de su escolaridad facilitar su

adaptacin a la escuela, y as necesitar de menores apoyos ms adelante. En la medida que se le brinde una atencin individualizada con el apoyo de materiales y

equipos adaptados adecuados, va a ser evidente un mayor progreso acadmico. Proponerle metas asequibles y experiencias exitosas. Ayudarlo a adquirir la mayor autonoma posible en el contexto escolar, familiar y social. Plantearle desafos o retos dosificados. Ayudarlo a controlar el miedo o la ansiedad. No subestimarlo para no mermar su desarrollo potencial. Ayudarlo a desarrollar su autoestima y su autoconcepto. Fomentar el autocontrol y la autoconfianza en s mismo. Desarrollar en el estudiante las funciones bsicas de atencin, concentracin y memoria. Brindarle el apoyo verbal y visual para la comprensin de instrucciones. Hacer que acceda a los aprendizajes partiendo de contenidos procedimentales, percibiendo

la funcionalidad de los mismos. Ayudarlo a transferir los aprendizajes a otros contextos o situaciones, percibiendo la

funcionalidad de los mismos. Evitar que se sienta culpable por una mala actuacin. Ayudarlo a acceder, gradualmente, a la abstraccin y simbolizacin de la informacin.

Aspectos a ser priorizados en su educacin

Los comportamientos inadecuados deben ser corregidos con firmeza y sin tener en cuentasu discapacidad.

Adquirir la mayor autonoma posible en los contextos familiar, escolar y social.

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Adquirir habilidades sociales bsicas: saber escuchar, respetar normas, responder a rdenes,compartir, trabajar en pares o pequeos grupos, etc.

Priorizar aprendizajes procedimentales. Desarrollar su lenguaje comprensivo y expresivo para evitar la gesticulacin y la imitacin. Elaborar generalizaciones. Transferir aprendizajes a otros contextos. Mayor cantidad y variedad de estmulos, ejercicios y experiencias. Priorizar el desarrollo psicomotor: esquema corporal, conductas perceptivo-motoras y

coordinacin dinmica general. Entrenarlo en ejercicios bilaterales (con ambos lados del cuerpo) cruzados o alternos. A partir de los 13 aos, como edad referencial, se debe iniciar su preparacin para el

mundo del trabajo.

Sugerencias para el docente

Comprender, intentndolo con un honesto deseo de ayudar, al estudiante como serindividual: sus potencialidades, intereses, fortalezas y debilidades, y encontrar el porqude su limitacin en su capacidad de entendimiento. Ello ayudar a entender por qu noaprende un determinado concepto y no por qu es deficiente intelectual.

Cada una de sus limitaciones especficas debe ser abordada desde una perspectiva factorialy diferenciadora.

Crear situaciones para que el estudiante se relacione e interacte con estudiantes de suedad y evitar que lo haga con estudiantes ms pequeos.

Evitar el exceso de estmulos distractores, como ubicarlo frente a ventanas o pasadizos. Fraccionar una tarea relativamente compleja o extensa. Evitar tareas que superen sus posibilidades porque le produce frustracin y disminuye su

autoestima. Estimularlo cuando tenga xito, pero slo cuando lo tenga, es decir, cuando haya concluido

satisfactoriamente una tarea. Valorar el esfuerzo adicional evidente. Analizar los errores con el estudiante, que tome conciencia de ellos; as, los reducir o

evitar en el futuro. Esta accin es importante para su progreso escolar. Planear tareas o responsabilidades que estn en relacin con sus capacidades; en los

trabajos grupales, ubicarlo en un grupo que lo apoye y, as, podr disfrutar del xito Brindarle una ayuda discreta y evitar la sobreproteccin. Ayudarlo a tomar conciencia de sus limitaciones en forma paulatina, as como de sus

posibilidades funcionales y de sus habilidades aprovechables, aun cuando estn por debajodel promedio. As, ir ajustando su personalidad a esa realidad.

Evitar las tareas o actividades para las que no est preparado o aquellas para las cualestodava no ha adquirido la habilidad previa requerida.

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Adaptaciones curriculares individuales para estudiantes con discapacidadintelectual

Los estudiantes con discapacidad intelectual requieren una oferta educativa especfica y adaptadaque concreta el principio de individualizacin de la enseanza. En tal sentido, las adaptacionescurriculares individuales (ACI) determinan el nivel de ajuste o las modificaciones, tanto en laprogramacin de aula como en las estrategias de actuacin del docente, precisando la ayudaadicional especfica que se le va a brindar a un estudiante en concreto.Los docentes de aula y los docentes de apoyo han de dar respuesta a las necesidadeseducativas especiales de los estudiantes con discapacidad intelectual, realizando lasadaptaciones curriculares que sean requeridas, y adaptando el currculo a sus caractersticasindividuales, a sus intereses y motivaciones, a su estilo de aprendizaje, a su forma dehacer y de ser. Aunque por definicin una ACI se dirige expresamente a un estudianteen concreto, en un centro, se pueden establecer unas pautas generales para la confeccinde las ACI, teniendo en cuenta las peculiaridades de su proceso de aprendizaje, sobrecmo hacerlas, qu se va a ensear y cmo se les va a ensear.

Qu ensear a personas con discapacidad intelectual: capacidades y contenidos

A la hora de determinar los objetivos educativos ms adecuados para los estudiantes, se ha detener en cuenta que los estudiantes con discapacidad intelectual adquieren las capacidades con unpoco de ms lentitud que otros y que se dispone de un tiempo limitado para impartir ilimitadosconocimientos. Es imprescindible, por tanto, seleccionar lo que se les va a ensear, estableciendoprioridades con relacin a los objetivos educativos fundamentales que deben lograr.

Es conveniente establecer objetivos a largo, a mediano y a corto plazo. A largo plazo, se puedeincluir la formacin ms adecuada o ms deseada de la persona, lo que se aspira que alcance alo largo de su vida. Por ejemplo, se puede plantear que sea lo ms autnomo posible, o queencuentre un trabajo logrando la ansiada independencia econmica, lo que llevar a un esquemaeducativo muy distinto al que se planteara, si se propusiera como objetivo que pase su vidaadulta en su casa integrado en su familia. Si, por ejemplo, se establece la lectura comprensiva yla escritura funcional como objetivos bsicos a mediano plazo, pueden ser objetivos adecuadosa corto plazo que escriba su nombre o que lea carteles.

Es esencial personalizar los objetivos, porque los que son vlidos para una persona no lo sonpara otra. Por ello, en algunos casos, habr que eliminar capacidades que aparecen en elcurrculo bsico, bien por ser excesivamente complejas o por su poca utilidad prctica real; sernecesario incluir capacidades distintas a las de los otros estudiantes (por ejemplo, habilidadesde autonoma social bsica); y, en algn caso, habr que priorizar capacidades, cambiando elmomento de su presentacin. Siempre que se pueda, se deben escoger capacidades prcticas,tiles, funcionales, aplicables inmediatamente, o al menos lo ms pronto posible, a su realidady secuenciarlas en orden creciente de dificultad.

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En todo caso, esa seleccin de capacidades se puede basar en los siguientes criterios:

Las ms importantes y necesarias para el momento actual de la vida de la persona, las quele sirven aqu y ahora.

Las que tienen una mayor aplicacin prctica en la vida social y se pueden aplicar a mayornmero de situaciones.

Las que sirven de base para futuras adquisiciones. Las que favorezcan el desarrollo de sus capacidades: atencin, percepcin, memoria,

comprensin, expresin, autonoma, socializacin.

Al respecto, los cambios ms frecuentes estn referidos a:

a) Bajar el nivel de exigencia de la habilidad o del contenido o la condicin de unacapacidad.

b) Desdoblar una capacidad en dos sub-capacidades.c) Ampliar el tiempo previsto para el logro de una determinada capacidad.d) Priorizar una capacidad por la importancia que tiene para el estudiante, de acuerdo a su

plan de orientacin individual.

Priorizar una capacidad significa atribuirle una mayor relevancia en el proceso de enseanza/aprendizaje, asignando una mayor cantidad y calidad a los apoyos individuales o personales.Teniendo en consideracin las prioridades educativas de estos estudiantes, se deben priorizarcapacidades relacionadas con el desarrollo de las siguientes habilidades:

a) Comunicacin: desarrollar habilidades comunicativas en todo tipo de situaciones, priorizandola superacin de los problemas de articulacin y la pobreza de vocabulario; fomentar laproduccin frecuente y espontnea de conductas comunicativas y valorar la importancia deque las emisiones lingsticas estn relacionadas significativamente y de que cualquier intentocomunicativo que realice la persona sea estimulado y reforzado.

b) Socializacin: desarrollar comportamientos constructivos, responsables y solidarios quehagan posible el interactuar con los dems de manera correcta y adecuada. Esta habilidadpermite afirmar el conocimiento de s mismo; crear la identidad propia para producircambios en el entorno; fomentar la cooperacin a travs de las ayudas mutuas; valorarlos aportes propios y ajenos; respetar los principios democrticos; promover lasinteracciones recprocas, conociendo las peculiaridades de los dems, sus gustos ypreferencias.

c) Adquisicin de hbitos bsicos: considerar los hbitos, desde los ms personales comoel orden, el autocontrol, el uso del tiempo libre, el cuidado de los objetos, el respeto delas normas y la autonoma en el sentido ms amplio, hasta lograr una independencia personalque incluya el desplazamiento y la orientacin para utilizar los servicios de la comunidad.

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2. DISCAPACIDAD FSICA

Aspectos generales

La persona con discapacidad fsica presenta de manera transitoria o permanente alguna alteracinmotora, debido a una alteracin del funcionamiento en los sistemas seo, articular, muscular y/onervioso, que en grados variables limita alguna de las actividades que pueden realizar las personasde su misma edad.

Los principales rasgos psicomotores son los siguientes:

a) Esta discapacidad no est asociada necesariamente a una discapacidad intelectual.Hay que sealar que son personas que poseen, de manera prioritaria, dificultades enla ejecucin de sus movimientos o ausencia de los mismos. Por tanto, se deben evitarinterpretaciones errneas respecto a sus capacidades basndonos slo en suscaractersticas externas.

b) Las necesidades educativas especiales que presentan pueden tener carcter transitorio opermanente. En el primer caso, se trata de un estado fsico determinado, ya que muchaspersonas pueden sufrir de manera transitoria accidentes que les lleven a situaciones semejantes.En el segundo caso, las lesiones pueden estar relacionadas con la ejecucin de la marcha, losmovimientos o el autovalimiento. En este caso, la persona siempre va a necesitar un apoyo orecursos especiales que faciliten su aprendizaje.

c) Se da en grados variables, pues en cada persona podemos observar una capacidad funcionaldiferente. Es importante, en el trabajo pedaggico, considerar qu tipo de ejecucin escapaz de realizar en concreto y no la afectacin funcional.

Head Start define las discapacidades fsicas como condiciones que limitan primordialmente lashabilidades fsicas de una persona. Estos impedimentos son muchas veces visibles, ya sea porlos movimientos torpes que realiza la persona o porque es necesario utilizar un equipo especialcomo, por ejemplo, una silla de ruedas o muletas.

Atendiendo a la severidad de los problemas, stos pueden ser:

Leves: aquellos que se traducen en una mnima limitacin en las actividades o una falta decoordinacin.

Moderados: afectan el desplazamiento, el cuidado de s mismos y la comunicacin, perono los limitan completamente.

Severos: aquellos que, sin un tratamiento especializado, les impiden una adecuadacalidad de vida.

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Caractersticas que presentan las personas con discapacidad fsica

Aspecto intelectual:

En la gran mayora de discapacidades fsicas el rea que est afectada nicamente es la motriz. Porlo tanto, generalmente no existen factores intelectuales que impidan que las personas con estadiscapacidad puedan ser atendidas en las escuelas regulares, pues poseen las habilidades requeridaspara acceder al currculo, como cualquier otro estudiante no discapacitado de su misma edad.

Expectativas optimistas de parte del docente y familiares, el manejo adecuado de su desarrolloafectivo y un sistema de incentivos influyen claramente en el estudiante, siendo lasconsecuencias indiscutiblemente positivas, pues generan confianza en s mismo y en suscapacidades para el aprendizaje escolar.

Aspectos socio-emocionales:

Las personas con discapacidad fsica, en trminos generales, presentan un alto nivel de frustracinpersonal y familiar, necesidades de aceptacin, deseos de agradar y dificultades para la socializacin.

a) La socializacin est muy ligada a la autoestima; por tanto, mientras mayor sea la autoestima,ms deseos tendrn de establecer relaciones sociales, desarrollando conductas positivas.

b) Conforme la persona crece, madura y aprende, va adquiriendo ciertas habilidades que lepermitirn establecer relaciones con sus semejantes. La socializacin empieza en el hogar;posteriormente, la escuela juega un papel muy importante.

c) Las experiencias que tiene con sus semejantes son vitales para el desarrollo de la autoestimay la formacin de actitudes positivas.

Las relaciones interpersonales resultan tambin bsicas en la inclusin educativa de personascon discapacidad fsica. En ocasiones estas personas carecen de habilidades para establecerrelaciones sociales con sus compaeros, lo cual puede deberse a razones tan variadas como:

Actitudes de sobreproteccin de los adultos, especialmente de familiares y docentes. Carencia de estimulacin ambiental, como es el caso de las limitadas o nulas experiencias

de juego a las que frecuentemente se ven sometidos. Limitaciones funcionales derivadas de la propia discapacidad que restringe su participacin

en algunas actividades, especialmente las que exigen esfuerzo fsico. Falta de inters y motivacin ante el temor al fracaso o al rechazo.

Algunas sugerencias importantes apuntan hacia:

El fomento de interacciones que impliquen cooperacin y reciprocidad.

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El desarrollo de actividades que sean gratificantes para ambos, tanto discapacitados comono discapacitados, y que persigan metas y objetivos comunes.

Experiencias extraescolares, como salidas, excursiones, juegos, etc., con compaeros declase. Al realizarse estas actividades fuera del horario escolar, se potencia un contacto msintenso y persistente.

Elegir zonas de juego, ocio y diversin que sean totalmente accesibles. Cualquierbarrera arquitectnica, por mnima que sea, restringe y limita las oportunidades parainteractuar y relacionarse.

Entrenamiento con apoyo de sus pares para mejorar la competencia social de la personacon discapacidad fsica. Se ensea a los compaeros modos de facilitar la interaccin socialcon el estudiante con discapacidad fsica.

Proporcionar informacin sobre aspectos relacionados con la discapacidad, enfatizandolas potencialidades que presentan los estudiantes con y sin discapacidad; conviene resaltarsus posibilidades, su capacidad de ajuste y adaptacin.

Ser ms fcil conseguir la inclusin, si se trabaja con modelos de aprendizaje cooperativoen grupos, con estrategias de aprendizaje en parejas y con un modelo de enseanzabasado en la experiencia.

En general, si se proporcionan o facilitan los medios necesarios a las personas con estadiscapacidad, van a surgir unas interacciones ms gratificantes dentro de ese entorno escolar, seincrementar la confianza recproca y se obtendr mayor apoyo emocional. De esta forma, sefavorece la inclusin, no slo educativa sino tambin social, de estos estudiantes.

Aspectos del lenguaje:

En la mayora de las discapacidades fsicas no est afectado el desarrollo del lenguaje. Noobstante, pueden existir estudiantes que muestran un nivel elevado de comprensin del lenguaje,pero carezcan de un medio adecuado de expresin, ya que sus trastornos motores les impidenel habla o la hacen poco inteligible.

En la parlisis cerebral de tipo espstica, el lenguaje tiende a ser explosivo, interrumpido porlargas pausas. En casos ms graves, puede quedar bloqueado al no poder mover los rganosque intervienen en la fonacin.

En la parlisis cerebral atetsica, el lenguaje es muy variable. En los casos leves se puedenpresentar fallas en la articulacin, mientras en que los graves no existe el habla en absoluto. Elatetsico produce, en general, un habla carente de ritmo.

Pautas para relacionarse con personas con discapacidad fsica

Empujar una silla de ruedas no es lo mismo que empujar un carrito de supermercado; lapersona con discapacidad fsica debe ser transportada con cuidado, ya que se puede caersi se da una frenada brusca.

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Cuando est llevando a una persona sentada en una silla de ruedas y se detenga parahablar con alguien, vuelva la silla de frente para que la persona tambin pueda participar dela conversacin.

Para una persona sentada en silla de ruedas es incmodo fijar la mirada hacia arriba pormucho tiempo. As, si la conversacin va a tardar ms de algunos minutos, sintese paraque usted y ella estn a la misma altura.

La silla de ruedas (as como los bastones y las muletas) forman parte del espacio corporalde la persona, casi una extensin de su cuerpo. Acurdese que apoyarse en estos equiposno es lo mismo que apoyarse en una silla comn.

Nunca mueva la silla de ruedas sin antes pedir permiso a la persona que la utiliza. Para subir peldaos, incline la silla hacia atrs, levante las ruedecillas de la parte

delantera y apyelas sobre el peldao. Para bajar un peldao, es ms seguro hacerloen marcha atrs, siempre apoyando la silla, para que la bajada se d sin sacudidas.Para subir o bajar ms de un escaln en secuencia, ser mejor pedir la ayuda de otrapersona.

Si observa que la persona tiene dificultad, ofrezca ayuda. En caso de que la acepte, preguntecmo debe hacerlo. Por ejemplo, las personas tienen sus tcnicas para subir escaleras y, aveces, una iniciativa de ayuda inadecuada puede perjudicar. Pregunte y sabr cmo actuar,pero no se ofenda si la ayuda es rehusada.

Cuando seale algo para una persona en silla de ruedas, acurdese que al estar sentadatiene un ngulo de visin diferente. Si desea ensearle cualquier cosa, inclnese para queella efectivamente la vea.

Est atento ante la existencia de barreras arquitectnicas cuando vaya a elegir unacasa, restaurante, teatro o cualquier otro local que desee visitar con una persona condiscapacidad fsica.

Personas con parlisis cerebral pueden tener dificultades para caminar, pueden hacermovimientos involuntarios con piernas y brazos, pueden presentar expresiones inusualesen la cara, las cuales no deben causar extraeza o asombro.

No se intimide en usar palabras como andar o correr: las personas con discapacidadfsica emplean esas mismas palabras naturalmente.

Las personas que padecen de epilepsia asociada a una discapacidad fsica, pueden realizarlas mismas actividades que sus compaeros; no obstante, es necesario saber cmo actuarante una crisis convulsiva, debiendo considerarse los siguientes aspectos:

Tratar de identificar las caractersticas que preceden al ataque, con el propsito deatenuar la cada y evitar que se haga dao.

Durante el ataque, se debe echar de lado a la persona sobre una superficie suave paraevitar que se golpee y que la lengua se vaya hacia atrs y se asfixie.

Colocarle un objeto blando en la boca para evitar lesiones por mordeduras. Si laboca est cerrada, no se debe tratar de abrirla. Limpiar la saliva.

No sujetarle con fuerza ni oponerse a las contracciones de la crisis para evitar fracturasseas o desgarramientos musculares.

Abrigarlo colocndole una manta.

39

Tan pronto como se recupere, la persona debe volver a sus actividades normales. Calmar a los dems estudiantes y explicarles lo sucedido, tratando de que no se

asusten. Las crisis generalmente son eventuales.

No se debe sobreproteger a la persona con discapacidad, ni anticiparse a sus acciones,para posibilitar que se desenvuelva adecuadamente y logre mejorar su adaptacin.

Una persona con discapacidad fsica puede alcanzar niveles de autonoma si se promuevenacciones destinadas a la accesibilidad integral.

El proceso educativo de acuerdo al grado de severidad

Al interactuar con el estudiante con discapacidad fsica, el docente tiene que ser consciente deque es capaz de responder a su requerimiento y cuenta con los recursos necesarios para conseguirun intercambio comunicativo apropiado.

Las personas con discapacidad fsica pueden realizar la mayora de actividades que realizansus compaeras y compaeros; por tanto, se debe dejar que hagan las cosas por s solas yslo intervenir cuando requieran ayuda, con la finalidad de que sean lo ms independientesposible.

Los estudiantes con discapacidad fsica presentan una gran motivacin para el aprendizaje,piensan en situaciones encaminadas a encontrar alternativas para solucionar la tarea. De estemodo, la reaccin emocional ante el fracaso tiende a diluirse y se facilita el proceso deaprendizaje.

Las ayudas tcnicas tienen gran importancia como mediadoras de la tarea que enfrentan. Pormedio de las mismas, se puede motivarlos y continuar mejorando su proceso de aprendizaje.

Es importante delimitar qu pueden hacer e ir adecuando el nivel de exigencia a su propio nivel.

Las estrategias educativas deberan dirigirse a:

Favorecer una adecuada y variada estimulacin sensorial. Flexibilizar el ritmo de trabajo en funcin de las limitaciones derivadas de su discapacidad

fsica. Evitar que el estudiante trabaje bajo los efectos de la tensin muscular para evitar el cansancio

prematuro. Interrumpir la tarea al observar que pierden el control sobre los movimientos

requeridos. Fomentar el uso de ayudas tcnicas que faciliten el aprendizaje de las tareas escolares.

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Por ltimo, no olvidar al grupo de estudiantes con discapacidad fsica que tambin tiene afectadasu capacidad intelectual. Aqu s es necesario realizar modificaciones curriculares muy especficasy complejas, totalmente adaptadas a las necesidades individuales de cada estudiante.

Las principales necesidades educativas especiales de estos estudiantes estn:

a) Relacionadas al autocuidado

Son aquellas que posibilitan que la persona sea independiente en las actividades de la vidacotidiana:

La movilizacin. La alimentacin, el vestido y el juego.

b) Relacionadas a la coordinacin motora

Necesidades educativas especiales ligadas a la coordinacin motora gruesa y fina.

Las personas aprenden a partir de sus experiencias, y la fuente primaria de esas experienciases su propio cuerpo, lo que ste siente y experimente. Por ello, deben desarrollarse lo msposible las habilidades motrices (caminar, correr, saltar, lanzar, atrapar, transportar, halar,empujar, coger objetos de diversas formas y tamao; realizar actividades graduadas decoordinacin visomotora).

c) Relacionadas al lenguaje expresivo, comprensivo y articulado

En estos casos deben ser utilizados diferentes apoyos o ayudas tcnicas, como la lectura labialo el lenguaje de seas. Hay que ensearles a relajarse antes de hablar, entre otras cosas.

d) Relacionadas con la escritura

Las necesidades educativas especiales ligadas a la escritura sern muy difciles de lograr parapersonas con discapacidad motora que tengan afectadas las extremidades superiores. Enestos casos, observar los recursos que utiliza la persona para brindarle los apoyos necesarios.

Adaptaciones de acceso

Uno de los pilares y principios bsicos en los que se apoya una educacin inclusiva es enadaptaciones de acceso; ello implica la oferta de una serie de servicios y posibilita gran variedadde alternativas de aprendizaje para las personas con discapacidad. La intervencin interdisciplinariasigue siendo una de las estrategias de intervencin educativa ms positiva y eficaz.

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Son mltiples las barreras arquitectnicas, tanto urbansticas como de edificacin y de transporte,que impiden el libre acceso al centro escolar, debido a la presencia de espacios a desnivelinsalvables o al diseo inadecuado de sus puertas de ingreso.Una vez que la persona ha podido acceder al CEBA, otro de los problemas estriba en cmopoder desplazarse libremente y acceder a todos los ambientes y a los sitios de ocio y recreo,es decir, la accesibilidad dentro del Centro. No siempre se dispone de espacios que permitanuna amplitud de maniobra, como rampas, pisos antideslizantes, etc. La solucin no est enhacer accesible la planta baja del edificio. Esta solucin, por la que se opta con frecuencia,no facilita la inclusin del estudiante ni desde el punto de vista de su formacin acadmica(en ocasiones, la biblioteca o sala de medios audiovisuales se encuentran en los pisossuperiores), ni desde la perspectiva de su desarrollo personal y social (no puede serindependiente para dirigirse o acceder a los sitios que desea, ni para jugar o interactuarlibremente con los otros estudiantes).

Por ltimo, otra cuestin esencial a resolver es cmo va a permanecer este estudiante enclase, es decir, la accesibilidad en el aula. La adaptacin del mobiliario escolar y la utilizacinde dispositivos y ayudas tcnicas que faciliten el aprendizaje y el desarrollo de las tareasescolares son requisitos necesarios y, en muchos casos, imprescindibles para los logros deaprendizaje.

Para favorecer un buen nivel de atencin del estudiante con discapacidad fsica, es necesarioeliminar las barreras que suponen un obstculo para el desarrollo de la adecuada inclusineducativa y la consecucin de una intensa cooperacin entre los profesionales en la planificacin,enseanza y evaluacin de estos estudiantes.

El desarrollo tecnolgico viene aportando grandes posibilidades para la mejora de la calidadde vida de las personas con discapacidad fsica. Las nuevas tecnologas aplicadas al campode la inclusin educativa tratan de facilitar la comunicacin y eliminar las barrerasarquitectnicas y urbansticas existentes. Su principal finalidad es la de potenciar elrendimiento y la autonoma de estos estudiantes a travs de la correccin o disminucin desus limitaciones.

Los avances tecnolgicos han sido muy importantes y han repercutido favorablemente en laadaptacin funcional de tiles y materiales escolares, la comunicacin asistida por unacomputadora, los medios de transporte adaptados, hasta las sillas de ruedas especiales quepermiten trabajar en distintas posiciones. La electrnica, la robtica y la informtica disponen denuevas alternativas al servicio de estas personas.

Las adaptaciones de acceso deben partir de la realidad de cada Centro y de las necesidadeseducativas especiales de los estudiantes; el equipo docente debe reflexionar sobre los cambiosa introducir para favorecer el desplazamiento, la comunicacin y las interacciones de estosestudiantes.

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3. DISCAPACIDAD AUDITIVA

Aspectos generales

La deficiencia auditiva es la disminucin de la capacidad para escuchar los sonidos con la mismaintensidad con que stos son producidos. Se denomina sorda a la persona que por diversascausas tiene una prdida auditiva que afecta la percepcin del lenguaje oral.

Desde el punto de vista educativo, estudiante sordo es aquel cuyo dficit auditivo es losuficientemente severo como para que no pueda beneficiarse completamente de los recursosque normalmente ofrece la escuela regular.

La prdida auditiva no es igual en todas las personas, puede ir gradualmente desde los problemasleves de audicin a prdidas severas o sordera total. Hay pocas personas totalmente sordas; por lotanto, se debe considerar que la mayora tiene restos auditivos, es decir, que percibe algunos sonidosdel espectro del habla, los que se potencian con un buen audfono y un entrenamiento auditivo.

La prdida leve de la audicin se corrige mediante el uso de amplificadores de sonido (audfonos),y la persona puede adquirir el lenguaje oral si ha nacido con la deficiencia auditiva (sordera pre-locutiva) o mantener el lenguaje oral si se trata de un caso de prdida auditiva adquirida despusde los 3- 5 aos de edad o despus de haber adquirido el lenguaje (sordera post-locutiva). Esmuy importante la deteccin temprana de la deficiencia para estimular el lenguaje en la etapams significativa: los primeros aos de vida del nio o nia.

Las personas hipoacsicas tienen dificultades en la audicin, pero su grado de prdida no lesimpide adquirir el lenguaje oral a travs de la va auditiva. Habitualmente necesitan audfonos.Generalmente se producen dificultades en la articulacin y en la estructuracin del lenguaje, porlo que es importante algn tipo de apoyo especializado.

Las personas que tienen problemas ms severos de audicin (sordera), a pesar de los instrumentosde amplificacin no procesan la informacin lingstica, siendo su lenguaje natural los gestos yseas manuales. La visin se convierte en el principal vnculo con el mundo exterior y en elprimer canal de comunicacin. Estas personas necesitan apoyos especficos para comunicarse.

La diferencia existente entre las personas con deficiencia auditiva radica en el grado de prdidaauditiva. En funcin de esta prdida, existir mayor o menor capacidad para poder captarsonidos, desarrollar el habla interna, adquirir la lectura labial, etc.

Grados de prdida auditiva

La prdida auditiva puede variar en grados, desde una condicin leve que difcilmente puedenotarse, hasta la prdida profunda de la funcin auditiva. Esta prdida puede originarse antes odespus del nacimiento del nio o nia.

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Hoy ya no es necesaria una evaluacin del habla cuando el estudiante tiene una prdidaparcialmente severa. Muchos de los problemas del habla estn relacionados con la severidad ogrado de la prdida.

La prdida auditiva se mide en decibeles (dB). Los decibeles son la dcima parte del Bel, quees la unidad de medida que expresa la intensidad del sonido.

Clasificacin de los grados de prdida auditiva:

Audicin normal: de 0 a 20 dB

Prdida leve: de 20 a 45 dB Prdida moderada: de 46 a 60 dB Prdida moderadamente severa: de 60 a 75 dB Prdida severa: de 75 a 90 dB Prdida profunda: de 90 a ms dB

Cuadro comparativo de los grados de prdida auditiva asociados a sonidos familiares

Escala endecibeles

Ejemplossonoros Posibles desafos y necesidades

Hasta 20 dB

20 a 45 dB

40 a 60 dB

60 a 75 dB

75 a 90 dB

90dB a ms

Hojas que semueven por elviento, tic-tacdel reloj.

Murmullos,chasquido dededos.

Voz, radio, tva intensidadnormal.

Voz normal/fuerte, timbrede la puerta.

Timbre deltelfono,trueno, llantode un beb.

Camin, sierramecnica,despegue deun avin.

Ningn problema de audicin.

Puede tener dificultad para or voces suaves. Podrabeneficiarse con un audfono y posiblementenecesite una ayuda adicional (por ej. sistemas deFM) en la escuela.

Debera comprender la palabra a una intensidadnormal cuando le hablan de cerca y de frente.Necesitara probar un audfono. Puede requerirayuda extra (por ej. FM / apoyo en la escuela).

La conversacin debe ser de elevada intensidadpara ser oda. Debera ser capaz de or la voz aintensidad conversacional normal con unaudfono. Podra beneficiarse con ayuda extra(por ej. FM / ubicacin favorable en el aula).

Puede or voces de intensidad elevada si estncerca. Necesitar usar un audfono. Sebeneficiara con ayuda extra (por ej. FM /ubicacin favorable en el aula.)

Necesitara utilizar equipo de amplificacinapropiada (por ej. audfono, implante coclear).

Grado deprdida auditiva

Audicin normal

Prdida auditivaleve

Prdida auditivamoderada

Prdida auditivamoderadamente

severa

Prdida auditivasevera

Prdida auditivaprofunda

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Caractersticas que presenta la persona sorda

La falta de audicin inhibe el desarrollo socio-emocional de la persona. Se ve limitada la expresinde sus ideas y sentimientos y la comprensin de su entorno, siendo las consecuencias mssignificativas las siguientes:

Incomunicacin con el mundo exterior. Es inevitable que la sordera asle e incomunique ala persona de la realidad en que est inmersa. Esta incomunicacin lleva frecuentemente aacrecentar un sentimiento de soledad, lo cual acenta ms el deseo de comunicacinsocial que toda persona siente. Es muy comn, por ejemplo, que la persona sorda interrumpalas conversaciones para que se le explique de qu se habla.

Atencin. La persona oyente, pese a estar concentrada en una actividad determinada, estrecibiendo, por medio de su audicin, informacin de los cambios que se producen a sualrededor. La persona sorda no dispone de esta fuente de informacin, por ello interrumpesu actividad para controlar en forma visual el ambiente. El estudiante sordo, en la clase,observa la misma conducta, y por lo general se le considera como portador de problemasde atencin, aunque como cualquier estudiante tambin los puede presentar, lo cual no eslo ms frecuente.

Cierto grado de concretismo. La persona sorda es naturalmente observadora, y le es muydifcil inferir aquello que no es observable y que, adems, implique un grado de abstraccin,como el paso del tiempo. Sus experiencias se remiten slo a lo concreto.

Mayor dependencia. Es en la comunicacin donde se manifiesta su gran dependencia. Elinterlocutor deber hablar ms despacio, situarse frente a la luz, vocalizar bien, etc. y ellodepender de la voluntad y paciencia del que habla. Permanentemente la falta de comprensindel mensaje obliga al estudiante sordo a solicitar su repeticin. En algunas ocasiones requerirde un intermediario, cuando necesite hacer o atender un llamado telefnico.

Aislamiento. Su limitacin en el plano de la comunicacin lo llevar en mltiples situacionesa no comprender y a no ser comprendido, producindole frustraciones. Por ello mostrarconductas de irritabilidad y aislamiento. Se debe tener presente que est ms expuesto aser marginado, sometido a abusos, injusticias, burlas, etc.

La influencia del grupo familiar en el desarrollo socio-emocional de una persona sorda esdecisiva; por ello, es importante sealar la fortaleza y perseverancia que deben caracterizara los familiares, pues ello facilitar o alterar el desarrollo emocional del estudiante.

En el aspecto intelectual, el estudiante sordo es muy participativo y sociable en lasinteracciones y juegos. Tiene una predisposicin innata a la imitacin de movimientos,gestos, vocalizacin, expresiones faciales, signos y seas. Es un ser visual: todas las vivenciasde su ambiente son captadas principalmente por los ojos.

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La sordera, no afecta la capacidad intelectual ni a la habilidad para aprender. Estaspersonas logran el mismo nivel de desarrollo cognitivo que las personas oyentes,aunque ms lentamente.

De acuerdo al grado de prdida auditiva, responde con sorpresa a los sonidos fuertese intenta localizarlos. Los memoriza tras la repeticin. Reconoce a las personas ysituaciones familiares y las recuerda con facilidad.

La capacidad para organizar los conceptos abstractos en la memoria es similar a la delos oyentes.

Los procesos de organizacin y control de memoria comienzan a una edad similar a lade los nios oyentes.

Como tiene muy desarrollado el canal visual en compensacin al dficit auditivo,disfruta mucho viendo libros con ilustraciones o dibujos de colores.

Se observa una clara preferencia por los juegos de construccin.

Una persona sorda pierde la estimulacin lingstica de los oyentes y este retraso en ellenguaje puede causarle retraso escolar. Pero, si el estudiante sordo recibe una estimulacinlingstica precoz mediante el lenguaje de signos, tendr un rendimiento escolar comocualquier estudiante oyente de su edad. Por lo tanto, es importante abordar el trabajo dellenguaje desde etapas muy tempranas para que se desarrolle lo mejor posible.

Con relacin a este aspecto, se debe cons