Børn, kunst og kunstnere

Børne- og ungdomskultursammenslutningen

Nr.141989

Børn, kunst og kunstnere

Kontaktadresse:

Børne- og ungdomskultursammenslutningen

Århus Universitet Bygning 325 lokale 332 DK- 8000 Århus C Telf. : 86 13 67 11lokal 574 Giro: 7 39 89 99

Redaktion:

Karen Marie Schmidt Demuth Anna Marie Holm Gerd StØving

Logo:

Per Eskildsen

Illustrationer:

Forsideillustrationen er lavet af Jakob l 1 12 år 'Ordbillederne' er lavet af Anna Marie Holm.

mustrationeme er iøvrigt stillet til rådighed af de forskellige bidragsydere.

Medlemsskab af BUKS:

120 kr. årligt for enkeltpersoner 220 kr. årligt for institutioner

BUKS nr. 14 er udgivet med støtte fra Statens Humanistiske Forskningsråd og Universitetets Forskningsfond.

ISSN: 010 8- 896 3

Eftertryk med kildeangivelse tilladt

Tryk: Ak:a-print

December 19 89

Indhol dsfortegnelse

Forord

Per Aage Brandt Barndommens kunst l

Andre Wang Kæpheste og Dinoriders 3

Henrik Have Kunsten i barnet 14

Samtale mellem Bent Kjærsgaard og Anna Marie Holm Ta' chancen! - Om erfaringer fra projektet: Himlen over Bispebjerg 17

Anna Marie Holm Æstetik? - Det er noget man bruger til at holde bukserne oppe med 32

Elisabeth Bjørn Nielsen Det er begyndt. . . . 40

Birthe Birkebæk Børns visuelle udtryk 43

Bente Østergaard ('Benten') Kunst og gamle ostemadder 54

Thomas Kruse En kunstner på skole er bedre end l O kunstige skoler 57

Ling Døssing Processen og samværet skaber meningsfulde produkter 69

Flemming Distier Digtrecitation i opdragelseskunsten 7 1

Kristian Pedersen Har børn brug for kunstnere 80

Grete Petersen Kunstens rolle i barnets liv - kunstværket i undervisningen 9 1

Samrådet for Billedskoler 101

Indvandrer-Iege 102

Om BUKS 103

For-ord

"Sproget er en svær en!" , sagde manden, og det kan ikke diskuteres. Svært var det

også at komme om ved den umulige arbejdstitel for Buks nr. 14: Børn, kunst og

kunstnere - svært, fordi arbejdstitlen på samme tid er intetsigende og alt for omfat­

tende. Det kan i sig selv være et problem at defmere begrebet barn, især hvis man ikke

tager til takke med ideen om barnet som en ufuldstændig voksen. Hvad det så vil sige at

være voksen ? -Tilstanden synes overvejende karakteriseret ved jagten efter evig ung­

dom og angsten for at gå i barndom.

Bedre bliver det ikke med ordet kunst. Usikkerheden og ambivalensen i for­

holdet til kunst og kunstnere kommer klart til udtryk i sproget. Kunst defineres under­

tiden som det modsatte af natur. Produktet skabes, og troen på en guddommelig inspi­

ration og dermed kunstneren som et ophøjet individ lurer under overfladen. Men den

definition holder heller ikke, forestillingen om kunstneren som vild, utilpasset - ja,

næsten utilregnelig, som et barn, lever side om side med troen på geniet, den udvalgte.

-Nu ingen kunster! siger vi til barnet, mens vi tiltror det det værste.

Sprog og bevidsthed hænger sammen. Der synes også at være overensstemmelse

mellem barnet og kunstneren. Ikke kun p.g.a. den ambivalente holdning til begge, men

også p.g.a. begges insisteren på at være skabende individer. Men er barnet af den

grund kunstner? Bamestjerner er et kendt fænomen inden for film og musik, men

ejendommelig nok ikke inden for bil ledkunst. Der bliver ganske vist talt om børne­

kunst, men begrebet anvendes som en gruppebetegnelse omfattende en hel alders­

kategori - det enkelte individ er ikke til stede. Hvorfor er en stjerne stjerne, og hvem

bestemmer, hvad der er kunst? - Er det det kunstneriske udtryk i sig selv, eller

dommernes forståelse og fortolkning af udtrykket?

En forklaring på børns fravær inden for billedkunsten kan være, at indholdet ikke

er bestemt af aftagerne, det vil sige, der er ingen økonomi i det. Dermed adskiller

børnekunsten sig markant fra voksenkunsten - ikke mindst i en tid, "hvor kunsten

stiger" og pengestærke japanere skaber dagens nyhed ved endnu et opkøb af europæisk

kunst.

Men hvorfor beskæftige sig med emnet børn, kunst og kunstnere? Et udgangspunkt for redaktionen har været det stigende antal projekter, hvor

kunstnere har arbejdet sammen med børn, samt det voksende antal billedværksteder

over hele landet. Er det fra myndighedernes side et forsøg på at dyrke den ene hjerne­

halvdel, i håb om at tillægsgevinsten vil komme til udbetaling i den anden, eller er det

for kynisk en udlægning? Er det et modefænomen, der er oppe i tiden på linje med

mange andre tilbud til børn og unge? Eller er det snarere en forståelse af, at ytrings-

frihed ikke er noget i sig selv, men at den også må ledsages af en ytringsmulighed. Det

vil sige en erkendelse af, at det er vigtigt at bevare og opdyrke evnen til at udtrykke sig.

Tanker blandt andet Regio Emilia blev eksponent for med udsagnet om, at et barn har

100 sprog.

Disse overvejelser var baggrunden for redaktionens kontakt til en række

personer, der teoretisk og/eller praktisk har arbejdet med emnet børn og kunst(nere). Vi

bad dem ydermere overveje spørgsmålet om, hvad børn kan bruge kunst(nere) til og

omvendt. Hvilke krav det stiller til kunsten og kunstneren, samt hvilken rolle disse har i

institutioner og skoler. Resultatet blev en række artikler. Hovedvægten af disse tager

udgangspunkt i billedkunsten, men de overvejelser, diskussioner og erfaringer der

præsenteres, rækker ud over denne.

Forord har det med at slutte med en udgangsbøn. Lad vores være håbet om at

interessen for kunst og kreativitet er mere end en døgnflue, samt at det også vil medføre

en anerkendelse af barnets egen kulturproduktion.

BARNDOMMENS KUNST

af Per Aage Brandt

Hvad ved vi egentlig eller overhovedet om barndom? Det er en tilstand, men vi

kender tilstande ved at kunne gå ind i dem og ud af dem - for derefter at aflægge

rapport, og hvis der er noget, vi har glemt at lægge mærke til, eventuelt gå tilbage i

tilstanden og hente det, eller i det mindste vente til næste gang den "kommer" og så

huske, hvad det var, vi skulle registrere (således følelsestilstande, sygdomstilfælde, ja

endog drømme). Om det, vi kun oplever een gang, kan vi intet vide. Vi kan se det

udefra, mange gange, gøre os forestillinger om det. Men det er lukket land. - Jeg ville

helt personligt mene, at ungdom er en slags lidelse, der blandt andet medfører abnorme

kvanta fortvivlelse, klodsethed, brutalitet og seksuelle forstyrrelser; heldigvis er den

ikke uhelbredelig, men de fleste mennesker får jævnligt tilbagefald. Derfor ved vi en del

om ungdom. Om barndom ved vi lige så lidt som om døden.

Bataille sagde engang, forresten i fjernsynet, 1957, da han havde udgivet La

litterature et le mal, og den eneste gang han lod sig fjernse, at hvis ikke litteratur er

ond, er den kedelig; når den er ond, drejer den sig om angst; skribenterne har altså

grund til at føle sig skyldige, og nogle af dem gør det virkeligt, Baudelaire, Kafka.

Den, der skriver, arbejder ikke, at skrive er barnagtigt. Det ulydige barn hører sine

elskede forældres bebrejdende stemmer: det der må man ikke . . . . . Litteraturen er i sit

væsen pueril, forkert, kilde til dårlig samvittighed. Da intervieweren spørger videre om

erotikken, svarer Bataille, at det ikke står ham klart, om erotik adskiller sig fra litteratur

i almindelighed, men at erotik i hvert fald er barnagtig i almindelighed. Den erotisk fa­

scinerede er som barnet fascineret af en forbudt leg. Og den, der fascineres af det ero­

tiske, er i barnets situation over for sine forældre; han er bange for, hvad der kan ske,

han går altid tilstrækkelig langt ud til at blive bange, derud hvor han risikerer alvorlige

irettesættelser, smertelige tilintetgørende, uuholdelige . . . Jeg tilføjer, at dette sikkert kan

sige os noget om kunstnerens forhold til "kritikken" . Barndom er altså på flere måder

helt forskellig fra ungdom.Hvis Bataille har ret, er den langt mere metafysisk, langt

mindre hæmmende, et rystende drama, vi måske ikke kan ryste af os, men som vi kun

kender indirekte, fra erotikken og kunsten, for så vidt vi tager del i dem. Angstens

dragning kendetegner sikkert med en vis nødvendighed disse aktiviteters hengivne dyr­

kere. Ofte i øvrigt i modsætning til deres akademiske kendere. Mens ungdommen er

pinligt rettænkende, formentlig, og deraf dens filosofiske hjælpeløshed og hele mentale

stivhed, er barndommen ejendommeligt og uforståeligt pervers. Vi ved ikke, som sagt,

hvordan og hvorfor, for enten er det hele glemt, eller også er vi i den, en gang (for

alle). I begge tilfælde er den lukket land. Derfor er det oplagt at dyrke barndommen,

ligesom vi dyrker det erotiske og kunsten, og desto mere, da den synes at rumme disse

l

sidstes hemmelighed. Kultens ærefrygt indeholder naturligvis et gran af den angst, som vi fornemmer, at det drejer sig om, og dermed udgør den en slags kommunikation med den; på samme måde som gudsdyrkelse kræver forestillingen om en gud, der selv er angst. Jeg holder selv af at se på billeder af mine nærmeste som små; derimod ikke af mig selv, det giver mig navnløs rædsel. Selv Borges, der flere gange i fortællingerne møder sig selv som ung eller endnu ældre, undgår at møde sig som barn! Man kunne få lyst til at gå dette fænomen efter i den autobiografiske litteratur.

Forskellen mellem erotik og litteratur - ville jeg måske have sagt til Bataille, kan være, at litteraturen forbliver en kold ophidselse, uforenelig med ekstatiske højder, som udelukker sproglig artikulation, trods alt, og i så fald kan vi tilføje, at den synes at være det eneste område, hvor barndommen kan erfares af mennesker. Vil man vide mere, sagde den gamle, må man gå til litteraturen . . . . .

Jamen børnene selv, kan vi ikke få at vide, hvad der foregår i dem ved at snakke med dem, simpelthen? Nej . Hertil tjener talen ikke; det talende barn er allerede en pædagog. Det skal sproget nok sørge for. Med mindre det er litteratur i skrap og radikal forstand.

I børns instinktive afvisning af den voksne kunst som genstand for beundring eller ærefrygt - trods alle latterlige solstrålehistoriers påstande om det modsatte -genfinder jeg omvendt min egen afsky for billeder af mig selv som lille, mine egne udtryk, o. s. v. Ingen holder af helt eksakte dobbeltgængere. Kunst og barndom ligner hinanden for meget

Derimod finder man børn som geniale udøvere af kunst, hvilket er noget ganske andet. Den lille Mozart foretrak formentlig at slå kolbøtter fremfor at sidde stille og høre på Salzburgs musikalske åbenbaringer. Børn kan være uhyggeligt gode kunstnere; hvilket blot viser, hvor umenneskelig kunst sikkert er. Men hvomår har vi set en genial kritiker springe ud allerede som barn?

Per Aage Brandt

Født 1944. Magister i romansk filologi 1971 fra Københavns Universitet. Lektor i spansk ved Aarhus Universitet siden 1 975. Dr. phil. fra Sorbonne 1 987. Leder af forskerseminariet i Almen Semiotik ved Aarhus Universitet siden 1988.

2

Kæpheste og dinoriders

af Andre W an g

Ka' frakker flyde på vandet? Kajakker! Ka' sukker gå i ørkenen? Kamel!

Skønt ikke længere "moderne" er der nok stadig mange, der husker denne slags bør­nevitser, hvor der spørges i øst og svares i vest - med noget, der ligner et spørgsmål - alt imens en eller anden mening synes at opstå af den tilsyneladende meningsløshed.

Måske er det på samme måde med det centrale anliggende i denne sammenhæng: Spørgsmålet om børn og kunst. Her er også en vis absurditet involveret, og det handler egentlig mere om modemisme end det moderne.

I hvert fald har den modemistiske kunst kunnet bruge børn, eller rettere en ganske særlig opfattelse af det barnlige i legitimeringen og profileringen af et bestemt kunst­begreb. Men hvad har børnene omvendt fået ud af det?

Ka' kunst købes i BR? Kakao! Ka' børn, kakunst, kadagungadakung!

Formleg og sproglige spilfægterier kan lige så lidt udskilles fra spørgsmålet om børn og kunst, som det kan fra modemismen som sådan.

Ørkenvandring

At der eksisterer en nær, nærmest organisk forbindelse mellem kunstudøvelse og leg, kunstnere og børn (og andre barnlige sjæle) er hyppigt blevet fremført igennem det meste af dette århundrede, først og fremmest af modemismens kunstnere, kunst­teoretikere og, ikke mindst, kunstpædagoger. Noget er der naturligvis om snakken. For en overfladisk betragtning "ligner" mange af den modemistiske kunsts hovedværker­af f.eks. Klee, vore egne Cobramalere eller Jackson Pollock .- jo børns tegninger og spontane klatmalerier!

Men fra en tilsyneladende lighed i formudtryk til en indre, organisk sammenhæng er vejen imidlertid lang og brolagt med abstraktioner af gevaldige dimensioner, som i hvert fald de færreste børn kerer sig en døjt om. Sammenhængen mellem f.eks. Klee's

3

Klee, P: 'Stemme fra æteren '(1939)

maleri og børnetegning synes at være af samme art som forbindelsen mellem frakkerne og kajakken eller sukkeret og kamelen. Flydende, skønt ind imellem svær at sluge, men sjov nok og tilsyneladende meningsfuld.

Legetøj

Har børn og kunstnere overhovedet noget til fælles, når det kommer til stykket ? Hvad der er konkret for den ene part fremstår ofte abstrakt for den anden og vice versa. Sagen må nødvendigvis undersøges fra forskellige vinkler, både nedefra og oppefra og lige på: Hvis der eksisterer en organisk forbindelse mellem kunstudøvelse og leg, må der følgeligt også findes berøringsflader mellem de ting, der er involveret i aktiviteterne - i værket: Har børns leg og legetØj noget som helst med kunstnerens værk og værktøj at gøre?

4

Ifølge Ordbog over det Danske Sprog er legetøj ganske enkelt defineret som "ting, som børn bruger til at lege med", men i udvidet eller overført betydning kan

legetØj imidlertid også forstås som "noget, der bliver behandlet vilkårligt, lunefuldt o.lign eller uden den fornødne alvor" .(1)

Et kunstværk er (som regel) ligeledes en ting (et bemalet lærred, en skulptur etc.), altså en artefakt, som yderligere bruges eller indgår i en ganske bestemt form for leg, nemlig det højst sofistikerede spil, hvor kunstnere, kritikere, teoretikere, historikere, forfalskere, forhandlere, købere, kustoder og andre kontrollanter bestandigt kæmper om at sætte regler, indgår alliancer, promoverer eller "mobber'' hinanden i en atmosfære af dødelig alvor, der dog udefra betragtet ofte antager et uforståeligt, ind imellem et lettere komisk præg. (2)

Egentlig er det kun rigtigt alvorligt for de kunstnere, der så at sige skal leve af at sætte sig selv på spil og således bestandigt være afhængig af de andres momentane forgodtbefindende. Her ligner kunstnerens rolle faktisk barnets, og der skal nok være en og anden kunstner, der ligefrem føler sig (behandlet) som børn, ikke mindst i de faktisk hyppigt forekommende tilfælde, hvor kunstnerne eller deres værker behandles som - legetØj: Vilkårligt, lunefuldt og uden den fornødne alvor.

Når meget står på spil, bliver der let krig på kniven. Det gælder tilsyneladende lige så meget for børns leg(etøj) som for den moderne kunst, hvis historie er fyldt med stridigheder og oprør. Faktisk er da også en god del af den terminologi, der i alminde­lighed anvendes i forbindelse med nyere kunst, simpelthen veritable kampbegreber.(3)

Legetøj kan man vel ikke sige er et kamp begreb, men ikke desto mindre indehol­der ordet alligevel en krigerisk eller militant dimension, der således indirekte bidrager til at skabe forbindelse til det modernistiske kunstværk: - tøj betyder jo "stof' , men egentlig i temmelig bred forstand som tilvirket eller forarbejdet materiale, jvf. f.eks. betegnelsen værktøj , der jo netop er forarbejdede redskaber til bestemt brug. (I over­ført forstand kender vi denne betydning fra ord som snakketøj , mundtøj eller bentøj).

Våben er også forarbejdet materiale tilvirket til redskaber, krigsværktøj kan man sige, og derfor har -tøj ligeledes fra gammel tid været brugt som synonym for våben, jvf. betegnelsen for et våbenmagasin: et tøjhus. Sådan set eksisterer en ganske tanke­vækkende forbindelse mellem børns leg, krig og våben: Legetøj , der ikke kun handler om tinsoldater, Ninja'er eller plastikgeværer.

Kunst

Fra en helt anden vinkel kan også kunst betragtes som noget tØjeri (det er der som bekendt mange, der mener om især modernistisk kunst) og på den måde levere et per­spektiv på barnets leg med ting. Kunst kommer af kunnen, altså færdigheder i tilvirk­ning eller forarbejdning af materiale til en bestemt form for stoflighed. I visse tilfælde

5

kan disse færdigheder være af en sådan virtuos og sublim art, at resultatet heraf­

kunstværket - simpelthen unddrager sig den almindelige fatteevne og således synes at

tilhøre en helt anden verden: Kunstværket forekommer som sådan kunstigt, ikke

naturligt, unaturligt eller overnaturligt, hvad der naturligvis kan udlægges på meget for­

skellig vis.

I almindelighed opfatter vi dog "kunstighed" som noget negativt og forbinder det

som sådan ikke med den store kunst, f.eks. Klee's værk fra før. Derimod forekommer

det langt mere naturligt at forbinde betegnelsen kunstighed med børns legetøj , i hvert

fald når det drejer sig om moderne legetøj, hvor ikke alene " grundstoffet" er typisk

plastik - unaturligt, uorganisk, kunstigt - , det er endvidere lige så typisk ikke lavet af

børnene selv, men lavet til dem af andre og kan i visse tilfælde faktisk lege selv. Her er

det imidlertid svært at se forbindelsen mellem det kunstige og det sublime, hvor virtu­

ost forarbejdede tingene end fremtræder. Og dog, plastik rimer jo på fantastik.

Det skulle på nuværende tidspunkt være muligt at spidse problemstillingen til.

Som vi har set, kan der etableres mange, tankevækkende ligheder mellem børns

leg(etøj) og kunstnerens værk, men samtidigt har der jo også været tale om spil­

fægterier, hvor meningen bestandigt forskydes, uden det tilsyneladende spiller nogen

større rolle, om referenten så at sige følger med. Selvfølgelig kajakker flyde, men hvor

blev frakkerne af ?

Den rene vare

Det aktuelle spørgsmål, om - eller hvordan - børn kan bruge kunst og kunstnere, må

ses i forhold til, hvordan kunsten og kunstneme faktisk har brugt børnene igennem det

meste af dette århundrede. I den modemistiske kunsts tradition har børn og andre

"primitive" , eller rettere: En bestemt ideologisk opfattelse af det barnlige og det primi­

tive, spillet en helt central rolle i såvel udviklingen af det abstrakt-ekspressionistiske

formudtryk, som i udviklingen af forestillingen om den, såkaldt rene kunst: det

"barnlige" eller på anden vis ikke-socialiserede (forstået som endnu ikke inficeret af

vestlig kultur og civilisation) blev for år tilbage opfattet som uudtømmelig kilde, som

model og som en slags mål for billedkunstnerisk innovation. For at komme videre var

det på et tidspunkt i den nyere vestlige kunsts historie simpelthen blevet nødvendigt (af

grunde, der ikke skal diskuteres her) at stoppe op og i bogstaveligste forstand at viske

tavlen ren, d.v.s. igennem en veritabel (ud)renselsesproces at forsøge at finde ind (eller

ned) til en kerne eller oprindelighed, hvor også blikket var rent, uhildet eller uskyldigt,

og udtryksevnen genuin spontan. Fra et sådant nulpunkt skulle kunsten genetableres

som den rene vare, frigjort fra kunstige tilsætningsstoffer og civilisatorisk forurening.

Og netop her var det, at en bestemt (og i grunden ret primitiv) forestilling om

barnet som ubeskrevet blad, rent i udtryk og tanke, samt en tilsvarende (barnlig-naiv)

opfattelse af Den Vilde som tættere på Naturen og Oprindeligheden kunne fungere som

konkrete modeller, som kildemateriale og som mål for den modemistiske kunstner, der

6

søgte tingenes essens for at stille the real stuff op som modbillede til den kulturelle

fremmedgjorthed.

Nærliggende var det i mere end en forstand for kunstneren at "blive barn" påny,

altså at rekonstruere det barnlige i sig selv, for således med den voksne kunstners

professionalisme og traditionens erfaring at genskabe udtrykket fra bunden. Hvor den

modemistiske kunstners hypostasering af det barnlige som udgangspunkt og samtidigt

mål for udvikling således omfatter den ontogenetiske dimension, inkluderer den struk­

turelt lignende fremhævelse og forsøgsvise genskabelse af såkaldt primitive kulturers

udtryk , den fylogenetiske dimension, det modemistiske projekt var som bekendt

totalt. Kunstneren søgte ikke alene eget udtryks oprindelighed og rene form, men

reverenter talt hele det menneskelige udtryks oprindelighed og rene form for at

(gen)skabe alt af intet. Rekreation og moderne tider .

Alt dette er der imidlertid blevet sagt og skrevet uendeligt meget modernistisk teori

om og fremført meget (post)modemistisk kritik af. I denne sammenhæng er det dog

vigtigt at tænke mere pragmatisk moderne end programmatisk modemistisk og forsøge

at holde fast i den faktiske praksis. Hvor blev frakkerne af? Og børnene? Og de "primi­

tive"?

Klee, P: 'Dukketeater' (1925)

7

Grundpræmis for den modemistiske kunsts udnyttelse af det Barnlige og Primi­tive som model og ideal for udvikling af en helt ren, ægte kunst har ret beset været en nulstilling eller fastlåsning af børn og såkaldt primitive kulturer i en statik, der netop ingen muligheder gav for deres egenudvikling. Den enes brød, den andens død, som man siger: under alle omstændigheder har den modemistiske kunsts interesse for og helt specielle promovering af "primitiv" kunst fra eksempelvis Afrika og Oceanien ikke bidraget synderligt til den vestlige forståelse af disse kulturers egenart, snarere tvært­imod, endsige givet noget som helst til gengæld (hvad der bl.a. kan ses af moderne

afrikansk kunst). En lignende form for kunstnerisk kolonialisme er vel også det mest præcise udtryk i forhold til udnyttelsen af børns udtryk. Skal kunsten og kunstneme således gøre det godt igen, er der behov for en ganske anderledes renselsesproces, hvor ideologiske og helt utopiske "billeder" erstattes af en mere nuanceret indsigt i de ander­ledes kulturer, baseret på erkendelse af forskelle fremfor blind jagt efter ligheder. ( 4)

Kæpheste

Der findes imidlertid inden for nyere kunstteori eller kunstfilosofi et ganske tan­kevækkende bidrag til forståelsen af en sammenhæng mellem børns leg(etøj) og kunst, der faktisk har formået at sætte kategorierne i spil uden at sætte nogen af dem ud af spillet. Det drejer sig, nok ikke helt uventet, om Ernest Gombrichs berømte "Meditatio­ner over en kæphest", udgivet første gang i 195 1 (5) Selvom også Gombrichs over­vejelser om børns legetøj på flere måder var direkte indskrevet i det modemistiske pro­jekt og ønsket om at finde den rene vare, eller som han selv formulerede det: at finde "rødderne til kunstens form", har netop denne skarpsindige teoretiker imidlertid behæn­digt undgået at skabe direkte analogier mellem børn og kunstnere, leg og kunst. Her er det snarere forskellen, der står i centrum.

Når et barn finder en pind, forsyner den med nogle græstotter som man(ke) og lidt sejlgarn som bidselitømme er der naturligvis tale om en kreativ handling, men tingen, artefakten, der kommer ud af det, har ikke nødvendigvis det fjerneste at gøre med et kunstværk, hævder Gombrich. Og selvom kæphesten muligvis besidder visse formelle lighedstræk med referenten, altså en "rigtig" hest, er pointen faktisk slet ikke, at den skal ligne, altså være en immitation eller en slags spejlbillede af en hest. Y dermere er der ingen æstetiske ambitioner involveret i den kreative proces: Kæphesten skal hverken give æstetisk oplevelse eller erkendelse ved at blive betragtet på afstand, den skal derimod bruges konkret, her og nu, og er sådan set noget nær ren funktion (i en bestemt leg, forstås). Kæphesten fungerer som hest, fordi barnet har bestemt det sådant og foretaget de nødvendige dispositioner. På den måde udgør barnets kæphest faktisk noget nær modsætningen til kunstværket i traditionel forstand, hvor Gombrichs kloge kunstpædagogiske greb derpå består i at vise, at netop funktionsanalysen - i modsætning til form- eller indholdsanalyse - er forudsætning for forståelsen enhver form for kommunikativ menneskelig handling og således også for forståelsen af kunst.

8

Pollock: 'Number 32' (1950)

Den strukturelle lighed mellem et aktivt subjekt, der ud fra et bestemt behov og med et bestemt formål for øje skaber noget nyt af forhåndenværende materiale, tjener således som basis for at tematisere forskellen mellem såkaldt almindelig kreativ og kunstnerisk kommunikation. Den lille forskel kan som bekendt blive større, når det gælder.

Vi vil dog forlade Gombrichs videre kunstteoritiske overvejelser for at lege lidt mere med hans kæphest, d.v.s. hans opfattelse af børns legetøj i forbindelse med kunst. Kan den bruges til at komme videre? Skal vi bede kunstneme om at genskabe kæphesten fremfor blot at ride dem selv?

Gombrichs "klassiske" kæphest er i virkeligheden ikke særlig moderne. Den in­karnerer ikke desto mindre børns legetøj i "ren" forstand, og derfor formåede Gom­brich i begyndelsen af 1950'eme yderligere at få denne 'arketype' til at udsige noget centralt om samtiden: fremhævelsen af barnets kreative udnyttelse af spartanske materi­aler besad en ikke ringe symbolværdi i de første efterkrigsår, hvor ressourcerne var knappe og vitterlig fordrede kreativitet for at få noget ud af lidt.

Lige som den "rene" kunst er også legetøj i "ren" forstand imidlertid en ideologisk konstruktion og som sådan præget af den generelle historiske og samfundsmæssige ud­vikling. Således blev den samfundsmæssige genopbygning efter krigen senere i 50'eme og i overgangen til 60'eme da også sat i system på legetøjsfronten, hvor byg­geklodserne og andet opbyggeligt konstruktionslegetøj begyndte at fylde op i børne­værelserne som et varsel om bedre og rigere tider Herfra var der ikke så langt til, under den økonomiske højkonjunktur, at kreativiteten blev løst mere og mere fra formåls­rationaliteten, hvor også børnene fik muligheder for at realisere sig i det rene og uhæm­mede forbrug af ting, uden mål og med.

Igennem de senere år er mængden af legetøj pr. barn tiltaget enormt ( i vor del af

verden), mens omvendt barnets "frie" tid og frirum til at lege i paradoksalt er skrumpet tilsvarende ind. Barndommens verden kan ikke længere opfattes som et vidtstrakt, trygt og beskyttet reservat, typisk pendler de fleste børn travlt mellem forskellige rum eller sfærer, underlagt samme tidsskemadress ur som alle andre i et samfund, hvor tiden er blevet så knap som råstofferne.

Dinoriders

I dag er Gombrichs kæphest på flere måder en saga blot. Lige som hesten, den jo re­fererer til, forlængst er blevet udkonkurreret af mere avanceret samfundsøkonomisk transportteknologi og i stedet er blevet reduceret til en art levende legetøj for liebhavere, tilhører kæphesten en svunden tid, der i mere end en forstand er fremmed for de fleste børn i dag. Dette "rene" legetøj har faktisk kun overlevet tiden i en ganske bizar form, for piger især, i medielegetøjet "My littie Pony" , der slet ikke er beregnet til at blive redet på, men derimod redt, friseret. Her slår Gombrichs meditationer ikke længere til.

10

Lige så tidstypisk legetøj , for drengene især, henviser forunderligt nok til en

endnu mere "uddød" dyreart end hesten, nemlig dinosaurerne, der i plastik og i stor stil

er blevet markedsført som moderne transportmidler for børn, behørigt armerede med

missiler, eller som blot og bar ridedyr, hvor ryttere yderligere kan følge med: dino­

riders, forstås . Skønt i referencen tættere på oprindeligheden end kæphesten fremstår

disse "nye" fortidslevn næsten mere postmodernistiske end modemistiske i den faktiske

brug. The real stuff er ikke mere arternes - og udtrykkets - oprindelse, men

derimod arten, eller afarten, som artefakt, et simulakrum forklædt som ting, der kan

leges med. (6) I modsætning til Gombrichs kæphest kan det moderne medielegetØj lege

selv, funktionen har løsrevet sig helt og svæver frit i luften, flyder. Kan kunsten i dag

fange den? Skal kunsten i det hele taget prøve at gøre det og bringe legen "tilbage" til

børnene?

Postkort: 'Dino Riders' l

11

Kunstneren som AD'er

Den moderne, helt monstrØse omklamring af børns leg(etøj) kalder, eller råber vel nær­

mest, på alternativer i form af meningsfulde modbilleder til den kommercialiserede,

forhåndsiscenesatte og fremmedgjorte børne"kultur" . Sådan er vi' i hvert fald opdraget

til at tænke og den modernistiske arv har da også grundigt indpodet os, at netop

Kunsten, så at sige helt naturligt, udgør et sådant alternativ af meningsfulde mod­

billeder. Som tiden imidlertid er gået, synes den kamel at være blevet sværere og svæ­

rere at sluge: de meningsfulde, kunstneriske alternativer er simpelthen vanskelige -for

børn - at få øje på. Hvad der var latent fra starten i hele spørgsmålet om børn og kunst

er nu blevet manifest: børn og kunstnere kan bedst hver for sig, (hvad der dog ikke

udelukker gensidig inspiration).

Når det kommer til "hard business" er det i virkeligheden et stort spørgsmål, om

børn i det hele taget er interesseret i kunstneriske alternativer til deres p.t. foretrukne

legetøj , og om kunstnerne reelt ser andet end dubiøse jobtilbud i udsmykning af en i

forvejen temmelig kulørt børneverden.

Plastik rimer som sagt på fantastik. Det ved børnene i hvert fald, uden at tage det

for mere end almindeligt spilfægteri til at fordrive tiden med og gøre den meningsfuld

for en stund. Heri synes der at eksistere et vist interessefællesskab med dele af den

postmodernistiske kunst, der dog på den anden side intet særligt nummer gør ud af

børnene eller det Barnlige, men konsekvent sætter alt på spil: vilkårligt, lunefuldt og

uden den fornødne alvor ?

"Konstigt" , siger svenskerne ganske klogt, når sagerne ikke passer til systemer­

ne, men de er jo nok også lidt mere avancerede end os i Danmark, i hvert fald hvad an­

går forståelsen af kunstens og børnenes betydning for kulturen, som derfor støttes af

staten. Måske vil det eneste fornuftige, for nu også at være rigtig gammeldags, ( der

som bekendt er blevet helt modeme), være at tage konsekvensen og frakken på, hvor

det sne'r, fremfor at lade den ligge og flyde. Vi må også i Danmark kræve kunstig­

heden støttet af staten: Statens Kunstfond må således sluge kamelen, lade vand være

vand, strække våben og afgive midler til ansættelse af en hel hær af postmodernistiske

kunstnere i legetøjsindustrien, som allerede LEGO helt privatistisk og i tidens ånd alle­

rede har forsøgt sig med. Hvor vor helt egen multinationale kulturfabrik har formået at

udnytte "jobtilbudsordninger'' for igangsættelsen af (vel nærmest underbetalt) kunstne­

risk arbejde, bør Statens Kunstfond leve op til tidens forventninger og afsætte midler til

ansættelse af kunstnere som Art Directors i kulturindustrien, om ikke andet, for at

undersøge om kæphestens arvtagere, "My Littie Pony" og "The Dinoriders" er bære­

dygtige for grundlæggelsen af de fremtidige generationers kreative problemløsninger.

Konklusionen må altså være: På med frakken!

12

l . Ordbog over det Danske Sprog, bd. 12, 3. oplag,

København 1976, p. 572

2. For en uhyre skarpsindig analyse af det modern(istisk)e kunstinstitutionelle

" spil", se Pierre Bourdieu's artikel "The Historical Genesis of a Pure Aesthetic"

IN The Journal of Aesthetics and Art Criticism, vol. XL VI,

Pennsylvania 1 987

3. Mange moderne stilbetegnelser er opstået i opposition og er oprindeligt polemisk

ment: tag f.eks . " impressionisme" , der oprindeligt blot indgik i en titel på et

maleri af Monet, som dele af den daværende kunstkritik imidlertid hånede for at

være anderledes, ikke-kunst. I dag er ordet mere eller mindre synonym for

Kunst.

4. En pudsig pointe er imidlertid, at eksempelvis den "primitive" sorte kultur i sidste

ende faktisk snød den " avancerede" hvide, da bogstaveligt talt hele udtryks

kraften faktisk blev fjernet forinden de attråede fetisher og masker blev af

hændet: Kraften var nemlig indlejret i bemalingen af de fetisher og masker, som

vi igennem næsten et helt århundrede har beundret for deres "rå" , sort/hvide eller

på anden vis monokrome udtryk.

5 . Oprindeligt holdt som foredrag og publiceret første gang i antologien L.L. Whyte

(red.) : Aspects of Form, London 1 95 1 , senere genoptrykt i Ernest Gombrich :

Meditation on a Hobby Horse and Other Essays in the Theory of

Art, flere oplag, dansk oversættelse i Ernest Gombrich: Kunst og billed

sprog. Udvalgte essays, København 1 979.

6. Se hertil min kronik "Plastik-fantastik" i Information 2/6-88. Fra en helt

anden vinkel har jeg tematiseret spørgsmålet om kunstneriske modbilleder i

forhold til billedbøger for mindre børn, se min Billedbøger. En debatbog om

billedet, bogen og barnet, Århus 1989.

7. Der henvises til udstilling "Homo Futuris", udført i legoklodser af kunstner

gruppen Flash for Lego i Kunsthallen, Brandts Klædefabrik i Odense

1 113 - 7/5 1989, hvorfra den skal rundt i hele verden.

Andre Wang er mag. art. i kunsthistorie med særlig interesse for billedanalyse,

kunstpædagogik og -formidling.

MedredaktØr af kunsttidsskriftet "Aros"

13

Kunsten i barnet

af Henrik Have

Ethvert menneske- barn som voksen- har i det mindste een erfaring med børn, de

mere avancerede forældre har måske tre eller fire erfaringer, mens pædagogerne bliver

betalt fyrsteligt for at samle på erfaringerne og behandle dem, politisere dem eller

idiotisere dem.

Det sidste sker altid, når menneskelige amatører skal forsøge at relativere "det

umiddelbart naturlige" (menneskelig adfærd som den nu engang er inden analyseappa­

ratet tændes) til institutionens selvforståelse og højere bevidsthed.

I den danske åndspolitistat, hvor børn bliver frataget den frie opvækst uden at

overordnede myndigheder har mulighed for at gribe ind, bliver det mere og mere nød­

vendigt at behjertede mennesker i institutionerne tager sig tid til eftertanke.

At beskæftige sig med kunst contra børn er i denne forbindelse et udtryk for en

sådan nødvendig "kortslutning". Ja, måske er det et udtryk for at tilvejebringe en ånde­

lig dimension i børnefængslerne. Jeg har stor beundring for de pædagoger, der gider

interessere sig så meget for åndelige dimensioner i hverdagen, at de både for sig selv

og for børnene påtager sig det arbejde, børnene har krav på, at forældrene selv skulle

have gjort.

Når det drejer sig om vore institutioner, må jeg indrømme, at jeg lider af udpræget

kulturpessimisme, og når det drejer sig om vort forhold til børn, er vi som danskere på

det åndelig plan værre end thailandske fabrikanter, der illegalt opfører lejre til børne­

slaveri.

Vi burer nemlig børn inde på institutioner fra spædbørnsalderen og for drengenes

vedkommende holder denne tid først op med afslutningen af værnepligten. For andre

mennesker først efter endt højere uddannelse, hvilket vil sige indespærring i 30 år.

Dette er det dobbelte af en livstidsstraf, hvis nogen skulle være i tvivl. Som lærer med

tyve års erfaringer fra den frie skole og med adskillige erfaringer vedr. eksperimental

kursusvirksomhed for bl.a. socialpædagoger, specielt med forbindelse til problema­

tikker for fysisk handicappede, skulle jeg mene at have så megen indsigt i foretagendet,

at jeg ved, hvad jeg taler om. Når dertil kommer, at jeg som Koldsk pædagog naturlig­

vis ikke anerkender statens ret til at blande sig i undervisning under nogen som helst

form, ja, så håber jeg, at læseren af dette vil afveje mine ord efter forholdet.

Det er barnets behov gennem det påtvungne fangeskab og senere i livet gennem dets

mere eller mindre selvvalgte skolesituation og til sidst afviklingen af hele forløbet, vi

skal se på, om der er rimelighed i at konfrontere barnet med kunst og kunstnere.

Det er tankevækkende, at der tid efter anden i pædagogiske kredse opstår et behov

for på barnets vegne at interessere sig for kunst, endsige skabe mulighed for at en

14

kunstner evt. bliver inddraget i dele af undervisningen, udsmykningen eller de arkitek­

toniske planlægninger af et institutionsbyggeri. Tankevækkende, fordi der mig bekendt

arbejder et hav af billedkunstnere som undervisere i disse institutioner. Traditionelt sid­

der de på formningsfagene og er i princippet repræsentanter for den samlede mængde af

kunstnerisk know how. Samtidig er de også (eller de burde lade, som om de var) insti­

tutionernes "åndelige guruer'' i æstetiske spørgsmål, eftersom de har fri adgang til det

åndelige og dybt personlige materiale, der ligger gemt i ethvert menneske og specielt

her: i barnet. Det er vigtigt at understrege, at INGEN sådan ansat har opnået en status,

der berettiger hende til at forholde sig til dette menneskemateriale i sin stillingsbeskri­

velse. Dette materiale er forbeholdt psykologerne. Af erfaring ved selvoplevelse og be­

retninger ved jeg, at en yderligere forhindring for en sådan stillingsbeskrivelse ligger

hos kollegerne, som i henhold til deres ansættelsesforholds kollektive karakter aldrig

ville tillade "kunstnerkollegaen" en overordnet status. Så det gode råd, det kunne være

at bruge medmenneskets kreative ressourcer lader sig ikke praktisere. Vor institutionelle

struktur i al dens åndshovmodighed tillader nemlig kun, at man i en uendelighed sendes

over åen efter vand.

I 1 977 blev jeg opfordret til sammen med arkitekten Susanne U ssing at markere

Danmarks deltagelse i Det Internationale Børneår ved at lave en række ens udstillinger

for børn på danske kunstmuseer. Økonomien skulle dækkes dels af museerne dels af

yderligere bevillinger fra staten. Vi accepterede opgaven, men satte os samtidig det u­

mulige mål at skabe en serie udstillinger for børn, hvor udgangspunktet for arbejdet

blev taget direkte i de enkelte kunstmuseers egne samlinger, samt det specielle træk lo­

kalmiljøet de enkelte steder havde. Det umulige blev muligt, og således åbnede samme

dag nogle ganske store udstillinger på Thorvaldsens Museum, Willumsenmuseet samt

kunstmuseerne i Rønne, Odense, Kolding, Ribe, Århus, Esbjerg og Skive.

At udstillingerne fik så fantastisk succes, som de gjorde, lå gemt i nogle ganske

bestemte forhold

Vi satte som betingelse for os selv, at udstillingerne aldrig måtte nærme sig pæ­

dagogiske principper, at museernes egne samlinger var grundmaterialet og udgangs­

punktet for vore manipulationer, at museumspædagoger ikke fik lov til at udspørge os

om vore intentioner, og at der ikke måtte udarbejdes materiale af pædagogisk art til sko­

ler, børnehaver m.m., at forståelsen for barnets evner til at opleve og projicere ople­

velser blev taget ud fra den voksnes, i dette tilfælde kunstnerens, virkelighed og be­

grebsverden.

Det sidste var det vigtigste, og jeg tror, at vi ved den lejlighed skabte historie. Det

viste sig nemlig, da udstillingerne kørte, at der fandtes mennesker nok (pædagoger og

forældre), som i forsøgene på at forklare børnene, hvilke ideer, der lå bag de sære op­

stillinger, forklarede sig ud fra en opfattelse af - en tro på- at barnet oplevede

"barnligt", om man så må sige. En på overfladen set uskyldig ting, men dybest set et

fordummende og forbryderisk indgreb i barnets virkelighed. Hemmeligheden ved det

hele er nemlig, at barnets virkelighed er den voksnes virkelighed, og at al adfærd står i

forhold til dette. Den voksne, der ser bort fra det ignorerer det - ignorerer også barnet,

15

samtidig med, at den voksne på sindssyg vis forholder sig dobbelttydig til såvel barn som sig selv. Det er mange gange barnets indbyggede modstandsmekanismer, der gør, at det ikke udvikler sig abnormt under sådanne skizzoide påvirkninger. Vi gjorde alle udstillingerne så bevidst dobbelttydige i deres direkte appel til menneskelige sanser, at den eneste nøgle, der blev givet for at finde svar, lå gemt i samtalen mellem barn og voksen, hvilket vil sige, at svarene lå i spørgsmålene. B arnets virkelighed består i en tilnærmelse til forældrene og dermed "de voksne" , og de, der misforstår denne tilnær­melse og isolerer den som "barnesind" og "ungdomssind" etc., infantiliserer sine egne behov for at opleve. Det er bl.a. denne mekanisme, der røber sig i barnets ophør med at tegne og forme.

Vore erfaringer med disse udstillinger blev sidenhen taget op af et kunstmuseum, som indrettede en bestemt afdeling til børn, hvor billedkunstnere kunne male med børnene. Det er beskæmmende at se ens arbejde i den grad blive misforstået. At bruge kunstnere i arbejdet med børn og unge er ikkeat etablere luxusbømehaver og kunstne­riske gabestole, men at lade barnet føle, at det eksisterer i den verden, der er for­ældrenes og kunstnerens. Denne verden er for mennesker, og som mennesker adskiller børn sig ikke fra voksne.

Så til pædagogerne vil jeg sige, at hvis I ikke har formuleret, hvilke eksistentielle behov, I søger dækket ved at samarbejde med kunstnere, så hold jer fra at invitere kunstneme ud i institutionerne. Hvis det kun er for at male og for at have det skægt, så er I selv bedre til jobbet. Hvis I gør det for at åndeliggøre barnet, skal I stå tidligt op, men det kan også være umagen værd. Børn er nemlig så kloge, når de lige er vågnet. Hvis man har noget, der ligner en nøgle til barnets hemmelige åndelige verden, og hvis man er i stand til at uddrage "lystens og glædens kvadratrod" af et sammenkog af føl­gende bøger:

Ruth Højbjerg-Pedersen: Alle børn kan tegne

Alice Miller: Det selvudslettende barn

Inge Deutschkron: Børn i koncentrationslejre

Bodil Havskov Jensen: Børns billeder

Edgar Rubin: Synsoplevede figurer

Helga Eng: Barne- og ungdomstegningens psykologi

Hermann Rorschach: Psychodiagnostik (Tavlerne) Poul Gemes: Kronikker fra Jyllandsposten (Om udsmykning),

så vil et samarbejde med kunstnere fremme forståelsen for, hvorfor det er så vigtigt at åndeliggøre livet i alle dets vilkår.

Henrik Have

Digter, maler, billedhugger, eksperimentel forlægger, inspirator

1 6

Ta'chancen Om erfaringer fra projektet:Himlen over Bispebjerg

Samtale mellem Bent Kjærsgaard og Anna Marie Holm

AM: Hvordan har du arbejdet? Det er det, der er det specielle i det her, at du mere som

teoretiker kan komme udefra og kigge, hvor jeg kun kender arbejdet fra selv at gøre

det, og at der ikke er nogen, der stiller spørgsmålstegn. Der må ske et eller andet, når

du kommer?

Bent: Det, der især sker, når man nu ansætter en kunstner udefra til at komme i en

institution som gæst i 15 timer om ugen i 15 uger om foråret og ca. 15 uger om

efteråret, det er, at man laver et laboratorium for at få nogle erfaringer m.h.t. at sætte

nogle processer i gang med børn. De får mulighed for at arbejde med farver og ler og

papir, og at udtrykke nogle ting, især af billedmæssig karakter. Men hvis man udover

at lave denne undersøgelse også siger, at man gerne vil have mange børn til at prøve

det, og ikke bare en lille udvalgt gruppe- i vort tilfælde ville vi gerne have alle 124

børn med- så får man en massevirkning ind. Det er vigtigt, at også medarbejderne

får nogle erfaringer. Hvis atelierarbejdet skal have nogen egentlig betydning, så skal

medarbejderen kunne overføre nogle af de ting, man laver på atelieret til stuen. Det er

en erfaring fra Reggio Emilia, hvor de egentlig flere steder har neddæmpet

betydningen af det centrale atelier og har lavet miniatelierer på stuerne, så det kommer

til at gå ind i den daglige proces. Det centrale atelier bliver en inspirationskilde.

l begyndelsen var det meget svært for den medarbejder, som kom med børnene til

atelieret. Hvad var vedkommendes rolle i atelieret ? Det viste sig meget hunigt, at kun

hvis de havde snakket om i forvejen, hvem der skulle spille "2. violin", fandt de ud af

det. Ellers var de i tvivl om, hvem der skulle tage initiativet. Der var ingen, der sagde,

at det var kunstneren hver gang. Noget var medarbejderen måske bedre til. Men hvis

der var en fælles forståelse for, hvad det egentlig var, der skulle ske, så lykkedes de

andre ting.

AM: V ar det kunstneren, der skulle finde på ?

Bent: Nej -l foråret forsøgte vi, at alle 124 børn kom i atelieret. Det er utrolig mange

børn for en kunstner at forholde sig til. Hvad sker der? Kunstneren gjorde sig nogle

forestillinger om, hvad det skulle være. Tog udgangspunkt i nærmiljØet- var optaget

af natursiden- af anden, som var et af de dyr, som børnene kunne bruge. Snakker vi

om anden, så kunne man tegne fjer, man kunne tegne anden,Jorme anden i ler. Bruge

dens verden på flere måder. Der skete meget. Det skete måske lidt diffust.

1 7

Set udefra syntes jeg, at det største problem var en mangel på erfaring m.h.t. at

indholdsplanlægge. Både for kunstneren og for institutionen. Man kan godt skema­

lægge, at de og de skal på atelieret på det og det tidspunkt, men at få et mere langstrakt

forløb, der gør, at man får en forståelsesramme for arbejdet, det skete ikke af sig selv.

Det gjorde, at det ikke var helt trygge arbejdssituationer. Det blev, spontaneistisk orga­

niseret. Det var det, kunstneren havde fundet på, der blev sat i gang. De andre skulle

stå lidt på tæerne for nu at leve med på den. Det er en rimelig måde at arbejde på, når

man arbejder med sig selv, men skal det være større kollektive processer, så skal der

være en fælles forståelse, og så kan det spontane opstå inden for denne fællesramme.

Derfor valgte vi nogle ganske bestemte træk ud til om efteråret. Institutionen består af

tre afsnit: 2 småbørnsgrupper - 2 børnehavegrupper og 3 fritidshjemsgrupper. De to

børnehavegrupper fik hver 4 uger ,fritidshjemmet 4 uger, og så lavede vi noget på 2 -

3 uger med de mindste. Så lagde vi en spilleregel ind, at ved slutningen af hver

periode, skulle der være en udstilling af det, der var blevet lavet -for børnene og

deres forældre. Det var ligegyldigt, om der kom 6 tavler op-eller 30. Det var det, at

man sagde: Vi har været optaget af noget, og vi vil gerne dele denne optagethed med

andre.

Jeg sagde på et tidspunkt til et planlægningsmøde, at jeg syntes, at vi skulle prøve at få

et felt, der kunne være fællesnævneren for en periode.

På stuerne ville de gerne arbejde med skoven og stranden i den fØrste 4-ugers periode.

Men efter en snak, så tog vi stranden den ene måned og skoven den næste, udfra en

opfattelse af, at hvis der er noget, der er brug for, så er det tid og ro- mulighed for

fordybelse.

Når vi planlagde forløbet med stranden, så ville man godt på en tur om ugen, hvor

kunstneren var sammen med børnene og medarbejderne. Her kom denne her afveks­

lingstanke ind: Skal man til stranden 3 eller 4 gange, så forestiller man sig, at man

skal til Nordkysten den ene gang, til Østkysten den anden og til Sydkysten den tredie.

Hvorfor ikke tage til den samme strand? Så nedsætter man befordringstiden og

planlægningstiden. Så kan man gå forskellige steder eller tage forskellige udgangs­

punkter i det samme område. Netop det at nedsætte alle de praktiske ting er med til at

give ro. Bagefter sagde de: Ja, men vi kunne godt bare klare os med stranden i 2

måneder.

AM: Jeg får lyst til at spørge dig, hvad adskiller det, du siger, og det vi tidligere har

gjort med emnearbejde i børnehaven. Hvad er forskellen på den måde, der bliver

arbejdet på nu med kunstneren. For det er jo sådan set noget med, at man finder et

emne eller tema ?

18

Bent Jeg tror, den store forskel er, at jeg snakker om et udgangspunkt, hvor der er en

fællesramme, d.v.s. et stof, du bruger til at gøre dig dine erfaringer med. Meget emne­

arbejde har i hvertfald tidligere været, at man gerne ville give nogle ganske bestemte

forståelser af, hvad det kunne være-en lidt mere facitlisteagtig opfattelse ,forestiller

jeg mig. Du laver det her for at nå frem til den forståelse, som vi egentlig har lagt fast

for dig. Der er stor forskel på at sige: I denne her måned tager vi udgangspunkt i det

stofområde: Det her stykke jord, stranden eller skoven. Så går vi ud og ser, hvad er vi

nu optaget af

Med skoven feks. blev det sådan, at de var meget optaget af kronhjorte n. Så tog de ud

i Dyrehaven. De læste om det. De snakkede. De legede kronhjorten. Inden de skulle

male billeder af kronhjorten, gjorde de det, som de har fortalt om i Reggio Emilia: En

emfatisk måde, d.v.s. de tager to grene medflere takker på op ved panden, leger kron­

hjort for på den måde at forestille sig, hvordan det er ,før de laver billeder af det.

Det er forholdsvis ligemeget, om de finder ud af /nogle bestemte ting omkring kron­

hjorten. De udvider deres forståelse ved hele tiden selv at udtrykke sig på det felt. Ved

at tegne, ved at lave små kasseteatre, ved at fortælle historier selv, hvor de spiller

kronhjort-spiller de sig selv, som den der er alene og er udstØdt af de andre. De

investerer altså deres følelsesliv i det. Prøver deres egne historier af Det er for mig en

meget stor forskel på-i hvertfald i forhold til en bestemt type emnearbejde.

19

AM: Er forskellen så, at der kommer det kunstneriske ind i det- altså selve udtrykket

på et andet plan ?

Bent: Det er det, at man arbejder, jeg vil kalde det alvorligt, i nogle situationer. Man

siger, det her, det er vigtigt. Vi satte det frem som et mål, "at et.billede er ikke noget

billede". Hvis du forestiller dig, at hvis du har lavet en tegning af noget, så har du

fanget det felt ind, så er den skæv. Vi valgte at gå tilbage på forskellige måder. Vi kan

godt forandre i udtrykkene, men alligevel prøve at få fat i feltet fraflere vinkler. (Hvis

man siger, det er vigtigt at få flere farver på paletten og finde ud af, at der er flere

måder at gøre det her på, så er vi med til at få flere dimensioner på tilværelsen, og det

er nok vigtigt).

AM: Er det nødvendigt, at det er en billedkunstner?

Bent: Nej, det behøver det ikke at være. Det behøver ikke at være billeder. Det kan lige

så godt være et teatermenneske eller et dansemenneske eller en musiker. Men jeg

fornemmer, at det er vigtigt, at det er et menneske, for hvem det her betyder noget.

Hvis en billedkunstner bliver ansat i en institution, så er det fordi, det er en, som er

optaget af at arbejde med farver og former og de udtryksregistre der selv. Og det er

vigtigt.

AM: Det kunne egentlig godt være pædagogerne selv '?

Bent: Det kunne det godt. En af grundene til, at man har ansat atelierister i Italien, er,

fordi man mener, at deres grunduddannelse som pædagog er så svag inden for de

kreative felter, så man er nødt til at få nogen ind ude fra. Som seminarielærer er jeg da

nødt til at sige, at masser af vore folk burde kunne gøre det samme.

AM: Jeg havde en oplevelse, da jeg var i Stockholm. I et stort distrikt deroppe prøver

de at lave atelierer på institutionerne, men med deres egne ansatte. Hende, jeg besøgte,

Gunilla, havde mest lyst til kun at tegne og male sammen med børn, så hun var blevet

ansat som 30 timers pædagog på atelieret. Det var hende, der var atelieristan. Det blev

så en del af dagligdagen. De stockholmske pædagoger siger: Vi vil ikke have kunstnere

udefra. Vi kan selv. Er det her en begynderfase, at kunstneren kommer ind og er med

til at sætte noget i gang. Det udvikler sig måske til at blive mere etableret.?

Bent: For mig at se har vi ikke lavet noget som helst andet, end utroligt mange

pædagoger kan lave. Men jeg tror, der er to ting, der spiller ind: Når man bliver ansat

som pædagog, er der så mange andre ting, du også skal tage højde for. Det man ind

imellem mangler, det er, at nogen i institutionsarbejdet siger: Jeg går efter den ting i en

periode. Man behøver ikke være fælles om alt. Så tror jeg, at der vil ske noget. Jeg

20

synes, at jeg støder på mange, der har for lidt selvtillid og for lidt mod til at gå i gang

med nogle af de her ting. Men det kan lade sig gøre. Det var en stor fornøjelse at se, at

da vi lavede udstillingen fra fritidshjemsafsnittet, så var halvdelen af udstillingen bille­

der og arbejder fra atelieret, den anden halvdel var fra stuerne. Pædagogerne havde

valgt hver sit felt, som de arbejdede med i den måned og prøvede nogle ting af. Så vi

fik en decentralisering af arbejdet. Dermed en større tiltro til egen formåen. De kunne

gå op at snakke med Jette om, hvordan man griber de forskellige ting an. Der var en

skæg diskussion en dag, hvor Jette havde lavet en øvelse oppe i atelieret med at bør­

nene skulle forsøge at male et træ i storm. Pædagogerne kom op og kiggede: Hvordan

har du fået børn til det ? De malede ikke champignontræer. De lavede træer med grene,

der strakte sig op og havde bevægelse i sig. Jeg havde optaget det på video. Det ene­

ste, hun havde gjort, var, at hun havde spurgt børnene: Hvordan ser et træ ud, når det

svajer i blæsten ? Vi havde den der emfatiske ting, der gik på, at børnene stak hænder­

ne i vejret, og så lod de blæsten komme fra en side, og det gav så umiddelbart afsmit­

ning i de billeder, blot fordi man bruger den indlevelse.

AM: Skal Reggio Emilia have tak for alle de her nye indfaldsveje ?

Bent: Det som jeg var meget positiv overrasket over, da jeg var i Reggio Emilia, det

var deres vilje til at få nogle ting til at hænge sammen, og den disciplin, der gør sig

gældende. Vi har valgt at bruge det som inspiration. Der har været en udstilling fra

Reggio Emilia, og så har man sagt: Hvorfor laver vi ikke det i Danmark?

Min opfattelse er, at det har man lavet i Danmark tidligere. Jeg tror, vi har fat i en

meget gammel dansk tradition. Både med Toras malehus og Højbjerg-Pedersens

bøger. Hele det arbejde, der var i 40'erne og 50'erne i Danmark. Så har vi skullet

bruge det kreative til noget andet. Der, hvor vi kun bruger kunst og musik og tekster

som dekorative ting for at sminke en rapport op eller lave et lille rollespil for at gøre en

fremlæggelse morsommere. Hvis man ikke ogsåfinder ud af, hvordan tingene hænger

sammen ved at gØre de ting, så dør de hen.

Det, jeg tror, der sker nu, hvis vi tager fat i og værdsætter børns leg og eksperi­

menteren, så er der ikke langt til at se det kreative arbejde, som er en forlængelse af

den leg . Der kommer vi ind på en stor problemstilling . Mange har syntes, at børns

tegninger, alt hvad der hedder børns rolleleg og lignende, det er tabuområder for

voksne. Det skal man ikke blande sig i. Der ligger en udfordring fra Reggio Emilia. De

siger: Voksne er nødt til at gå i samspil med børn omkring det her. Det synes jeg også.

Voksne kan være med til at give nogle påskud til, at der kan komme processer i gang.

Det pædagogiske håndværk ligger i, hvor vi skal give det lille puf, og hvor vi skal

"holde nallerne" for os selv.

2 1

"Himlen over Bispebjerg"

AM: Hvorfor har det så lige pludselig fået sådan en opblomstring. Hvorfor er der lige

pludselig så mange kunstnere, som kommer ud ? Kan vi bruge ordet " in" . Har du et

bud på det ?

Bent: Nu har du erhvervslivet, der er interesseret i at sponsore,re kunstneriske ud­

stillinger og teatre. Der er generelt en større optagethed af kunstneriske udtryk af

professionelle, end der var for 5 - JO år siden. Det er nogle træk, der ligger i tidenfor

øjeblikket. De store teoretiske sammenhænge bliver ikke tæsket gennem i uddannel­

sessammenhænge på samme måde som tidligere. Så sker der det, at interessen glider

over til nogle andre felter. Kunsten har styrken ved at forbinde både det følelsesmæs­

sige og det tankemæssige. Det er meget vigtigtfor Øjeblikket, at det sker. Men, det kan

slå om i, at vi får kunst med stort K. Om en 3 - 4 år er det måske ikke til at holde ud at

snakke om de her ting. Det er spændende med de brudflader, der sker. Hvor tingene

skifter kurs. Det er her, det spændende sker.

AM: Det er den positive side. Hvis jeg skal sætte det lidt på spidsen: Det kan ikke være

sådan, hvor det også tit bliver flotte produkter, det bliver stort og masser af farver, at

det- den negative side- bliver en form for flugt, det bliver noget med at dække over

noget, som er i apsmuldring nedefra. De tidspunkter i historien, hvor der er sket en

opblomstring af de her ting, så er hele systemet ved at rådne op nedefra. Men det

opdages ikke. Der kommer musik, der kommer fest. Kan kunsten ikke komme til at

dække over det ?

Bent: Man kan bruge kunst til meget. Vi har jo fået hele karnevalsbevægelsen sam­

tidig, som også er fest og farver og nogle flotte kollektive udtryk. Vi har fået meget

mere musical ind i teaterverdenen, vi har fået større udstillinger. For mig er det proble­

matisk, at man er nødt til at have erhvervslivet til at sponsorere de her ting. For mig er

det en samfundsopgave.

Men der er en optagethed af de her felter. Jeg tror, det hænger sammen med, idet man

får karakteriseret sit samfund som værende et koldt samfund, så vil man søge hen,

hvor der er lidt varmt. Og der vil altid være lidt varme der, hvor nogle mennesker

forsøger at give udtryk i de kunstneriske ting . Tidligere gjaldt det om at styrke

gruppen. Nu er der bevægelse til også at udvikle den enkeltes individualitet.

Nogle synes, det er skævt, For mig at se hænger det sammen. For mennesker med

større personlighed har mulighedfor at gå ind i de større sammenhænge. Samspillet er

spændende . Der har nok været en periode (også i institutionssammenhænge), hvor

man har gjortfor lidt ud af at se den enkelte.

AM: Hvordan forsvarer vi, at vi så pludselig må dyrke "jeg'et" ?

23

Bent: Det er ikke at dyrke "jeg 'et", det er ikke at dyrke egoisme. Det er for mig noget

helt andet. Men det, jeg synes der er spændende ved, at børn i vor samenhæng arbej­

der med at lave billeder, det er, at vi tager udgangspunkt i det samme. Tager vi

udgangspunkt i en kronhjort , eller tager vi udgangspunkt i Fre,deriksborgvej, så er

hvert enkelt udtryk, der bliver lavet af de børn, der er med - selv om påskud og

oplæg er det samme - så er det individuelt. Den enkelte person sætter sig sine spor i

sin måde at gå på opdagelse i det her. Jeg synes, det er vigtigt. Det er ikke en dyrkelse

af "jeg'et". Det er en mulighedfor at sige, at jeg har min måde.

AM: Det er ikke ret mange år siden, at vi ikke måtte sige sådan ?

Bent: Det er der, der sker nogetfor Øjeblikket. Jeg har hørtfolk sige, der har arbejdet

med struktureret pædagogik: Det, de gerne vil give børnene, er individualitet, nogle

oplevelser af - hvis man bruger et Sigsgaards udtryk: At man er et ikke-serielt

menneske. Det er parallelt med den type tanke. Det har intet at gøre med egoisme eller

selvoptagethed. Jeg synes, det er spændende, at folk er forskellige. Jeg har et vurde­

ringssyn, der: går på, at der ikke er en bestemt måde, man skal gøre nogle ting på. Men

er de seriøse forsøg på at udtrykke noget i orden, så giver det den flerhed. Altså en

kronhjort skal ikke laves på en bestemt måde.

AM: Er Reggio Emilia så kommet på et tidspunkt, hvor vi lige nøjagtigt manglede

noget. Har der været et tomrum ? Nu kan vi kaste og over det her, så kan vi synliggøre

os om ikke andet ? Vi er gode nok ?

Bent: Der er jo altidforskel på, hvad vi selv går rundt og mener og tænker, og så det,

der på en eller anden mådefår den store offentligheds interesse. For min egen del, er

det ikke noget, som er tidsbestemt.Men den officielle side bliver jo optaget i bølger af

noget. Jeg tror egentlig, at nybruddene altid kommer nogen tid /Ør, apparaterne

overtager. Det er en generel opfattelse. Der vil altid være nogle svingninger. De er me­

get konjunkturbestemte. Vi tumler hele tiden med det. Det er lidt forskelligt, hvad vi

siger: Nu er det det, der står foran det andet. Man snakker jo om, at de store fortæl­

linger er på retur. Du snakker om hele opsminkningssiden. Man siger jo, at et af træk­

kene ved postmodernismen er, at man gør æstetik ud af noget. Man laver udvendige

ting . Laver farvelader ud af det, som egentlig drejer sig mere om menneskets

eksistentielle situation. Enhver proces vil kamme over og lave de der ting. Der kan jo

godt ligge noget vigtigt bagved.

For mig er der til alle tider et barn, der sidder og forsøger at 'Jå tav i", hvad der vedgår

det der barn. Sommetider lægger vi lidt mere vægt på det, og andre gange må det have

det for sig selv. Men energien - bestræbelserne er de samme. Børn tegner ikke mere

nu, end de gjorde for 5 eller l O år siden. Men nu lægger vi vægt på det.

24

AM: Aldrig har der været så mange ferniseringer som nu. Nu er der fest og pindemad­

der og kiggen. Det er, som om vi ikke orker problemer. Er det sådan noget, der spiller

med ?

Bent: Det tror jeg. Sådan et projekt som det her kommer jo kun i gang , fordi Egmont

Fonden vil sætte penge i det, og det er fordi, det er oppe i tiden.

AM: Men kan det her ikke også blive betragtet som endnu et tilbud til børn. Det er et lidt

nyt og spændende tilbud, og der kommer som sagt den her fernisering og festen.

Bent: Det er dog vigtigt, at en lille dreng kan tage sin mor ved hånden og sige: Det her,

det har jeg lavet. Man kan også køre den op, men det er jo den voksne. Det er jo os,

der har nogle ganske bestemte manerer. Det er jo ikke børnene. Men det er en anled­

ning til, at der kan komme nogle mennesker, der gider at se på det, børnene laver. Vi

har diskuteret det noget. Det var kunstnerens - Jettes - og min opfattelse, at vi

skulle passe på ikke at gøre det alt for galleriagtigt. Vi ville godt give børnenes billeder

en pæn ophængning. D.v.s. at der var godt med plads omkring, at der var godt med

lys på, men vi lagde ikke billederne bag glas og ramme. Så får du en distance til det.

Der sker det, at fra at være et resultat af en undersøgelsesproces, så bliver det et

nydelsesobjekt for voksne.

AM: Det er ikke kunst ?

Bent: Om de børn nogensinde bliver kunstnere, det ved jeg ikke. De laver pragtfulde

billeder. Det er noget andet, der gør, at det bliver til kunst på et tidspunkt. Børn kan

være optaget af at se tegninger af andre børn, som de kender, men ellers ikke.

AM: Men hvad med at se andre kunstneres billeder ? I jeres projekt har andet kunst ikke

været omdrejningspunktet ?

Bent: Nej, det var stranden, skoven og Frederiksborggade, som ligger i nærheden af

institutionen. Det var legepladsen, kæledyr: Undulaten og kaninen. Træer: Troldetræer

og fantasitræer. Kæledyr var at tage en kanin ind og se den og tegne den, men det var

også at tegne deres historier omkring dyrene.

AM: Er det børnene, der har været med til at finde på emnerne, eller er det den voksne

ligesom i Reggio Emilia: "Det er os, der ved, hvad børnene har godt af at lære, abstrak­

te ting som vinden og lyset". Det vil et barn jo aldrig fmde på at spørge om.

Bent: Den voksne giver et påskud, men skal ikke bestemme, hvad der skal komme ud

af det. Det er vigtigt i processen at skærpe deres optagethed.

25

En stor udforskning,en stor nysgerrighed, som gør, at man prøver sig frem i for­

skellige retninger, og det er kvaliteten. Det fine ved Reggio Emilia er, at det ikke kun

er kunstorienteret, men også videnskabsorienteret. De har ingen berøringsangst med

hensyn til naturvidenskab. Vi er tilbøjelige til at lave en skillelinje. Det her er forsk­

ning, det her er kunst. De siger: Det er to veje, der er på vej til det samme mål. De

siger: Hvad sker der, hvis vi gØr sådan og sådan ? I stedet for at der er en bestemt

opfattelse af, hvordan det skal være. I Reggio Emilia er det anderledes accepteret at gå

i børnehave. Herhjemme har ordet institution noget negativt over sig . Det er nok

bedstemoderen i Italien, som bliver skubbet lidt ud. For mig er det en fordel, at vi har

gode daginstitutioner, vi kan ikke lave kvindefrigørelse uden. Et nødvendigt gode.

AM: Kan de her kunstprojekter være med til at gøre opmærksom på, at daginstitutio­

nerne er gode- synliggørelsen. Er det det, de bliver brugt til ?

Bent: For mig at se er det sådan, at hvis de børn, som har været i gang med det her,

har fØlt, det har været spændende og meningsfuldt og rart at være sammen med nogle

mennesker et stykke tid, så er det nok. Hvis tingene har levet for dem i denne her

periode, så er det godt. Det værste er, hvis man går nogle steder, og man egentlig

siger: Det her får jeg ikke en disse ud af Det er kedeligt. Det er mit klare indtryk af de

børn, jeg har oplevet, at de synes, at det har været det værd. Det kunne de også have

oplevet, hvis der var kommet en, som var mægtig god til at lave cykler eller andet. Den

eneste forskel er, at her har vi nogle felter, som også er med til at give dem mulighed

for at udtrykke nogle ting, som er lidt vigtigere for dem for at få sammenhæng på livet.

26

Det er jo den kunstneriske udtryks force. M.h.t. optagethed så kunne det lige så godt

være nogle andre ting. Jeg synes, jeg kan se, at de institutioner, der siger: Vi vil godt

være gode til det her, der kan børnene godt lide at være.

AM: Det er vel også det, der sker, når der kommer en kunstner ud. Så finder børnene

lynhurtigt ud af, at vedkommende er enormt vild med at lave billeder, brænder for det.

Det er attraktivt, så enkelt er det vel egentligt. Medarbejdere kan have en anden ind­

faldsvinkel til det med billeder Det kan være lidt besværligt, maling over det hele og så

det, at de skal have øjnene alle mulige andre steder også.

Bent: Vi har jo valgt at bygge pædagoguddannelsen op, så vi laver generalister. Vi ud­

danner folk til at skulle kunne noget om vældig mange ting. Der er få muligheder for at

blive kompetent på et par felter. Jeg tror egentlig kun, at man kan holde en faglig

interesse for et felt igennem flere år, hvis man har en kompetence. Ellers bliver man

nogen, som går hen og laver det med maling , fordi "det er godtfor børn", eller fordi

børnene skal blive gode kunstnydere. Eller laver det med maling , fordi det står i psy­

kologibøgerne. Altså finder grunde ud over en egentlig interesse. Børn lugter jo den

pædagogiske "fims" meget tidligt. Jeg tror ikke, den voksne kan gå ind i et rimeligt

samspil, hvis det er noget, der ikke interesserer en. Eller man føler, man kan. Så jeg

tror på en mere faglig kompetence.

En af grundene til, at man tager kunstnere ud nu, det er fordi, man har brug for, at få

folk med en faglig kompetence til at være krystalisatorer. Men pædagogerne kan selv,

hvis de turde tro på det. Hvis det så kunne hjælpe, at der kommer nogle folk ud, der

hjælper med at finde de ressourcer frem, så er det godt. Det er målet for mig.

AM: I starten stillede jeg spørgsmålet: Har børn brug for kunstnere ? Det forholder sig

da vist fuldstændigt totalt omvendt ?

Bent: Jeg synes, at børn har behov for at støde på folk, som synes, at verden er sjov

og væsentlig og alvorlig . Folk, som også er optaget af at lege med tingene. Jeg tror

ikke, at en "god" kunstner - i vor opfattelse - behøver at være særlig fantastisk i

forhold til børn. Der kan meget tit være noget utrolig selvoptagethed og afgrænsethed.

"Store" kunstnere kan være nødt til at bruge deres oplevelser helt - helt selvcentreret.

D .v.s. det er det modsatte af at arbejde med børn. Her er det vigtigt, at børn selv

udtrykker det, som optager dem. De har brug for folk, som kender til kunstneriske

arbejdsmetoder og har kunstneriske erfaringer på det. Det er de voksne, der giver

påskuddet, men det er børnene, der bestemmer, hvad der skal komme ud af det.

Det, vi gør her, er en ydre social proces. John Berger snakker noget om, "Hvordan

lærer man sig at turde ? Ved at tage chancer. Der findes ikke andre måder. Men man

27

tager ikke chancer, hvis man ikke er tvunget til det !" Det, den voksne gør, det er at

give et lille puf til at tage chancen.

AM: Måske er der ved at ske det, at vi føler os lidt afmægtige og efterhånden bliver lidt

ligeglade ?

Bent: Vi tænker nok tit efter den mindste modstands princip. Hvis man siger, at man

må gøre alt i alle mulige sammenhænge, så mister man det, som er med til at presse

ens iderigdom. Hvis man altid giver børnene en palet med alle farverne, så kan man

sige: Prøv hvad du kan få ud af de her to farver. Det skærper din opmærksomhed at

sætte befordrende grænser. Børn har ikke brug for selvcentrerede kunstnere. Nogle

kunstnere har et undergangspræget syn på verden. De verdener er ikke mulige at sætte

over for børn. I eventyrene er der en optimisme. Det er vigtigt, når man arbejder med

børn. Som Malinowski siger: "Vi må leve, som var der en fremtid og et håb". Hvis vi

arbejder ud fra et undergangspræget syn, så kan man ikke investere sig i forhold til

børn. Igen citatfra Malinowski: "Selv i den strengeste isvinter får fuglene unger. " Det

syn bliver man nødt til at have med i forhold til børn. Det giver en begrænsning af,

hvad det er for kunstnere, børn har brug for. Vi kan ikke tage fremtidshåbet fra børn.

Vi skal styrke livsmodet. Cobra-kunstnerne var interesserede i børns tegninger.

28

Men det er vist meget forskelligt, hvor kunstnere tager deres inspirationer fra, og der

er forskellige måder at gøre det på. En blanding af ihærdighed og så bare lade det

komme. Spontaneitetstanken: Man skal kunne meget for at være spontan. Jette

prøvede nogle af Mona Brookes metoder af Tegneøvelser,farveblandingsøvelser. Det

er et stort problem, om man skal gøre det med børn.

AM: Mona Brookes er for amerikansk for mig. Vi knipser med fingrene, og så går det

lynhurtigt, og så kan vi det

Bent: Vi har stor tiltro til børn. Jeg tror, vi skal gøre begge dele. Men hvert barn har en

urørlighedscirkel, som vi ikke kan nærme os. Jeg er lidt ambivalent. Jeg bryder mig

heller ikke om Mona Brookes bog alene. Men når jeg ser, hvad Jette har fået ud af det,

så . . . . . altså i små doser.

AM: Er det heldigt, at vi har en tid, hvor vi har metodefrihed ?

Bent: Det synes jeg ikke, vi har ubetinget, Det handler vel om, at metoderne kan være

med til at frigøre noget, eller at de er med til at gøre, at det bliver det rene Anders And

kalkerpapirtegning. Ingen af billederne i vort projekt er stereotype.

AM: Tidligere - jeg tænker på den periode, hvor jeg var optaget af Nordstroms meto­

der, brugtes reklamebilledet til egne oplevede historier og lignende. Da udeblev æste­

tikken. Nu er der for mig at se et ønske om, at det skal være mere æstetisk. Men det

skal ikke kun være forståelsen. Nu skal produkterne være tiltrækkende, smukke, flotte,

lækre ?

Bent: Hvis det skal være æstetisk, så må der være en sammenhæng mellem indhold og

form. Med det lækre betyder det dekoration. Er der overensstemmelse mellem inten­

tionen og udtrykket, så "letter" det.

AM: Jeg kan ikke lade være med at tænke på, om jeg har været et produkt af en tid. Det

der med det smukke og festen, når jeg har været ude som kunstner i institutioner. Det

kan irritere mig lidt, at jeg måske bare ryger med i en tid. Jeg skulle holde fast på nogle

grundlæggende værdier.

Bent: Jeg tror, det er nybrudssituationen, som er væsentlig. Der er dynamik i nye tan­

ker. Vi trænger til puls, vi søger det originale. Det personlige.

AM: Det er hele tiden børnene, som bliver udsat for forskellige impulser.

Bent: Jeg kan være bange for, at det hele bliver for underholdningsagtigt. Men jeg

tror, børnene kan holde sig fri. At de finder en udvej.

29

Kort om Projektet:

Himlen over Bisp ebj erg

Projektet er sat i gang af Vagn Olsen fra Landsforeningen Frie Børnehaver og Fritidshjem og Janni Milsted fra Årskursus for Børnehave- og Fritidspædagoger. De har søgt og fået bevilget penge fra Egmontfonden og Socialstyrelsen, således at der kunne komme ert udviklingsarbejde i gang i børnehaven og fritidshjemmet på Land­fogedvej på Bispebjerg og i den integrerede institution "Højen" i Høje Tåstrup.

Baggrunden for projektet er, som navnet - "Et barn har 100 sprog" - antyder, at fmde i det engagerede og fantasifulde arbejde som medarbejderne i de kommunale insti­tutioner i Reggio Emilia i Norditalien har udført gennem mange år. Kunne deres erfa­ringer med bl.a. at give børn mulighed for " at analysere og bearbejde de oplevelser de får, og give udtryk for dem gennem en skabende udtryksform" også være en inspira­tion for arbejdet i danske daginstitutioner?

Til projektet blev der tilknyttet to kunstnere: Elisabeth Bjørn Nielsen (Højen) l og Jette Storm (Landfogedvej) . Og to projektvejledere og "dokumentarister" : Uwe Bøde­wadt og Bent Kjærsgaard, der begge underviser på Årskursus for Børnehave- og Fritidspædagoger.

Rammerne for projektet har gjort det muligt, at de to kunstnere kunne arbejde 15

timer om ugen i 30 uger i hver sin institution, fordelt på en 15 ugers forårsperiode fra l .marts. Og en tisvarende efetrår-periode fra l . september. Et beløb var sat af til indkøb af materialer og værktøjer, så der kunne oprettes et centralt atelier i begge institutioner og flere mini-atelierer på atuerne. Det har været væsentligt for projektet, at der var mange børn og voksne inddraget i arbejdet, og at det blev en del af dagligdagen. Desuden er der sat penge af til optagelse af video og lysbilleder, så processerne blev "husket" og erfaringerne fastholdt.

Video-optagelserne af forløbene i atelieret og af interviewene med børn, forældre, pædagoger og kunstnere vil blive redigeret færdig i løbet af de næste måneder og give endnu et bidrag til dokumentationen af den mangeartede, besværlige og glædelige proces, som dette projekt også har været.

Interesserede kan få flere oplysninger om projektet på Landfogedvej ved at kontakte: Børnehaven 0 1 - 100088

Fritidshjemmet 0 1- 104 120

Jette Storm 02- 10330 1

Bent Kjærsgaard (privat) 02-966706 (arbejde) 01-295022

l Elisabeth Bjørn Nielsen beskriver i artiklen: "Den er begyndt - sfldan stille og roligt" , de erfaringer, hun fik, under projektet pA "Højen" .

30

Ordbilleder

Viborg Domkirke blev den kunstlkulturhistoriske inspirationskilde for et atelierprojekt i

en børnehave. Børnenes oplevelser kunne så bruges.

Søren på 5 år kiggede op: "Har de haft sugekopper på benene for at male så højt oppe?"

Anne - også på 5 år havde nu en anden løsning: "Jeg tror, at de først har malet alle

stenene, og så har de sat dem rigtig sammen bagefter . . "

* * * * * *

Ole var lige startet i børnehaven, altså 3 år gammel. Han var lidt utryg ved det hele og

var ikke meget for at komme til at male på atelieret. Han havde også været med i

Domkirken.

Dagen efter kommer han op til mig på atelieret: "Anna Marie - skal vi ikke male lofts­

malerier her?"

Sikke visioner. Små mennesker siger ofte meget store ting.

Men det blev til, at forældrene måtte ligge på gulvet til femiseringen og kigge på

billeder i loftet.

- Jeg var blevet ansat til at komme med ideer, men hvem var det, der kom med dem?

Foto: 'Forældre kigger på lofts malerier'

3 1

ÆSTETIK?

" Det er noget, man bruger til at holde bukserne oppe med "

af Anna Marie Holm

(Storm P)

Overlund Børnecenter i Viborg fik økonomisk selvforvaltning. Det vil blandt andet

sige, at de nedsatte en arbejdsgruppe blandt pædagogerne. De skulle prøve at finde ud

af, hvad de ville have igang. De bestemte, at de skabende fag skulle opprioriteres . De

ville gerne ansætte mig en periode til det, så jeg begrænsede det til kun at omfatte bille­

der.

Men hvordan skulle jeg starte - hvordan skulle det gribes an i 1 989? Jeg var i

tvivl, selv om jeg i over 20 år har beskæftiget mig med børns billeder. Eller måske net­

op derfor tvivlen og det søgende! ?

I slutningen af tresserne startede jeg. På det tidspunkt skulle v i tro på barnets egen

naturlige skaberkraft Bare vi gav børnene mulighed for at kunne komme til papir og

farver, kunne deres fantasi og uspolerede barnesind selv klare resten. Vi levede med og

troede på Lowenfeld's undersøgelser og teorier. Min første udgivelse: Børns tegninger

fra 1980 (en dias-serie om børnetegningens udvikling) byggede på Lowenfeld.

Men andre strØmninger var på vej . Med den accellererende medieverden vi levede

i, kunne det ikke længere være tilstrækkeligt bare at give børnene materialer. Vi skulle

som voksne ændre vor rolle. Vi skulle være mere bevidste. Den marxistiske bølge var

nået til børnehavepædagogikken. Emnearbejdet var "in" ! Der blev malet og tegnet ud

fra noget bestemt. Havde vi haft emnearbejde om vilde dyr i Afrika, skulle børnene

tegne de dyr, så der kunne blive en udstilling over ugens emnearbejde. Men hvor blev

børnene af i alt det her? I begyndelsen af firserne blev der skrevet om en mere følelses­

ladet pædagogik. Nogle havde opdaget, at børnene gjorde modstand mod det strukture­rede. Når jeg havde lavet et emnearbejde med børn, begyndte jeg, efter at jeg havde læst om modstanden, at samle de tegninger ind, som tidligere var røget i skraldespan­

den, fordi de ikke passede til udstillingen. Men i hvert fald tænkte jeg, at jeg var nødt til

at ændre min rolle, når jeg skulle tegne og male sammen med børn. Således startede nogle undersøgelser i 1 983. Billeder var kommunikation. Jeg indgik i en ligeværdig

proces sammen med børnene. Billederne udviklede sproget, sproget udviklede billedet.

Det var en ligeværdig situation. I 1984 udkom bogen, jeg havde været med til at skrive:

Børns billedverden. Det nye i den var samværet mellem børn og voksne, når der blev

skabt billeder.

32

Men andre strømninger sydfra var allerede ved at røre på sig. I Reggio Emilia

havde de ansat kunsthåndværkere, som skulle udvikle børnenes loo sprog. Hvordan

bar de sig ad med at få børnene til at skabe disse fantastiske billeder? Det skulle så blive

den helt store nye inspiration. Jeg var dernede i juni 1 985, og jeg var meget betaget.

Men de var italienere, og jeg var af vestjysk oprindelse. Vore b!lggrunde var vidt for­

skellige. I 1 986 udkom bogen: Hvad kan vi lære af Reggio Emilia?

Men hvad troede jeg egentlig selv på?

l ) Billeder ud fra en tro på barnet (Lowenfeld)

2) Billeder, hvor den voksne bestemmer (emnearbejde)

3) Billeder skabt i samvær (ligeværdighed)

4) Ved en forelæsning på lærerskolen i Halden kom Linge og Wille med denne ind­

faldsvinkel: Børn og voksne arbejder med hver sit

5) Reggio Emilia

'Fugl, der gemmer sig' ( pige, 4 år)

33

Med disse erfaringer skulle jeg starte på mit midlertidige job på Overlund Bømecenter.

Næsten 20 års bømebilledhistorie med strømninger fra Vest-Øst-Nord-Syd. Der var

den store fordel, at jeg blev ansat som kunstner (det bliver man kaldt, når man har haft

et par udstillinger), så var jeg fri for at tænke pædagogisk?! !

Det var jo ikke sådan, at jeg kunne forkaste de 5 indgangsvinkler, men ingen af

dem kunne bruges fuldt ud. Faktisk forvirrende og kaotisk. Så det handlede om det

modsatte: Forenkling.

Jeg besluttede mig for nogle enkelte faste holdepunkter, nemlig for det første, at

de fire uger, hvor jeg var ansat skulle inddeles i farver. Hvor meget kunne jeg få ud af

de enkelte farver sammen med børnene? For det anden havde vi i fællesskab besluttet at

besøge Asger Jorn Museet i Silkeborg, både børn, forældre og pædagoger.

Cobrakunstneme blev mit kunstneriske omdrejningspunkt. Det interesserede mig,

og det spændende skulle nu blive, hvad jeg kunne få til at blomstre sammen med

børnene. Hvis jeg kender målet på forhånd, mister jeg begejstringen i selve nuet

Jorn, A: 'Le eanard inquietant

34

Et af mine mål for atelierarbejdet er at dyrke det personlige, det enkelte barns følelser og

udtryk. Det må være vigtigt i en verden, hvor vi trues med anonymisering.

Børn er ofte meget poetiske og logiske i deres formuleringer om kunstbilledet

Børnene oplever og snakker, og den voksne er med på ligefod. Det er en vigtig proces .

Dermed bliver deres egne billeder også vigtige at opleve.

På en kunstudstilling tror jeg, det er vigtigt ikke absolut at ville se det hele, men i

stedet for sætte sig ned og fordybe sig sammen med børnene omkring nogle enkelte til­

trækkende værker. Asger Jorns billeder behøver man absolut ikke at forstå, hvorfor de

er malet. Det er fint nok, hvis de bare giver en oplevelse. Det var nemlig vigtigt for

Asger Jorn, at hans billeder kunne aflæses flertydigt. Det har ikke kun en bestemt for­

tolkning eller en bestemt aflæsning. Den holdning til at kigge på billeder passer fint til

mit arbejde med børnenes egne billeder på atelieret.

Hver gang jeg går igang med at lave billeder samen med børn, er mit udgangs­

punkt: Jeg tror børn kan mere, end jeg aner eller kender til. Med denne indfaldsvinkel

bliver det også spændende for de voksne. Når den voksne også finder processen pir­

rende og sansende, opstår engagementet af sig selv. Det er jo genialt. Hvad ved jeg

egentlig om, hvad børn forstår? Det at lave billeder sammen med børn kan være en op­

dagelsesrejse for både børnene og den voksne. Vi ser og oplever, hopper på forskellige

tog, men vi ved ikke, hvilken by vi kommer til. Vi kender ikke svarene - og slet ikke

børnenes. Jeg kan give børnene nogle bearbejdningsteknikker i hånden, og de kan så

åbne op for noget uventet. Det kræver, at den voksne er lige ved siden af, så det kan

blive en fælles udforskning. Jeg vil aldrig sige til et barn, hvad jeg synes, der mangler

på billedet, eller lidt om hvordan jeg synes, det skal se ud. Når jeg har givet barnet det

tekniske i hånden, opfatter jeg min rolle bagefter som ligeværdig. Næsten hver gang

bliver jeg overrasket. Noget unikt er skabt. Det enkelte barn skal gerne tit have den op­

fattelse, at: lige netop mit billede er noget specielt og kan kun være skabt af mig.

På samme måde, som jeg definerer min rolle i forbindelse med børns egen aktive

billedskaben, således oplever jeg også, at den skal være i forbindelse med at kigge på

andres billeder. Vi skal give børnene nogle faste udgangspunkter, gøre situationen til

noget værdigt, lade erkendelsesprocessen være den primære og ikke selve erkendelsen.

Det er nok os som voksne, der skal lære, at vi ikke skal forstå alt, hvad vi ser. Vi har

det jo nok bedst med at kunne forklare, hvad vi har set. Man må være opmærksom på,

at ord og billede ikke må kvæle hinanden. Børn forstår ofte ting, vi andre ikke længere

forstår. Vi definerer børns niveau, det må børn egentlig opleve som en voldsom be­grænsning. De skal tages alvorligt, så gør de sig umage - vi skal kræve noget af dem. Ved hjælp af poesien og kunsten tror jeg på, at vi kan finde. Men fordybelsen er en for­

udsætning for al skabende kunst. Afbrydes processen af udefra kommende ting, øde­

lægges processen og dermed det spændende kunstneriske, det unikke. Så jeg mener,

det er vigtigt, at man en gang imellem med en lille gruppe børn søger lidt væk fra af­

brydelser, da vil fordybelse, koncentration og kontinuitet først få mulighed for at blive

realiseret.

35

Tegning (dreng, 5 år)

Tendensen i samfundet er, (dvs. os alle), at vi oplever kun det, som kan opleves

hurtigt. Tingene skal afvikles i en fart. Oplevelserne er på vej bort. Enhver situation

henviser til den næste, altså den enkelte handling når aldrig mætningspunktet. Samvær

får karakter af: Nåmenhejdu ! Jeg skriver dette her for ligesom at blive bevidst om den­

ne overfladiske tendens, som jeg mener er en fare for os. Vi må skulle søge det mod­

satte sammen med børn, så billedpædagogikken nu må søge som før skrevet: det per­

sonlige og fordybelsen - en nærhed.

At skabe kunst i den tid vi lever i lige nu, er at skabe kunst for kunstens egen

skyld. Den skal ikke relateres til en bestemt forståelse, den skal sætte sig ind som en

forskel i verden, som en tavshed, som en larm i et stadigt mere velfungerende og et sta­

digt mere formløst samfund.

Kunsten og poesien kommer ind nu, som et eller andet vi kan holde os til. Hver

eneste gang et barn skaber et billede, er det en værdig proces, og vi voksne er nødven­

dige i lige netop dette øjeblik. Vi er ansvarlige for, at det overfladiske ikke bliver sand­

heden. Hvis vi ønsker at fremhæve det enkelte barns personlighed og dermed dets ud­

tryk, er det vigtigt, at vi som voksne også tør at markere os. Ethvert synspunkt er ikke

godt nok. Mediernes påvirkning kan være med til, at alt bliver gyldigt på ligefod, men i

sidste instans ligegyldigt. Som sagt, går tendenserne i samfundet i retning af det over­

fladiske og det formløse. Derfor må vi nødvendigvis gå i den anden retning - nemlig

mod nærhed og personlighed. Det enkelte barns glæde og lysten til sangen - fortæl­

lingen under processen, det identitetsskabende, en følelsesmæssig tilfredsstillelse i en

forvirret verden. Vi må selv søge roen sammen, turde føle tiden.

Intet er for banalt til at kunne opfattes værdifuldt. Udtryk - bevægelse - farve

- spor - sprog - sang - fortælling. Sætte lup på de enkelte ting, sådan er den

kunstneriske proces .

På atelieret på Overlund Børnecenter har jeg

arbejdet med associationer

så bliver der hele tiden valgt

hvert valg af rækkefølge udelukker andre og afstikker en vej

men man kendte den ikke på forhånd

det er det pirrende

det er det sansende

hvor kommer vi hen denne måde at arbejde på passer til tiden sådan er den kunstneriske proces nu

åben

og alligevel forsøge at forenkle det kaotiske.

37

(forår 89)

Udendørsmaleri lavet af 3-årige

Efterskrift :

Hvad kan årsagen n u være til, at det er blevet så attraktivt at få kunstneriske folk i

børnehaven? Mange er rigtigt engagerede i det politiske. Er vi højreorienteredel venstre­

orienterede? Vi er magtesløse. Hver dag ser vi skrækkelige billeder i avisen og i fjern­

synet om aftenen. Det er blevet for meget. Vi vil have fat i det, som kan give os glæde,

begejstring og fest. Vi vil til nogle ferniseringer. Lige nu blomstrer musiklivet, teatret,

aldrig har der været så mange udstillinger at gå til. Tingene sker på trods. Samtidig

skrider hele vort værdigrundlag. Er kunstneren da med til at dække over ligegyldighed

og forurening og social uretfærdighed? Produkterne skal jo helst være tiltrækkende og

lækre. Hvis disse kunstprojekter er en form for flugt, er det det negative syn. Det posi­

tive kan være det spændende møde børnene og kunstneren imellem. Det er det møde,

som skal holde min tro oppe nu.

Bliver der fyldt for meget i bukserne, går æstetikken i stykker -

og hva' så?

38

Anna Marie Holm

f. 1 95 1 Har siden 1 975 været formningslærer i gymnasiet, på højskoler og seminarier.

Stor foredragsvirksomhed omkring børn og billeder.

Udgivelser:

Børns tegninger (diasserie) 1 980 Forlaget ?

Børnetegninger i BO'erne. (videobånd) Amtscentralen, Århus

Børns Billedverden. 1984. Forlaget Børn og Unge

Hvad kan vi lære af Reggio Emilio. 1986 Forlaget Børn og Unge

samt flere udstillinger af tegninger, pastel, akvarel og gouche

Ordbillede

Først var der kaos, så faldt jeg næsten bag over af betagelse.

I børnehaven havde vi malet en lang, hvid væg udenfor. Jeg havde lært de tre-årige om,

hvordan man blander farver. Der var blevet købt de tre grundfarver + hvid i kraftig

acryl-plast maling, så det kunne holde til vejr og vind. D.v.s. at det ikke kan vaskes af

noget, hvis det først stØrkner.

små hænder

store pensler

forventninger

Et bæger falder - sidemanden sprøjtes ind i rød maling. Vi er ikke startet endnu! Roen, troen og begejstringen, skal bevares af den voksne. Billedet er igang . . . . . . . var

der et tema? Det skulle vel ikke bare være et eller andet . . . . . det går stærkt Der males.

En lille pige får næseblod, som blandes med blå maling. Inde fra børnehaven råbes der,

at Otto har prøvet at lave lyseblå. Den store bøtte nye, dyre, hvide kan nu ikke bruges

til andre farveblandinger.

Jeg havde jo selv sagt, at det var vigtigt at prøve. Men jeg må stadig være nærværende. Børnene nyder at male stort. Et par drenge kan ikke standse.

Trods kaos har de 3-4 årige malet et fantastisk maleri:

rytme - de organiske former over for de stramme vovelige farvesammensætninger - svag overfor stærk.

Jeg er dybt misundelig.

39

Den o g

er begyndt r o l i g t . . . . . . . . .

af Elisabeth Bjørn Nielsen

sådan stille

Den er begyndt - sådan stille og roligt - interessen for kunst i børneinstitutionerne.

Selvom jeg ser, at det godt kan være et ømt punkt for nogle, så er det ikke fordi pæda­gogerne holder sig væk fra de musiske fag, men nærmere en erkendelse af, at de

ønsker at beskæftige sig meget mere med dem. Som en følge deraf mærkes sårbarheden

ved at skulle tage springet ind i den kunstneriske verden. Og sværhedsgraden bliver

ikke mindre af, at det ikke kun er pædagogerne i fællesskab, men også børnene og

deres forældre, som skal være med til at ændre nogle praktiske vaner i hverdagen -

ikke nødvendigvis mentalt, men hen ad vejen visionært . . . . .

Kommer vi til e t sted, vi holder af, er der ingen grund til at haste forbi, det ville

være oplagt at lære dette dejlige sted endnu bedre at kende, fordybe sig i det, lære af det

og indvie andre som længes efter samme sted.

Det er sådan jeg opfatter essensen i de berømte Reggio Emilia institutioners pæda­

gogik. De beskæftiger børnene med de ting, som de selv føler er dybt væsentlige, nem­

lig kunsten, som er friheden til at udtrykke sig, glæden og selvværdsfølelsen ved at

skabe noget på egen hånd eller i fællesskab. Grunden, de hviler al deres erfaring og

succes på, er en urokkelig tro på, at kunstens mange facetter, såsom farver, former og

fantasi, er kræfter som indeholder uanede mængder af energi. - Energi, som forløser

os, børn som voksne, renser vort sind, ligesom ord, følelser, viden og mennesker kan

det.

I Højen, en integreret institution i Høje Tåstrup, har jeg været ansat som kunstpædagog

i et kreativt udviklingsarbejde som omfattede 50 børn i alderen 2 - 1 4 år og 12 pæda­

goger. Foruden mig blev der ansat en konsulent som i løbet af projektet skulle indsamle billed- og lydmateriale til evaluerings brug.

Inspireret af Reggio Emilia pædagogikken har De Frie Børnehaver og Lærerhøjskolen i

fællesskab fået sat projektet igang med økonomisk støtte fra Egmont Fonden. 2

2 Projektet omtales desuden i artiklen "T a' chancen" - en samtale mellem Bent Kjærsgaard og Anna

Marie Holm.

40

Begyndelsesvanskeligheder opstår altid, og det blev heller ikke anderledes for os,

men vi følte os samtidig som de heldige, der havde fået chancen, og den skulle tages

her og lige nu. Det var ikke kun de 100 sprog som gradvis skulle (gen)udvikles, der

var mindst 100 øjne på hver en finger - og alle skulle tilfredsstilles. Sådan bliver det

nødvendigvis, når vi bevæger os ud over den vante kant, både forventningsfulde og

usikre.

Min usikkerhed var vel begrundet i, hvorvidt jeg kunne nå at overskue 50 børns

kreative udvikling på 15 timer om ugen i 8 måneder. Vi skulle lige nå at lære hinanden

at kende - bare lidt, inden de opgaver og krav, jeg måtte stille, fik fodfæste. En ting er

at kunne lide at arbejde kreativt, en anden ting er at have tilstrækkelig med tålmodighed

og forståelse for andre inklusiv børn - det er ikke altid lige nemt, selvom vi uendelig

gerne vil. Den menneskelige tilstand kan ikke udelukkes i nogen form for kunstnerisk

proces, lige så vel som kunstens værdi er som et ekko fra dens ophavsmand. Det er

netop her, den pædagogiske indsats er uundværlig. For selv om børn er utrolig fantasi­

fulde og yderst kreative i deres lege og rollespil, så udelukker det langt fra behovet for

at blive opmuntret og motiveret yderligere, lære at fordybe sig, som det nu er muligt.

Jeg klædte mig fx ud flere gange som klovn, drage, sjove typer m.m. og så skulle de

tegne det, de så. Det er det, jeg kalder overraskelsesmetoden, børnene bliver naturligt

optaget af det, der sker, fordi det bare er sjovt.

En anden tegneleg gik ud på at lave en streg på skift på 2 sekunder. Når vi havde

været hele gruppen rundt, skulle børnene prøve at finde et motiv i stregerne. Når de

havde "set" , hvad det lignede, byggede vi videre ved fx at tilføje nye streger eller frem­

hæve andre. Denne proces er altid spændende, og resultaterne meget ofte positivt over­

raskende.

Tre klovner tegnet efter levende model

41

Hos vuggestuebørnene var det kludedukken Josefine, som blev deres bedste ven.

Jeg brugte den bevidst som kommunikationsled mellem mig og de små, idet jeg håbede

på at holde deres opmærksomhed yderligere fanget igennem hende. Det viste sig ikke at

være nogen dårlig ide. Børnene fandt hendes tilstedeværelse og det hun kunne, nemlig

at tegne og male, meget interessant. De var godt klar over, at det var mig, der stod bag

hendes aktiviteter, men det forstyrrede ikke deres indleven i det, hun foretog sig. Og de

kunne selv få hende til at gøre sjove ting, som fx at trykke farverne ud af flasken,

hvilket gav en herlig pruttelyd, som de kunne more sig over igen og igen. Denne bele­

venhed omkring selve arbejdsprocessen løste op for trætte og forsigtige børn. Det blev

sådan set en stor leg, og for de små er det en effektiv og rar måde at arbejde sammen

på. For at det netop skal kunne forblive en leg at være kreativ, er det en god ide, at for­

berede enhver detalje i det praktiske forløb. At resultaterne former sig anderledes end

forudset vil helt sikkert ske, men så bliver man i det mindste skånet for at skulle vaske malerpletter af ærmer, sko etc . 5 gange i løbet af en halv time og mange andre forstyr­

relser.

I den sidste del af vort 8 måneder lange projekt blev vi efterhånden gode til at gen­

nemskue, hvad der faktisk kunne lade sig gøre, og hvordan vi voksne kunne hive i

trådene, så børnenes interesse for opgaverne ikke sivede ud. Vi fik blandt andet lavet

staffelier, hvor børnene kunne sidde for sig selv og lave det, de ville, og de blev flittigt

brugt af børn på alle alderstrin - også de skrappe drenge fra fritidshjemmet havde staf­

felierne en tydelig tiltrækning på. De nød det selvstændige arbejde, roen og tilblivelsen.

Mennesker, der arbejder med mennesker, må nødvendigvis bruge kommunikatio­

nens finesser for at kunne forstå hinanden - samtaler, diskussioner, evalueringer og

møder af enhver slags er vigtige faktorer for at helheden kan fungere. Og dette er ikke

kun et behov for voksne, her kunne vi godt inddrage børnenes iver efter at blive taget

alvorligt, lære dem selvstændige beslutninger og lære dem samtalens kunst. For jo

mere vi yder opmærksomhed på de væsentlige egenskaber i barnets sind, jo større gro­

bund vil der blive for at fællesskabet kører af sig selv.

Udfordringer er der mange af! Siger vi, det vi mener - gør vi det, vi gerne vil ­

får vi check på det, vi har sat os for? Har vi nok indsigt i hvert enkelt barns psykiske

niveau, er vi gode nok til at inspirere forældrene til samarbejde? Er personalets "inde­

klima" af en sådan grad, at det virker stimulerende på hele institutionen? Vi må lære at

vælge selv og tage det første skridt selv. - Kunst er på mange planer, også det

menneskelige til syvende og sidst. Et valg mellem de mange valgmuligheder og hjertets følelser kan udtrykkes med de simpleste midler. Så det bedste råd jeg kan give som kunstpædagog er også meget enkelt: Bare gå igang og bliv ved! Lykken er at

være kreativ.

42

Hvis man blander ketchup og remoulade, får man orange

af Birthe Birkebæk

fortalte en dreng sine forældre ved aftensmaden !

Dette er blot et eksempel på, hvilke erfaringer børn gør sig, når de udfolder sig i

den kreative aktivitet ved for eksempel at blande farver på paletten.

Desværre har jeg som pædagog erfaret, at der i den praktisk/pædagogiske daglig­

dag ikke altid er tid og rum til den kreative aktivitet I børnehaven har barnet måske ikke

mulighed for at udtrykke sig gennem et maleri malet med våd maling. Det kræver vok­

senstøtte og vejledning, hvorimod "tusser" og farvekridt er materialer, barnet selv dis­

ponerer over. Den voksne reducerer herved barnets visuelle udtryk til kun at omfatte

tegninger, farvelagt med "tusser" og farvekridt.

Med denne bevidsthed og min egen interesse for børns kreativitet begyndte jeg i

efteråret 1988 et 9 måneders udviklingsarbejde, stØttet af Socialministeriets Udviklings­

midler (SUM).

Fire daginstitutioner med ca. 1 10 børn i alderen 2-7 år var involveret i arbejdet.

Målet var primært at igangsætte kulturelle aktiviteter i de enkelte institutioner. Vi kon­

centrerede os om barnets visuelle udtryk og arbejdede med følgende udtryksformer:

tegning, maleri, akvarel, skulptur, collage og blandform. Vi arbejdede med ganske få

kvalitetsmaterialer, for eksempel grundfarverne i acrylmaling.

Jeg ville undersøge, hvorvidt den manglende interesse og forståelse for børns

kreativitet skyldes manglende menneskelige og økonomiske ressourcer i daginstitutio­

nen.

Denne artikel bygger på det empiriske materiale, udviklingsarbejdet har givet

Jeg vil i artiklen focusere på børns kreativitet i vor kultur med henblik på at uddy­

be, hvorvidt kreativiteten har tilstrækkelige vækstmuligheder i børneinstitutionen. I re­

lation hertil belyser/diskuterer jeg, hvordan den voksnes rolle/menneskesyn har betyd­

ning for, hvorvidt barnet hæmmes eller stimuleres i den kreative udvikling.

Min teoretiske indfaldsvinkel er en kort gennemgang af V. Lowenfelds 3 teori

om tegneudvikling og kreativ vækst.

Vil vi i børnehaven arbejde seriøst med barnets kreative udvikling, forudsætter

det, at pædagogen er åben og fleksibel over for spontane ideer, ønsker og behov i et­

hvert forløb med børn.

3 Viktor Lowenfeld og W. Lambert Brittain:"Creative and Mental Growth". Første udg. 1947.

43

I dybeste koncentration males de sidste penselstrøg

på skrammelskulpturen, skabt af 20 børn i alderen 3-7 år

En kreativ aktivitet kan ikke planlægges og struktureres af den voksne, hvis

barnets egentlige behov skal tilgodeses. For mig karakteriseres en kreativ aktivitet, bar­

net kan profitere af, ved en uforudsigelig proces, hvor alt kan ske.

Ønsker vi at fremme barnets totale udvikling, bør der i den pædagogiske daglig­

dag være en vekselvirkning mellem "formelle" (voksenstyrede) og "uformelle" (børne­

styrede) aktiviteter. I den "formelle" aktivitet præsenteres barnet for materialer, og her

lærer det nogle teknikker gennem egen erfaring, hvorefter det i den "uformelle" aktivitet

selv tager initiativ til at producere/skabe.

Den voksnes rolle er, hverken i den "formelle" eller "uformelle" aktivitet, at be­

stemme, hvad barnet skal producere, men at støtte barnet i dets personlige udvikling,

således at det selv kan og tØr bestemme.

Så vidt det lod sig gøre praktisk/pædagogisk, arbejdede vi i små børnegrupper.

Det enkelte barn fik herved individuel stØtte og vejledning af den voksne. I den lille

gruppe kan der skabes den ro, der er forudsætning for koncentration. Når vi vil præ­

sentere barnet for materialer og lære det nogle teknikker, skal vi også vise barnet og ak­

tiviteten respekt ved for eksempel at skabe ro omkring det.

Kreativ udvikling

Gennem kreative aktiviteter som leg og tegnevirksomhed giver barnet udtryk for,

hvordan det oplever sig selv og verden.

Lowenfeld mener, at barnet i et kunstværk afbilder . . . . .

" . . . sine følelser, sine intellektuelle evner,

sin fysiske udvikling, sin følsomhed over for

sanseudtryk, sit skabende engagement, sin sociale udvikling

og sin æstetiske bevidsthed." (s. 32 1 )

Jeg er enig i, at barnets eget udtryk genspejler det enkelte barns subjektive oplevelse af verden på et bestemt tidspunkt i barnets udvikling. Barnets kreative udtryk er ikke blot

forskellig fra individ til individ, men det er også forskelligt fra et udviklingstrin til et

andet. Gennem oplevelsesmønstre tilegner det enkelte barn sig en viden omkring ver­

den, og dets personlighed udvikles. Det er pædagogens opgave at støtte barnet i denne

udvikling, og det lykkes kun, hvis den skabende proces tager udgangspunkt i barnets

fantasi og spontaneitet.

Beslutter pædagogen sig for at arbejde seriøst med barnets kreativitet, kan det ikke

nytte at dyrke den kreative aktivitet på nogle voksenfærdigheder. For at forstå barnets

behov, ideer og ønsker, må pædagogen kunne identificere sig med barnet på et hvilket

som helst udviklingstrin. Det forudsætter, at pædagogen har et fagligt kendskab til bar­

nets totale udvikling, herunder den emotionelle, intellektuelle, motoriske, perceptuelle,

sociale, æstetiske/skabende vækst.

45

Eftersom barnets visuelle udtryk, for eksempel en tegning, ikke genspejler en be­stemt ting, men snarere er en gengivelse af de oplevelser, barnet har med tingen, og eftersom disse oplevelser forandrer sig fra dag til dag, bliver det visuelle udtryk skabt i en skiftende proces.

Pædagogen må være en fleksibel og åben person, der kan droppe sine egne fore­stillinger om bestemte produkter og drage fordel af børnenes interesse og entusiasme. Det er evnen til at være varm og demokratisk, der giver barnet muligheder for at udtrykke sig, skabe med den viden det har i et givet øjeblik.

Det kræver, at pædagogen accepterer barnet, som det selvstændige individ det er. At pædagogen skaber en atmosfære i institutionen, der er gunstig for opmærksomhed, udforskning og produktion. Forudsætningen herfor er, at barnet får mulighed for at op­leve den voksne som en person, der ikke ved alt, som er villig til at acceptere andres tanker, som har ideer selv, og som er fleksibel nok til at tillade, at børn har deres ideer.

Pædagogen skal støtte og vejlede barnet i den skabende proces med hensyn til ma­terialevalg og teknikker, fremfor målbevidst at presse barnet til at producere et bestemt produkt, der opfylder nogle voksen-bestemte normer.

I alderen 2-4 år inddeler Lowenfeld barnets selvstændige udtryk i tre faser. I alle faserne taler han om, at barnet skribler/kradser. I første fase kradser barnet tilfældigt, hvilket er et udtryk for kinæstetisk aktivitet. Kradseriet refererer ikke til en synlig virkelighed. Først efter anden fase, hvor barnet kradser mere kontrolleret (svingkrads), knyttes der i tredie fase (navngivet krads) en forbindelse mellem barnets udtryk og verden omkring det. I alderen 4-7 år (præ-skemastadiet) arbejder barnet bevidst på at skabe form. Det er optaget af at forholde sig til den ting i verden, det har til hensigt at fremstille i sin tegning. Barnet erkender en sammenhæng mellem den visuelle verden og tegningen, men oplever sig selv som centrum i verden. Efterhånden som barnet tæn­ker mere systematisk (7-9 år, skemastadiet), kan dets fremstilling af et begreb skifte fra dag til dag, denne søgen/gentagelse udvikler sig til et skemalmønster for forestillingen af et objekt/begreb. Barnet anbringer begreberne i indbyrdes relation, hvilket kan ses som den første forståelse for/erkendelse af, at barnet oplever sig selv som en del af sin omverden.

Inddelingen af tegneudviklingen i faser, der relaterer til bestemte aldersintervaller, bør tages med et vist forbehold. Et barn, der først erkender en sammenhæng mellem den visuelle verden og tegningen som 5-årig, kan være lige så veludviklet som det barn, der i ftreårsalderen erkender sammenhængen.

Barnets udtryksform er ekspressivt. Det tegner ikke mennesket, som det ser ud på det ydre plan, men som det oplever det. Tegningen er en subjektiv reaktion på virke­ligheden, på det tidspunkt hvor barnet tegner.

Inden for voksenkunst opstod ekspressionismen som en kunstretning i opposition mod realismen og naturalismen i begyndelsen af det 20. århundrede. Malere som van Gogh, Edvard Munch og Emil Nolde m.fl. forsøgte i højere grad at skildre kunstnerens indre oplevelser end den ydre virkelighed.

46

For barnet er det naturligt at gengive verden, som den opleves, påvirket af barnets

følelser. Form og farve relaterer ikke til den naturalistiske verden, men er et udtryk for

barnets subjektive oplevelse af verden.

Retter pædagogen barnets tegninger og stiller særlige krav til det, som ikke har

nogen mening for barnet, har det ikke nogen værdi. Det kan tværtimod være mere

hæmmende end udviklende, hvis det presses til at gengive verc�en i en naturalistisk

form.

Barnet har en naturlig trang til at udvikle sig kreativt. Det er voksnes opgave/

ansvar at stimulere dets kreative skabertrang. Det lykkes kun, hvis vi tager fat der, hvor

barnet befinder sig.

Desværre har jeg oplevet, at den voksne i den skabende proces sammen med

barnet opfordrer det til at tegne træet, som det ser ud. Der eksisterer altså et behov for,

at der gives voksne nogle impulser til bedre at forstå barnets udtryk.

Pædagogen kan for eksempel gennem diskussion i personalegruppen og ved at

læse debatindlæg om børns kreativitet og børnekultur i aviser og tidsskrifter få et brede­

re og mere nuanceret kendskab til børns kreative udvikling.

Den voksne kan ved selv at engagere sig i den skabende proces med barnet erfare,

at verden langt fra er konkret.

Det kreative værksted på Hovedbiblioteket. Børn i forskellige aldre, fra forskell ige institutioner sidder

side om side og eksperimenterer med at blande den våde maling

47

Forskellige oplevelser af kreativitet

I artiklen "Barnet og kreativiteten" (BUKS, nr. 10, dec. 1 988) beskriver Carsten

Jessen, hvordan vi i den vestlige verden forholder os til begrebet kreativitet. I århun­

dreder har narren repræsenteret kreativiteten i europæisk kultur.

"Narren afslører, at virkeligheden an­

skues på mere end en måde, hvad magten

ellers skjuler og glemmer" . (s. 65)

Narren optræder i litteraturens og filmens verden. I børnekulturen og i opdra­

gelses- og uddannelsessystemet hører narren også hjemme, specielt i "uformelle" ,

ukontrollerede aktiviteter blandt børn og unge.

Narrens vigtigste funktion er at stille spørgsmålstegn ved de givne sandheder. Er

barnet ikke blokeret i den kreative udvikling, siger det sig selv, at narren i overført be­

tydning har fået en plads i barnets personlighed, hvilket er en sund og positiv udvik­

ling.

Praktisk arbejde/åndelig virksomhed

I forbindelse med industrialiseringen nedprioriterede samfundets magthavere processen

(irrationel) i forhold til produktet (rationel). Derved har man indirekte negligeret

kreativiteten. Der er ikke tid og rum til kreativ udvikling i relation til produktionsappa­

ratet Dette resulterer i uligevægt mellem menneskets kreative og intellektuelle formåen/

udvikling. I skolen prioriteres faglig indlæring højt, men udviklingen af barnets æste­

tiske og formgivende evner prioriteres ikke på samme niveau.

Pædagogik

Samfundets stadige forandringer og krav om at bevare kreativiteten i relation til den

teknologiske udvikling stiller nye krav til pædagogikken. Den spiller en væsentlig rolle

i forbindelse med opdragelsen af børn.

Da mange børn opholder sig i institution/skole i mange af dagens aktive timer, er

det relevant at focusere på, hvorvidt den praktisk/pædagogiske dagligdag giver mulig­

hed for, at det enkelte barn støttes i dets personlighedsudvikling.

Barnet udvikler sin personlighed, sin bevidsthed om verden og sin placering i den

store sammenhæng ud fra erfaringer indfriet i hjem, institution og skole.

48

Dobbelt socialisation

Inden for udviklingspsykologien taler man ikke længere om primær (i intimssfæren) og

sekundær (i offentlighedssfæren) socialisation, men om dobbelt socialisation. Børnenes

identifikationsmodeller findes i begge livssfærer. Det er gennem disse modeller (foræl­

dre, pædagoger, lærere m.fl. ), barnet opbygger sin identitet. Barnet danner sig en be­

vidsthed om sig selv som menneske i samspil med andre mennesker. Skal barnet op­

bygge en identitet, et stærkt jeg, er det en forudsætning, at det har nogenlunde stabile

kontakter til børn og voksne.

Den voksnes rolle/menneskesyn

Voksne skal stimulere barnets evner til at fremstille billeder, tegninger o.s.v. Det er

blandt andet pædagogens opgave at præsentere barnet for materialer og lære det nogle

teknikker, således at barnet kan udtrykke sig mere nuanceret og udvikle sit individuelle

udtryk. De rigtige materialer og udviklingen af færdigheder "må dog altid forblive

midler til mål og aldrig mål i sig selv. Det er følelser, der udtrykkes, ikke færdigheder."

(Lowenfeld, s. 90)

Barnet kan gennem et maleri, hvor det eksperimenterer med at blande farver og

nuancer på paletten, formidle en indre emotionel tilstand på en konstruktiv måde. Ma­

ling, pensel, palet og lærred og en indfriet viden om, hvordan farver blandes på utallige

måder, bliver et redskab for barnet. En indre angst, måske en tidlig traumatisk ople­

velse, eller en glæde lige her og nu, kanaliseres ud på lærredet. Alle 1 10 børn, der var

involveret i udviklingsarbejdet, var meget engageret i at blande farver på paletten. Bør­

nene fik kendskab til en ny og spændende verden af utallige farver. Det er ikke den

slags erfaringer børn gør sig, når de farvelægger med "tusser" .

Materiale

Fremfor at placere materialerne på øverste hylde på depotet fik de en central plads i

børnehøjde i grupperummet Herved lod børnene sig ofte inspirere til selv at ekspe­

rimentere og producere uafhængig af den voksne. Børn lavede for eksempel collager af

"værdiløst materiale" i den "uformelle" aktivitet. Pædagogen skal have kendskab til materialernes egenskaber og teknikker og skal

være skabende, turde eksperimentere og overskride grænser. Det er ikke nok at stifte

kendskab til materialer på det abstrakte plan, pædagogen skal have oplevet glæden ved at blande farver.

Den voksnes engagement og entusiasme har en smittende effekt på barnets ska­

bertrang og motivation.

49

"Det er af yderste vigtighed at skabe en spændende

atmosfære, som er fleksibel og åben for forslag fra

barnet". (Lowenfeld, s. 177)

Hvorvidt pædagogen er åben og fleksibel og skaber en spændende atmosfære, af­

hænger af, om han/hun har udviklet sin egen kreativitet.

Hvis ikke vi stimulerer og udvikler kreativiteten parallelt med intellektualiteten, er

der risiko for, at vi passivt og ukritisk forbruger den kommercielle kulturindustris pro­

dukter fremfor selv at skabe kultur. Som børnenes identifikationsmodeller kan vi også

indirekte begrænse barnets kreative udvikling.

Hovedteser

Jeg vil trække nogle få hovedteser frem fra udviklingsarbejdets afsluttende evaluerings­

fase.

De bedste forudsætninger for at styrke det enkelte barns skabende evner er en pæ­

dagogisk praksis, der frigør tid og rum, således at barnet kan producere på sine egne

præmisser, med mulighed for voksenstøtte og vejledning.

I udviklingsarbejdets første del blev den "formelle" aktivitet prioriteret fremfor

den "uformelle" aktivitet. Vi voksne planlagde og strukturerede aktiviteterne med ud­

gangspunkt i voksenbestemte temaer. Vi koncentrerede os primært om produktet og til­

lagde derved den skabende proces mindre værdi.

I forbindelse med et temaarbejde om Afrikas dyr var det hensigten, at børnene fik

kendskab til dyrene og deres adfærd, for eksempel gennem besøg i Zoo. Herefter for­

ventede vi, at barnet tegnede giraffen med fire ben og en lang hals. Vi tog ikke hensyn

til barnets egentlige behov, udvikling, oplevelse, erfaring o.s.v. Fremfor at støtte og

udvikle det enkelte barns personlige udtryk, var der i realiteten tale om, at barnet mi­

stede troen på sit eget udtryk. Barnet fik ikke mulighed for at gengive dets subjektive

oplevelse af turen til Zoo, men blev tvunget til at gengive den "virkelige" , synlige gi­

raf. Giraffen set med den voksnes øjne.

I den sidste del af udviklingsarbejdet begrænsede vi os ikke inden for et bestemt

tema, men tog udgangspunkt i børnenes fantasi og spontaneitet . Børnenes behov, ideer

og ønsker formede processen, der blev prioriteret fremfor produktet. Det enkelte barn

fik individuel støtte og vejledning, således at det blev stimuleret til at producere dets op­

levelse af verden gennem for eksempel en collage eller et maleri.

I modsætning til første del af udviklingsarbejdet var der i den sidste del en vek­

selvirkning mellem "uformelle" og "formelle" aktiviteter.

50

Udstillingen yngste gæster undersøger nysgerrigt et lerrelief

Pointen må være, at voksne skal lære at respektere og opleve børnene, som de

virkelig er, fremfor at vurdere dem i forhold til nogle fasttømrede forestillinger om,

hvordan vi mener, de bør være. Der er ikke så meget grund til, at vi primært er optaget

af at motivere børnene til at være kreative. Vi bør snarere være optaget af de fysiske og

psykologiske restriktioner, som kan komme i vejen for barnet, så det hæmmes i dets

naturlige nysgerrighed og skabertrang.

Derfor er det vigtigt, at pædagoger i personalegruppen jævnligt diskuterer, hvor­

vidt der er kontinuitet mellem opfattelsen af kreativitet på det teoretiske og det praktisk/

pædagogiske plan. Når en del børn på et tidspunkt ikke længere udtrykker sig gennem

tegnevirksomhed, skyldes det ikke et biologisk fænomen, men en manglende forståelse

for kreativiteten i vor kultur og opdragelse.

Kreativ udfoldelse er andet og meget mere end leg i dukkekrogen og "tus"-tegnin­

ger. Erfaringerne fra udviklingsarbejdet viser, at når børn igangsættes, stØttes og vejle­

des i den skabende virksomhed, føler de også glæde ved at producere. Deres udtryk

bliver mere nuanceret, og de spreder sig i processen, nøjes ikke med at tegne/male, men

skaber collage o.s.v.

Jo tidligere vi støtter barnet i dets kreative udvikling, jo længere og frodigere

bliver dets udvikling på dette område. Barnets selvværdsfølelse forstærkes, og risikoen

for, at barnet bliver et passivt individ, der ukritisk forbruger af den kommercielle kul­

turindustris produkter (triviallitteratur m.m.), bliver mindre.

Mennesket skabes af historien og kulturen, men mennesket skaber også historie

og kultur gennem aktiv handling. Barnets leg og tegnevirksomhed er udtryk for den

handlende personlighed.

Børns udtryk - børnekultur

Hvorvidt vi voksne forstår børns verden, afhænger af, hvordan vi selv forholder os til

verden. Er vi ikke hele mennesker med nogenlunde balance mellem den kreative og den

intellektuelle side, kan vi ikke forstå barnets naturlige skabertrang. Mange voksne

forstår ikke børns udtryk/opfattelse af verden, fordi de selv er blevet afrettet og lang­

somt har tilpasset sig en bestemt virkelighedsopfattelse.

Barnets opfattelse af verden er derimod umiddelbar og delvis uafhængig af eksi­

sterende normer. Barnet er i modsætning til den voksne ikke bange for at vende op og

ned på de givne sandheder. Narren er en naturlig del i barnets personlighed. Ved at

gøre børns udtryk synlige i den "officielle" verden kan vi lære noget om den verden, vi har glemt/fortrængt

Vil vi (pædagoger, lærere, forældre m.fl.) støtte barnets egen kulturproduktion,

forudsætter det, at vi respekterer barnet som et selvstændigt og frit individ, der med

udgangspunkt i sin egen fantasi og forestillingsverden er i stand til at udtrykke, hvad

det har lyst til, når det stØttes med hensyn til materialevalg og teknik. Den voksne skal

52

acceptere barnet og forstå dets eget udtryk fremfor at presse det til at producere udtryk,

der tilgodeser den voksnes normer vedrørende færdigheder og æstetik. Det forudsætter,

at pædagogen har kendskab til barnets psykologiske udviklingitotale vækst.

En faglig ekspertise, blandt andet kendskab til materialers egenskaber og tek­

nikker, er også en forudsætning for, at pædagogen kan fungere som inspirator og vej­

leder i den kreative aktivitet. Efteruddannelse og tværfagligt samarbejde med kunstnere

m.fl. kan udvikle pædagogens ekspertise.

Den enkelte institutions pædagogiske tradition, blandt andet i forbindelse med

materiale- og metodevalg, har betydning for, hvorvidt barnet udvikler den kreative side.

Er den praktisk/pædagogiske dagligdag udelukkende præget af "formelle" aktiviteter, er

der risiko for, at vi overser barnets udtryksform og måde at producere erfaringer/

oplevelser på. Barnets behov og ønsker undertrykkes, og barnet mister efterhånden

troen på sit eget værd.

Som afslutning på den praktiske del af udviklingsarbejdet arrangerede vi en ud­

stilling, hvor alle 1 10 involverede børn udstillede tegning, maleri, collage, blandform,

skulptur og akvarel på Århus Kommunes Hovedbibliotek. I forbindelse med udstil­

lingen blev der etableret et kreativt værksted på biblioteket. Her var ca. 250 børn i alde­

ren 2- 10 år udøvende i fire formiddage i udstillingsperioden.

Interessen for at se udstillingen var stor. Mange børn og ældre, der ikke tidligere

havde besøgt biblioteket, besøgte udstillingen. Flere mennesker har dermed erfaret, at

biblioteket ikke kun er et sted, hvor man låner bøger og plader o.s.v., men at det også

har en funktion som kulturinstitution i lokalområdet, hvor borgerne kan vælge mellem

forskellige kulturelle tilbud.

Mange mennesker var overraskede over børnenes præstationer/produkter. Det

fortæller måske noget om, at voksne ikke bruger tilstrækkelig tid på i dagligdagen at

kigge på børns udtryk. At voksne ikke respekterer og forstår kreativiteten ud over leg i

dukkekrogen og "tus"-tegninger.

Den store interesse, institutionerne viste for at deltage i det kreative værksted på

udstillingen, ser jeg som et tegn på, at pædagogerne er motiverede for tværfagligt sam­

arbejde, også uden for daginstitutionen.

Børnenes aktivitetsniveau og engagement i værkstedets forskellige aktiviteter

(f.eks. male med våd maling og lave pap-mache i silkepapir m.m.) er et bevis for, at

børn ikke er bange for at undersøge nye materialer i et nyt miljø, omgivet af nye men­

nesker. Det forudsætter selvfølgelig, at den voksne præsenterer barnet for materialernes

anvendelsesmuligheder og demonstrerer teknikker. Det er den voksnes opgave at i­

gangsætte, støtte og vejlede under processen.

Jeg tror, vi kan skabe tradition for, at for eksempel biblioteket som kulturinstitu­

tion i lokalområdet, som noget naturligt er det sted, hvor børnene ytrer sig gennem

f.eks. billeder, skaber børnekultur, og dermed indirekte formidler deres opfattelse af

verden, deres ønsker og behov til deres omgivelser.

53

Det er ikke kun et spørgsmål om at tilføre institutionen menneskelige og øko­

nomiske ressourcer, når man vil udvikle barnets kreativitet. Det er også et spørgsmål

om holdninger til og opfattelse af de eksistentielle livsvilkår for børn og unge.

Litteratur

Lowenfeld, Viktor og Brittain, W. Lambert:

Kreativitet og vækst.

Oversat fra Creative and Mental Growth, New York 1 975.Gjellerup & Gad 1 988

Jessen, Carsten:

Barnet og kreativiteten.BUKS nr. 10, 1988

Børns billeder - børns verden

Udstillingskatalog og særnummer af df 3 formning.

Udgivet af Vejle Kunstmuseum i samarbejde med Danmarks

Formningslærerforening, kreds 3 Østjylland. 5. oplag 1 985

Illustrationer

Billederne i denne artikel er taget af fotografen Erik Balle Poulsen

Birthe Birkebæk (f. 1 957) uddannet børnehavepædagog.

Har arbejdet med børnekulturelle projekter i daginstitutioner og på biblioteker.

Studerende ved BUKS.

54

Kunst og gamle ostemadder

af Bente Østergaard ( " Denten " )

Bente Østergaard tog initiativ til at komme i j obtilbud som udøvende kunstner på den lokale skole, hvilket blev en positiv oplevelse for alle. En af pointerne var bl.a. at give eleverne et mere hverdagsagtigt forhold til malerier ... . .

Men i de 7 måneder jeg var der, var der nogle børn, som kom hver dag og kiggede på,

hvad jeg lavede. Egentlig snak om tingene var der ikke - mere så de stille på, når jeg

arbejdede. På en måde fandt de ud af - helt af sig selv, at de ikke skulle slås inde hos

mig. Jeg følte, at de havde stor respekt for mig og mine ting.

Mit atelier blev en slags fristed. Nogle lærere kom sidst på dagen og sad bare og

slappede af. Og som en af lærerne sagde: "Her dufter altid så dejligt. Dette er det eneste

sted på skolen, hvor der ikke dufter af gamle ostemadder!"

Nogle af eleverne snakkede med mig, og da jeg på et tidspunkt arbejdede med pailletter,

udløste det en sand udveksling af pailletter. Der gik mode i at komme med pailletter, jeg

ikke havde, og piger begyndte at bytte pailletter .

.. en dreng fra specialundervisningen var mest interesseret. Han kom tidligt og gik

gerne så sent som muligt. Hans lærer meddelte mig, at drengen aldrig før havde været

så længe på skolen, normalt strøg han så hurtigt som muligt, og havde en tendens til at

pjække. - Nu da det interesserede ham, arbejdede han længere, end han skulle.

Det store leopard-billede var der megen kamp op, det var 9. klasse, der fik det, og jeg

fik senere at vide, at de havde taget deres popplakater ned af væggen for at gøre plads

til min leopard. Det tog jeg som et stort kompliment. Senere - jeg kommer stadig på

skolen, da mine børn går der - har jeg opdaget, at hvis eleverne skal flytte klasse,

sørger de for at få deres billeder med over i det nye klasserum.

Jeg syntes, det var en god oplevelse, at arbejde så åbent i en skole og mener også, at

eleverne har fået et lidt mere hverdagsagtigt forhold til malerier.

55

Ordbilleder

Birgitte på 4 år havde set min udstilling, hvor jeg havde brugt stærke gouche-farver.

"Det er nogle fine farver, du bruger. Du bruger mange forskellige . . . . . . . .

Du bruger

rød

gul

grøn

blå. . . . . , "

sagde hun letter syngende, da hun nævnte farverne.

Så så hun eftertænksom ud. "Du bruger også den farve" og pegede på dørkarmen "og

den" pegende på en plakat "og den !"

Birgitte jublede.

Børn oplever - ser - sanser mere på en udstilling end de har ord for!

o

56

En kunstner på skolen er bedre end ti kunstige skoler

af Thomas Kruse

Min baggrund for at arbejde som kunstner hæng

skolesammen-

Jeg synes, jeg har flere motiver for at optræde som kunstnerisk inspirator og gæstelæ­rer på kollektive skoleudsmykninger, som jeg har gjort i snart 10 år på mere end fyrre skoler.

Min personlige baggrund er for det første min uddannelse som arkitekt, som har givet mig teoretisk og praktisk viden i de elementer, materialer og formater som styrer vores rumlige oplevelser.

Min arkitektuddannelse har givet min kritik af skolernes oplevelsesfattige byg­ninger mere kød og blod, og sat mig i stand til mere og mere at lægge op til ændringer. Skolebyggeri de sidste 100 år er institutionsbyggeri, som ikke i særlig grad stimulerer en æstetisk opdragelse. Ofte er skolernes arkitektur autoritær i sit udtryk, domineret af symmetri, rette vinkler, ensartethed, lange gange, ens døre. Til dette indtryk føjes sene­re tilbygningers tilfældighed og rod i materialer og farver.

I en tid som vores, hvor stil, mode 'trend', visuel opmærksomhed, ja en slags voyeurisme som følge af vareæstetikkens nedslag i de menneskelige relationer, er det oplagt at arbejde for at 'erobre' bygningerne og bearbejde dem, så de signalerer at dette er et levende miljø for 'levende mennesker'.

Jeg har ikke praktiseret ret meget som traditionel arkitekt, men fortsatte fra skolen med at arbejde med scenografi rundt om på landets teatre. Scenografi-arbejdet handler også om at udforme, 'designe' rum - ofte med arkitektoniske virkemidler, men med en friere skaben end den teknisk/økonomisk/politisk tyngede funktionelle byggearkitek­tur. En scenografi skal være funktionel, fx kunne multianvendes: Dekorationen skal kunne vendes med et snuptag og forvandle rummet, eller den skal kunne pakkes til en bestemt lastbil osv. , men den skal først og fremmest være ramme om en dramatik og en støtte til det spil de medvirkende foran scenen udvikler.

Scenografi har jeg altså arbejdet med professionelt i 20 år, og det er især sam­arbejdet mellem mange grupper, der sigter mod et fælles mål, den færdige forestilling, som fascinerer. Mit bidrag i teaterprojekteme, er formulering af den visuelle side af spillet.

For det tredje har jeg altid selv tegnet og malet, og på et tidspunkt blev jeg specielt tiltrukket af grafikken, som stadig er mit foretrukne medium. Det meste af, hvad jeg har

57

leveret af scenografi, plakater, illustrationer, bomærker, ja også forlæg til murmalerier

og udsmykningsopgaver, gennemarbejder jeg først som linoleumstryk.

Denne tilbøjelighed fik jeg rig lejlighed til at styrke og udvikle i de år Røde Mor

- kunstnerkolektivet bestod.

Fra 1969 og til '78 , hvor vi stoppede det egentlige værkstedssamarbejde om

plakater, bøger, plader og rockforestillinger havde vi en spændende, skæg og politisk,

dvs. engageret og udadrettet kunstaktivitet sammen. Jeg lærte utrolig meget af kamme­

raterne i kollektivet og af de fagligt og politisk aktive mennesker, vi altid arbejdede

sammen med.

Er det kun en drøm, at kunsten kan give mennesker så megen energi,

at deres verden totalt forandres?

58

Erfaringer med selvorganisering

I samme periode, altså gennem ?O'erne udviklede beboeraktionerne sig, og i Århus del­

tog jeg fra starten i organiseringen af en bydel. Beboerarbejde med trafikaktioner, gade­

fester, hus besættelser, etablering af byggelegeplads og beboerhus og meget andet. Ide­

en i dette arbejde i eget nærmiljø er jo at demokrati skal praktiseres og ikke delegeres.

Ud af dette arbejde opstod meget af det, som vi skrev og tegnede og sang om i Røde

Mor, nemlig en ny folkelig kultur, et alternativ til den borgerlige finkultur. - Kultur er

det samvær og de historier som almindelige mennesker har sammen, når de i fællesskab

arbejder for forbedringer.

I vores kvarter blev det bl.a. til en beboeravis, flere musikgrupper, gadeteater og

sange - og en murmalergruppe.

I murmalergruppen mødtes vi regelmæssigt - som i alt andet beboerarbejde - i

en åben gruppe, hvor alle interesserede kunne være med.

Jeg var nok via mine erfaringer en slags instruktør og ankermand, men der var

også deltagere fra fx det nystartede kvindegalleri i Århus, og iøvrigt beboere som blot

havde lyst til at tegne og male. Vores møder startede med kaffe og fælles udveksling af

løst og fast om livet i byen, og når vi havde indkredset et emne, som der var kød på,

satte vi os til at tegne vores billedopfattelse af temaet. Så gennemgik vi skitserne, hvil­

ket altid var uhyre muntert, og i fællesskab valgte vi de billedideer ud, som vi ville ar­

bejde videre med. Samtidig havde vi praktiske oplysninger om forskellige mure og fa­

cader, som vi havde i kikkerten til næste projekt.

På denne måde ville vi med murmalergruppen realisere to formål: At dekorere

vores kvarter med billeder af beboerarbejdets mange sider, og gennem udsmykningerne

at vise at vi selv kan forandre vores omgivelser - ja, vores liv, hvis vi vil og gør det i

fællesskab.

Disse forskellige baggrunde og erfaringer er i korthed, hvad der fik mig til at sige

ja til den første henvendelse om at være instruktør på en skoleudsmykning.

En sidste forudsætning, som er vigtig for mig personlig, er, at jeg her i 80'erne

selv har 3 børn i folkeskolen.Jeg er bruger af dette store apparat som forældre, og mine

forældreoplevelser omkring skolen er mildt sagt meget blandede: Jeg oplever, at skolen

- i modsætning til alle de erfaringer jeg ellers har nævnt - er svær at flytte. Den lader

sig ikke forandre af en flok forældre med nok så gode ideer. Den er uhyre traditionel.

Undervisningen foregår stadig af uforklarlige grunde i en dødssyg skolestue, hvor ele­

verne sidder ved borde og skal høre på en lærer. Og de frustrationer og forondringer

over skole-voksenverdenen, som mine børn er kommet hjem med, vil jeg altså gerne

rokke ved. Så når en skole ringer, om jeg vil være med til en featureuge eller et projekt

med at tegne, male, væve, trykke, støbe, grave og alle mulige andre værksteder, så vil

jeg gerne støtte det, og siger ofte ja. For vores børn skal prøve at lære på andre områder

end gennem bøger i skolestuen.

59

Hvad er det så, du laver på skolerne?

Hver skole har sine strukturer og traditioner og sine fysiske muligheder og begræns­

ninger. Men efterhånden har jeg udviklet en praksis med nogle elementer som forekom­

mer mig nødvendige, hvis et stort fælles udsmykningsprojekt skal blive vellykket

Projektarbejdsformen, som bruges bl .a. i temauger, indeholder en planlæg­

ningsfase, en gennemførelses- og en evalueringsfase. Alle trin i projektet er

håndgribelige og synlige og derfor velegnede i en pædagogisk sammenhæng. I stedet

for en skoledags opsplittethed i fagtimer kan der arbejdes koncentreret i værksteder, i

forløb, der opleves som en helhed hen til færdiggørelsen.

Tidspres er kun en stimulans for gruppearbejdet. I løbet af sådan et projekt

oplever børn og voksne, at de i fællesskab kan meget mere end summen af enkeltpersoner. Man tør mere, bruger ressourcer af passiv viden, prøver sine egne

grænser af.

Målsætningen for en udsmykningsuge er at involvere de daglige brugere af

skolen, elever og lærere direkte i planlægning og udførelse af en forskønnelse af deres

egen arbejdsplads.

Nu skal skitserne overføres til væggen. Den kedelige gang er dækket af og

arbejdsgrupperne er igang med at forstørre figurer og billeddele op.

Drengen i forgrunden har det store overblik og målestokken i hånden: 20 cm

på skitsen svarer til l m på væggen. Malerugens pædagogiske sigte var at

integrere de mange fremmedsprogede v.h.a. billedsproget. Langbjergskolen,

Brøndby Strand. 1 987

60

Emneuge eller ej !

Det sker stadig her i slutningen af århundredet, at en skole ikke endnu har prøvet at bryde skema og klasser op og lave 'værksteder' på tværs i sådan en emne- eller featureuge. Nogle skoler tør det først, når jeg som ekspert udefra indgyder dem tillid til, at det bliver sjovt, og at de sagtens kan finde ud af det. Fra første dag insisterer jeg på at eleverne skal med i planlægningen - på flere måder: de skal med i det lille arbejdsudvalg, som jeg mødes med løbende i de måneder, der går forud, og skolens samlede elever skal inddrages i emnevalg, valg af værksteder og ideer til steder at udsmykke.

Inspiration og transpiration

En skole er jo en stor arbejdsplads ofte med mange hundrede mennesker i mange aldre. At få en sådan supertanker til at beslutte sig for at 'lægge kursen om' bare for et stykke tid, kræver at folk tænder på ideen. Faktisk skal lærerne begejstres eller motiveres, bl.a. ved at beskrive alle faser i arbejdet som meget godt planlagt, struktureret, pæda­gogisk velbegrundet og med et udbytte sidenhen i form af større trivsel, stØrre sam­menhæng, nemmere relationer mellem store og små osv. Dernæst skal eleverne tændes for projektet, som jo ofte er endnu et påhit fra de voksne, som man næsten på rygmarven vender sig imod. Nutidens børn og unge har set - og gennemskuet så mange voksenflf og manipulationer, at de bogstavelig talt har tungen i kind, når jeg dukker op med lysbilleder og skal 'sælle' en rnaleruge. Hvor håbløst, hvis fx skolen samtidig har fjernet noget grafitti fra gangtunellen ved skolen, som jeg har oplevet det et sted. Dobbeltmoral - er voksne til at stole på? Til gengæld indeholder disse værk­stedsuger så meget elementær og direkte indflydelse på processer og resultater, så også skeptikerne overgiver sig undervejs. Hovedparten af eleverne glæder sig naturligvis med det samme: det gælder som regel alle fra O. - ca 5. klasse som stadig har en umiddelbar tilgang til at tegne og udtrykke sig i billeder. De store elever er dog de fleste steder samtidig så rimeligt socialiserede i en skoleattitude, at de tolererer projektet (- i parantes bemærket har jeg prøvet at møde de unge i fx juniorklub eller ungdomsklub sammenhæng, og her har de en helt anden holdning: det er deres fristed, og her siger de klart fra, hvis jeg forsøger at presse for meget til at nå noget bestemt, blive færdige med skitser eller lignende).

Demokrati og fællesmøder

For at informere alle på skolen og samtidig invitere til at deltage i udsmykningens planlægning med valg af emne, forslag til værksteder, skitsetegning osv. afholder jeg fællesmøder med eleverne.

6 1

Jo bedre samarbejde, jo bedre billeder. På dette maleri glemte de små

kunstnere ataftale opgaverne indbyrdes, og i næsten 2 dage bølgede en

ødelæggende 'junglekrig' henover maleriet. Til sidst fandt de ud af at stØtte

hinanden og endte med et smukt urskovsbillede i ægte naiv stil.

Beder Skole. 1983

Information og motivation

hænger meget tæt sammen. Som regel starter min deltagelse i planlægningen med, at en lærer ringer og drøfter mulighederne. Et besøg aftales, hvor jeg ser skolen, og som regel indgår et møde med inspektØr og featureudvalg, hvor en tidsramme aftales. Måske

er formaliteter med tider og løn så meget afklaret at l . besøg også indeholder et første

oplæg på lærerværelset.

Dette oplæg med lysbilleder tjener som motivation for lærergruppen. Det er vig­

tigt, når en stor gruppe voksne, som ofte har deres indbyrdes faste roller, skal formåes

til at bryde den daglige rutine og investere ekstra timer i planlægning af noget, der for

mange er milevidt fra deres interesse og fag - at de synes, det bliver skægt og spæn­

dende. Men det er faktisk nødvendigt at begejstre folk så meget, at deres lyst stråler ud

til eleverne. For børn i skolen er blandt andet trænet i læsning og tolkning i mikrofine

betoninger og ubevidst kropssprog, hvormed - også lærere betjener sig, og som vil

signalere, om dette projekt med udsmykning er noget, der skal jordes eller om det skal

have en chance.

62

Som optakt til den fase, hvor alle skolens elever inviteres til at tegne billeder over udvalgte temaer - billeder som skal bruges som udgangspunkt i de forskellige kunst­værksteder - afholder jeg herefter et par fællesmøder med eleverne. Her fortæller jeg om projektet og viser, at billeder kan være noget andet og betydeligt mere energifyldt, end det de normalt har prøvet: sidde stil le og tegne i en vikartime, tegnet og malet i formning, men uden at billederne skal bruges til noget osv . . . . Her er det store vold­somme, kollektive billeder, udvendig og indvendig på skoler og bygninger, ting, der dominerer et gaderum og lignende. Billedprojekter, der gør børn, unge og beboere syn­lige i byen og verden. Jeg skal tale og forklare mig ret forskelligt til de små fra O. klasse og de store fra 10. klasse.

Stof til eftertanke

Tit når jeg har haft en hel skoles elever igennem 6-7 timer en hel dag og lærer dem at kende gennem deres spørgsmål, deres manglende spørgsmål, deres modstand og given los, har jeg hovedet fuldt af tanker og ideer om, hvad det dog er, skolen (- og hjem­mene) gør ved børnene. De kan det hele, de tør det hele og de spørger, fantaserer, spil­ler med, når de starter. Og hvordan er det, de ender i skolen? Tit ser jeg dem med lidt tomme øjne; de yder forskellige former for passiv modstand på mine henvendelser. De gider ikke (hvilket betyder, at de er usikre på om de kan); nej, faktisk ved de, at de ik­ke kan tegne og udtrykke sig længere, nogle evner er gået tabt.

Malaguzzis lille manifest om "et barn har 100 sprog, når det fødes, men ender med at gå ud af skolen og have mistet de 99" ringer i mine ører. Og så tænker jeg: fedt,

at netop denne skole har besluttet at satse en hel uge, en pose penge og en masse energi på netop udtrykssiden i billedfagene. Det skal stØttes og roses.

Så mine små anfald af modløshed forsvinder hurtigt overfor de mange nærværen­de og perspektivrige opgaver, der ligger i en skoleudsmykning. Det er jo både det helt praktiske konkrete værksted og materialeinstruktion og det mere kulturpolitiske at give voksne og børn mod på at eksperimentere og at stole på, at de godt kan.

I dette arbejde er inddragelse af forældrene også vigtig. Det sker oftest gennem nyhedsbreve med opfordringer til at støtte udsmykningsugen, dels gennem genbrugs­materialer, tøj, maling, spånplader osv. og dels ved at melde sig til en hel dag på skolen i et værksted. Til gengæld kan vi garantere, at forældrene bliver brugt og indgår på lige fod med de Øvrige voksne, og ofte kender en forældre mere til en værkstedsteknik end lærerne, så der opstår gode erfarings udvekslinger.

Så går det løs - hvad sker? Nå, så - efter et par måneders forberedelser, der bliver mere og mere konkrete og hektiske op til ugen, skal det hele så løbe af stablen. Hvad er så min rolle?

63

Ja, jeg skal jo være inspirator og støtte og rådgiver og autoritet på alle områder:

om børnegcupper og konflikter, om materialer og teknikker, holde møder med skole­

væsen og brandmyndigheder og beundre et lille arbejdsholds skitse, men også give

dem et par gode råd, så de synes, at nu tør de tegne den op på den væg, hvor de skal

male. Jeg skal også bede en anden gruppe - som uden overhovedet at reflektere eller

se på det udkast, de selv har produceret er begyndt at male det groft og klumpet og med

tykke streger - om at begynde forfra. Så snakker jeg med pedellen om rengørings­

problemer, og bliver interviewet af de store elever til videoen om kunstugen . . . . .

Hver dag mødes jeg med alle der maler i deres værksted og holder fællesmøde

med dem - det er ofte omkring 200 mennesker - med introduktioner til farvelære,

blandingsteknik på paletter, ideer til disponering af hovedfarver i billederne, faser i den

kollektive kritik og fremvisning af miniudstillinger af verdenskunsten.

Jeg bruger ca. 20 minutter hver morgen i disse møder og de følges så op - for­

håbentlig - af lærerne ude i grupperne, lige som jeg jo spurter rundt og spørger og

snakker med alle. De senere år er det blevet almindeligt, at j eg udstyres med en

personsøger, så jeg bliver kaldt op og dierigeret fra værksted til værksted, men ellers

aftales mine konsultationer på den daglige lærer/voksen evaluering, som finder sted

efter arbejdstid på lærerværelset. Her spørger vi værkstederne om alting går efter pla­

nen, og om materialer, ordensregler osv. passer til arbejdet. Dette møde er ofte lærernes

bedste mulighed for at danne sig overblik over de mange aktiviteter og koordinere og

udveksle råd og erfaringer. Jeg bliver her bestilt til at komme i de forskellige værkste­

der og noterer dem på mit 'balkort' til næste dag. Mødet varer måske tre kvarter og

bagefter er jeg ofte ude på værkstederne med de voksne for at aftale nye ideer og opga­

ver, som lærerne kan introducere den næste dag.

Stemningen stiger

Rytmen i en sådan kunstuge er ofte at l. dag er lidt forvirrende, for alle skal lære hin­

anden at kende, værkstederne skal etableres og man skal vænne sig til den nye, ukendte

arbejdsprocesser. Mange er utålmodige. Men allerede 2. dag kender folk 'rumlen' og 2.

og 3. dag opleves tit som gode og rolige. Her er masser at 'rive i', og både store og

små kan komme til det, de har glædet sig til. Mod slutningen af ugen dukker andre for­

hold op: de mindste elever arbejder måske ikke omhyggeligt nok, eller de har ikke tål­

modighed til de sidste finish, nogle opgaver viser sig at være for små - eller for store,

så holdene synes de er færdige og ikke kan motiveres til at arbejde videre, eller de er

ved at blive kvalt i arbejde. Sådanne situationer kan jeg af og til forudse, men bliver jo

alligevel til stadighed overrasket, for en børnegruppe i Midtjylland har en anden ar­

bejdskraft og indstilling til eget arbejde end een fra Brøndby. Og det er jo også det

skønne i forløbene, denne spænding og det uforudsigelige. Det at man ved samarbejde

og medspil og modspil kan givce folk nogle flotte oplevelser og få produceret nogle

spændende kunstværker.

64

Er det mon opkøberen fra Guggenheim Museet? Nej, det er lillebror der er

kommet til jubilæumsfest på Morten Børup Skolen i Skanderborg. Her

studerer han billedet "En dejlig dag i parken" . Bag hovedpersonen kan øjet

vandre ind og rundt i billedet på stierne og opleve, hvad man kan møde i

parken.

Min rolle som koordinator og animator overfor lærerne indrettes efter hvilke

indtryk og erfaringer jeg under planlægningen har fået af voksengruppen på skolen. Jeg

kan spille autoritet og udnytter det, at jeg er gæst og kommer udefra, når det er

nødvendigt, men min grundholdning er den, at løsningerne helst skal findes blandt de

lokale og at der skal tages hensyn til de daglige brugere.

Jeg har alle årene pointeret, at godt samarbejde og opmærksomhed på at eleverne

er med og bliver hØrt, er forudsætningen for at resultaterne, billederne bliver gode.

Når det går rigtig godt i sådan et forløb, altså når børn og voksne er motiverede

og engagerede og har valgt en række store flotte og udfordrende opgaver, og de i ugens

løb oplever, at deres egen del hænger sammen med og løfter de andre værksteders, så

er det som at sidde på en vulkan af energi. Folk, der kommer til skolen udefra, foræl­

dre, myndigheder, journalister, bliver målløse over, at det kan lade sig gøre. Mange

voksne får helt nye oplevelser af, hvor mange kræfter der er i deres børn, når blot de

kan få lov at beskæftige sig med noget relevant. Det er dette sus, denne udladning som

også gør, at jeg gider tage imod de mange tilbud om at deltage i udsmykningsforløb

rundt om i landet

Hvis jeg en dag standser op og oplever, at jeg bare kører på rutinen, og at det

bliver for pengene, jeg gør det, så holder jeg op lige på stedet.

65

Hvad har så det med kunst at gøre?

Ja, for mig er arbejdet jo en praksis, som ligger helt på linje med de mange andre pro­

jekter jeg har prøvet gennem årene, dette at kombinere kunst med hverdagen og med al­

mindelige menneskers liv. Det har været drivkraften i beboerkulturen og i murrnalerier­

ne, vi har forsøgt det i Røde Mors kunstnerkollektiv, det ligger i mange af de teater­

projekter jeg har arbejdet med på. Hvert sted rystes ingredienserne på en ny måde.

Af og til er der lang vej til noget, der virkelig giver mig en egentlig kunstnerisk til­

fredsstillelse. Nogle af mine opgaver indeholder fx lange forhandlinger, møder, ansøg­

ninger, afventen og midlertidige afslag. Af og til oplever jeg kompromis'er i opgaver­

ne, og jeg må vurdere, om jeg vil lægge navn til. Andre sider af min virksomhed inde­

holder ikke egentlig kunstnerisk udfoldelse, men kan kaldes miljøarbejder- eller kultur­

arbejderroller. Ideen i den slags arbejde er at mobilisere folk, børn og unge arbejdsløse

eller pensionister om løsning af deres egne behov og problemer, i stedet for at blive passive forbrugere eller klienter - der ligger tilfredsstillelsen på det politiske plan. Kli­

entgøreisen er nok en af de værste svagheder ved den efterhånden stærkt udhulede vel­

færdsstat. Den fratager folk initiativet og overblikket og ansvaret - Og hermed nærmer

vi os skolen og skoleprojekterne igen.

Stor kunst bliver til med små pensler. Selvom maleriet dækker hele

endevæggen i pauseområdet er det skabt af tusindvis af farvenuancer med

kunstnerpensler og palet. Her er det den sidste hånd der lægges på ii1den

ferniseringen.

Gistrup Skole, Ålborg. 1 989

66

Det er jo lidt af den, som brydes for elevernes vedkommende, når og hvis et kol­

lektiv udsmykningsprojekt lykkes. I den uge opleves og læres der i reelle virkelige

forløb, som man selv tilrettelægger og er ansvarlige for fra start til afslutning - og ens

egen arbejdsindsats opleves som del af en helhed.

Det arbejdsforløb man kommer igennem fra ideplanet til skitsefase, udvælgelse,

optegning og detaljering, farvesætning og eksperimenter med komposition, nuancer,

lys-skygge osv. svarer jo nøje til arbejdet med 'rigtig' kunst.

Ser vi på arbejdsindsatsen ligger der nemt et par hundrede 'mandtimer' i et fælles­

billed. Det kan ses på resultaterne, og giver alle en oplevelse af, at et kunstværk, det er

ikke noget, man slumper sig til. Det er et rigtigt arbejde - selvom det også er skægt.

Og alle de overvejelser, der lægges for dagen, alle de eksperimenter der ligger på bil­

lederne, som er malet over og rettet, handler om en træning af øjet og hånden indtil man

er tilfreds. Tilfreds med at få det frem, som man ville sige. De diskussioner som sådan

et hold har omkring deres billede, svarer helt til de overvejelser jeg selv har, og som jeg

har prøvet med professionelle kolleger.

Selvfølgelig har jeg undervejs i mange skoleprojekter oplevet at nogle billeder næ­

sten 'har lavet sig selv'. De har været oplagte i komposition og ide, men fordi det na­

turligvis er børn eller amatører og fordi andre faktorer som tid, mangel på støtte, at

kunstnerisk sikkerhed ikke kommer på een gang osv. så 'tabes' billedet undervejs på

gulvet: fx farverne bliver for tunge, figurerne trækkes bevidstløst op med en fed sort

kontur, som kan dræbe det maleriske osv.

Sådanne eksempler oplever jeg tit, og siger til mig selv, at i skolesammenhæng

gælder dette, at vi en uge arbejder med kunst og billedproduktion, jo ikke om, at alle

børn skal være kunstnere, men at alle får mulighed for at opleve og fortælle, hvad de

har på hjerte. Og disse børns oplevelser er gode nok. De har et fedt forløb og nogle

gode arbejdsdage, hvor de prøver kræfter med et stof og nogle materialer, som de ikke

kendte til før. Jeg håber de sidenhen kigger mere nysgerrigt og fordomsfrit og

kritisk på billeder, reklame, tv og kunst, og at de har fået skærpet deres appetit på

livet. At de altså derved får et bedre liv. Det er sgu da noget, hva' !

67

Et murmaleri med beboere er udført i Gellerupparken for at synliggøre, at

også i betonkasserne trives sammenhold og drømme om et bedre liv. 1 985

Processen og meningsfulde

af Ling Døssing

samværet skaber produkter !

Som regel er det irriterende at blive bedt om at skrive en artikel to dage før, man tager

på sommerferie. Det blev jeg imidlertid ikke denne gang, og det må og kan kun

skyldes, at alle de indtryk og erindringer, jeg har om vores udsmyknings uge, er bevaret

positive og gode. Og vores var god! Meget ofte når vi sidder i en eller anden kollegial

samarbejds- eller hyggesituation, kommer vi til at tale om "de gale dage" , da vi klinede

skolen til med maling. Jeg har det med billeder, der hænger på vore vægge år ud og år ind, som med

den flotte eller specielle udsigt fra stuevinduer,- jeg ser den mest, når der kommer

besøgende og fortæller mig, at den er smuk eller anderledes. Netop således er det også

gået med alle vore billeder på skolens vægge. Så snart vi har besøg udefra, bliver vi

mindet om, hvor flotte og dejlige billederne er, og så kommer vi til at diskutere bil­

ledernes udtryk og indhold. Heldigvis skifter vi mange elver hvert år, og de er jo især gode kritikere og iagttagere, så med dem kommer man let i en debat om, hvorfor og

hvordan blilledmagerne har gjort, som de har. Lysets vekslen i dagens og årets løb iar

os ligeledes til at opleve nye ting i ikke blot billederne, men også i vore indemiljøer.

Nogle af mine elever blev endvidere påvirket således, at de ikke blot i billeder men også

i deres personlige udtryk blev mere vovede og udtryksfulde.

Det, der har betydet mest for mig selv, var dog arbejdsprocessen, vi benyttede.

For første gang oplevede jeg en demokratisk fremstillingsproces, hvor al konkurrence

og individuel forherligelse var sat så langt i baggrunden, at samværet, samarbejdet og

sammenholdet blev det væsentlige. At alle med hver sine evner, talenter og erfaringer indgik i det fællesskab, som skabte et meningsskabende produkt, var for mig hele op­

levelsens kerne. Og beviserne på disse samarbejdssituationer har vi jo, - billederne er

der, og vi er med i dem.

Besøg af andre "udefra" er vigtige at få inden for den snævre oplevelsesperiferi,

skolen har. Jeg kan dog huske et par blod- og meningsløse gæster, som efter deres

besøg gav os ekstra arbejde i opsamlingen af det, de tabte på gulvet og i udredningen af

de misinformationer, de gav børnene. Således var det ikke med Thomas ! Han var een

af de virkelig gode og oprigtige oplevelser. Hans engagement bredte sig som ringe i

vandet, så selv den mest negative og skeptiske fik "troen" og alle forhåbninger og

ildhu. Jeg tror meget og især, det er et spørgsmål om, hvilken kunstner man arbejder

sammen med, frem for om det er en kunstner.

69

Billeder er vigtige, - især dem vi danner på fantasiens nethinder, dem der

skærper vore sanser, giver vore ideer nye dimensioner og frem for alt virker

igangsættende. Efter billedugen har vi arbejdet med teater som udtryksmåde. Vi

samarbejdede i en uge med teatergruppen Cimbri fra Århus om et totalteaterprojekt,

hvor vi smagte på endnu en nuance af udtryksmådernes mangfoldighed. Og jeg tror, at

netop billedugen og dens forløb var det, der gav os mod og dynamik.

Skønheden kommer indefra, gennem det vi gør. Hvorfor så ikke udrykke og

gøre.

70

Digtrecitation i op dragelseskunsten

AF FLEMMING DISTLER

Hvad er undervisningskunst?

Den pædagogik, vi driver i Steiner-skolerne, har Rudolf Steiner i sine foredrag kaldt

"undervisningskunst" eller "opdragelseskunst" . Læreren opfatter sig som kunstneren,

der skal bibringe børnene lærdom og opdragelse, og midlet dertil er kunst. Læreren må

beherske fortællekunsten, da der hver dag skal fortælles klassen eventyr, historier,

verdenshistorie, naturskildfinger eller andet fortællestof på en så levende og engageren­

de måde, at børnene både kan tilegne sig og bearbejde det fortalte. Som indledning til

timerne har vi recitationskunsten, hvorved børnene over ca. 14 dage øver et digt, indtil

de i kor kan det udenad og fremsige det med virkelig indlevelse. Digtene er kendte

danske digte eller oversatte eller nogle, læreren selv har lavet.

Læreren må, gennem de otte år han er knyttet til en klasse som klasselærer, fortsat

producere digte til de forskellige fag eller årstider og kan altså ikke nøjes med at være

digtnyder, digtrecitator og digtlæser, men må selv gøre sig sine erfaringer som poet og

få lov til at opleve det "sandhedens øjeblik", det er at anvende det til levende, klingende

kortale. Det er en oplevelse, som man kunne unde enhver poet. Hvordan ligger det

kunstneriske sprog i munden på børnene? Går de med ind i rytmerne? Lokker rimene

(hvis der er nogen) dem til at se frem og gætte rigtigt ud fra temaet, hvad et slutnings­

ord mon kommer til at rime på ? Og sidst, men ikke mindst: Bliver jeg nødt til at for­

bedre mit digt, udvide det, indskrænke det, intensivere det eller blot forstærke min arti­

kulation, når jeg siger for ?

På klassetrinene l - 5 elsker børnene gerne lærerens egen produktion helt uden at

vide, hvem der har lavet digtet, fordi læreren digter ud af øjeblikkets nødvendighed, ud

af et sjæleligt behov hos børnene og ud af en aktuel opdragelsessituation, som enten

angår hele klassen eller blot nogle enkelte elever i den.

Har man været igennem sine 8 år som klasselærer, har man oftest en produktion

bag sig af rytmiske, rimede recitationsspil over eventyrmotiver, over fabler, legender,

gammeltestamentlige historier, nordisk mytologi, kulturhistorie og verdenshistorie.

Findes det stof, man skal bruge, allerede udformet af kendte digtere, anvender man na­turligvis det: Forumscenerne fra Shakespeare& "Julius Cæsar" i forbindelse med Roms

historie i 6. klasse, "Wilhelm Tell" af Schiller, "Gotz von Berlichingen" af Goethe til

verdenshistorien i 8. klasse, eller Holger Drachmanns "Der var engang" eller "Østen

for sol og vesten for måne" eller Finn Methlings "Ukendte menneske" som

afslutningsskuespil i 8 . eller 10. klasse - for blot at nævne nogle enkelte.

I sin roman "Det periodiske system" har forfatteren Primo Levi givet udtryk for,

7 1

at kemien længe har holdt sig tilbage fra at indtage sin berettigede, centrale plads i

skønlitteraturen. Denne opfattelse, at det videnskabelige og det kunstneriske måtte gå i

forbund med hinanden, er helt efter vort sindelag. Vi bruger digte om farvelærens love

fremført som recitation med sceniske optrin, som viser visse af lovmæssighederne; om

kalkens tre forvandlingstrin som kalksten - brændt kalk - læsket kalk (-kalksten ­

o.s.v.) lader vi eleverne udtrykke sig i digtform lige som i et digt om årstidernes skiften

og forvandlen sig ind i hinanden; det kunne se sådan ud:

Kalktrekant

Når kalksten man

i ovnen brænder,

la'r kultveilte

sig forjage,

da bli'r den brændte

kalk tilbage.

Den brændte kalk

kan vand optage;

en kraftig varme

den afgiver,

hvorved til læsket

kalk den bliver.

Når læsket kalk

vand fra sig giver,

så kultveilten

tilbage vender,

da kalksten vi

på ny erkender.

Rimene er lavet sådan, at de går fra l . vers over i 2. vers, fra 2. over i 3. og fra 3. vers

går de over i 1 . , sådan som de kemiske processer netop fortsætter.

Også til de fire regningsarter skriver klasselæreren digte, der bruges i et spil om

"De fire brødre" , der på samme tid viser den typisk sjælelige aktivitet ved regning i

addition, subtraktion, multiplikation og division og det væsensagtige i de fire tempera­

menter - her indgår matematik, psykologi og poesi en enhed. Der er næppe noget fag,

hvor digtningen ikke også finder ind.

Ud over digtenes anvendelse til recitation og sang har vi for alle klasser et specielt

fag med to ugentlige timer, eurytmi, hvori digte med alle deres kunstkomponenter og

stilelementer omsættes til bevægelseskunst; denne kunstart karakteriseres også som

synliggjort tale og synliggjort musik.

" Skønne september" som sang

Der var nogle år, da vor skole ikke havde nogen sanglærer - det var synd for

børnene, for månedsfesten i slutningen af september skulle jo ikke bare være recitation,

småspil, orkester og gymnastiske optrin, som de forskellige klasser skulle vise hin­

anden i skolens store sal: Sangen skulle også gerne klinge, som kun en sanglærer kan

få den til det.

Da besluttede vi tre klasselærere for 6., 7. og 8. klasse, at vi med vore børn skulle

synge de tre vers af " Skønne september" af Olf. Richard/Fritz Borch trestemmigt: 6.

klasse l . stemme, 7. klasse 2. stemme og 8. klasse 3. stemme ! Hver klasse satte hele

sin klasseære ind på at kunne sin stemme og ikke at komme til kort over for de to

andre klasser. Nu ved man nok, at det i et almindeligt "tvunget" sangkor kan være

svært at få den fulde stemmeklang og sangglæde til at virke med, men her virkede og

72

hjalp denne selvhævdelse og naturligvis ønsket om, at de øvrige klasser, som hørte på,

skulle mærke, at man kunne noget. Jeg "dirigerede" , og de sang, så taget løftede sig,

uden at der var nogen skrålen eller pressen af stemmerne; man sang af fuldt hjerte.

Succes for børnene !

Digte som recitation

Jeg var egentlig recitator og reciterede hver morgen i ca. 10 minutter med de op

mod 100 unge mennesker i 9. - 12 . klasse. - Og her havde man stået med 75 børn fra

6. - 8. klasse, hvor det bare klang fra dem, og de var helt overbevist om deres indsats.

Denne oplevelse blev for mig målet for, hvor megen velklingende lydvolumen man teo­

retisk set også måtte kunne få frem i et talekor. Men hvordan gør man det ?

I recitationen står man uden den løftende melodi - en god melodi kan endda

dække over en dårlig tekst - men her skal teksten fra forfatteren virkelig bære med

hele den ypperlige sprogkunst og den bedste kunstneriske intuition, der er lagt i digtet,

hjulpet på vej af den rigtige arbejdsstemning mellem lærer og elever og ført af lærerens

velfunderede ideer om, hvordan man reciterer.

Nu er det noget af en opgave at ville bruge digte til klingende fri tale og ikke bare

til nydelse, til udenadslæren eller til kunstanalyse. Digtene skal ikke bruges bare som

døde, trykte bogstaver, man læser indenad, men som udsagnsgivende, myndigt tonen­

de, meningsfyldt sprog, hvis indhold man vil tydeliggøre på en kunstnerisk og leven­

degøre på en engagerende måde.

Den danske tradition for fremsigelse af digte er at læse op så prosaagtigt som

muligt, med så lidt sjæleligt udtryk, at man laver en kunstpause efter noget særlig tra­

gisk eller alvorligt - i pausen må tilhørerne så selv indstille deres subjektive følelser på

det sagte - hvorefter skuespilleren eller digteren nådesløst taler videre med steril, klar,

uengageret stemme. I den danske tradition for recitationskunst er der intet for os at leve

op til, som kunne blive til liv og lykke i skolens talekor eller i hver enkelt klasses kor­

tale.

Jeg skal i det følgende ud fra det første vers i et digt af Cecil Bødker vise, hvor

meget der skal sættes ind alene i det ydre hørbare af kraft og fantasi, for at et digt

kommer til at leve i de elever, der øver det dag efter dag. Den gentagne øvelse er en

fortsat fornyelse, fordi læreren hver dag kommer med flere og andre synspunkter end

de første dage. Eleverne mærker, at han lægger sig i selen; at de selv bliver dygtigere;

de glæder sig over opmuntringerne, over den ros, de får, og over den forestående,

forventede succes. Der må lige forudskikkes, at opgaven også drejer sig om, hvordan

eleverne får den rette stemmeføring, den rette klang i vokalerne, den klare kraft i kon­

sonanterne, får det muntre til at juble og det bedrøvelige til at smerte, det dramatiske til

at dirre - og hvordan undgår man, at det jublende snubler og bliver utydeligt, og at det

bedrøvelige keder en og går i stå ?

73

" Solnedgang ved Målaren"

Dette digt af Cecil Bødker kunne man tro var en skøn svensk aftenstemning, men

det er dramatisk fantasi hos digteren, der er sat i gang af solnedgangsbilledet Ind­

studerer man det dramatisk med overskolen (9. - 1 2. kl.), vinder man straks gehør, ja

også i en 8. og en 7. klasse river det eleverne med; de er i en alder, hvor digtets indhold

betyder mere for udformningen i kortalen end rytme og rim.

Som en rad af spidse tænder

i en ildfyldt

dragekæft

rager tusind sorte graner

op på søens anden side.

H vidlig ånde

stiger slørlet,

som var dragens hede lemmer

sunket ned i Malarvandet

Hvis jeg langsomt siger for, idet jeg dvæler på det allerførste ord "som" ved at

gøre s'et til en hvislende lang lyd og ved at holde m'et med en lang efterklang som

noget, der sneg sig frem på bugen som en drage, og fortsætter med "en" med et langt

"n" , før jeg kaster mig over ordet "rad" , som skal begynde med et rivende "r" (enten et

drøbel-r eller et tungespids-r) - derpå en lille pause - ordet "spidse" med 6 s'er, så

det hvisler; i næste linie benytter vi os af konsonant-vokalen " l" , der må klinge længe

efter vokalerne "i" og "y" , så man rigtig mærker, at der er ild, og at det er fyldt;

dragekæften er led, så den bliver sagt stavelse for stavelse: "dra-ge-kæft" , og "-kæft" ,

som i hverdagen jo ikke lyder så ofte i lærerens mund som i elevernes, får her et

kraftudtryks heftige slutning som en sprøjtende eksplosion: kæFF-T. De første linier

kunne man skrive om:

ssssssommmm eennn RRad! - af ssspidssse ttænder

iii enn illlld-fylllldt

draa-ge-KKæFFF-T

RRaager ttusind ssortte gRRaner

opp ppå ssøenss annnnenn sside.

Fortsætter man så med lidt tynd stemme, med klare i'er, med et meget blødt "d"

og med "slørlet" sagt lidt fmt og let, kommer dette til at stå i en stærk modsætning til de

foregående fem linier. Her får man så kommentaren: "Hvor ledt!" fra en af eleverne,

hvorved man mærker, at han er med i processen.

De næste par linier siges med accentuerede begyndelseskonsonanter. I den sidste

linie foretager man tre dyk "ned i Mii.larvandet", så dragen virkelig bliver sænket, druk­

net, overvundet !

Der er endnu tre herlige vers i digtet, som læserne selv kan fantasere over og

virkeliggøre. Eleverne nyder at udforme sproget stærkt i et sådant digt og kommer der

74

til at mærke den store forskel på dette sprog og det forkomne sprog i hverdagens tale.

Hele digtet er en fantasifuld sammenligning, hvis halvdiabolske vision Cecil Bødker

lader dø ud med sidste vers på adækvat vis.

Hvad med de andre klassetrins recitation?

" Mod efterår"

Vi har i det foregående set på noget af recitationsarbejdet fra 7. klasse og opefter

til l 2 . klasse.

I 5. - 6. klasse vil man i sit repertoire vælge digte af mere traditionelt tilsnit. I

digtet "Mod efterår" af Axel Juel har vi 10 vers a' 4 linier med 4-fodede j amber, en fast

rytme gennem det hele. Det er fuldt af billeder: "bladløs skov" , "en blæst som et vand­

fald" , " skov og have tyndes ud" , " hækken hober som en si" , " solen skinner koldt og

kort" , "dagen lister fattig bort" - dette er blot nogle af billederne fra de tre første vers

med lidt af det usædvanlige ordvalg, der vækker børnenes sprogsans til live. Noget af

indholdet er endda sådant, at eleverne kun anende opfatter det - hvad der netop i kun­

sten er berettiget og for folkeskolealderens børn følelses- og viljestyrkende.

Rimslyngningen er aa bb, hvad der passer til de mange billeders korte omtale.

Hver andet vers eller hvert andet liniepar har en righoldig, optimistisk og kraftfuld

stemning, mens de mellemliggende fortæller om det fattige, pessimistiske og svage.

Børnesjælene kommer i et følelsesbad af skiftende dur- og molstemninger, som er med

til at give sjælelivet den fulde styrke og bevægelighed mellem de diamentrate modsæt­

ninger, som kunsten her kræver det, og som livet senere forventer af en.

5 af versene af "Mod efterår'' :

l . Oh gudskelov, oh gudskelov,

snart blæser det i bladløs skov

og hvert et træ ved vejens rand,

som brusede et fald af vand.

2 . Nu falmer somrens visne skrud,

og skov og have tyndes ud,

al gærdets lådne pryd forsvandt,

og mager er hver grØftekant

3 . Og hækken hober som en si

det løv, som blæser mig forbi.

Nu skinner solen koldt og kort,

og dagen lister fattig bort.

75

stemningskaraktens tik:

"tyr" -stemning

overskud af kraft

(fyrstelighed)

"skorpion" -stemning

mangel på kraft

(nøjsomhed)

"tyr" -stemning

"skorpion" -stemning

4 . Men natten vokser tungt og tæt

af mulm, som er af væde mæt,

og vejens sjæl er trist og træt,

som har her gået en og grædt.

7 . Når mørket er vort hjerte nær,

et venligt ord får dobbelt værd,

et ly, når du mod uvejr stred ­

oh, fyrstelige nøjsomhed.

"tyr" -stemning

"skorpion" -stemning

begge

stemninger

Fem år senere møder vi igen det samme digt, i 10. klasses 2 treugers poetik­

perioder (ialt ca. 80 timer), hvori de mange stilelementer i digtet bringes til bevidsthed:

Sammenligninger, metaforer, modsætninger, chiasmer, stavrim o.s.v. Hele digtets

komposition med ledemotivet, der deler det i et fysisk efterår og et psykisk efterår tages

op til betragtning, og dets moralske værdi bedømmes.

Klangrytmerne i tælle- og tabelremserne

Lad en klasse sige S-tabellen forlæns og baglæns, og du erfarer to forskellige ting:

Om klassen kan sin S-tabel, og hvordan børn forholder sig til et strømmende klang­

forløb. Da temaet her ikke er regnekunstens væsen, men klangkunstens, er det den vi

vil holde os til. Hvis børnene kan S-tabellen godt, siger de på tilbageturen:

Hal vtreds/femogfyrre-.fY"e/femogtredi ve-tredivelfemogtyve­

tyve!femtenlti!fem, men

halvtreds!femogfyrre!fyrre!femogtredive-tredive/femogtyve­

tyve/femtenltilfem,

hvis de kan den knap så godt. I denne sidste version skulle de først lige finde melodien,

inden det kunne begynde at strømme rigtigt, idet parret femogfyrre og fyrre ikke nåede

at blive en klanglig enhed, som de bliver det, når man kan tabellen. Og bliver tabellen

sagt forlæns, siger man også ordene parvis, men parrene er anderledes:

femltilfemten-tyvelfemogtyve-tredivelfemogtredive-.fYrrelfemogfyrre­

halvtreds.

Hvorfor er 9-tabellen god at sige? Fordi den begynder klangmæssig-rytmisk set

lidt famlende bl.a. 27-36-4S , som har tryksvage slutningsstavelser, mens den anden

76

halvdel lyder som en fanfare af smældende slutappeller med fireoghalvtreds -

treogtres - tooghalvflerds - enogfirs - halvfems ! - Disse to rytmeforhold af

faldende rytmer, dum-da-da-da /dum-da-da-da, og af stigende rytmer, da-da-da­

dum l da-da-da-dum, henholdsvis kaldt pæon- l -rytme (daktylos : dum-da-da;

trokæ: dum-da) og pæon-4-rytme (anapæst: da-da-dum ; jambe: da-dum) er det

modsætningspar, der kunstnerisk set holder ligevægt i sjælelivet, eller rettere sætter

sjælelivet i et ensidighedsforhold først for derefter at forløse den opståede spænding

ved hjælp af den modsatte ensidighed. Derved er en skævhed blevet rettet. Noget er

lykkedes; en "u-lykke" er blevet til "lykke" !

Styrkerytmer og længderytmer

De rytmer, vi finder i tabellerne, er ikke nok til børnenes sunde udvikling i

skolen, idet de væsentligst er baseret på tryk- eller styrkeforhold, noget, som er kendt

fra den gamle nordiske tradition i brugen skjaldekvad med stavrim; disse er altid lagt på

de trykstærke stavelsers begyndelser. Stavrimene er dem, vi lader børnene lære i 4.

klasse til bekræftelse af den legemlige styrke og den almindelige hævden sig i livet -

sammen med gennemgangen af den nordiske mytologi bruger vi dem gerne, som f.eks.

ved beretningen om Tors rejse til jætten Gejrrøds gård:

Loke med list

og løgn i hu

fløj i Friggas

.Oederham.

Den røde ransmand

røvede den,

han VIlle den vide

verden skue.

Fløj så Loke -

.Der-ham suste -

over jord og hav

tiljætters land,

hvor breden bjergtrold

bolig ejed;

gennem en glug

Gejrrød han så.

Disse er de to første af ialt 32 lignende stærktklingende kvad under titlen "Tor og

Gejrrød" i gendigtning ved v. Holstein-Rathlou. Hele klassen lærer samtlige 32 kvad

udenad og fremfører dem ved egnede sammenkomster som et festspil.

Men til denne ydre betoning af det konsonantiske, som ikke ensidigt må virke på

børnene, hører der en anden disciplin : Nemlig betoningen af det vokaliske, som styrker

og regulerer det indre sjælelivs forhold til det ydre kropslige.

En styrkerytme med stavelserne

svag - svag - stærk

77

kan vi døbe om og kalde stavelserne for

let - let tung,

hvad der som længderytme ville kaldes

hurtig - hurtig - langsom

eller i lidt kvikkere omtale

kort - kort lang.

Denne rytme, som kaldes anapæst (kort-kort-lang), må som længderytme overholde, at

den stavelse, som kaldes lang, varer dobbelt så længe, som den, der kaldes kort.

Denne tidsdimension i sproget sætter kortalen i klassen i en bølgende

duvende rytme, som giver en oplevelse af en indre værdi til forskel fra tabellernes ydre

effektivitet:

Beundre det skønne

bevare det sande,

at ære det ædle,

beslutte det gode,

kort-lang-kort

kort-lang-kort

kort-lang-kort

kort-lang-kort

kort -lang-kort

kort -lang-kort

kort -lang-kort

kort -lang-kort

I 5 . klasse dyrker vi den græske heksameter-digtning ud fra Romers

Odysseen i sammenhæng med behandlingen af den græske klassiske kultur. Heksame­

tret er egentlig biologiske lovmæssigheder, der er omsat til et aktivt kunstmønster:

Muse, fortæl mig om manden, l som for så langt om i verden

lang-kortkort lang-kortkort lang-kort l kort lang-kort lang-kortkort lang-kort

daktylos daktylos daktylos indånding l daktylos daktylos daktylos indånding,

det er 4 pulsslag for hver åndedræts bevægelse, som er det gennemsnitlige talforhold

hos det voksne menneske. Med børnene tales der ikke om puls og åndedræt, men hek­

sametret øves som kunstnerisk recitation i klassen. Det viser sig at være så velgørende

at tale i heksameterrytmen, at de fleste klasser, når de er femte, indstuderer en hel times

talekor-skuespil på denne rytme til glæde for forældrene ved en aftenforestilling eller

for de andre klasser ved en månedsfest I 10. klasse tages også dette tema op til bevidst

behandling, og elevene der bliver bedt om at skrive en kendt historie om efter reglerne

for denne græske digteart

78

Den levende livsgnist i skolen

Det frit talte, begejstrende ord er naturligvis den gyldne nøgle for lærerens virke

med børnene. Begejstringen får læreren bedst ved at bearbejde nye stofområder, som

han helt frisk kan opleve og forbinde sig med. Herligt er det, når han er godt hjemme i

sit fagområde, men kun hvis han hele tiden fornyer sig med hidtil for ham ubearbejdede

discipliner. Den frie tale er den, der efter en god forberedelse ny-formulerer sig ud fra

den øjeblikkelige undervisningssituation ; derfor er også de fleste oplæsninger i en

klasse ude af trit med det, der sker netop nu i klassen, med mindre det oplæste er ægte

kunst.

Sådan som vand virker livgivende på planterne og musikken forfriskende på

sindene, sådan er det med recitation, kortale og f.eks. talekor, der er delt i to partier

med pigernes lyse, skarpe hurtige stemmer afvekslende med drengenes mørke, kraftige

vægtige stemmer. Recitationen er den rytmiske, bølgende begyndelse af timen, hvor

man som elev ikke er alene ansvarlig, men må finde ind i fællesskabsansvaret og med

sit bidrag og sin indsats får helheden til at vokse og trives.

Begynder man på et dybsindigt digt, går man først ind i dets umiddelbart talende

billeder og dets bundne, trykte sprog. Efterhånden som den daglige øvelse skrider

frem, opdager man den utrolige skønhed, der ligger i, at man finder sin stadigt vok­

sende frihed i det bundne, en frihed og en kunnen, som forløser det fangne og forløser

en selv ud af sine begrænsninger til en åbenhed for omverdenen og dens fællesskab.

I Steiner-skolerne betragter vi ikke kunstundervisning som ensidigt kreative fag,

hvor børnene bare kan udleve, hvad de har i sig, men som fag, eleverne skal skoles og

dygtiggøres i, indtil de i 12. klasse har erfaret, hvilken berigende og helbredende virk­

ning de forskellige kunstarter har på livets hverdag, livets kriser og livets gyldne stun­

der. Så vil de gribe til dem efter personlig trang eller ud fra behov for meningsfyldt

egenaktivitet

Varme og bolig, tøj og næring er nødvendigheder for vor fysiske tilværelse. Den

egne kunstneriske beskæftigelse eller den udøvende kunst er ganske på samme måde

nødvendigheder for vor psykiske trivsel, ligesom bestræbelserne for at se en enhed i

verdensfænomenerne, for at komme til en erkendelse af menneskets forhold til verden

og verdens forhold til mennesket, en erkendelse af forholdet mellem liv og død og af

forholdet mellem den naturlige verden og den guddommelige verden er nødvendigheder

for vor åndelige livsorientering, livsførelse og livsvilje.

Flemming Distier (f. 1930), trafikassistent i SAS 1 95 1 , sprogforsker 1 954, lærer

ved Rudolf Steiner-Skolen i Århus 1957

79

Har børn brug for kunstnere?

af Kristian Pedersen

LIVETS SKOLE

I opdragelse og undervisning har børn først og fremmest brug for levende mennesker.

Det gælder forældre, lærere, kunstnere og deres øvrige voksne.

Det er mennesker, der fyldt af forundring har noget for med deres liv og arbejde.

Selvom de har erfaring, lærdom og kunnen, ved de, at denne kulturbagage ikke alene

kan løse det nutidige og fremtidige projekt, som de gerne vil være med til at sætte i

scene og virkeliggøre.

Levende lærere og kunstnere har på forskellig vis indset, at overleveret viden og

kunnen er redskaber, som vi har, men at disse ikke er tilstrækkelige i et livs projekt, der

handler om, at en ny virkelighed gerne skulle blive til. De ser sig som deltagere i det

fælles liv, der er ved at blive til i tiden. Det historiske gods står i den ny tids tjeneste.

Med den historiske kultur i ryggen og med savn i krop og sind efter en manglende

viden og kunnen famler de med deres forundringsprojekt og vil gerne være i levende

vekselvirkning med andre, der har et fælles til blivelsesprojekt for med deres liv. Ud af

et sådant kvalificeret fumlegængeri er der i tidens løb kommet nogle erkendelser, der

kunne bære livet videre på dets vej.

Sådanne livskunstnere fører med deres materielle liv en dialog med den åndelige

dimension i tilværelsen, der giver dem energi og udstråling. Denne er ikke så karrig

med sit væsen, at den forbeholder sig bestemte kanaler.

Således kan den mødes i udøvelsen af kunst, videnskab, filosofi, pædagogik,

teknologi og dagligt arbejde. Den kan kendes i Bachs, Bohrs, Bastians og bagermester

Bertelsens værk. Den formidler sig gennem naturens, kulturens og samfundets liv ­

hvor som helst, der findes mennesker, der åbner sig i deres livsprojekt Amatører og

professionelle er lige velkomne i projektet.

Når børn møder sådan livskunst i skolen, hengiver de sig gerne, fordi de har

umiddelbar fornemmelse for, at her sker vigtige sager. Som andre mennesker kender

børn let forskel på indhold og tone i røster fra "de dødes rige" og "de levendes land" .

Da børn i en levende pædagogik ikke anses for at være ufuldkomne voksne, der

blot skal lære at regne, skrive, læse, digte, skabe billeder, ting og musik på samme

ufuldkomne måde, som voksne tidligere har gjort, kan de "høre græsset gro" .

Da børn i "livets skole" anses for "at være ved deres fulde fem" og "ved sans og

samling", lyser de op og kan se mening og mulighed med arbejdet. Da de mødes med

respekt, giver de respekt til dem, der vil dem noget vigtigt med deres livskunst Det kan

ikke være anderledes i en levende vekselvirkning, hvor lov og orden står for fald.

80

I skolen, hvor man har så vigtige sager for, bliver det pædagogiske arbejde mere en kunst, end det bliver teknologi. De pædagogiske værktØjer og begreber kommer til at stå i et flydende og vekselvirkende forhold til hinanden: Klasseundervisning bliver ikke lig med envejskommunikation - det kan være fortælling af et vigtigt livsindhold, der i stedet for at dominere de lærende inviterer dem ind i fortællingens rum, så deres egen historie bliver til. Tilegnelse af faglig viden og kunnen står ikke i modsætning til at udfolde individualitet og solidaritet. Analyse, viden, forståelse og orientering tjener til at begribe og gribe den kulturelle sammenhæng, som det selvstændige og skabende arbejde foregår i forhold til o.s.v.

Levende ord af denne slags blev repeteret i indlæg på den nylig afholdte Sorø kongres om den danske folkeskoles fremtid - selvfølgelig med tydelig adresse til den grundtvigske arv, men også med adresse ti l den aktuelle skolesituation og -debat. Det blev især gjort af Ejvind Larsen, Niels Højlund og Holger Henriksen i en mild humo­ristisk protest mod det menneske- og skolesyn , der var kommet til udtryk i oplæg til kongressen og i dagspressen. Det drejer sig om de brugerundersøgelser og den instru­mentelle fremskrivningsforskning, som undervisningsministeren har bestilt som indlæg i debatten - og efterdønningerne heraf i pressen.

Endnu engang blev skolen opfordret til at se sig som middel for arbejdsmarked, betalingsbalance og brugerbehov. Denne gang med aktuel indledning i, hvordan det skal gå danskerne i det indre fællesmarked. Mon det storartede danske åndsliv kan klare sig i kampen med cowboymytologierne fra det "vilde vesten" ? Mon åndsliv kan brin­ges til at betale sig.

Argumentationen ligner til forveksling den teknologisk- pædagogiske ingeniør­virksomhed, som Danmark importerede fra USA, da den store broder bekymrede sig for konkurrencen med USSR efter Sputnikchokket i SO'erne. Det er svært at se, at denne døde kundskabs- og færdighedstænkning om skolearbejdet har skabt forud­sætninger for mere fantasifulde løsninger af den materielle og økonomisk-politiske vir­kelighed hos vor tids voksne.

Er der noget, der tyder på, at erhvervslivet nu opfører sig væsentligt anderledes over for menneske, natur, kultur og samfund, så nogle af de værdier og kundskaber, der argumenteres for i "Pejling og perspektiv" (Perspektivudvalgets rapport om almene værdier og kundskaber, Undervisningsministeriet, København 1 988) også er til brug i arbejdslivet - og ikke blot til skolebrug ?

Hvor har man her i landet eller i udlandet positive erfaringer med, at fremme af konkurrencementalitet og pædagogisk gulerodstænkning har medført respekt for natur, medmenneske og kultur på en sådan måde, at det har bestemmende indflydelse på vor udformning af det materielle og sociale liv - ikke mindst i produktionslivet, hvor det er allermest afgørende ? Mon ikke l idt åndsliv godt kan betale sig ?

Det er for primitivt et skolesyn, der allerede har stået sin historiske prøve både her i landet og i udlandet, som udgår fra den instrumentelle-teknologiske tilpasningstænk­ning om skolens opgave - også i denne genfremsættelse. Vi kan ikke være bekendt, at

8 1

vi ikke engang er bevidste om de levende og døde knudepunkter i vor pædagogiske/po­

litiske kulturarv.

Skolen skal selvfølgelig nyorientere sig i forhold til den aktuelle danske og inter­

nationale situation - herunder nyvurdere sit læreindhold. Den skal sætte den under de­

bat i folkets skole og herigennem virke for, at vi ikke blot gentager de historiske erfa­

ringer på imiterende facon. Den skal virke for forudsætninger for et konstruktivt bidrag

til tilblivelsen af en bedre historie fremover. Specialisten og teknologen må nødvendig­

vis have et gok i nødden med almen dannelse om sammenhænge, hvortil de medvirker. Åndsarbejderen må naturligvis have sine fingre i tidens teknologi og specialiserede

virksomhed.

Det har altsammen noget at gøre med, om vi overhovedet er i færd med at sætte en ønskværdig historisk udvikling i gang - indeholdende nogle åndelige og materielle

værdier, der er værd at virkeliggøre. Min nabo Per Smeds nyttetænkning er fremdeles

"en underlig en" . Den kan ikke klare en perspektivrig skoleopgave, der rækker udover,

hvad "brugere har brug for" i deres eksisterende liv.

Hvem kan med Per Smeds skråsikkerhed være vis på, at de såkaldte "kultur­

bærende fag" ikke har bedre muligheder for fantasifuld forholden sig til betalingsbalan­

cen end de såkaldte "redskabsfag" . Måske er det en vigtig skolesag at bringe teknologi

og åndsliv i frugtbar dialog med hinanden for tiden? Det sker blandt andet i filmkunst

- og skolen er da også begyndt at lukke op for undervisning i elektroniske billed­

medier. Måske har kunst ligefrem betydning for, at værdifulde kundskaber og færdig­

heder kan komme til stede i arbejdsliv, kulturliv og politisk liv?

Selvfølgelig skal vi fremme fremmedsprogsundervisningen, når vi skal tale mere

med udlændinge.· Selvfølgelig skal vi tale engelsk med englændere. Men vi kommer

ikke fra "de dødes land" . Det er en endnu vigtigere skolesag, hvad vi skal tale med

englændere om, og hvorfor vi vil tale med dem om det. Hvad skal vi sige til dem på

engelsk om Nordsøen, betalingsbalancen, Jemladyen, Shakespeare og Grundtvig? ­

og hvorfor det?

Der kommer i det hele taget en mere betydningsfuld debat ud af at diskutere,

hvordan vi skal bære os ad med at virkeliggøre skolen, således at den åbner sig for en

ukendt fremtid, der er lige ukendt for danskere som udlændinge. Der er vi alle famlen­

de, usikre og delvist kvalificerede. Vi klarer ikke denne sag med gammelkendte pæda­

gogiske og politiske strategier. Det er et fælles forundrings- og tilblivelsesprojekt, hvor

oplysning må stå i genoplivningens tjeneste. Vi må insistere på, at vi kommer fra "De

levendes land" .

Det kan blive et eventyr, som blandt andet kunst kan bidrage til. I en levende

kunstundervisning drejer det sig mere om at få krop og sind ind i kunstens verden, end

det drejer sig om at få kunsten ind i hovedet.

82

Kunsten for livet

Den åndelige vitalitet og spændstighed, som er efterlyst i indledningen, er som sagt

ikke forbeholdt sagforhold. Men kunsten er en af de måder, hvorpå den åndelige di­

mension kan virkeliggøre sig i livet.

Kunstnere må gå oplevelsens vej , når de tumler med deres livsprojekt. I et for­

dybet sansemæssigt, kropsligt og psykisk arbejde med at give de indhold form, som er

i deres bevidst- og ubevidsthed, "lytter de ind til" højere toner, der kan udvide og be­

rige livsprojektet.

I en del pædagogisk-psykologisk li tteratur om det kreative arbejde kunne man tro,

at kreative processer er blot til lyst og glæde. Imidlertid har det længe været kendt i

kunstens verden, at de er "Ej blot til lyst" . Det står at læse over en del af landets teater­

scener. I poesiens verden rimer hjerte på smerte. Lyset slår ikke ned i død krop uden

smerte og anstrengelse. Død og liv som opbyggende og nedbrydende processer er hin­

anclens forudsætninger, når man nærmer sig de væsentlige livstemaer med kunstens

virkemidler på krop og sind, som de direkte indvirker på.

Men der er stor glæde forbundet med at komme frem gennem vanskeligt arbejde

til et højere toneleje. Peter Bastians bog "Ind i musikken" giver gode billeder på et

kunstnerisk arbejde af en vis dybde - herunder også det kunstneriske formidlingsar­

bejde til publikum.

I kampen med at finde dækkende udtryk og formsprog for det, der er i den

åndelige dimension, materialiserer det åndelige indhold sig, der i bedste fald kan bære

lidt fremover. Stort arbejde og givtig uddannelse borger ikke derfor, men det hjælper

med sagkundskab, når der skal fra- og tilvælges. Det er ikke muligt at gribe det, der

sker i kunstnerisk erkendelse med for udvendigt tænkte teknologiske begreber. I hel­

digste fald åbenbarer indhold sig gennem slid og slæb i levet liv.

Kunstens vej til erkendelse og bevidsthed går altså gennem den personlige og

subjektive erfaring. Heraf slutter nogle på mekanisk vis, at der deraf følger en stor

selvoptagethed, og at det er usmageligt. Det sker da også af og til undervejs i projektet.

Den, der stemmer klaveret, må jo også tage sig af de falske toner for at nå frem til

klangen i det højere toneleje. Vist må der arbejdes med jeg'et, det er jo instrumentet,

men i den poetiske dimension forbinder selvet sig med medmennesker, natur, kultur og

historie. Vidnesbyrd herom er mange i kulturarven af digtning, musik, billedkunst, tea­

terkunst, folkeeventyr, religiøse forestillinger m.v.

Udviklingsmæssigt set er der derfor almene udviklingsværdier at hente i kunstens

verden for skolen. Den stiller sig til rådighed med den subjektive erfarings vej ind i den almene kultur. Den stiller erfaringer, metoder, oplevelser, bevidsthedsmuligheder,

identitetsmuligheder m.v. til rådighed for mennesker.

Det er muligheder, der rækker ud over, om vi skal lære at spille musik, lære

sprog, skabe billeder, at dramatisere og skabe ting. Åndelig spændstighed kan øves på

flere af kunstens områder, men på det mere konkrete plan gør forskellige kunstarter

83

brug af forskellige sanser og formsprog, der borger for en rimelig alsidighed i person­

lighedsudvikling for kulturtilegnelse.

Kunstnere spilder ikke deres og andres tid med at repetere kulturarv og tradition,

hvis de har livsprojekter for med deres arbejde. Vist låner de symbolik, formsprog,

motiver og temaer i allerede gjort gerninger i anden kunst. I disse postmoderne tider gør

de det som aldrig før. Men de arbejder spontant med konventioner, fordi de er på jagt

efter den nye erkendelse i tiden.

De passer derfor ikke godt ind ved et samlebånd, fordi de ikke er indstillede på at

gøre, som foreskrevet. Hvis de har livskunst for sig med deres arbejde, er de håbløst

ulydige mod forskrifter og illoyale mod traditioner. Det burde også være en almen ud­

viklingsværdi for et skolearbejde, der prøver på at lukke sig op mod en ukendt fremtid.

I argumentationen for, at "kunsten for livet" hører hjemme i " livets skole" kunne

der bringes andre temaer på bane. Men lad dette være nok i denne sammenhæng, og lad

os gå over til artiklens hovedspørgsmål, som redaktionen har stillet mig.

Har børn brug for kunstnere?

Jeg har nærmet mig dette spørgsmål ad de indledende omveje for at kunne svare på en

måde, der afdækker, hvad der står øverst og nederst på hylderne i det skab, hvor vi

gemmer de faglige og pædagogiske værdier om skolearbejdet.

Børn er levende mennesker, der kan kvalificeres i deres livsprojekt under forud­

sætning af, at de møder levende og kval ificerede mennesker, der har livsprojekter for

med deres undervisning og opdragelse.

Lærere kan være levende og døde mennesker, som folk er flest på grund af mu­

ligheder og vilkår. Men det er vitalt vigtigt, at de er levende mennesker, for at opdragel­

sesprojektet skal lykkes uden særlige problemer med autoritet, disciplin, undervisning

m.v. De skal støttes i at forblive levende i uddannelse og videreuddannelse af det sam­

fund og den kultur, som de arbejder for. Det ville være en ganske god ide, om de fik

det indtryk, at åndsliv betaler sig - også på deres lønseddel og i støtten til deres ud­

dannelse.

Fagligt er lærere mennesker, der sædvanligvis skal kunne undervise i flere fag på

flere trin - udover at de skal administrere faget undervisning. Deres særlige professio­

nalisme i forhold til andre fagfolk knytter sig til at vide og kunne noget om børns ud­

vikling og det øvrige pædagogiske værktøj, som har med den profession at gøre.

30 års erfaring med undervisning og forskning i tilknytning til skolearbejde, ikke

mindst kunstundervisning, siger mig, at vi har en levende og kvalificeret lærerstand, der eksperimenterer med undervisning, søger at finde nye veje og at uddanne sig til det.

Hvad undervisning og pædagogisk forskning angår, forekommer det mig, at skolen har

noget at give til sin kultur og sit samfund og til andre lande. Det danske skolebillede er

et ret så levende skolebillede, hvor der er knyttet megen professionalisme og vitalitet til.

84

Kunstneren Ulrik Rossing i samarbejde med børn på Holmebækskolen i

Køge om et stort udsmykningsprojekt I projektet var der flere fine ideer til

dette samvirke: Kunstneren udstak ud fra sin kunstneriske viden og kunne

nogle rammer for børnenes virksomhed, der gjorde projektet vellykket.

Formningslærer Rikard Larsen og andre lærere stØttede arbejdet ( 1 986)

Men det er klart, at det generelle skoleprojekt kun kan bevare sin vitalitet og

professionalisme, hvis det støttes af sit samfund og sin kultur - også økonomisk. Det

er også klart, at en sådan selvbevidsthed ikke er identisk med, at man hovmodigt ikke

vil og kan lære af andre - i Danmark som i udlandet.

Jeg siger dette, fordi det er min fornemmelse for tiden, at skolefolk har brug for

tillidserklæringer om, at danskere i almindelighed er vidende om, at der foregår et le­

vende professionelt arbejde i folkets skole, der ikke kan erstattes af anden professiona­

lisme uden for skolen.

De omtalte brugerundersøgelser viser da også, at danskerne godt ved, at de har en

ganske god skole - især er deres egen skole god - men mange politiske signaler

vedr. skolens fornyelse gennem brug af andre fagfolk, nedskæring af videreuddannel­

sesmuligheder, sammenligninger med andre lande tyder ikke på samme tillid. Åndsliv

og betalingsstandsning har selvfølgelig noget med hinanden at gøre.

Udover at kunne faget undervisning skal lærere desuden kunne det fag, som de

underviser i på et rimeligt dybere og bredere niveau end det, som de underviser på. Det

siger imidlertid sig selv, at de i sammenligning med andre fagfolk med en mere specia­

liseret tilværelse i arbejdsliv og kulturliv, ikke kan alle deres fag i den bredde og dybde,

som disse har mulighed for.

Vi har en enhedsskole og enheds læreruddannelse, og vi har haft og har en uddan­

nelsespolitik, der kræver alsidighed af folkets skole. Det koster selvfølgelig. Vi har selv

ønsket det. Så kan vi ikke bagefter komme rendende på politisk flæbende måde og

kræve en specialiseringsgrad i skolearbejdet, som ingen har ønsket af medvirke til.

Skolen vil derfor altid kunne hente inspiration hos levende mennesker, der kan

deres job, i det omgivende samfund. Disse kan naturligvis deres fag på en bredere og

dybere måde end fagfællerne i skolen - ellers må de skamme sig. Det er ingen kritik af

lærere og skole. Det er en sondering mellem forskellige typer af profession, der giver

forskellige muligheder for at være levende og død i udførelsen af arbejdet.

I den forstand er det en selvfølgelighed, at kunstundervisningen kan beriges af

levende kunstnere, der har dybdeerfaringer med kunstnerisk erkendelse og kunstens

forskellige formsprog. Der er mange gode erfaringer med lærere og kunstnere i frugt­

bart samarbejde med hinanden i folkeskolens arbejde og i Lærerhøjskolens virksom­

hed.

De bedste projekter, som jeg kender til, har altid været resultatet af, at kunstneren

kendte sin pædagogiske begrænsning, og lærerne kendte deres faglige begrænsning.

Alle, der gennem de sidste 30-40 år har fulgt med i forskellige kunstfags faglig-pæda­

gogiske tidsskrifter, kan berette om successer og fiaskoer, der har udviklet det møde.

Til gengæld kan lærere og skole ikke forvente, at kunstnere har nogen særlig ind­

sigt i det at undervise - f.eks. har de ikke en særlig viden og kunnen, der drejer sig

om, hvordan man kan tilpasse kunstfag til forskellige barnlige forudsætninger. Der

deler de vilkår med andre fagfolk.

Jeg har mange erfaringer med kunstnere i undervisningssituationer i børneskole-

86

og voksenundervisning. De opfører sig sædvanligvis ligesom andre fagfolk, hvis

undervisningsbegreber og -færdigheder alene knytter sig til, at det faglige gods, som de

kan, skal de videregive i undervisningen . Som andre fagfolk gør de ofte dette på spæn­

dende og utraditionel vis - og det er godt nok. Men de har selvfølgelig ikke som pro­

fessionelle lærere et register af undervisningsbegreber og -værktØjer at tage i anvendel­

se. Børnenes livsprojekter og det øvrige skoleprojekt er ikke deres sag.

Jeg siger dette, fordi der i dagspressen for tiden bringes forestillinger på bane om

det pædagogiske arbejde, der tyder på nogle primitive forestillinger om dette. Gang på

gang ser man den forestilling udtrykt, at ethvert andet fagmenneske end lærere vil være

en bedre underviser på grund af faglig engagement, viden og kunnen. Der er en sand­

hed i dette, der også kan udstrækkes til læreren som et levende fagmenneske. Men det

er også en fordom, der hviler på mangel på viden og kunnen om, hvad det pædagogis­

ke arbejde derudover består i - som jeg allerede har forsøgt at skildre det - og som vi

har formuleret det i vor skolepolitik, der efter alt at dømme stadig vil være gældende,

fordi det er det bedste, som vi kan få for de penge, som vi giver.

Altså: Kunstnere og andre fagfolk skal som tilforn være hjertelig velkommen i

skolens arbejde med deres livs gerninger - som gæstelærere med åndeligt tilskud og

tilskud af faglig viden og kunnen om det, som de tumler med i deres livs projekter. Og

skolens lærere vil som tidligere støtte dem pædagogisk i, at deres budskaber, oplevelser

og erfaringer trænger ind i nerven af skolearbejdet. Det er godt og selvfølgeligt,

ligesom det er en videreførelse af, hvad der allerede er sket i flere årtier i progressivt

skolearbejde.

Det vil være en særlig god ide, om kunstneme i denne virksomhed prøver at åbne

deres egen verden for børnene. Hvad er de optaget af - hvad oplever de - hvorfor

gør de ikke, som man tidligere gjorde - hvad handler deres livsprojekter om - og

hvorfor angår det vort fælles liv ?

Jeg har mange erfaringer med børn og voksne amatører, der efter at have fået

åbnet op for, hvorfor kunstnere f.eks . har benyttet et non-figurativt billedsprog i dette

århundrede - hvad de dermed har villet sige - og hvordan de derfor gør det, har

måttet begrave deres fordomme om uforståelighed, mangel på lighed, primitivitet og

anden dårligdom, fordi man ikke har begrebet og grebet sagen. Fordi der ikke er

forestillinger af naturalistisk art, betyder det jo ikke, at der ikke er forestillinger af

kosmologisk, dybdepsykologisk og anden art i formuleringen af livet i moderne kunst

af den slags.

Jeg har også hørt om kustoder på Statens Museum for Kunst, der har fået stillet

spørgsmål af elever i 3. - 4. klasse, der overgik hvad de måtte svare det sædvanlige

voksne pubklikuro på, fordi de havde mødt sagkundskab og levende optagethed i

undervisningen.

Det var selvfølgelig resultatet af, at de tidligt og vedvarende har mødt mennesker,

der var levende optaget af deres fag, der med sagkundskab har kunnet åbne op for en

oplevelses-, ytrings- og formidlings verden, der ellers er lukket land for mange menne­

sker.

87

Kursister på Lærerhøjskolen laver udsmykning i aulaen, så skolens lætrere

kommer til at kende arbejdet på egen krop. kurset blev ledet af Knud

Andersen og Allan Stabell , der begge er billedkunstnere og samtidig er

henholdsvis lærer og kunstpædagog ( 1 988).

Jeg har også kendskab til samarbejdsprojekter mellem børn, kunstnere og lærere

om det at gøre skolen til en æstetisk levende arbejdsplads gennem udsmyknings-, tea­

ter- og videoprojekter. Fantasien har spillet længe i en del projekter og det gør den sta­

dig. En lærer har just bedt mig om at komme på besøg på Gundsø Skole, hvor der for

tiden kører et udsmykningsprojekt af nævnte slags. Det er altsammen fine og gode ting

i det pædagogiske lysthus - og den slags kan med fordel brede og videreudvikle sig.

Det, der imidlertid bekymrer mig mest i hele denne problemstilling, er, at politi­

kere og erhvervsfolk nu henvender sig til skolen om den slags som "nye foretag", der

skal tjene til at hæve uddannelsesniveauet i den danske skole, så vi kan begå os i

international sammenhæng. Det sker tilsyneladende uden viden om, at den slags ud­

vekslinger mellem skole-, arbejds- og kulturliv er foregået i progressivt skolearbejde i

tiltagende grad op igennem de senere årtier. Det har været og er til stadighed til gavn for

alle parter, når det drejer sig om at have et levende liv.

Jeg ved, at det også harmer skolefolk, at den slags henvendelser om fornyelse

baserer sig på en død færdigheds- og kundskabstænkning, der blev efterladt i det pæ­

dagogiske landskab for årtier tilbage i den sorte skole, fordi det ganske enkelt var en for

dårlig skole, der ikke kunne klare datidens krav. Gameringen med Grundtvig og den

øvrige danske kulturarv virker ikke overbevisende, når de konkrete forslag fremstår i

markedspædagogisk tænkning.

I de sidste dage er vi endog blevet bedt om at bekymre os om de små børns kvali­

fikationer, inden de kommer i skole. Hvad med at glæde sig over, at vi lever i en kul­

tur, hvor det næsten er umuligt ikke at få de basale kundskaber ? Det gælder ikke

mindst de velbegavede. Hvad med at skamme sig over, at vi øjensynligt skal have så

travlt, at vi rent ud glemmer, at vi ikke engang kan beskæftige alle? Man kan have travlt

med så meget - herunder de væsentligste sager.

Når skolen lukker op for påvirkninger fra samfundet og den internationale verden,

må den selvfølgelig vurdere, om de konkrete forslag har form af tilbageskridt eller

fremskridt. Vi vil ind i en videreudvikl ingsproces med vort selvværd og vor pædago­

giske kultur i behold. Vi vil gerne være med til at videreudvikle den konstruktivt.

Altså: Programmet for udvekslinger mellem skolens verden og kunstens verden er

et konstruktivt samarbejde i "livets skole" om "kunsten for livet" foretaget af levende

pædagoger og kunstnere, der kan deres profession på hver deres selvfølgelige måde.

Det har skolen brug for. Det har lærerne brug for. Det har kunstneme brug for, så

de kan møde publikum i deres arbejde. Der skal tages og gives i en levende udveksling.

Og det har børnene brug for.

Det er i øvrigt også en sådan udveksling, vi vil have med udlandet: Det indre

marked i EF, Kina, Japan, Sovjet, Afrika, Sydamerika, Australien, USA og den øvrige

del af verden på kloden. Vilhelm Erobrerens tid må bringes til afslutning, så vi kan få et

bedre udviklingsprogram sat i værk på den store scene.

Kristian Pedersen er ansat på Afdel ing for Formning, Danmarks Lærerhøjskole i

København.

89

Litteratur :

Christensen, Markan:

Kunstorientering i skolen. Gjellerup. København 1 962

Moderne Kunst. Gjellerup. Tønder 1965

Dewey, John:

Art as Experience. Capricorn Books, New York 1 958

Egelund, Nielsen og Bøje Larsen:

Brugernes syn på skolen 1-2, Undervisningsministeriet 1 989

Fischer, Ernst:

Kunstens nødvendighed. Rhodos. København 1 967

Grundtvig, N.F.S . :

" De levendes land" , Højskolesangbogen 102 og 1 03

Henriksen, Holger:

Den politiske dannelse. Munksgaard. København 1 979

Jensen, Jørgen Pauli:

Børns udvikling og livsvilkår. Gyldendal . Haslev 1988

Larsen, Bøje og Niels Egelund:

Danskernes skole 3. Undervisningsministeriet 1 989

Larsen, Steen og Paul Parlenvi

Børns liv og læsning, Gyldendals Pædagogiske Bibliotek. Gyldendal 1982

LindstrØm, Sylvia, Gunnar Berefelt og Anna Lena Wik-Thorsen:

Livets træ. Verden set med barnets øjne. Sesam 1 979

Poulsen, Sten Clod:

Udviklingsbetingelser forden alsidige personlighed. Munksgård 1 9 80

Read, Herbert:

Uppfostran genom Konsten. Natur og Kultur. Stockholm 1 956

Sneum, Rikard:

Børn, Kunst og Skole. Gad 1964

90

Kunstens rolle i - kunstværket

af Grethe Pedersen

Nyt verdensbillede

barnets liv i undervisningen

Med opfindelsen a f atomets spaltning indledtes for alvor den splintring af

menneskets verdensbillede, der indtil da var gældende. Lige siden renæssancen havde

mennesket søgt at skabe et helt billede af verden omkring sig. Men nu er helheden gået

tabt. Verden er faldet fra hinanden. Alt måtte omvurderes, og nye værdinormer måtte

sættes for den menneskelige adfærd. Og hvilke normer satte man ? Hvad har man valgt

at satse på ? At sætte som ideal for den menneskelige tilværelse og dermed også for

vore børns udvikling.

Jo, først og fremmest måtte man få logik i tilværelsen - lære at tænke logisk,

begribe og sætte på formler; måle, veje, beregne sig frem.

Status

Og hvad ser vi nu langt inde i "atomalderen" - 40-50 år efter erkendelsen af den

materielle verdens opløsning ? Vi ser et samfund i dyb neurose - et samfund i opløs­

ning, i global krise. Problemer betragtes enkeltvis, selvom alt hænger sammen.

Hvad blev resultaterne ?

Idag kan vi se, hvor fattige vi er blevet. Vi glemte, at problemer, som i deres

væsen er livsproblemer, ikke kan løses ad teknisk vej . Vi kunne alligevel ikke klare os

med den ene hjernehalvdel - den logisk tænkende.

Hvordan nu få den oversete halvdel af den menneskelige hjerne med igen - den

med hvilken følelserne og de musiske sider er forbundet ?

Vor målgruppe: Barnet

Hvis de musiske "fag" skal med i en aktiv og kontinuerlig dannelsesproces, som

stiler mod det hele menneske - med et samlet verdensbillede, må en opvurdering af

disse områder til. Børn er ikke et plastisk materiale, som kan støbes i faste forme, men

9 1

netop de selvstændige individer, som hver for sig har krav på helhed og balance i til­

værelsen.

Sålænge samfundet ikke anser disse musiske områder som ligeså vigtige i skolen,

ligeså velansete som de såkaldt kompetencegivende fag, sålænge vil der ikke være ba­

lance mellem dyrkelsen af forstanden og dyrkelsen af sanserne. Men en sådan balance

ville kunne være medvirkende til at skabe helhed i barnets tilværelse. Den dag lærere og

pædagoger - i vid forstand - får lov og plads til at viderebringe det personlige ople­

velsesmateriale, kan mange gode muligheder udnyttes.

Barnet er født - ikke alene med materielle, men også med æstetiske behov. Og

det er meget vigtigt at bevare den elementære følsomhed på alle livets

områder. At integrere "følenærende" oplevelser i barnets ellers så splintrende verden,

medens modtageligheden endnu er tilstede.

Barnet og det omgivende samfund (Barnet og samfundet)

Jeg tror, det er utroligt vigtigt, at et menneske føler sig som medvidende medlem

af det samfund, vi er sat i. Ikke mindst barnet har et stærkt behov for at "opdage" dets

samfund som et trygt sted at være - et forståeligt sted, hvor alle muligheder byder sig

til og kommer barnet i møde. Stiller sig til rådighed med et ærligt samarbejde - også

på barnets betingelser.

De fleste børn kommer i dag tidligt i berøring med begrebet institution og lærer

her tidligt at indordne sig og samarbejde med andre. Altsammen udmærket, så længe

institutionen ikke isolerer dem.

Det er vigtigt at bryde isolationen til omverdenen - sprænge vedtagne rammer og

udnytte alle muligheder for at give vore børn bevidsthedsudvidende oplevelser. Således

at den ballast, som vort teknokratiske samfund vil kræve, kan oparbejdes og give frem­

tidens ansvarshavende den nødvendige styrke, og således at det hele menneske beva­

res .

Der findes en lang række af muligheder omkring os , som kan give barnet

"anderledes" og sanseberigende oplevelser.

Barn - billede - bevidsthed

Vi lever i en billedtid - ikke så meget en kunstbilledtid - mere en reportage­

billedtid - en reklamebilledtid - en rabalderbilledtid. Vi udsættes for et dagligt billed­

bombardement, som ganske umærkeligt er med til at ændre vor adfærd.

Der er så at sige en bagtanke med alle de billeder, vi fodres med i dagligdagen, det

være sig gennem TV, aviser, reklameblade, butikkernes skiltning, ja endog ofte

gennem de film, vi ser. Det er naturligvis af afgørende betydning, at man prøver at lære

børn at analysere sådanne påvirknings billeder, så de ikke bliver helt lette at "købe".

92

Børn ser på kunst - sommerarrangementer for børn i skoleferien. Onsdags-eftermiddage med små nemme opgaver, der fører børnene rundt i museet efter emner på flere niveauer. Og en snak med børn om kunst. Holstebro Kunstmuseum

Men ved at opsøge kunstbilledet og også bruge det i analysen, vil barnet her få en chance for at opleve billedkunst uden bagtanke - med andre ord: Det sande udsagn fra en kunstner. Og derved igen en chance for lettere at vurdere og dermed gennemskue. Kvalitetssansen kunne skærpes, og valg gøres lettere.

Hvem skal så sørge for, at barnet gennem gode billedoplevelser kan nå til en større grad af bevidsthed og sans for at vælge ?

I vore dage føler meget få forældre sig forpligtede til at give deres børn kendskab til samfundets service-tilbud, såsom museerne, vore allesammens billedkunsthuse. Me­get få forældre har selv fået noget forhold til det indhold, den kulturarv, de tidens vid­nesbyrd, man der kan stifte bekendtskab med. Man bruger ikke de samfundsskabte muligheder i fuld udstrækning, velsagtens fordi, man aldrig selv er blevet hjulpet til fornemmelse for den betydning, der ligger heri.

�useernes opgave

Museerne - genstandenes "templer" - tilhører os alle, og vi som forretter "tem­peltjenesten" er alvorligt forpligtede til at formidle den meddelelse, der ligger i disse værker på en sådan måde, at kontakten med kunst ikke bliver en skuffelse for det pub­likum, der heri søger en essentiel oplevelse.

93

Museerne for billedkunst - kunstmuseerne - er de huse, som er forpligtede til at samle, bevare og formidle billedkunsten.

Vore museer er sammen med højskoler, forsamlingshuse, biblioteker, teatre, kon­certsale med til at tegne den kulturelle side af det ansigt, som er samfundets ansigt, Danmarks ansigt

Skal vi frejdigt kunne betragte ansigtet i tidens spejl og lære det så godt at kende, at alle dets træk bliver fortrolige, så må vi holde den åndsfrihed sikret, som gør det muligt at bevare kontakten levende til alle grupper i samfundet - ikke mindst børnene.

Vi må søge at gøre vore billedkunsthuse til folkelige institutioner, hvor også børn kan få anderledes oplevelser. Der må også gives plads til eksperimenter i det daglige arbejde, så nye døre kan lukkes op, og oplysning gøres til oplevelse.

Projekter for børn på Holstebro Kunstmuseum

Foruden det daglige arbejde med bestilte hold og grupper fra skoler, fritidshjem, højskoler, seminarier m.v. , som består i, at museumspædagogen har udarbejdet en række lærer- og emnehæfter med tilhørende undervisningsmaterialer, og endvidere assisterer/underviser holdene under museumsbesøget efter forudgående grundig tilret­telæggelse af besøget i samarbejde med læreren. Foruden alt dette daglige arbejde med museets faste samlinger, arrangeres forskell ige projekter, særligt for børn. Projekter af

forskellig længde og omfang, men altid med tilknytning til et emne fra en af de faste samlinger.

Det mest omfattende projekt i årets løb er "Fem museumsuger for børn" ,

som finder sted hvert efterår, startende med skolernes efterårsferie i oktober og slut­tende sidst i november måned. Disse efterårsarrangementer har været gennemført kontinuerligt siden 1978 og betragtes som en fast tradition i museets formidlende virk­somhed til børn.

Af emner, som her har været benyttet, kan nævnes: "Jorden rundt i Holstebro" (i samarbejde med fire andre kulturinstitutioner), "Se - høre - gøre" , "Tegn og mal" , "Børns billeder - børns verden", "Lav din egen skraldemodel' ' , "Masker" , " Symboler - tegn og drømme", "Skibet er ladet med", "Form - folk og får" , "Levende skygger" og "Drage-dage".

J eg vil nedenfor fortælle mere detaljeret om et par af projekterne. Af særlige bør­neaktiviteter i øvrigt har jeg lyst til at nævne vore onsdagseftermiddage for børn i sko­lernes sommerferie. Her indbyder vi til en times "snak med børn om kunst" , og det har vist sig at være af stor interesse for børn i alle aldre, såvel de, der kommer efter egen indskydelse, som de mange hold fra institutionerne.

Ofte indledes disse timer med en film eller lysbilleder, der leder os ind på sporet til den samling, som dagens emne er valgt fra. Noget forholdsvist nyt er skolernes vin­terferie i februar, og det er blevet klart for museet, at mange børn forventer særlige op-

94

levelser også i den uge, hvor det er de færreste, der tager på ferie. Da der ikke er

ressourcer til at sætte alle sejl til i en hel uge, også på denne årstid, gik vi i denne vinter

( 1989) i samarbejde med en række kulturinstitutioner i byen, således at hvert sted sør­

gede for en dag i ugens løb. Dermed reduceredes anstrengelserne, og man kunne hvert

af stederne (museerne, biblioteket, Odinteatret o.s .v.) koncentrere en af ugens dage

omkring børn med et særligt emne.

Den ide kan absolut anbefales til andre, som det kniber for at tage længere tid fra

de andre daglige arbejdsopgaver.

For at kunne etablere et sådant samarbejde og et samarbejde i øvrigt året igennem

omkring børnekultur, har vi her i Holstebro stiftet et Børnekulturråd, som mødes 4 - 6

gange årligt for at drøfte og koordinere vore bestræbelser. Dette kan også anbefales

andre kommuner, hvor flere institutioner i deres daglige virke også påtænker børnene

med særlige tilbud.

" Skibet er ladet med" . Fem museumsuger for børn efterår 1985.

I samarbejde med en lokal billedhugger, som arbejder i træ, opførtes et stort skib

inde i museets særudstillingsrum. 1 7 meter langt og 6 meter højt. Skelettet blev så i

efterårsferien fuldført i et samarbejde mellem kunstneren og de besøgende børn. Der

blev malet skibssider nok til flere lag - der blev flettet tovværk, og de mindste børn

formede fisk og malede fisk i forskelligt materiale. Disse fisk blev derefter fanget i net,

som hængtes op i rummet.

" Skibet er ladet med."

Fem museumsuger for børn , 1 985 . Holstebro Kunstmuseum

95

I tilknytning til skibsbyggeriet vistes en kontinuerlig lysbilledserie med hav-, fugle-, skibs- og fiskemotiver, tilsat havlyde. Det skete i et hyggehjørne, hvor børn kunne sidde afslappet ind imellem det mere korporligt krævende skibsarbejde. Og hvordan så knytte an til et kunstmuseums samlinger med et sådant projekt, vil nogen spØrge ? Jo, faktisk så findes her i museet en lang række oversøiske samlinger, som er med til at give museet et eksotisk præg. Vi kan således bevæge os langt omkring i ver­den inden for museets mure. Så vi havde hver dag i ugens løb et rejsemål i verden, som vi skulle drømme os til på det selvbyggede skib. Små kortfilm fra diverse fremmede steder ledte os så til den samling i museet, hvor tingene blev forklaret under små mini­omvisninger på lO - 15 min. Derefter fik børnene lov at udfolde sig i museets "skibs­værft" . Et helt forløb sættes som regel til ca. l 1 12 til 2 timer.

" Form - Folk og Får" . Fem museumsuger for børn efterår 1986.

De årligt tilbagevendende fem museumsuger for børn blev i 1986 arrangeret under titlen: "Form - Folk og Får" . Det var niende gang, museet havde et særligt efterårstil­bud til børn, og det skete i samarbejde med en kunstner. Denne gang en billedhugger­studerende fra Jysk Kunstakademi i Århus. Hun blev ansat til at tage sig af den prak­tiske, animerende side af virksomheden - altså selve børneværkstedet. Det blev ind­rettet i museets særudstillingsrum, hvor vi samtidig lavede en lille udstilling for børn over emnet F ÅR. En række tegninger, billedhuggerarbejder og modeller forestillende får, ligesom der også blev udstillet elevarbejder fra Jysk Kunstakademi, alle med fåre­modeller. Som yderligere inspiration lånte museet to får og et lam, som gik i museets skulpturgård i den uge. En lang glasvæg fra skulpturgården ind mod særudstillings­rummet gjorde det muligt for børnene at studere og arbejde efter levende model - alt­sammen under kyndig vejledning fra den unge billedhugger.

"Form - folk og får" Fem museumsuger for børn, 1 985. Holstebro Kunstmuseum.

96

Som anknytning til værkstedsaktiviteten var der hver dag tre børncomvisninger og

lysbilledforevisninger om "Fåret i kunsten" og om dyremotiver i museets samlinger.

Altsammen for at spore dem ind på emnet og forberede dem til værkstedsaktiviteten,

som blev meget populær. De følgende fire uger var børnenes resultater udstillet, sådan

at skoler og andre institutioner kunne besøge museet med elevhold og få en indføring i

projektet, til inspiration for egne aktiviteter hjemme på skolen.

" Levende skygger" . Fem museumsuger for børn efterår 1987.

Emnet tog udgangspunkt i en samling fine skyggespilsfigurer fra museets DALl­

samling. Sådanne skyggespilsfigurer har gennem århundreder været anvendt i et le­

vende skyggespilsteater i Østen. Det bygger på traditionelle sagn og eventyr, som har

rod i den hinduistiske religion og henvender sig til hele folket.

Museet lånte endvidere en samling indiske skyggespilsfigurer, som blev udstillet i

tilknytning til børneaktiviteteme.

Der indrettedes et teater- og værkstedsrum for børn med en stor og seks små

scener, d.v.s. skærme, hvorigennem forestillinger kunne ses. Teatret blev forestået af

en dramalærer, som selv har lært sig traditionen under besøg i Indien. Han bearbejdede

et gammelt indisk sagn for børn og viste i samarbejde med en kunsthistoriestuderende

praktikant små forestillinger for børn af ca. 20 minutters varighed. Endvidere vistes

korte videosekvenser om skyggespil og museumspædagogen viste rundt i udstillingen,

hvor de enkelte figurer, der forekommer i stykket, blev forklaret. Derefter var det

børnenes tur til selv at fremstille deres egne figurer. Der var indkøbt passende materiale

til formålet, og det var en meget populær aktivitet for børn i alle aldre, da sådanne

figurer kan gøres mere eller mindre komplicerede.

De små skærme blev anvendt til børnenes stykker, som var helt frie efter fantasien

- eller i nogle tilfælde svarende til replikker fra kendte eventyr og bømehistorier.

De fem uger afsluttedes med et heldagsseminar for pædagoger og dramastu­

derende, hvor den engagerede dramalærer fungerede som instruktØr.

En vigtig pædagogisk side af ovennævnte aktivitet, forekommer mig at være den

forening af billede og ord, børnene her fik lejlighed til at praktisere, tillige med

dramatisk islæt. Dette giver en usædvanlig grad af frihed, som ikke kan vurderes højt

nok i forbindelse med selvudfoldende aktivitet.

Nogle erfaringer fra Holstebro Kunstmuseums børneprojekter

Det er min erfaring, at sådanne tiltag ikke behøver at koste de store penge, når blot

en grundig forberedelse er gået forud, og sålænge man hovedsageligt holder sig til faste

samlinger på stedet. Men det er naturligvis utroligt vigtigt at finde de rette samarbejds­

partnere i god tid forinden, som kan gribes af og medindleve sig i i.ctæn.

97

Det er endvidere min erfaring, at en styring er nødvendig, med faste tider for

diverse aktiviteter. Dette kan give overskuelige hold, som man herved kan betjene mere

personligt. For fritidshjem og børnehaver har vi tvungen forudbestilling uden for de

fastsatte programtider - altså før normal åbningstid. Dette af hensyn til de private bør­

negæster, som derved ikke bliver løbet over ende. Alt dette kan kun lade sig gøre, hvis

museets personale, ekspedition og vagt samt rengøring er omtrent ligeså optændt af det,

som den museumspædagog, der kaster sig ud i projektet.

Min erfaring gennem mange års arbejde som museumspædagog kan kort opsum­

meres således:

l . Emnet for et projekt for børn må have tilknytning til faste samlinger - som jo er

en del af det specielle museums "ansigt" .

2 . De tilknyttede aktiviteter skal give en samenhæng, som børn kan begribe.

3 . Variation i forløbet, som skal være anderledes, end de forløb børn oplever andre

steder.

4. Den personlige kontakt med museumspædagogen er meget vigtig. Tryksager og

apparatur gør det ikke alene - børn vil have levende kontakt.

5 . Selvudfoldende aktivitet er også meget vigtig, tillige med fremvisning af og tid til

en snak med pædagogen om barnets personlige iagttagelser og resultater.

Fremtidsvisioner

Hvis vi gennem brugen af billedkunsthuse skal søge at lade kunstoplevelsen indgå

som et led i en aktiv og kontinuerlig dannelsesproces, må vi lægge vor egen begejstring

ind i rationelle baner.

Vi må meget tidligt i barnets liv give mulighed for engagement og aktiv indsats til

bearbejdning af billedoplevelse. Den største tilfredsstillelse for et barn i forbindelse med

brugen af et museum er at få sammenhæng mellem de oplevelser, der ligger i iagt­

tagelsen og den kreative selvudfoldelse. Når et barn har set og hørt, skal det også

have mulighed for at gøre.

Derfor ville det være ønskeligt, at ethvert museum havde et permanent aktivitets­

rum/værksted, gerne med skiftende animatører (igangsættere). Derved ville et museum

komme til at indgå som et naturligt "forbrug" i barnets/senere det voksne menneskes til­

værelse, der mere end noget andet drejer sig om "at prøve at forstå" .

Her er ubegrænsede muligheder.

Her er masser at indhente.

Vi må finde en kode, der kan tydes ! Først derved vil begreber som livskvalitet - trivsel - identitet få reel betydning i

barnets/ den unges tilværelse.

98

" Forringet billedkvalitet"

At fastholde kunstbilledet som et vigtigt middel til erkendelse og grænseover­

skridelse er mere end nogen sinde magtpåliggende nødvendigt. Det ærlige billedudtryk

må ikke trænges tilbage i en tid, hvor billeder ellers hovedsageligt bruges til mani­

pulation. At manipulere et barn er forbryderisk. Giver vi barnet muligheder for at

bevare kunst"billedforbindelsen", giver vi også barnet muligheder for en indlevelse i

dets eget samfund på en måde, som kan gøre det meningsfuldt en dag at være med til at

tage ansvaret.

Bliver brugen af kunsten naturlig for barnet, vil det ikke kunne høres, som jeg

oplevede en dag, hvor en gruppe børn på museet i vor sædvanlige indledende snak blev

spurgt, om de vidste, hvad et kunstmuseum er for noget ? . . . . . . . . Hvortil en dreng sva-

rede: "Ja - det er sådant et sted, hvor man har nogle skeletter" !

Grete Pedersen

Ansat på Holstebro Kunstmuseum siden 1 970.

Har en blandet baggrund baseret på forskelllige uddannelser og studier bl.a. kunsthi­

storie, litteratur, psykologi, pædagogik .

Har en udstrakt virksomhed som foredragsholder og underviser.

Ordbillede

Jeg havde taget nogle børnehavebørn med op på vores atelier.

Anders på 4 år stillede sig foran et billede.

"Jeg kan se, det er en voksen, som har malet det! "

"Hvorfor det, spurgte jeg?"

"Fordi det er stort!"

- er der for meget A4 i børnehaven?

99

Samrådet for Billedskoler

Lørdag d . 18/11 1989 blev der Århus afholdt et møde for billedskole - interesserede.

Her enedes man om, at fremtidigt samarbejde foregår under organisationsnavnet

Samrådet for Billedskoler.

Desuden blev der nedsat et udvalg, som vil arbejde for gennemførelse af en konference. Indtil videre fungerer udvalget som sekretariat for Samrådet.

Sekretariatets opgave er desuden at indsamle materiale om emnet - et materiale, som vil stå til rådighed for alle interesserede.

Y deriigere informationer om Samrådet kan fås ved at kan kontakte:

Karen Marie Demuth

B U K S

Børne- og ungdomskultursammenslutningen Århus Universitet Bygning 325 lokale 332 DK-8000 Århus C

Telf. : 86 13 67 l l lokal 574 Giro 7 39 89 99

1 0 1

Indvandrer lege

Legens betydning for mennesket er kendt. Det er gennem legen barnet afprøver og ud­vikler en række færdigheder, og det er gennem legen den voksne kobler af fra en travl hverdag. Mennesket i alle aldre og alle kulturer har behov for at lege. Legen skaber ofte rammen om det sociale samvær mellem mennesker, og det kan nedbryde grænsen mellem forskellige kulturer. - Ikke blot fordi legen fungerer bag om fordomme, men også fordi vi gennem legen opdager ligheden på trods af farve, sproglige, religiøse, nationale eller kulturelle forskelle. BUKS vil i foråret 1990 udgive en bog om indvandrer lege. Det vil mere præcist sige lege indsamlet blandt iranere, tamilere og vietnamesere. Bogen vil være delt op i afsnit efter nationalitet, og hvert afsnit vil bl ive trykt i farver, der symboliserer det enkelte land. Vi planlægger således tre-farvet tryk på alle sider, og bogen vil ca. komme til at fylde 90- 100 sider. Der vil være opsætning af de enkelte lege med forklaringer på originalsproget og på dansk. For at sikre materialets anvendelighed er det ydermere hensigten at oversætte legeinstruktionerne til bogens øvrige indvandrersprog. Vi finder det vigtigt at udgive et materiale om dette emne. Og det er vort håb, at det vil være brugbart for såvel indvandrergrupperne selv, som mere bredt i fx daginstitutioner, skoler og andre steder i det danske samfund. Det er således tanken, at det vil være et bidrag i den gensidige kulturelle berigelse mellem de forskellige indvandrergrupper og mellem indvandrere og danskere.

1 02

BUKS

Børne- og ungdomskultursarnmenslutningen er en tværfaglig organisation med med­lemmer fra mange faggrupper fra hele Danmark. Som medlem af BUKS får du løbende tidsskriftet samt tilbud om deltagelse i forskel­lige møderækker, seminarer og andre aktiviteter indenfor børne- og ungdomskultur.

Buks' tidsskrift indeholder: Nr. 1 : Antologi om børn og unge og medier m.m. (udsolgt) Nr. 2: Artikler fra et Internationalt ungdomskulturseminar.

Nr. 3 : Nr. 4 : Nr. 5 : Nr. 6 : Nr. 7 : Nr. 8 :

Nr. 9: Nr. 10: Nr. 1 1 : Nr. 12 :

Nr. 13 :

Indlæg fra bl.a. Helmut Hartvig og Dick Hebdigde Børns kulturproduktion (udsolgt) Nutidens Unge (udsolgt) Unges Kulturproduktion (udsolgt) Skolestart - Skolefritid Pædagogik - Terapi Kys mit Knurhår I samarbejde med forlaget KLIM (udsolgt) Børns Humor (udsolgt) Leg Børn, unge og nye medier LYD/DIAS - et spændende medie i arbejdet med børn og unge Tyrkiske børn og unge i Danmark

Medlemsskab af BUKS:

1 20 kr pr år for enkeltpersoner 220 kr pr år for institutioner

BUKS' kontaktadresse: B U K S

Børne- og ungdomskultursammenslutningen Århus Universitet Bygning 325 lokale 332 DK-8000 Århus C

Telf. : 86 13 67 l l lokal 574 Giro 7 39 89 99

1 03

)

l

Indhold

Forord

Per Aage Brandt Barndommens kunst

Andre Wang Kæpheste og Dinoriders

Henrik Have

3

Kunsten i barnet 14

Samtale mellem Bent Kjærsgaard og Anna Marie Holm Ta' chancen!- Om erfaringer fra projektet: Himlen over Bispebjerg 17

Anna Marie Holm Æstetik?- Det er noget man bruger til at holde bukserne oppe med 32

Elisabeth Bjørn Nielsen Det er begyndt.... 40

Birthe Birkebæk Børns visuelle udtryk

Bente Østergaard ('Benten') Kunst og gamle ostemadder

Thomas Kruse En kunstner på skole er bedre end IO kunstige skoler

Ling Døssing Processen og samværet skaber meningsfulde produkter

Flemming Distier Digtrecitation i opdragelseskunsten

Kristian Pedersen Har børn brug for kunstnere

G ret e Petersen Kunstens rolle i barnets liv- kunstværket i undervisningen

Samrådet for Billedskoler

Indvan d re r-lege

Om BUKS

43

54

57

69

71

80

91

IO!

102

103