Buenos Aires (prov.). Dirección General de Cultura y ... · tura y organización del sistema...

Buenos Aires (prov.). Dirección General de Cultura y Educación

Diseño Curricular para la Educación Secundaria : 1º año ESB / coordinado por

Ariel Zysman y Marina Paulozzo - 2a ed. - La Plata: Dir. General de Cultura y

Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2006.

240 p. ; 28x20 cm.

ISBN 987-1266-13-8

1. Educación Secundaria. 2. Diseño Curricular. I. Zysman, Ariel, coord.

II. Paulozzo, Marina , coord. III. Título

CDD 373.2

Corrección y diseño Dirección de Producción de Contenidos

©2006, Dirección General de Cultura y EducaciónCalle 13 entre 56 y 57 (1900) La PlataProvincia de Buenos Aires

ISBN 987-1266-13-8

Hecho el depósito que marca la Ley N° 11.723

[email protected]

AUTORIDADES

PROVINCIA DE BUENOS AIRES

GOBERNADOR

Ing. Felipe Solá

DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

Dra. Adriana Puiggrós

SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN

Ing. Eduardo Dillon

DIRECTORA PROVINCIAL DE ENSEÑANZA

Prof. Graciela De Vita

DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA

Lic. Juan Odriozola

DIRECTOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA BÁSICA

Prof. Rubén Fornales

SUBDIRECTOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA BÁSICA

Lic. Jorge Garay

DIRECCTOR PROVINCIAL DE INFORMACIÓN Y PLANEAMIENTO EDUCATIVO

Lic. Carlos Giordano

DIRECCITOR DE PRODUCCIÓN DE CONTENIDOS

Lic. Santiago Albarracín

PROGRAMA DE TRANSFORMACIONES CURRICULARES

COORDINADOR GENERAL

Lic. Ariel Zysman

ASESORA DOCENTE

Lic. Marina Paulozzo

ASISTENTES OPERATIVOS

Soledad Guerrero

Natalia Peluso

EQUIPO DE ESPECIALISTAS

Ciencias Naturales

Gustavo Bender

Alicia Brunner

Alejandra Defago

Ciencias Sociales

Gabriel Álvarez

Julio Zabaljáuregui

Lectura crítica: Adriana Villa

Educación Artística (Danza/Música/Teatro/Plástica-Visual)

Coordinación: Miriam Socolovsky

Alejandra Ceriani (Plástica-Visual)

Carmen Fernández (Música)

Víctor Galestok (Teatro)

Diana Montequín (Danza)

Lectura crítica: Gerardo Camilletti, Mariel Ciafardo, María Elena Larrégle, Débora Kalmar

Educación Física

Nidia Corrales

Silvia Ferrari

Jorge Gomez

Susana Reale

Silvia Saullo

Inglés

Gustavo M. Paz

Patricia Suárez Rotger

MatemáticaJulio Brisuela

Silvia Rodríguez

Prácticas del Lenguaje

Mónica Rosas

Juliana Ricardo

Lectura crítica: María Elena Rodríguez

SUMARIO

Resolución ........................................................................................................................ 7

Marco General para la Educación Secundaria Básica ....................................... 9

Introducción................................................................................................................. 9

Fundamentos de la propuesta para la Educación Secundaria...................... 12

Sobre el lenguaje y el conocimiento en la escuela .......................................... 16

La organización técnica del Diseño Curricular para la ESB ......................... 17

Mapa curricular del plan de estudios .................................................................. 20

Cuadro de cargas horarias ....................................................................................... 22

Ciencias Naturales | 1º año (7º ESB)................................................................... 23

Ciencias Sociales | 1º año (7º ESB) ...................................................................... 57

Educación Artística | 1º año (7º ESB) ................................................................. 85

Danza | 1º año (7º ESB) .................................................................................... 90

Música | 1º año (7º ESB) ................................................................................. 99

Plástica-visual | 1º año (7º ESB) .................................................................. 112

Teatro | 1º año (7º ESB).................................................................................... 121

Educación Física | 1º año (7º ESB) ...................................................................... 129

Inglés | 1º año (7º ESB) ............................................................................................ 153

Matemática | 1º año (7º ESB) ................................................................................ 171

Prácticas del Lenguaje | 1º año (7º ESB) ........................................................... 197

La Plata, 28 de Septiembre de 2006

RESOLUCIÓN

VISTO el Expediente N° 5801-1.533.802/06; la Ley Provincial de Educación, N° 11612; el Decreto N° 256 de fecha 28 de febrero de 2005 y la Resolución N° 1045/06 y considerando:

Que mediante la citada Ley y actos administrativos de la Dirección General de Cultura y Educación se implemen-tó, en forma gradual y progresiva, la Transformación Educativa prevista en la Ley Federal de Educación, N° 24195;

Que, como resultado de este proceso, la Educación General Básica como nivel obligatorio, sumó al ex Nivel Primario dos años de la Educación Media;

Que a diez años de la sanción de la Ley Provincial de Educación, Nº 11612, que dio origen a la transfor-mación educativa, el Gobierno Provincial, a través de la Dirección General de Cultura y Educación, identificó la necesidad de introducir cambios tendientes a mejorar la calidad de los aprendizajes, como asimismo la estruc-tura y organización del sistema educativo bonaerense;

Que mediante la Resolución N° 1999/04, la Dirección General de Cultura y Educación implementó una Ronda de Consultas que promovió la participación de todos los ciudadanos bonaerenses y convocó a los docentes de todo el sistema educativo a expresarse en jornadas institucionales de consulta, para evaluar los aciertos y debilidades de la aplicación de dicha ley, con la intención de realizar correcciones y plantear metas para los años subsiguientes;

Que el análisis y la interpretación de los resultados de dicha Ronda de Consultas permitieron identificar las problemáticas que estaban incidiendo en la educación y formación de púberes, adolescentes y jóvenes;

Que, con la intención de anticipar líneas de acción para guiar la intervención sobre los problemas de-tectados, en el seno de la Dirección General de Cultura y Educación se elaboró un proyecto político educativo denominado Plan Provincial Educativo 2004-2007, que entre sus líneas de acción propone “Programas para adolescentes” a fin de atender las demandas de educación y formación de ese grupo etario;

Que mediante el Decreto Nº 256/05 se creó una nueva Dirección Docente que contempla la conducción del Tercer Ciclo de la Educación General Básica (EGB) en su nivel central y en servicios;

Que la especificidad del Tercer Ciclo de la EGB requiere revisión y reformulación de su diseño curricular;

Que los cambios deberán darse en forma gradual teniendo en cuenta la unidad del sistema, su estructura y posibilidades y respetando derechos adquiridos;

Que la RESOLUCIÓN N° 1045/05, determina una conducción propia para el Tercer Ciclo de la Educación General Básica bajo la denominación Educación Secundaria Básica (ESB);

Que la mencionada Resolución establece que el Consejo General de Cultura y Educación, analizará y proyectará las modificaciones necesarias en el diseño curricular de la Educación Secundaria Básica;

Que durante el año 2005 se inició el Proceso de Construcción Curricular de la ESB, en el que a través de distintas instancias participaron inspectores, directores, docentes, alumnos y padres, evaluando el Diseño Curricular vigente para el Tercer Ciclo de la EGB, analizando y proponiendo estrategias para definir y fortalecer la especificidad de la gestión y organización institucional y la calidad de los aprendizajes;

Que como corolario de las acciones concretadas en el Proceso de Construcción Curricular de la ESB du-rante 2005, se elaboró un prediseño curricular, cuya implementación se realiza y monitorea en setenta y cinco escuelas seleccionadas de ESB, en 2006;

Que como producto de las tensiones relevadas en el monitoreo y las asistencias técnicas, las elabora-ciones de expertos, lectores expertos y escritores del diseño, se modificó el prediseño, dando lugar a un texto curricular capaz de hacer frente a los desafíos que implica concebir la educación del siglo XXI;

Que el Proceso de Construcción Curricular, de carácter progresivo, ha consolidado definiciones relativas al 7° año de la ESB;

8 | Dirección General de Cultura y Educación

Que entre las tareas en desarrollo se encuentra la propuesta definitiva correspondiente a la materia Construcción Ciudadana, cuya versión preliminar será evaluada durante el ciclo lectivo de 2007;

Que este Diseño Curricular para 7º año de la ESB constituye una nueva propuesta pedagógica para la educación de los púberes, adolescentes y jóvenes bonaerenses, mediante la cual se propende a una mejor formación que garantice la terminalidad de la escuela secundaria y a un egreso en condiciones de continuar estudios en el nivel superior, de ser ciudadanos plenamente capaces de ejercer derechos y deberes y de ingresar en el mundo productivo con herramientas indispensables para transitar el ámbito laboral, cuestiones planteadas por la comunidad educativa en la Consulta realiza-da con motivo del debate de los lineamientos para una nueva Ley de Educación de carácter Nacional;

Corresponde al Expediente N° 5801-1.533.802/06.

Que este diseño se enmarca en una nueva propuesta para el sistema educativo provincial, la cual implica un profundo cambio en la concepción político-pedagógica de los sujetos destinatarios y se plasma en una nueva organización de la Educación Secundaria, que tiene como objetivo fundamental lograr la inclusión, permanencia y acreditación de la educación secundaria de todos los alumnos y las alumnas bonaerenses, para lo cual resulta in-dispensable realizar renovar la propuesta de enseñanza, planteos también presentes en la mencionada Consulta;

Que el Consejo General de Cultura y Educación aprobó el despacho de la Comisión de Diseños Curriculares y la Comisión de Asuntos Legales en Sesión de fecha 31-VIII-06 y aconseja el dictado del correspondiente acto resolutivo;

Que en uso de las facultades conferidas por el artículo 33° Inc. u) de la Ley N° 11612, resulta viable el dictado del pertinente acto resolutivo;

Por ello,

La Directora General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires resuelve:

Artículo 1º: Aprobar el Diseño Curricular correspondiente al 7° Año de la Educación Secundaria Básica (1er Año de la Educación Secundaria), para ser implementado a partir del ciclo lectivo de 2007, con el Marco General para la Educación Secundaria Básica que obra como Anexo I con 6 (seis) fojas y forma parte de la presente RESOLUCION.

Artículo 2º: Aprobar la Estructura Curricular y el Mapa Curricular del Plan de Estudios que obran como Anexo II, de 2 (dos) fojas, el cual forma parte de la presente RESOLUCIÓN.

Artículo 3º: Aprobar las materias, expectativas de logros, contenidos, orientaciones didácticas y orientaciones para la evaluación del Diseño Curricular correspondiente al 7° Año de la Educación Secundaria Básica que como Anexos III con 17 (diecisiete) fojas, IV con 14 (catorce) fojas, V con 22 (veintidós) fojas, VI con 12 (doce) fojas, VII con 9 (nueve) fojas, VIII con 13 (trece) fojas y IX con 22 (veintidós) fojas forman parte de la presente RESOLUCIÓN.

Artículo 4º: Determinar que las expectativas de logros, contenidos, orientaciones didácticas y orientaciones para la evaluación de la materia Construcción Ciudadana se desarrollarán durante 2007 en su versión preliminar y se formalizarán mediante una norma específica para su aplicación generalizada en el ciclo lectivo de 2008.

Artículo 5º: Dejar sin efecto la parte pertinente de las RESOLUCIONES N°13227/99 y N° 13269/99, y toda otra norma en cuanto se oponga a la presente, a partir del ciclo lectivo de 2007.

Artículo 6°: La presente RESOLUCIÓN será refrendada por la Vicepresidencia 1ra del Consejo General de Cultura y Educación y la Subsecretaría de Educación.

Artículo 7°: Registrar esta RESOLUCIÓN que será desglosada para su archivo en la Dirección de Coordinación Ad-ministrativa, la que en su lugar agregará copia autenticada de la misma; comunicar al Departamento Mesa General de Entradas y Salidas; notificar al Consejo General de Cultura y Educación; a la Subsecretaría de Educación, a la Subsecretaría Administrativa, a la Dirección Provincial de Educación de Gestión Estatal, a la Dirección Provincial de Enseñanza, a la Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa, a la Dirección Provincial de Edu-cación de Gestión Privada y a la Dirección Centro de Documentación e Información Educativa. Cumplido, archivar.

Resolución N° 3233/06

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Marco General | 9

MARCO GENERAL PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA BÁSICA

INTRODUCCIÓN

A diez años de la implementación de la Transformación del Sistema Educativo en la Provincia de Bue-nos Aires y frente a los desafíos que implica concebir la educación del siglo XXI, la Dirección General de Cultura y Educación elaboró una nueva propuesta pedagógica para la educación de los jóvenes adolescentes bonaerenses que garantice la terminalidad de la escuela secundaria en condiciones de continuar los estudios en el nivel superior, pero también de ingresar al mundo productivo con herra-mientas indispensables para transitar el ámbito laboral y ser ciudadanos en condiciones de ejercer sus derechos y deberes, hacer oír su voz con profundo respeto por las instituciones democráticas, y en la plenitud de los ejercicios de las propias prácticas sociales y culturales.

Esta nueva propuesta para el sistema educativo provincial implica un profundo cambio en la con-cepción político-pedagógica de los sujetos destinatarios y se plasma en una nueva organización de la Educación Secundaria que ubica este tránsito educativo como el espacio de escolaridad que atiende a sujetos púberes, adolescentes y jóvenes, y tiene como objetivo fundamental lograr la inclusión, per-manencia y acreditación de la educación secundaria de todos los alumnos y las alumnas bonaerenses, para lo cual resulta indispensable realizar una nueva propuesta de enseñanza.

De esta manera, la Educación Secundaria se organiza en 6 años de escolaridad distribuidos en 3 años de Educación Secundaria Básica y 3 años de Educación Polimodal.

La Educación Secundaria del Sistema Educativo Provincial

Históricamente, el nivel secundario se constituyó como un ciclo de carácter no obligatorio y preparatorio para el ingreso a los estudios superiores, reservado para las futuras “clases dirigentes”. Así nació el Bachi-llerato clásico, humanista y enciclopedista cuya función era seleccionar a los alumnos/as que estarían en condiciones de ingresar a la Universidad. A lo largo de la historia, al bachillerato clásico se fueron sumando distintas modalidades: escuelas de comercio, industriales, técnicas que otorgaban distintos títulos según la orientación. Creaciones de orientaciones y modalidades de organización y propuestas de reformas signaron la enseñaza media (o secundaria), a lo que se sumó siempre la tensión por el reconocimiento social y la validez de los títulos que otorgaba: desde las Escuelas Normales y la preparación de las maestras normales, hasta las escuelas técnicas y los conflictos para el ingreso a la Universidad.

No obstante, a medida que el sistema educativo del país, y en particular el de la Provincia de Buenos Aires, se fueron expandiendo, y la escuela primaria se convirtió en la escuela para todos, la secundaria sintió la presión de la población por ocupar un lugar en sus aulas. De esta manera, la función selectiva y preparatoria con la que había nacido la escuela secundaria se vio sacudida por los cambios sociocul-turales, históricos y políticos y por la expansión de la escuela primaria y el acceso de grandes masas poblacionales al nivel medio, que pondrían en cuestión este rasgo fundacional.

A la preparación para los estudios superiores se sumaron la necesidad de formar para el trabajo (obje-tivos que se plasmaron en las escuelas de comercio, industriales y más tarde las escuelas técnicas) y la formación integral de los ciudadanos, que se plasmó en los distintos diseños curriculares humanistas y enciclopedistas, con la definición de materias que atravesaron todas las modalidades de escuela media (lengua, literatura, historia, geografía y educación cívica o educación moral, formación ética y ciuda-dana según la época, entre otras) y que se convirtieron en conocimientos considerados indispensables a ser transmitidos por la escuela.


Sin embargo, no fue hasta la Ley Federal de Educación (Ley Nº 24.195/93) que el nivel medio (o se-cundario) contó con una ley orgánica para organizar el conjunto del nivel. En dicha ley, las viejas mo-dalidades y orientaciones del secundario fueron modificadas junto con el resto del sistema educativo, dejando como segunda enseñanza los últimos tres años organizados como nivel Polimodal con distin-tas orientaciones. En esta transformación, los primeros dos años de la vieja estructura del secundario fueron absorbidos por la Educación General Básica. En la Provincia de Buenos Aires, al igual que en muchas jurisdicciones del país, el 1ero y el 2do año de la ex escuela secundaria se transformaron en los últimos dos años de una escuela primaria prolongada.

Cabe destacar que el cambio operado por la reestructuración del sistema a partir de la Ley Federal de Educación obedecía, en gran parte, al momento histórico que marcaba la necesidad de extender una educación común básica y obligatoria para todos los alumnos y las alumnas. No obstante, dicha reestructuración ligó la exigencia de ampliar la base común de conocimientos y experiencias a la mo-dificación del sistema educativo en el cual la escuela secundaria quedó desdibujada y, por lo tanto, a los conflictos y tensiones históricas se sumaron otros nuevos, vinculados a la creación de un ciclo que institucionalmente sumó características de la vieja escuela primaria en su vida cotidiana, pero que a la vez sostuvo viejas prácticas selectivas y expulsivas de la vieja escuela secundaria.

Comenzado el siglo XXI, y luego de diez años de implementación de la Ley Federal de Educación, la Di-rección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires entiende que es preciso reconfi-gurar el sistema educativo con vistas a hacer frente a los desafíos actuales y futuros de los bonaerenses, para lo cual es preciso estructurar una nueva secundaria.

La nueva secundaria recoge los mandatos históricos del nivel, pero resignificados en el contexto ac-tual y futuro de la Provincia, el país, la región y el mundo.

La nueva secundaria cumple con la prolongación de la educación general básica y la obligatoriedad, al tiempo que respeta las características sociales, culturales y etarias del grupo destinatario, proponien-do una nueva estructura para el sistema. Esta nueva estructura tiene en el centro de sus preocupacio-nes el desafío de lograr la inclusión para que todos los jóvenes y las jóvenes de la provincia terminen la educación obligatoria, asegurando los conocimientos y herramientas necesarias para completar los estudios secundarios y continuar en la educación superior.

Para ello se considera a la nueva secundaria como el espacio privilegiado para la educación de los adolescentes y las adolescentes bonaerenses, un lugar que busca el reconocimiento de las prácticas juveniles y las incluye en propuestas pedagógicas que les posibilitan fortalecer su identidad, construir proyectos de futuro y acceder al acervo cultural construido por la humanidad, interpelando a los su-jetos en su complejidad, en la tensión de la convivencia intergeneracional para la cual los adultos de la escuela ocupan su lugar como responsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.

En consecuencia, la Educación Secundaria de seis años de duración tiene como propósitos:

• ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los alumnos y las alumnas la adquisición de saberes para continuar sus estudios;

• fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas;

• vincular la escuela y el mundo del trabajo a través de una inclusión crítica y transformadora de los alumnos/as en el ámbito productivo.

Adquirir saberes para continuar los estudios

Una de las funciones centrales de la Educación Secundaria es la de reorganizar, sistematizar y pro-fundizar los saberes adquiridos en la Educación Primaria Básica y avanzar en la adquisición de nuevos saberes que sienten las bases para la continuación de los estudios asegurando la inclusión, permanen-cia y continuidad de los alumnos y las alumnas en el sistema educativo provincial y nacional mediante


una propuesta de enseñanza específica, universal y obligatoria, que a la vez promueva la reflexión y comprensión del derecho de acceso al patrimonio cultural de la Provincia, el país y el mundo.

La selección de los conocimientos a ser enseñados en este nivel es un recorte de la vastedad de cono-cimientos, experiencias y saberes que forman parte de la cultura. Atendiendo a la necesidad de contar con un repertorio posible de ser enseñado en la escuela, la propuesta curricular que se presenta se di-rige no sólo a que los alumnos/as adquieran esos saberes, sino que además puedan reconocerlos como aquellos conocimientos necesarios, pero a la vez precarios, inestables y siempre cambiantes, producto del constante movimiento de la ciencia, las artes y la filosofía, al que tienen el derecho fundamental de acceder como sujetos sociales.

A su vez, la profundización y sistematización de estos conocimientos a lo largo de la escolaridad se-cundaria permitirán a los alumnos/as introducirse en el estudio sistemático de determinados campos del saber que sienten las bases para garantizar la continuidad de sus estudios y para ser sujetos de transformación social.

El plantear como finalidad la continuidad de los estudios en el nivel superior no tiene por única inten-ción el éxito en el ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes en los siguientes niveles educativos del sistema. Las experiencias pedagógicas potentes y profundas en el acceso al conocimiento de las artes, la literatura, las ciencias y otros campos de conocimiento permiten realizar mejores elecciones en el momento de decidir qué seguir estudiando.

Fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas

Partiendo del reconocimiento de los alumnos/as de la Educación Secundaria como sujetos adolescen-tes y jóvenes, y considerando que es desde sus propias prácticas que se constituyen en ciudadanos, se busca provocar el reconocimiento de las prácticas juveniles y transformarlas en parte constitutiva de las experiencias pedagógicas de la escolaridad para fortalecer la identidad, la ciudadanía y la prepa-ración para el mundo adulto, entendiendo que su inclusión en la escuela hace posible la formación de sujetos libres para expresarse, actuar y transformar la sociedad.

El trabajo sobre las propias prácticas de los sujetos, sus intereses y particularidades como un grupo fundamentalmente heterogéneo en sus historias, sus contextos y convicciones debe ser el centro de acción de la escuela por lo cual enseñar y aprender los Derechos y Deberes es condición necesaria pero no suficiente para ser ciudadano. En una sociedad compleja, signada por la desigualdad, ser ciudadano no es equiparable a la posibilidad de ejercer sus derechos, aunque esto constituye parte fundamental de su construcción. Se es ciudadano aún en las situaciones en las que el ejercicio de los derechos se ve coartado total o parcialmente, y es justamente porque es ciudadano por lo que se debe ser reconocido como parte integrante de la sociedad. A partir de ello deben considerarse las prácticas culturales de los diversos grupos, entendiendo que el sólo reconocimiento de la diversidad y la diferencia no permite avanzar en la interculturalidad: para ello es necesario intervenir y actuar en la conflictividad que implican necesariamente las relaciones sociales.

Vincular la escuela con el mundo del trabajo

Gran parte de los adolescentes y las adolescentes que asisten a las escuelas de la Provincia trabajan o han trabajado debido a las necesidades y carencias familiares a las que deben hacer frente. Sin embargo, y a pesar de su temprana incorporación al mundo productivo, las jóvenes y los jóvenes son objeto de discriminaciones y abusos en los ámbitos del trabajo justamente por su condición en los jóvenes considerados “inexpertos”, por ser menores de edad y no estar contemplados en los derechos laborales y por realizar, en la mayoría de los casos, las tareas que los adultos no quieren realizar.

No obstante, se considera que no es función de la escuela secundaria la temprana especialización para el mundo del trabajo sino la de brindar oportunidades para conocer los distintos ámbitos productivos, reflexionar sobre su constitución histórica y actual, y el lugar que ellos pueden y deben ocupar y


transformar. Esto implica incluir el trabajo como objeto de conocimiento que permita a los alumnos/as reconocer, problematizar y cuestionar el mundo productivo en el cual están inmersos o al cual se incorporarán en breve.

Asimismo, y en concordancia con la formación de ciudadanos y la inclusión de las prácticas juveniles, es preciso reconocer los saberes del trabajo que portan los jóvenes y adolescentes para potenciar los saberes socialmente productivos que ya poseen.

El trabajo, en este sentido, debe dejar de considerarse objeto privativo de ciertas modalidades de la secundaria y convertirse en un concepto estructurante de la nueva Educación Secundaria provincial para que “trabajar o estudiar” no se transformen en decisiones excluyentes. Los jóvenes y las jóvenes bonaerenses tienen que contar con un tránsito formativo que les permita conocer, problematizar y profundizar los conocimientos para tomar decisiones futuras sobre la continuidad de estudios y su inserción en el mundo productivo.

En función de avanzar en la construcción de la nueva secundaria del sistema educativo provincial se ha elaborado una nueva propuesta de enseñanza que se plasma en el presente Diseño Curricular. Se espera que el mismo actúe como un instrumento de acción para los docentes, directivos y para las diversas instancias de asesoramiento y supervisión de las escuelas, y se constituya en un documento público para alumnos/as y padres respecto de las definiciones educativas del nivel.

El currículum que aquí se presenta constituye, por otro lado, un programa de acción para los próximos años que, en un lapso no mayor a cinco años, deberá evaluarse, ajustarse y modificarse.

FUNDAMENTOS DE LA PROPUESTA PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Toda propuesta de enseñanza lleva implícitos o explícitos fundamentos pedagógicos que le otorgan cohesión, coherencia y pertinencia. En este Diseño Curricular se decide hacerlos explícitos, entendien-do que cada una de las decisiones que se tomaron en la elaboración del presente currículum están anclados en una determinada concepción de lo educativo.

En este Diseño Curricular se parte de concebir al Currículum como la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-edu-cativa (De Alba; 2002). Esta definición implica entonces que el currículum es una propuesta histórica, cultural, social y políticamente contextuada y, por lo tanto, producto de un devenir histórico. De la misma manera entonces, dicha propuesta a la vez que presenta su potencialidad transformadora, presenta sus límites y por lo tanto la futura necesidad de ser modificada.

Asimismo, esta concepción abarca no sólo la prescripción que se realiza en el documento curricular sino que incorpora las prácticas concretas de todos los actores educativos vinculados a través de las distintas instancias del sistema.

No obstante, el documento curricular reviste un carácter fundamental en tanto propuesta de tra-bajo que requiere de cambios en las prácticas institucionales y por lo tanto constituye un desafío a futuro, una apuesta a transformar la enseñanza y mejorar los aprendizajes de los alumnos/as de las escuelas.

Dicha síntesis cultural ha sido conceptualizada para este Diseño Curricular en algunos elementos que se articulan entre sí, originando el contorno dentro del cual se inscriben las decisiones de enfoque, selección y organización de los contenidos de cada materia para su enseñanza.

La trama conceptual que aquí se presenta responde a la necesidad de elaborar una propuesta para la educación de jóvenes, por lo que compromete a sujetos en interacción y los productos de estos víncu-los e intercambios. Por otra parte, significa contextualizarlo en la vastedad del territorio bonaerense y, al mismo tiempo, en la institución escolar.


En este sentido, definir un currículum para los jóvenes bonaerenses implica tanto tomar decisiones acerca del conjunto de saberes, conocimientos y recortes disciplinares que deberán realizarse, como definir las condiciones en las que deberán ser enseñados. Se pretende constituir un espacio que re-conozca y aproveche las prácticas juveniles, los saberes socialmente aprendidos, para potenciar las enseñanzas y los aprendizajes.

Por ende, una de las concepciones que fundamentan este tránsito educativo es la asunción de los niños, adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho. Es dentro de este paradigma de interpretación de los actores sociales que se piensa y se interpela al joven como un actor completo, un sujeto pleno, con derechos y con capacidad de ejercer y construir ciudadanía.

La ciudadanía se sitúa de este modo como un concepto clave en esta propuesta político-educativa y es entendida como el producto de los vínculos entre las personas, y por lo tanto conflictiva, ya que las relaciones sociales en comunidad lo son. De este modo se recuperan las prácticas cotidianas como prácticas juveniles, prácticas pedagógicas, escolares y/o institucionales que podrán ser interpeladas desde otros lugares sociales al reconocer las tensiones que llevan implícitas. Una ciudadanía que se construye, se desarrolla y se ejerce tanto dentro como fuera de la escuela: al aprender, al expresarse, al educarse, al organizarse, al vincularse con otros jóvenes y con otras generaciones.

En ocasiones en la escuela se ha trabajado desde una representación del ciudadano “aislado”, fuera de otras determinaciones más allá de las propias capacidades, una representación de ciudadano que puede ejercer su ciudadanía en una sociedad ideal, sin conflictos ni contradicciones, y por ende sin atravesamientos de poder ni resistencias. Es la ilusión de sujetos que únicamente necesitan “aprender a ser ciudadanos”, para que les esté garantizado el ejercicio de su ciudadanía. Por otro lado, desde esta perspectiva también se refuerza la idea de que es principalmente en su tránsito por la escuela donde los niños y jóvenes se “transforman en ciudadanos” cuando la sociedad se sostiene en muchas otras instituciones que deben integrarse en la construcción de ciudadanía.

Resignificar estas concepciones implica desandar esta definición estática de la ciudadanía, para pasar a trabajar en las escuelas con una ciudadanía activa, que se enseña y se aprende como práctica y ejercicio de poder, y no sólo como abstracción.

Trabajar con y desde la ciudadanía activa implica, en consecuencia, centrarse en un segundo concepto central en la presente propuesta.

La ciudadanía se ejerce desde las prácticas particulares de grupos y sujetos sociales. Estas prácticas ciudadanas son entonces prácticas que ponen al descubierto la trama de las relaciones sociales y por lo tanto la conflictividad de las interacciones. Desde la perspectiva que se adopta en este Diseño Cu-rricular, la noción de interculturalidad se entrelaza con la concepción de ciudadanía para enfrentar los desafíos que implica educar en un contexto de diversidad cultural, diferencia social y desigualdad económica, y actuar en el terreno de las relaciones sociales entendidas como producto del conflicto y no de la pasividad de la convivencia de los distintos grupos sociales y culturales.

La interculturalidad es, como señala Canadell, ante todo, una actitud, una manera de percibirse uno mismo y la propia cultura como partes integrantes de un complejo interrelacionado que llamamos mundo. Toda cultura se fundamenta en una manera de estar en el mundo y de perci-birlo. Esta experiencia constituye la base de nuestros pensamientos sobre la realidad (Canadell; 2001). Por ello, una cultura no es solamente una manera particular de entenderla, sino una realidad propia. Así, decimos que la interculturalidad consiste en entrar en otra experiencia del mundo.1

1 DGCyE, Drección de Primaria Básica, Subdirección Planes, Programas y Proyectos, Consideraciones acerca de la intercultu-ralidad. Implicancias y desafíos para la educación de la Provincia. La Plata, DGCyE, 2006.


Cada cultura pregunta y responde desde su contexto y desde su sensibilidad, construyendo un ámbito de significación propio.

La interculturalidad implica reconocer el valor único de cada interpretación del mundo. La acti-tud intercultural en la educación consiste pues, en crear la conciencia de la interrelación entre persona y entorno, y entre los diversos universos culturales; significa, adoptar como categoría básica del conocimiento la relación.2

La escuela trabaja como una institución social con voluntad inclusora e integradora, y con capacidad para albergar proyectos de futuro, aún en los contextos más críticos. Las diversas experiencias educativas desa-rrolladas en la provincia intentan hallar códigos y significados que encuentren nuevos sentidos a su tarea.

La interculturalidad como concepción y posicionamiento en este Diseño Curricular significa el tratamiento de la diversidad, las visiones de y sobre los otros en los escenarios escolares, los desafíos e implicancias para una pedagogía intercultural, sus límites y potencialidades para la acción escolar.

La primera premisa es: somos y nos constituimos en “sujetos en relación con otros”.

En cada escuela y en cada aula, la experiencia educativa se desarrolla en la diversidad, la desigualdad y la dife-rencia. Su tratamiento dependerá del carácter de las intervenciones y las creencias y valores que las sustentan, es decir, de cómo cada sujeto y cada institución, crea la imagen de esos otros con los que deben compartir es-pacios y momentos, y cómo esa imagen repercute en el vínculo pedagógico y social que se crea entre ellos.

La visión de y sobre los otros define los principales objetivos y contenidos de la escuela, define la enseñanza, la interpretación de las causas de las dificultades escolares y sus posibles soluciones. En consecuencia, genera diversas prácticas educativas, según lo que se considere que es la misión o finalidad de la escuela, y por ende, qué deben hacer los y las docentes, condicionando las ideas sobre por qué aprenden o no aprenden los alumnos/as y en este caso, cómo solucionarlo.3

Las diferentes representaciones de y sobre los otros producen respuestas institucionales. Por ejemplo, la asimilación de los otros como uniformización u homogenización ha sido una de las respuestas históricas que el sistema educativo ha dado a la diversidad. La asimilación del diferente y no la acep-tación de la diferencia ha traído como consecuencia la anulación, la negativizacion o la invisibilidad de otras prácticas culturales, saberes y experiencias para la imposición de aquello que se considera mejor o ha logrado instalarse como legítimo.

Otra visión estereotipante es aquella que lee las desigualdades sociales y económicas como diversi-dades culturales, confundiendo diversidad con desigualdad. Emparentar “diversidad” con “desigual-dad” legitima la reproducción de la exclusión y sus consecuencias didácticas se manifiestan, entre otras formas, en el tratamiento diferenciado de los contenidos curriculares. Separar diversidad y desigualdad implica un acto de reconocimiento de que existen prácticas que no son producto de la diversidad de los grupos, sino consecuencias de las desigualdades sociales y económicas, y que dichas desigualdades no sólo no ameritan un tratamiento diferenciado de los contenidos, sino que implican como decisión fundamental concebir que todos y todas tienen el derecho al acceso, la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos que transmite la escuela.

En este sentido se cuestionan la idea de “tolerancia” porque implicaría aceptar y compartir con los otros “diferentes”, “diversos”, siempre y cuando nadie cambie de lugar, y la idea de “riesgo educativo”, que define el lugar recortado de esos otros que son tolerados. Por lo tanto, las condiciones en las que se producen los procesos institucionales de enseñanza y aprendizaje se ven afectados para todos los alumnos/as y no sólo los que están supuestamente en riesgo, los que son “tolerados”.

Concebir a la escuela como lugar de inclusión de los alumnos/as, como sujetos de diversidad, afecta directamente la concepción y producción pedagógico-didáctica.

2 Ibídem, p. 13.3 Ibídem, p. 13.


La escuela es uno de los espacios públicos en los que se realizan políticas de reconocimiento. La es-cuela constituye ese lugar de encuentro intercultural y esto implica:

• generar experiencias de integración e intercambio;• definir los conocimientos que circulan en cada contexto intercultural en téminos escolares;• valorar la interacción con otros diferentes como productora de aprendizajes;• reconocer los saberes que posee cada sujeto como instrumento y producto del vínculo con los otros;• capitalizar la presencia de la diversidad cultural en toda situación educativa y no sólo en algunos

grupos y no en otros.;• crear vínculos entre los sujetos que aseguren que su diversidad y sus diferencias no devengan en

desigualdad educativa.

Dichos enunciados acerca de las prácticas escolares, la ciudadanía y la interculturalidad implican reco-nocer a los sujetos sociales como otro de los conceptos estructurantes para la presente propuesta curri-cular y en particular, reconocer que las prácticas escolares son prácticas que ponen en relación a perso-nas adultas, jóvenes y adolescentes en sus condiciones de docentes y alumnos/as respectivamente.

A lo largo del presente apartado se ha hecho mención a las particularidades que asumen las prácticas culturales refiriéndose particularmente a los jóvenes. Sin embargo, es preciso recomponer dichos enunciados para dar cuenta de ciertos aspectos fundamentales del Diseño Curricular. En primer lugar, los sujetos sólo pueden intervenir activamente en una relación comunicativa si los otros los recono-cen como “portadores” de cultura, de valores, de hábitos y saberes que son necesarios confrontar con otro grupo de valores y hábitos como es el que se plantea en la escuela. En este sentido en la escuela las relaciones comunicativas, por excelencia, son la de enseñanza y la de aprendizaje.

A lo largo de la historia de la educación se han forjado representaciones e imaginarios acerca de los jóvenes y sus prácticas y específicamente de los adolescentes como alumnos/as de la escuela. En estos imaginarios pueden reconocerse ciertas concepciones que provocan consecuencias en dichos procesos comunicativos.

Así, concebir a los adolescentes como un grupo homogéneo que comparte ciertas características generales propias de su edad acarreó prácticas de selección y discriminación hacia aquellos sujetos que no se comporta-ban según lo esperado. La idea de la existencia de sujetos “diferentes” en la escuela casi siempre fue conside-rada en términos negativos: la diferencia era respecto al “modelo ideal” de adolescente, joven y alumno/a.

Por otra parte, estos “modelos ideales” fueron y son siempre considerados desde un determinado punto de vista: el de los adultos, y esto implica entonces que las diferencias respecto del “ser joven” se establecen tomando como punto comparativo al adulto al cual se lo concibe como la forma más acabada de ser sujeto. Por lo tanto, los adolescentes y jóvenes sólo son interpelados desde lo que les falta para ser adultos: falta de madurez, falta de hábitos, falta de cultura, entre otras posibles.

Sin embargo, en la actualidad, los jóvenes y adolescentes expresan cada vez con más fuerza, y en muchos casos con violencia, que no están vacíos: tienen hábitos, tienen prácticas culturales, tienen valores, aunque no sean los que se sostienen en la escuela; y sus expresiones son resistentes y dadoras de identidad al punto de resistir a la imposición de los otros, y a lo que propone la escuela. En este sentido, la escuela sólo le exige al joven su ubicación de alumno/a y no como joven y adolescente.

No obstante, los estudios de juventud, con relación a la escuela media, muestran que para la mayoría de los jóvenes la escuela es un lugar importante, está muy presente en sus vidas y tiene varios senti-dos. Allí se practica no sólo la relación con los pares generacionales, sino entre los géneros y con otras generaciones, clases y etnias.

A su vez, la escuela es la institución que porta el mandato de transmitir a las nuevas generaciones los modelos previos, y no sólo los previos recientes, sino los de hace largo tiempo: se enseña el conoci-miento acumulado socialmente, es decir, lo producido por otras generaciones, lo que implica poner en tensión a las generaciones que se relacionan en su ámbito.


La escuela es una institución de relaciones intergeneracionales y les corresponde a los adultos tomar la responsabilidad de la transmisión en su función de docentes, función para lo cual es necesario sos-tener la ley, mostrando cómo se conoce, a qué normas estamos sometidos y de qué manera interve-nimos en ellas como sujetos sociales; ser modelo de identificación. Esto es posible sólo si se descubren los saberes y los no saberes del docente, su placer por el conocimiento; y permitir a los otros fortalecer su identidad, construir nuevos lazos sociales y afianzar los vínculos afectivos. Sólo la convicción del valor social y cultural con que el docente inviste los conocimientos que transmite transforma aquello que muchas veces, desde la perspectiva de los adolescentes y jóvenes, es un sin sentido en un sentido: la presente propuesta curricular se propone enseñar aquello a lo cual no podrían acceder de otra ma-nera. Los y las docentes asumen la tarea de enseñar como un acto intencional, como decisión política y fundamentalmente ética.

SOBRE EL LENGUAJE Y EL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA

La forma en que los sujetos sociales se expresan, conocen y se reconocen y construyen visiones de mundo es el lenguaje. El lenguaje expresa la propia cultura, la representación que se tiene del mundo (la propia cosmovisión). En este sentido la manera de “ver” el mundo es la manera de pensarlo y expresarlo.

Y así como el lenguaje muestra o representa el mundo compartido también muestra el otro lado. El mundo inaccesible, el del lenguaje que no se entiende.

La escuela incluye sujetos alumnos/as, docentes, padres, que se expresan a través de distintos lengua-jes, lenguajes propios de la diversidad de hablas, de grupos culturales que deben ser reconocidos en su singularidad y en relación con el resto.

Entre dichos lenguajes, el lenguaje de los que enseñan es el acceso al conocimiento de los que apren-den. Es en este sentido que la enseñanza debe provocar pensamiento porque porta un lenguaje que posibilita o interrumpe la interacción de los sujetos con los conocimientos, con los saberes, con las otras culturas, los otros mundos.

La escuela organiza la experiencia pedagógica a través de materias que recortan un conjunto de co-nocimientos que provienen de distintos campos: las ciencias, las artes, la educación física, la lengua nacional y las extranjeras. Y estos campos son modos de comprender y pensar el mundo y de consti-tuir sujetos sociales. Las artes, la ciencia y la filosofía, entre otros, pueden de esta manera concebirse como lenguajes a través de los cuales se fortalecen las identidades.

Sin embargo, estos conocimientos que la escuela decide transmitir, enseñar, legar a las nuevas generacio-nes requieren de una tarea específica para su transmisión sistemática, para lograr la apropiación de todos y todas las alumnas que concurren a la escuela: esa tarea es la enseñanza.

En este sentido el lenguaje de la enseñanza debe tener intención de provocar pensamiento ya que esta provocación es el camino de acceso al conocimiento.

Cuando el lenguaje de la enseñanza no se entiende se traza una línea que marca el adentro y el afue-ra, el “nosotros” y el “los otros”.

Cuando el lenguaje de la enseñanza no tiene por intención provocar pensamiento, el acceso a los saberes se ve cercenado a aquellos que comparten ese lenguaje y los que quedan afuera se transforman en los diversos, en los que por hablar otros lenguajes no comprenden el de la escuela y muchas veces “fracasan”.

Las diferencias de lenguajes están íntimamente ligadas a las diferencias culturales, pero las diferen-cias lingüísticas y culturales no deben minimizarse. No basta con hacer un discurso de elogio a la diversidad cultural para asegurarse el éxito escolar de todos los sujetos.

La “formación escolar” –la que la Escuela pretende dar, la que se puede adquirir en ella– debe hacer entrar a las jóvenes generaciones en las obras de que se compone la sociedad. (Chevallard, 1996).


La creación de saberes es, casi siempre, cosa de unos pocos. Y la transposición de saberes es cosa de una sociedad, y no es una simple transferencia –como se hace con las mercancías– sino, cada vez, nueva creación. El aggiornamento de la Escuela requiere una movilización formidable de energías y competencias: por parte de los maestros, políticos, “sabios”, didácticos, y también por parte de la gente que debe reunirse bajo un lema esencial: Saberes para la Escuela. (Chevallard, 1996).

En ese sentido, la historia de la escolaridad obligatoria, gratuita y pública de fines del siglo XIX hasta hoy, en nuestro país tuvo como principal tendencia equiparar igualdad y homogeneidad.

La negación de las diferencias buscaba la nacionalidad, unificar el idioma frente a la inmigración, crear la “cultura nacional”; poblar, todas cuestiones que formaban parte del proyecto político de la generación del ’80. En ese momento la negación de las diferencias provino de la búsqueda de progreso. Por lo tanto podría afir-marse que el ocultamiento de las diferencias no siempre estuvo al servicio de la desigualdad: la escuela de la Ley 1420 logró, hacia mediados de siglo XX, uno de los niveles más altos de escolarización de Latinoamérica.

De la misma manera el reconocimiento de las diferencias no siempre estuvo ligado a la justicia social. La historia y las condiciones socioculturales contextualizan las diferentes intencionalidades que, con respecto a la diversidad, la desigualdad y la diferencia, han tenido las sociedades humanas.

En este Diseño Curricular se define un recorte de saberes que permite a los docentes producir y comunicar ideas, pensamientos y experiencias para que los jóvenes también alcancen este tipo de producción y puedan expresarlo en la escuela.

Dicho recorte de saberes y conocimientos realizados en este Diseño Curricular como síntesis cultural, como se mencionara anteriormente, se encuentra a su vez en tensión. Tensión entre la obligación, como gene-ración adulta, de elegir la herencia cultural que será obligatoria a través de la escuela, y el reconocimiento de la diversidad de grupos culturales a los cuales realiza el legado. Esta tensión puede expresarse como una tensión entre la igualdad de acceso al patrimonio cultural de la humanidad y el respeto a la heterogenei-dad de sujetos y grupos sociales y culturales y, a su vez, como tensión intergeneracional.

En el acápite siguiente se desarrollan las bases para el currículo de la ESB y en una etapa próxima se hará respecto al Polimodal. Es preciso dejar claro que esta división de la Escuela Secundaria en dos ciclos responde a la centralidad que se le otorga a los sujetos, los alumnos/as, antes que a aspectos mera-mente técnicos. La Escuela Secundaria está dividida en dos ciclos porque recibe niños que ingresan a la adolescencia y devuelve a la sociedad, seis años después, ciudadanos que deberán ejercer plenamente sus deberes y derechos. En el ingreso y en el egreso es necesario respetar rituales, sentimientos, repre-sentaciones de los adolescentes y jóvenes. Durante el transcurso de la ESB y Polimodal se garantiza la continuidad curricular, a la vez que la diferenciación relativa de los objetivos de cada uno.

LA ORGANIZACIÓN TÉCNICA DEL DISEÑO CURRICULAR PARA LA ESB

El Diseño Curricular de Secundaria Básica se orienta hacia la búsqueda y la propuesta de soluciones pedagógicas, institucionales y didácticas de la compleja relación de los adolescentes con el aprendiza-je, en su pasaje de la infancia a la adolescencia, respecto a la función de los nuevos saberes en la bús-queda de su identidad juvenil. En ese marco, atender los problemas de la exclusión y el fracaso es la preocupación central y objetivo prioritario. Esto implica dar cuenta, tanto en el enfoque de enseñanza como en los contenidos (su selección y enunciación), de aquello que debe suceder, de qué manera se va a utilizar lo que los adolescentes ya saben, aún cuando no sea lo esperable para un alumno/a que ingresa a 1º año (7° ESB), y el tipo de prácticas de enseñanza y evaluación que vayan en dirección al cumplimiento de la inclusión en una propuesta educativa exigente.

Hacer un diagnóstico de lo que no saben y confirmar o proponer sólo los cortes y rupturas que im-plican entrar a la ESB puede dar lugar a la ubicación de los alumnos/as en el lugar del fracaso si el diagnóstico es sólo dar cuenta de lo que no pueden. Trabajar desde lo que se sabe, y no desde lo que se


ignora, propone una enseñanza que articule los saberes de los sujetos con los conocimientos y saberes que el diseño curricular prescribe como mínimos, pero no como límite.

Por su parte, la dimensión normativa del diseño curricular tiene valor de compromiso como lugar en donde se prescribe lo que hay que enseñar y cómo hay que hacerlo para garantizar los propósitos del ciclo y por lo tanto es el lugar al que debe volverse para controlar, garantizar, evaluar si se está cumpliendo y para realizar los ajustes necesarios para optimizar su implementación. El diseño curricular tiene valor de ley.

Este mismo compromiso y esta legalidad deben portar también su naturaleza efímera. La validez y la pertinencia científica, también la social, exigen que se le ponga límite a la vigencia del diseño. Los alumnos/as merecen acceder a una cultura siempre actualizada. En este caso se ha decidido que esta vigencia se ajuste y se renueve cada cinco años porque se espera que en ese lapso la propuesta sea superada porque los alumnos/as sepan más y mejores cosas que entonces permitan o exijan la modi-ficación del diseño y porque acontezcan otras cuestiones en los campos del saber y de la cultura. Para ello, la DGCYE aborda el mejoramiento de la calidad de la Educación Primaria Básica.

En otros términos, el Diseño Curricular es una propuesta de trabajo a futuro que prescribe un hori-zonte de llegada, no de partida, para lo cual es imprescindible realizar revisiones constantes en las prácticas institucionales de directores/as y docentes, en las prácticas de supervisión y de asesoramien-to y en la conducción del sistema en el nivel central.

Principales criterios técnicos

• Las decisiones técnicas sobre el diseño surgen de la tensión entre lo relevado en la consulta que produjera el Pre Diseño Corricular, el monitoreo y la asistencia técnica de la implementación del Pre Diseño Curricular, y las elaboraciones de expertos, lectores expertos y escritores del diseño. A partir de lo cual se producen tensiones entre lo que demanda cada uno de estos actores: qué se escribe, qué no se escribe, cuáles son los criterios correctos o deseables desde la disciplina a en-señar, desde su didáctica, qué prácticas docentes caracterizan la enseñanza en el nivel educativo, cuál es el alejamiento que produce la lectura de “marcas de innovación” en el texto curricular son preguntas que atraviesan el proceso de producción curricular.

• Las conceptualizaciones y los paradigmas, que en diseños anteriores constituían los ejes transver-sales, se presentan ahora como fundamentos para orientar los componentes que constituyen el diseño curricular. Son las líneas de pensamiento que comprometen la concepción de educación en su conjunto y que se encuentran en la orientación, el enfoque y la selección de los contenidos de cada una de las materias que componen el currículum.

• Las materias que componen el currículum de ESB están organizadas en disciplinas escolares. Esto quiere decir que son definiciones de temas, problemas, conocimientos que se agrupan, se pres-criben con el propósito de ser enseñados en la escuela. Por fuera de este ámbito dicho recorte, dicha selección y organización, no existiría.

• Para algunas materias la denominación coincide con la denominación de una ciencia, de una disci-plina científica como Matemática. En otras, las denominaciones no responden a ninguna denomi-nación vinculada a la ciencia sino a algún ámbito o campo de conocimiento como Educación Física, Educación Artística, e Inglés. En el caso de Prácticas del Lenguaje se parte de la lengua como ámbito o campo de conocimientos pero se lo denomina a partir del enfoque para su enseñanza, es decir, el nombre de la materia responde a su organización escolar. En otras, la denominación corresponde a un agrupamiento a partir de cierta relación entre algunas ciencias o disciplinas como son los casos de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, utilizadas con fines organizacionales, no epistemológicos.

• La denominación área o disciplina no se considera para este Diseño Curricular, ya que la denomina-ción disciplinar responde a motivos epistemológicos y la areal a motivos organizacionales y por lo tanto no constituyen una tensión real sobre la cual sea preciso tomar una decisión técnico-curricu-lar. En ambos casos se trata de materias (asignaturas) que expresan, a partir de su denominación, el recorte temático para su enseñanza realizado de la disciplina o las disciplinas que las componen.


• Al interior de cada materia aparecen diferentes componentes organizadores de contenidos.

Los ejes aparecen como organizadores que ordenan núcleos temáticos con criterios que se explicitan y que se vinculan con el enfoque que para la enseñanza se ha definido para cada materia.

Los núcleos temáticos aparecen como sintetizadores de grupos de contenidos que guardan relación entre sí.

• Para cada materia se definió una organización específica de acuerdo al recorte temático en vin-culación con la orientación didáctica de manera tal que la definición de contenidos no sería la misma si se modificara el enfoque de la enseñanza. Como consecuencia de tal imbricación cada materia definió su estructura, diferente de las otras ya que, desde este criterio, no podría homo-geneizarse la manera de diseñar cada tránsito educativo.

• A nivel nacional se define como estructura curricular básica una matriz abierta que permite or-ganizar y distribuir en el tiempo los contenidos a enseñar en un tramo del sistema educativo, de acuerdo con reglas comprensibles. Cabe señalarse que dicha estructura no agota el diseño sino que organiza parte del plan de estudios.

• Como estructura curricular básica de este diseño se decidieron algunas “categorías de organiza-ción” en común para todas las materias, pero que no comprometen ni ejercen influencia para la definición de su estructura interna. Dichas categorías son:

- La enseñanza de la materia en la Educación Secundaria Básica.- Propósitos de la materia para la Secundaria Básica. - Expectativas de logro de la materia para 1º año.- Estructura de organización de los contenidos.- Orientaciones didácticas.- Orientaciones para la evaluación.

• Los propósitos para el ciclo describen el alcance de los ejes de trabajo que define cada materia para el final de este tránsito educativo.

• Las expectativas de logro siguen siendo el componente que expresa los objetivos de aprendizaje. En este diseño se definen para 1° año (7° ESB) y por materia. Describen lo que debe aprender cada alumno/a alcanzando niveles de definición específicos, de manera tal que se vinculen claramente con los contenidos, las orientaciones didácticas y las orientaciones para la evaluación en cada materia.

• La vinculación entre los contenidos y las orientaciones didácticas se define a partir de conceptualizar que la manera de enunciar los primeros condiciona lo segundo. Es decir, el modo en que se presentan los contenidos da cuenta de cómo deben ser enseñados. De esta manera se ha buscado especificar el trabajo que se espera con cada bloque de contenidos para lo cual se ha decidido incluir ejemplos y propuestas.

• La separación de las orientaciones para la evaluación de las orientaciones didácticas tiene por intención alcanzar precisión con respecto a la relación entre los alcances obtenidos por los alumnos/as durante el proceso de aprendizaje y los alcances de las propuestas realizadas por los docentes durante el proceso de enseñanza.

• Las decisiones que se tomaron para el diseño de cada materia, en cuanto a cada uno de sus componen-tes, especialmente para con los ejes, los núcleos temáticos y los contenidos se confrontan con el tiempo teórico disponible para la enseñanza que se obtiene de la multiplicación de las horas semanales de cada materia por el total de semanas en nueve meses de clases. Dicha carga horaria total ideal/formal funcio-nó como otro parámetro de ajuste “cuali-cuantitativo” de la organización curricular de cada materia.

• El currículum diseñado se define como prescriptivo, paradigmático y relacional.Prescriptivo porque cada materia define los contenidos que deberán enseñarse en el año teniendo en cuenta la articulación conceptual definida como fundamento y dirección en el marco teórico inicial.

Paradigmático porque como fundamento y toma de posición se definen categorías que orientan, articulan y direccionan las nociones y conceptos que se usan en todas y cada una de las materias y que se consideran definitorias para la propuesta educativa del nivel.

Relacional porque las nociones elegidas guardan vínculos de pertinencia y coherencia entre sí.


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ESTRUCTURA CURRICULAR

1° AÑO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA (7° ESB)

CIENCIAS NATURALES 4 módulos semanales

CIENCIAS SOCIALES 4 módulos semanales

EDUCACIÓN ARTÍSTICA 2 módulos semanales

EDUCACIÓN FÍSICA 2 módulos semanales

INGLÉS 2 módulos semanales

MATEMÁTICA 4 módulos semanales

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE 4 módulos semanales

CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA 2 módulos semanales

CANTIDAD: 8 MATERIAS Cantidad de módulos semanales: 24

EDUCACIÓN FÍSICA1º AÑO (7º ESB)

ÍNDICE

La enseñanza de la Educación Física en la ESB .......................................................... 131

Expectativas de logro ........................................................................................................... 134

Propósitos generales para la ESB........................................................................... 134

Expectativas de logro para 1° año (7° ESB)........................................................ 134

Organización de contenidos............................................................................................... 135

Los ejes y su función orientadora ....................................................................... 135

Orientaciones didácticas ..................................................................................................... 138

El abordaje de la clase desde la complejidad que plantea la corporeidad ..................................................................................... 138

La enseñanza de la Educación Física basada

en la comprensión del hacer corporal y motor................................................. 139

La grupalidad y la construcción de ciudadanía ................................................ 141

Los juegos deportivos y deportes ......................................................................... 141

La constitución corporal y motriz ......................................................................... 142

La conciencia corporal .............................................................................................. 142

Los aprendizajes motores en el ambiente .......................................................... 142

El diseño de la enseñanza de la Educación Física............................................. 143

Orientaciones para la evaluación .................................................................................... 146

Contenidos .............................................................................................................................. 149

Eje: corporeidad y motricidad................................................................................. 149

Eje: corporeidad y sociomotricidad....................................................................... 149

Eje: Corporeidad y motricidad en relación con el ambiente......................... 150

Bibliografía .............................................................................................................................. 151

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Educación Física | 131

LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ESB

La Educación Física es una materia que incide en la constitución de la identidad de los adolescentes al impactar en su corporeidad, entendiendo a ésta como espacio propio y al mismo tiempo social, que involucra el conjunto de sus capacidades cognitivas, emocionales, motrices, expresivas y relacionales, contribuyendo a su formación integral.

El cuerpo constituye una dimensión significativa de la condición humana. No hay vida posible si no es a través del cuerpo y sin su construcción permanente a lo largo de la existencia. Esta construcción es simultáneamente orgánica y subjetiva, en un desarrollo donde ambos aspectos se influyen en forma mutua y constante para constituir el modo de ser propio en cada sujeto, es decir su corporeidad.

La corporeidad de la existencia humana implica hacer, saber, pensar, sentir, comunicar y querer y se pone en juego en la conquista de la disponibilidad corporal y motriz.

Los sujetos manifiestan su intencionalidad y su proyección hacia el mundo a través de su corporeidad y su motricidad. Esta última, en tanto manifestación de la corporeidad, les permite la apertura a los otros para insertarse en el plano de la convivencia, traduce la apropiación de la cultura y de la expe-riencia humana y, como intencionalidad en acción, les permite concretar sus proyectos, su voluntad de creación y transformación, para integrarse como sujetos sociales.

La corporeidad, en los jóvenes adolescentes y en la escuela, es su presencia concreta y efectiva en la clase, con sus reclamos de atención, de respeto por su proceso de constitución, por su necesidad de actividades motrices que les revelen su potencialidad de acción y les posibiliten desarrollarla, y también, los espacios y los tiempos necesarios para reconocerse y construir su propio camino a la autonomía.

Al intervenir pedagógicamente sobre la corporeidad y la motricidad, la Educación Física contribuye a la formación de los sujetos, teniendo en cuenta, además de sus manifestaciones motrices visibles, el conjunto de procesos y funciones -conciencia, inteligencia, percepción, afectividad, comunicación, entre otros- que hacen posible que esas acciones sean realizadas por los alumnos/as con sentido y significado para ellos. Por lo tanto, se entiende que en el hacer corporal y motor tienen lugar actos portadores y a la vez productores de significado, donde se implican en forma conjunta, aspectos cog-nitivos, motrices y socio-afectivos, entre otros.

La enseñanza de la Educación Física toma en cuenta la corporeidad y motricidad de cada alumno/a, en sus distintas expresiones. Para enseñar a saltar, por ejemplo, es necesario que el docente utilice una estrategia didáctica que le permita al alumno/a comprender el sentido de aprender esta habilidad, orientándolo para percibir el momento adecuado en el cual saltar, comprender los procedimientos a través de los cuales producir y mejorar su salto, ayudar a otros a saltar, registrar sus propias sensa-ciones y comunicarlas, intentando que alcance el nivel técnico necesario y suficiente para resolver situaciones variadas de la vida cotidiana, el deporte o la gimnasia, en las que sea necesario saltar.

En este enfoque sobre la Educación Física se destaca la sociomotricidad que remite a aquellas prác-ticas donde la interacción motriz es fundamental. La sociomotricidad ocupa un lugar clave en la configuración de las formas de relación social de los adolescentes al propiciar la comunicación, la participación y la cooperación para diseñar, probar y acordar acciones motrices en grupo. Tales prác-ticas involucran a todos los juegos colectivos y los deportes donde haya cooperación y/u oposición, construcciones en equipo, danzas en grupo y otras actividades motrices colectivas. Sin embargo, vale aclarar que no existe acción humana que no sea sociomotriz. Siempre se actúa en relación directa o indirecta con los otros, aún en las actividades motrices aparentemente más personales e individuales. Así como el alumno/a al jugar un deporte que requiere de habilidades motrices abiertas, acuerda con sus compañeros jugadas y variadas estrategias, cuando realiza, por ejemplo, una muestra gimnástica


individual, (situación que debería ser considerada psicomotriz) se relaciona con otros que reconocen su destreza y valorizan sus logros.

En relación con el deporte, se espera que fortalezca el sentido de pertenencia en los alumnos/as por tratarse de un hacer motor convocante y motivador. Esto requiere generar las condiciones peda-gógicas para que el grupo se constituya en un entramado de relaciones humanas sostenedoras del aprendizaje motor de todos y de cada uno de sus integrantes, a través de una práctica solidaria y cooperativa.

Para que esto suceda, hace falta superar la concepción de Educación Física que considera al cuerpo como una herramienta, como un objeto orgánico y que, como tarea pedagógica, debía entrenarlo y disciplinarlo, además de enseñar reproductivamente movimientos o técnicas gimnásticas y deportivas estandarizadas.

Las actividades ludomotrices, deportivas, acuáticas, expresivas y gimnásticas son manifestaciones culturales que han cambiado –y continúan haciéndolo– según las variaciones de los contextos en los que se realizan. Se espera que los adolescentes, en tanto sujetos de derecho, accedan a prácticas cor-porales, motrices y deportivas de la cultura local y nacional, y al mismo tiempo a distintas expresiones de la cultura universal, haciéndolas propias para modificarlas o inventando nuevas alternativas, con-virtiéndose en portadores y creadores de cultura.

Con relación a la formación ludomotriz y deportiva, el enfoque didáctico sostiene el tratamiento po-livalente de los contenidos, con énfasis en el segundo y tercer año, definiendo una mayor orientación por alguna actividad motriz hacia la finalización de la ESB. Desde este enfoque se enseñan habili-dades motrices que posibilitan al adolescente actuar con flexibilidad en juegos deportivos variados. La intención es que los alumnos/as aprendan las estructuras comunes de los juegos deportivos de conjunto, sobre la base de habilidades abiertas y disponibles, conceptos tácticos de ataque y defensa utilizables en varios de ellos y el desarrollo de una actitud cooperativa para jugar en equipo, común a cualquier práctica deportiva.

Las situaciones didácticas que se diseñan en Educación Física favorecen el logro de la autonomía per-sonal, la sensibilidad corporal propia y de los otros, la disposición hábil de una motricidad vinculante, creadora y productora de un conocimiento de sí mismo, ligada a los contextos culturales y sociales de pertenencia. Posibilitan a los adolescentes la toma de conciencia de sí mismos, el aprendizaje motor sensible y al mismo tiempo racional, la formación de hábitos para las prácticas motrices autónomas, el placer por las actividades ludomotrices -en especial las deportivas- y, en forma conjunta con los aportes de otras materias, contribuyen al logro de una enseñanza que los sensibiliza para el respeto y protección de los diferentes ambientes donde viven.

El desarrollo de la propia corporeidad, la participación en experiencias ludomotrices, gimnásticas, deportivas, expresivas, en diferentes ambientes, con crecientes espacios de participación, permiten la conquista de autonomía, el placer de aprender y sostenerse en el esfuerzo, la asunción de compromi-sos, el cuidado de la salud y la constitución de la identidad.

La construcción de acuerdos y la cohesión grupal que resulta del conjunto de estos procesos son aprendizajes que, desde esta materia, propician en los jóvenes el logro de saberes necesarios para encarar su vida futura con seguridad y sentido de proyección.

A través de los contenidos provenientes y transpuestos de la ergomotricidad, entendida como las acciones motrices específicas y necesarias para la actividad laboral, la Educación Física propone ta-reas que permiten a los adolescentes reconocer las posturas adecuadas, la regulación de la fuerza y la resistencia en distintas situaciones de exigencia motriz, los órganos y sistemas que se involucran en cada acción, el trabajo en equipo y la relación vincular armoniosa y creativa, de forma tal que aprendan a proteger su salud y compensar la sobreexigencia de determinadas actividades propias del mundo del trabajo.


La enseñanza de los contenidos específicos promueve la toma de conciencia acerca de la importancia de cuidarse a sí mismos, a los otros y al ambiente; la adhesión y práctica de comportamientos éticos, la asunción de roles con responsabilidad; la construcción, aceptación y respeto por las reglas, la or-ganización participativa en la concreción de proyectos que favorezcan tanto su futura inserción en el mundo laboral como el ejercicio de la ciudadanía.

La Educación Física aporta al cuidado del ambiente porque preserva la seguridad y la higiene para que sus prácticas motrices sean integralmente saludables. La enseñanza para vivir en ambientes donde prevalezcan rasgos naturales, escasamente alterados por el hombre, incluye actividades campamen-tiles y prácticas gimnásticas, expresivas y deportivas que conllevan una relación cuerpo a cuerpo con los elementos naturales para su experimentación sensible, reconocimiento y valoración, disfrute, cui-dado y utilización racional, teniendo en cuenta el concepto de sustentabilidad para su protección.

En relación con lo expuesto, en esta propuesta curricular se procura una Educación Física humanista, que a través de la enseñanza de sus contenidos específicos contribuya al proceso de formación de los jóvenes y los adolescentes, en el sentido de favorecer su disponibilidad corporal y motriz, su constitu-ción como ciudadanos solidarios, creativos, críticos y responsables por el bien común. Cada docente debe tomar en cuenta las diferentes potencialidades de los alumnos/as y los grupos que conforman y, a partir de la lectura de sus problemáticas, desarrollar un abordaje didáctico contextualizado, con estrategias pedagógicas que les permitan la construcción de saberes sobre su propia corporeidad, la relación con los otros y el mundo en el que viven.


EXPECTATIVAS DE LOGRO

PROPÓSITOS GENERALES PARA LA ESB• Contribuir a la constitución de la corporeidad y a consolidar hábitos posturales, de higiene y

actividad motriz sistemática que sienten las bases de una vida saludable.• Promover la autonomía y la autoestima sobre la base de la disponibilidad corporal y el uso selec-

tivo y creativo de habilidades motrices.• Propiciar la organización participativa y cooperativa de actividades gimnásticas, deportivas, acuáticas,

expresivas en diferentes espacios, considerando el disfrute estético y la protección del ambiente.• Brindar oportunidades para la reflexión crítica sobre la propia corporeidad y los modelos corpo-

rales mediáticos circulantes.• Generar espacios para la creación y utilización de distintas formas de comunicación corporal y motriz.• Promover el aprendizaje de juegos deportivos y deportes con planteo estratégico, resolución

táctico-técnica de situaciones variables de juego, asunción acordada de roles y funciones en el equipo, juego limpio, participación y cooperación.

• Favorecer la asunción de actitudes de responsabilidad, solidaridad, respeto y cuidado de sí mismo y de los otros en actividades motrices compartidas, que posibiliten la convivencia democrática y la construcción de ciudadanía.

EXPECTATIVAS DE LOGRO PARA 1° AÑO (7° ESB)Al finalizar el año se espera que los alumnos/as:

• Conozcan las actividades motrices necesarias para el desarrollo de las capacidades condicionales y coordinativas con base en el principio de salud.

• Produzcan e interpreten gestos y acciones motrices básicas con intencionalidad comunicativa en situaciones deportivas, acuáticas, gimnásticas o expresivas.

• Reconozcan la habilidad motriz y el desarrollo corporal en la constitución de la autonomía y autoestima.

• Asuman actitudes de responsabilidad, solidaridad, respeto y cuidado de sí mismo y de los otros en actividades motrices compartidas.

• Valoren la interacción grupal para el aprendizaje motor, la elaboración y respeto de normas de convivencia democrática y la construcción de ciudadanía.

• Participen protagónicamente en actividades motrices en diferentes ámbitos con independencia, responsabilidad y sentido social.

• Practiquen juegos deportivos o deportes simplificados, con técnicas, tácticas y reglas construidas participativa y democráticamente.

• Usen habilidades motrices en la resolución de problemas motores en actividades gimnásticas, deportivas, acuáticas, expresivas y en el ambiente natural.

• Practiquen actividades motrices protegiendo el ambiente natural.


ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS

La organización de los contenidos se presenta a partir del reconocimiento de las particularidades en las prác-ticas corporales, motrices y ludomotrices de cada adolescente y de la propuesta de situaciones didácticas en función de la conquista de la disponibilidad corporal y motriz de cada sujeto, alrededor de ejes de desarrollo.

Los contenidos de enseñanza se organizan alrededor de tres ejes que sitúan al adolescente en el cen-tro del proceso educativo.

Dentro de cada eje se incluyen núcleos sintéticos de contenidos que constituyen objetos culturales valiosos para la disciplina y reconocidos como significativos para el contexto sociocultural actual y para la formación del alumno/a.

El orden de aparición de los ejes no representa una secuencia para la enseñanza.

• Eje: Corporeidad y motricidad- Constitución corporal.- Conciencia corporal.- Habilidades motrices.

• Eje: Corporeidad y sociomotricidad- La construcción del juego deportivo y el deporte escolar.- Comunicación corporal.

• Eje: Corporeidad y motricidad en relación con el ambiente- La relación con el ambiente- La vida cotidiana en ámbitos naturales- Las acciones motrices en la naturaleza

LOS EJES Y SU FUNCIÓN ORIENTADORA Eje: Corporeidad y Motricidad

En torno de este eje se agrupan los contenidos mediante los cuales los adolescentes adquieren expe-riencias que les permiten:

• Conocer, disponer y disfrutar de su corporeidad y su motricidad e intervenir en su propia consti-tución corporal y motriz.

• Reorganizar su imagen corporal, registrando sus potencialidades y dificultades motrices. • Construir una visión crítica de los mensajes que, en torno de las prácticas corporales, motrices y

deportivas, les presentan en los medios de comunicación. • Tomar conciencia, disfrutar y valorar que son su cuerpo, reconocer y desarrollar sus capacidades

por medio de actividades motrices significativas.Se incluyen en este eje tres núcleos sintéticos de contenidos:• Constitución corporal: los contenidos incluidos refieren al desarrollo integrado de las capacida-

des motoras, considerando sus aspectos orgánicos, su relación con la salud y la disponibilidad de sí mismo, en un contexto social y cultural de referencia.

• Conciencia corporal: incluye contenidos que favorecen la representación mental, la valoración de la propia constitución corporal y de las posibilidades motrices para la resolución de problemas que plantea el medio, considerando lo emocional y el vínculo con los otros.

• Habilidades motrices: es el núcleo que posibilita el acceso a las herramientas corporales que per-miten resolver situaciones de la vida cotidiana, los juegos deportivos sobre la base de habilidades abiertas y/o cerradas, la vida en ambientes naturales y el contacto con el medio y sus elementos para actuar sobre ellos, expresarse y vincularse activamente con los otros.


Los procesos de constitución de la corporeidad y la motricidad, y los avances en la conciencia corporal requie-ren del desarrollo del conjunto de las capacidades perceptivas, expresivas, condicionales, coordinativas, rela-cionales y cognitivas, en interacción con los otros y con el ambiente en el que se vinculan los adolescentes.

En este eje merece especial mención la utilización de las gimnasias cuyas prácticas propicien un es-pacio para la exploración, disfrute, creatividad y aprendizaje, excluyendo enfoques uniformadores y disciplinantes. Se espera que a través de su enseñanza los adolescentes puedan establecer relaciones entre las prácticas gimnásticas y la constitución corporal, el cuidado de la salud, la comunicación corporal y la mejora de la calidad de vida.

Eje: Corporeidad y Sociomotricidad


• Desarrollar sus capacidades lógico-motrices, relacionales y expresivas mediante los vínculos que se establecen en el interior del grupo.

• Participar en encuentros de juegos deportivos organizados en el curso, en la escuela, el distrito, la región, entre otros, poniendo en juego sus habilidades sociomotrices en la interacción con los otros y en la reso-lución de las situaciones de juego, en un marco de disfrute, respeto y asunción de valores democráticos.

• Producir acciones motrices con finalidad expresiva y/o comunicativa.

Se incluyen en este eje dos núcleos sintéticos de contenidos:

• La construcción del juego deportivo y el deporte escolar: la enseñanza de los contenidos inclui-dos en este núcleo permiten al adolescente aprender a jugar los juegos deportivos, construirlos, recrearlos, participar en encuentros y analizar críticamente el fenómeno deportivo en los men-sajes mediáticos circulantes.

• Comunicación corporal: los contenidos incluidos posibilitan producir e interpretar acciones motrices con intencionalidad comunicativa y/o expresiva en situaciones deportivas, gimnásticas o expresivas.

En este eje se pone el acento en los vínculos con los otros por ser estructurantes de los procesos de aprendizaje motor. A través de la interacción en las actividades corporales, ludomotrices, deportivas y expresivas, los adolescentes también constituyen su identidad y construyen su ciudadanía en los grupos que conforman, donde el disfrute por la tarea compartida va más allá de los resultados.

Para que así sea, es necesario que en estas prácticas se supere la dinámica, esencialmente competitiva y aparentemente lúdica, por otra cualitativamente distinta, esencialmente lúdica y donde la compe-tencia tenga la función formativa.

El juego deportivo, a partir de los juegos modificados, facilita la creación, la resolución táctica, la aceptación de los otros como compañeros y oponentes, el respeto, el compromiso y la promoción de valores democráticos. La participación deportiva es una alternativa que poseen los adolescentes para impulsar por sí mismos su desarrollo personal y social. Por este motivo, el deporte escolar implica una fuerte influencia en el proceso de socialización y en el desarrollo del pensamiento táctico y creativo, propiciando instancias de participación masiva que aseguran el protagonismo de todos los alumnos/as en variadas expresiones de juegos deportivos.

Se espera que los alumnos/as puedan establecer relaciones entre los aprendizajes expresivos, gim-násticos, ludomotrices y deportivos que suceden en la escuela y los que pueden acontecer en otras instituciones para que comprendan cómo tienen lugar los eventos de la materia en distintos ámbitos culturales y hacer el análisis de los mismos.

Respecto a lo expresivo, puede afirmarse que si bien la sociomotricidad es entendida como una forma activa de relación con los otros, refleja al mismo tiempo el modo de ser del sujeto en situación, re-velando sus sentimientos y emociones. El adolescente se expresa a través de su motricidad -posturas, gestos, acciones comunicativas- en la búsqueda de reconocimiento y aceptación por parte de los


pares y de los adultos significativos para ellos. La Educación Física debe contribuir al desarrollo de la capacidad expresiva para mejorar la comunicación e interacción entre los alumnos/as y aportar situa-ciones didácticas para formar el sentido de pertenencia y desarrollar prácticas de inclusión.

Eje: Corporeidad y Motricidad en la relación con el ambiente


• Conocer y disfrutar actividades motrices en espacios donde la naturaleza se presenta con escasa o mediana intervención del hombre.

• Experimentar sensaciones y percepciones con elementos de la naturaleza: agua, tierra, aire, fuego.• Apropiarse de conceptos y habilidades que impactan en la constitución de su corporeidad y mo-

tricidad, y en la formación de actitudes de responsabilidad con estos ambientes.

Se incluyen en este eje tres núcleos sintéticos de contenidos:

• La relación con el ambiente.• La vida cotidiana en ámbitos naturales.• Las acciones motrices en la naturaleza.

Los aprendizajes en estos ambientes plantean desafíos diferentes para la corporeidad y la motricidad.

Las propuestas pedagógicas en estos ambientes permiten la participación en juegos y actividades propias de la vida al aire libre, de gran riqueza en cuanto comprometen diferentes capacidades y habilidades motrices y resultan pertinentes para el aprendizaje de contenidos relacionados con la educación ambiental.

Los aprendizajes en el ambiente, con las particularidades que el mismo presente en cada contexto, constituyen un derecho para los adolescentes y, también, suponen el deber de practicar un uso res-ponsable, lo cual implica la obligación de su protección. La articulación con otras materias contribuirá a la toma de conciencia de estos derechos y obligaciones.

Por otra parte, la elaboración de proyectos de actividades campamentiles y ludomotrices de distinta índole, permite que los adolescentes pongan en juego su capacidad de organización, propiciando la participación en experiencias de convivencia democrática.


ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

La propuesta de Educación Física que se propone en el presente Diseño Curricular requiere para su concreción de orientaciones didácticas para los docentes en su tarea de diseño y puesta en marcha de la enseñanza.

Al pensar en la enseñanza, desde esta concepción curricular, es fundamental que el docente tome en cuenta las prácticas culturales de sus alumnos/as que se manifiestan en cada clase, también las ideas previas acerca de la Educación Física y para qué piensan que les sirve, sus intereses y expectativas, los saberes motrices disponibles, las experiencias gimnásticas y deportivas vividas con su carga de valo-ración y emocionalidad, entre otros aspectos.

Conocer acerca de sus alumnos/as le permitirá al profesor/a realizar intervenciones pertinentes para facili-tar el aprendizaje de los contenidos propuestos, teniendo en cuenta las condiciones corporales y motrices de sus alumnos/as, su posibilidad de comprensión y el contexto en el cual llevarán a cabo su aprendizaje.

Las formas en que aparecen las prácticas corporales y ludomotrices en los contextos socioculturales influyen en los procesos de aprendizaje. El planteo de estrategias de enseñanza que tengan en cuenta esta información y la biografía corporal y motriz de los alumnos/as, facilita la apropiación de ele-mentos comunes y significativos del campo cultural del hacer motor, para recrearlos o construirlos partiendo de su propio capital. Resulta importante relevar información acerca de las prácticas corpo-rales, motrices y deportivas que se realizan en su medio sociocultural, hacer su análisis crítico junto con los alumnos/as, para determinar su relación con el currículo, y propiciar actividades motrices que articulen prácticas escolares con otros organismos de la comunidad.

El docente, propiciará que los alumnos/as desarrollen sus diferentes capacidades (cognitivas, per-ceptivas, lógico motrices, emocionales, relacionales, expresivas, coordinativas y condicionales), pre-sentando situaciones que les posibiliten a los jóvenes la construcción de estrategias para resolver problemas motores y actuar sobre su propia constitución corporal.

En este caso el docente, tomando en cuenta las condiciones corporales y motrices de inicio de cada alumno/a, puede definir junto a ellos cuáles son los problemas que aparecen cuando procuran mejorar su fuerza o su resistencia cuando juegan o realizan diversas actividades motrices y solicitarles que construyan en forma colectiva posibles estrategias para su resolución. El grupo, con ayuda del docente, puede priorizar los problemas que observa y acordar por cuál va a empezar el proceso de mejora en sus desempeños.

La enseñanza propicia en los alumnos/as el logro de aprendizajes motores que se producen cuando cada integrante del grupo ayuda a otros a aprender y, a su vez, aprende con los otros. En este caso, cobra especial importancia la presentación de situaciones de enseñanza recíproca como estrategia de enseñanza en la cual un alumno/a observa a otro, lo corrige o le enseña determinada actividad.

De este modo, las clases de Educación Física podrán constituirse en verdaderos espacios de encuentro y comunicación entre los sujetos que participan de las mismas, asumiendo el grupo un papel central en los aprendizajes motores de sus participantes.

EL ABORDAJE DE LA CLASE DESDE LA COMPLEJIDAD QUE PLANTEA LA CORPOREIDAD

La corporeidad, pensada como expresión del modo de ser propio de cada sujeto confiere a las clases de Educación Física un carácter complejo, al que contribuye, también, la multiplicidad de variables que en ellas intervienen.

El docente debe atender a estas variables entre las que se cuentan, por ejemplo:

• las peculiaridades de la institución y el lugar que ocupa la Educación Física en ella;• las características del espacio, la infraestructura y los materiales disponibles;


• las experiencias corporales y motrices del grupo de clase;• las formas de intervención que se han anticipado en la planificación de la materia;• los contenidos específicos seleccionados para su presentación a los alumnos/as y el momento

estratégico para hacerlo;• la consideración de los emergentes, en el proceso de enseñanza y de aprendizaje;• las relaciones de vinculación y comunicación con los alumnos/as y de estos entre sí.

Desde esta perspectiva, el docente puede eligir, por ejemplo, un juego deportivo con pelota como actividad para desarrollar los contenidos –todos o algunos- propuestos en el eje Corporeidad y Sociomotricidad.

Tiene que decidir cómo presentarlo al grupo para que cada uno de los alumnos/as lo encuentre signi-ficativo; conociendo a cada uno de ellos, disponer una tarea inicial en pequeños grupos, solicitándoles que ellos mismos los configuren, procurando que todos puedan participar y aprender. Estar atento a los emergentes y conflictos que esta organización autónoma genere, para colaborar en el análisis de los mismos y las posibles soluciones. Atender a sugerencias que los alumnos/as realicen para mejorar o modificar el juego e ir haciendo hincapié –a través de consignas claras y específicas- en los aspectos de la práctica que permiten integrar distintos contenidos.

En un momento determinado, un grupo necesita discutir una regla y con el aporte del docente, revisar la situación, acordar y continuar jugando. En este caso se está enseñando el contenido: “Construc-ción y aceptación de las reglas adecuadas para jugar participativa y democráticamente”. Al instante siguiente, otro grupo no encuentra solución a cómo defender su arco con mayor efectividad. Se trata aquí de enseñar el contenido: “Resolución táctica de situaciones simplificadas de ataque y defensa”, lo que lleva al docente a acercarse y plantear a los alumnos/as algunas alternativas posibles. Final-mente, reúne al grupo y entre todos evalúan los niveles de logro alcanzados, las dificultades más co-munes que se produjeron y establecen el punto de partida para la próxima clase. Al analizar los logros alcanzados tomará en cuenta los aspectos socioafectivos, cognitivos y motrices puestos en juego en esa resolución táctica.

En este ejemplo, se puede observar cómo se organiza la clase alrededor de uno de los ejes y cómo los contenidos reciben un tratamiento simultáneo e integrador, siendo el docente, con sus consignas e intervenciones quien los enseña a través de diferentes estrategias en distintos momentos.

LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA BASADA EN LA COMPRENSIÓN DEL HACER CORPORAL Y MOTOR

La enseñanza de la Educación Física debe propiciar la comprensión del hacer corporal y motor.

Propiciar aprendizajes comprensivos en Educación Física posibilita a los alumnos/as darse cuenta res-pecto de cómo y por qué han llevado a cabo una acción motriz determinada.

Se requiere, entonces, incentivar la curiosidad de los adolescentes para que busquen las razones de una jugada determinada, entiendan la justificación de una tarea o se apropien de criterios para la realización de una secuencia motriz, por citar algunos ejemplos. Hace falta para ello priorizar estra-tegias como la presentación de situaciones problema, o enseñar a los alumnos/as a que las definan y resuelvan. Al resolverlas, se hace necesario que puedan analizar críticamente sus formas de ejecución e intercambiar ideas acerca de cuáles han sido las más acertadas.

Es preciso superar el “dictado de tareas” donde los adolescentes reproducen movimientos en forma acrítica y mecánica en función de la autoridad que el docente representa.

El docente debe preguntarse, por ejemplo, ¿de qué modo los adolescentes comprenden o “leen” una situación motriz determinada? ¿Son capaces de identificar la estructura del juego, sus componentes, y cómo es su desempeño tanto individual como grupal en el mismo? ¿Pueden construir estrategias, complementar sus potencialidades motrices? ¿Qué comprenden, por ejemplo, cuando juegan?


Enseñar a comprender en Educación Física significa plantear al alumno/a actividades en las que tenga que emplear sus conocimientos, o reorganizarlos si les resultan insuficientes, para la resolución de las situaciones propias de las prácticas corporales y ludomotrices y, luego, dar cuenta del análisis efec-tuado sobre sus intervenciones.

Utilizando otro ejemplo, el profesor/a detiene un juego deportivo que presenta problemas en la organiza-ción táctica del espacio, les pregunta a los alumnos/as cuál es la dificultad que tienen en la distribución de atacantes y defensores, para ayudarlos a que la descubran y, una vez definido el problema, les propone que sugieran alternativas para su resolución. Luego, los convoca a poner a prueba la alternativa elegida y a que jueguen. Al finalizar el juego, les propone que analicen las formas de resolución implementadas y cuáles fueron las más efectivas. Diseña, entonces, un esquema en el pizarrón donde plasma la conclusión del grupo, lo que constituye un modo de evaluación y confirmación de un aprendizaje puntual. En este caso, respecto a dos contenidos específicos: “Resolución táctica de situaciones simplificadas de ataque y defen-sa”, “El espacio necesario para jugar cada juego deportivo. Su adecuación a las necesidades del grupo.”

Comprender en Educación Física significa ir más allá de la posesión de información o dominar una técnica de ejecución. En el ejemplo anterior, los saberes tácticos sobre el espacio implican una acción inteligente, ser capaz de decidir que hacer con el conocimiento disponible, ir más allá de él.

Lograr un aprendizaje comprensivo de la Educación Física supone, por parte del adolescente, realizar una apropiación crítica de los contenidos que se les van presentando en las clases, recrearlos y operar con ellos, de modo tal que los saberes específicos de este espacio trasciendan la dimensión de lo procedimental y lo vivencial, y del hacer por el hacer mismo, sin fundamentación o justificación de su importancia.

Para facilitar el diseño de la enseñanza el docente puede utilizar, entre otras estrategias, preguntas orientadoras que le permitan presentar los contenidos a los adolescentes a través de problemáticas que necesitan ser resueltas.

La intención es contribuir a que los adolescentes resuelvan las situaciones planteadas por el docente con referencia a dichas preguntas, apropiándose de los contenidos del espacio.

A continuación se proponen situaciones formuladas a modo de preguntas que ejemplifican este tipo de abordaje didáctico. Cabe señalar que dichas preguntas no agotan la enseñanza de la totalidad de los contenidos del diseño.

Por ejemplo:

Para el tratamiento del eje Corporeidad y Motricidad se sugieren las siguientes preguntas orientadoras:

• Nuestro organismo nos permite saltar con potencia, correr durante tiempos prolongados, salir rápido en una partida de 60 m, extender y flexionar nuestros brazos y piernas: ¿Cómo podemos realizar y mejorar estas y otras acciones motrices atendiendo al cuidado de nuestro cuerpo? ¿Sa-bemos por qué podemos hacer estas y otras acciones motrices?

• ¿De qué manera podríamos mejorar nuestras capacidades y habilidades motrices para actuar de modo más eficiente? ¿Con tareas especiales de gimnasia, jugando deportes o de alguna otra forma?

En el caso de estas preguntas se comprometen contenidos de los núcleos: “Constitución corporal”, “Habilidades motrices”, “Conciencia corporal”.

Con relación al eje Corporeidad y Sociomotricidad podrían enunciarse las siguientes preguntas orientadoras:

• ¿Qué necesitamos saber para participar en los juegos deportivos? • ¿Qué valores y actitudes tenemos que asumir al participar en juegos deportivos y otras activida-

des motrices en la escuela? • ¿Cómo podemos comunicarnos con nuestro cuerpo? ¿Con qué intencionalidad? ¿Podemos leer

los mensajes del cuerpo de los otros?

Las siguientes preguntas, en cambio, podrían dar entrada al abordaje de los contenidos propuestos en el eje Corporeidad y Motricidad en relación con el ambiente.


• Nosotros somos parte de la naturaleza, ¿qué debemos saber para realizar prácticas que preserven estos ambientes?

• ¿Qué actividades motrices podemos realizar en los ambientes naturales para conocerlos, disfru-tarlos, recrearnos y vincularnos con ellos?

• ¿Qué necesitamos saber para participar en la programación e implementación de prácticas corporales y ludomotrices en el ambiente teniendo en cuenta el espacio, los agrupamientos y los tiempos?

Cada docente, considerando las características del grupo de alumnos/as con que trabaje, sus intereses y ne-cesidades y el marco de la institución, seleccionará las preguntas orientadoras que le servirán como puntos de partida para que los alumnos/as accedan al conocimiento incentivando su curiosidad e interés.

En este sentido, en una enseñanza de la Educación Física basada en la comprensión, el docente ha de proponer la fundamentación del accionar corporal y motriz mediante la reflexión sobre las prácticas y la evaluación durante el proceso de aprendizaje, complementadas con la búsqueda de información –textos, videos, revistas, entre otros posibles–.

LA GRUPALIDAD Y LA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA

Cuando se realizan prácticas gimnásticas, expresivas, ludomotrices y deportivas, la interacción entre los parti-cipantes del grupo, lejos de ser una variable externa a sus procesos, es estructurante de los aprendizajes.

Es por ello que la interacción debe tratarse como un objeto de análisis y de conocimiento. Resulta necesario atender la grupalidad, lo que implica incidir en la posibilidad que tiene un conjunto de alumnos/as de conformarse como grupo de clase, con fuerte cohesión e integración entre sus miem-bros y adhesión a metas comunes.

Es esperable proponer a los adolescentes la reflexión acerca de cómo participan cuando realizan sus aprendizajes motores, cómo hacer para que todos aprendan, propiciando la toma de conciencia del derecho que todos tienen a la educación y, en este caso, a la Educación Física, asumiendo compromi-sos para que estos derechos se respeten.

Las clases posibilitan experiencias de convivencia democrática y propician la construcción de ciuda-danía cuando son concebidas como espacios de encuentro y aprendizaje, en los cuales los alumnos/as constituyen grupos, desempeñan roles diversos, se organizan en forma participativa, asumen compro-misos, toman decisiones, entre otras instancias.

LOS JUEGOS DEPORTIVOS Y DEPORTES

Para su enseñanza se hace necesario:

• sostener el enfoque didáctico para la enseñanza del juego, sustentado en la propuesta curricular presente, el cual considera tres perspectivas. - El juego por el juego mismo, como actividad recreativa y placentera.- El juego como medio de desarrollo del pensamiento táctico, las capacidades lógico-motrices, la

resolución de problemas y como escuela de la toma de decisiones.- El juego como medio de socialización, mediante el cual se despliegan las capacidades sociales y

relacionales que permiten la incorporación de normas, reglas, el desarrollo de la solidaridad, la co-operación, el respeto por el otro y la ejercitación de su responsabilidad y vínculos con los demás.

• Proponer a los estudiantes la construcción, aceptación y respeto por las reglas, para que se apro-pien de los juegos y deportes y puedan ser jugados por todo el grupo, contribuye al desarrollo de prácticas democráticas. La propuesta de tareas grupales que posibiliten la construcción de proyectos compartidos tiene posibilidades de concreción en este espacio, en el cual los adoles-centes pueden alcanzar mayor comprensión de sí mismos y de los grupos que integran, desde una posición crítica y constructiva. También presentar una propuesta variada que pueda focalizarse


en algún juego deportivo al promediar el ciclo de la ESB, en función de las particularidades de los alumnos/as y las características institucionales y contextuales.

• Adherir a una concepción de enseñanza de juegos deportivos y deportes en la cual los reque-rimientos tácticos den sentido a la enseñanza de las habilidades motrices específicas, para ir ajustándolas con el fin de constituirse en herramientas para resolver los problemas que los juegos presentan. Cabe señalar que se hace necesario superar un enfoque aplicacionista en la enseñanza de los deportes, según el cual se enseñaban las habilidades motrices específicas por separado y, luego de automatizarlas, se utilizaban en el juego.

• Proponer instancias de inclusión masiva, provoca la participación protagónica de todos, o de la mayoría de los alumnos/as.

• Formar grupos en el deporte escolar, donde cada estudiante debe asumir distintos roles, aceptar y negociar las reglas y decidir la jugada a concretar, por ejemplo, les permitirá actuar en otros ámbitos culturales donde los actores se enfrentan, se alían o negocian.

• Utilizar estrategias de enseñanza que permitan a los alumnos/as construir la lógica del deporte, com-prender los componentes de su estructura, lograr un aprendizaje significativo de sus tácticas, técnicas y reglas les permitirán realizar experiencias que los impliquen desde sus distintas potencialidades.

LA CONSTITUCIÓN CORPORAL Y MOTRIZ

Cabe destacar que los adolescentes se encuentran en esta etapa en un proceso de reorganización de suimagen corporal. En tal sentido, las prácticas de enseñanza han de proponer actividades que los ayuden a reconocerse, aceptarse y a reconocer y aceptar a los otros, en sus cambios, posibilidades y dificultades.

Se hace necesario que el abordaje didáctico de los contenidos para el desarrollo de la constitución corporal y motriz considere las peculiaridades de cada adolescente, y los implique protagónicamente en su proceso de avance, en el cual el adolescente consolide la fundamentación de su hacer, como así también, proyecte y alcance nuevos logros.

LA CONCIENCIA CORPORAL

Los contenidos referidos a la conciencia corporal pueden ser planteados para su abordaje tanto en formas específicas como en conjunción con otros contenidos. La enseñanza de contenidos tales como la aceptación de posibilidades y dificultades motrices, el cuidado del propio cuerpo, la reflexión acerca de la imagen corporal y el respeto entre los géneros en las actividades motrices compartidas, debe ser anticipada realizando las previsiones didácticas necesarias.

Atraer la atención de los alumnos/as respecto de las sensaciones que experimentan al realizar un mo-vimiento determinado, percibir la elongación de un músculo, la amplitud de una articulación, su ritmo respiratorio y sus necesidades de regulación al cuidar su propio cuerpo y el de los otros, son algunos ejemplos de intervención pedagógica que inciden en la conciencia corporal de los adolescentes.

LOS APRENDIZAJES MOTORES EN EL AMBIENTE

La elaboración de propuestas debe contribuir a que los adolescentes aprendan a vincularse con el ambiente, lo conozcan, lo disfruten, lo protejan y adquieran habilidades necesarias para su adecuado desempeño motor, en función de las situaciones problemáticas específicas que en ellos se les presen-tan. Es imprescindible favorecer el desarrollo de la autonomía y de la conciencia ambiental.

El planeamiento y concreción compartida de actividades campamentiles, con una distribución equita-tiva y acordada de roles y funciones, en un marco de respeto y protección del ambiente, en un espacio creado para mejorar la convivencia, colaboran en la gestación de una ciudadanía democrática, crítica y al mismo tiempo responsable del bien común.


EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

Planificar las clases de Educación Física desde el enfoque adoptado en el presente Diseño Curricular implica considerar que la planificación.

• Constituye una herramienta útil para el docente, es decir, que le sirve de guía para su tarea.• Surge de acuerdos realizados con sus colegas a nivel de la institución y/o del distrito, por ejemplo:

muestras gimnásticas, torneos, maratones, encuentros deportivos, entre otros.• Se organiza en formatos con unidad de sentido, con modalidades diversas de duración variables.

Estas modalidades pueden ser unidades didácticas, unidades temáticas y proyectos, que en todos los casos, deben estar al servicio de la enseñanza de los contenidos de la Educación Física y del alcance del conjunto de expectativas de logro previstas en el Diseño Curricular para esta materia. La unidad de sentido en estas propuestas de enseñanza se sostiene por la coherencia interna de los diferentes componentes: expectativas de logro, ejes y contenidos, estrategias de enseñanza, consignas de ac-tividades, evaluación -de los aprendizajes y de la enseñanza- y recursos, entre otros. De este modo, se pretende incentivar a los adolescentes dado que cada modalidad representa una experiencia de impacto formativo y propicia el logro de aprendizajes motores a lo largo del año. Así, se superan prácticas donde los contenidos se enseñan de modo acumulativo, rutinario o errático. Se hace necesario que estas propuestas involucren a los alumnos/as de modo integral, incluyendo variadas habilidades motrices, sus sensaciones, emociones, cogniciones, sentimientos y expresiones.

• Incluye proyectos didácticos, porque en ellos los alumnos/as pueden implicarse desde su cons-trucción, participando en la selección de contenidos y propuestas de actividades que culminan con la participación en un evento final o la realización de un objeto. Estos últimos representan para el docente medios privilegiados para la enseñanza de los contenidos curriculares. Un ejemplo de un proyecto es la realización de un campamento que incluye tanto el desarrollo del mismo como la etapa previa de preparación. Una unidad didáctica puede, por ejemplo, estar referida a la enseñanza de la estructura de juegos deportivos que presenten características diferentes. Para la unidad temática pueden seleccionarse un tema específico y las actividades que se seleccionan posi-bilitan el abordaje del tema. Por ejemplo: si la unidad temática fuera “Educación Física y convivencia democrática”, todas las actividades que se propongan contemplarán el tratamiento de la temática seleccionada. Para el diseño de la planificación anual se seleccionará más de una modalidad. Por ejem-plo, pueden elegirse dos unidades didácticas y tres proyectos a desarrollarse a lo largo del año.

• Considerar los siguientes componentes:

1. Las expectativas de logroSon las metas a lograr al finalizar el año. Si se considera necesario, pueden desagregarse para ser incluidas en el diseño de propuestas pedagógicas de menor duración y mayor especificidad con respecto al contexto o a los contenidos. Por ejemplo, en un proyecto de Encuentro Deportivo en el Distrito Escolar, referido a la iniciación al MiniHandball, la expectativa “usen habilidades motrices en la resolución de problemas motores en actividades gimnásticas, deportivas, acuáticas, expresivas y en el ambiente natural” puede desagregarse en “usen habilidades motrices en la resolución de problemas motores en el juego deportivo de iniciación al MiniHandball”. Vale aclarar que las expec-tativas incluyen dos componentes: capacidades y contenidos. Cada propuesta ya sea que se trate de proyectos, unidades didácticas y/o unidades temáticas incluirá entre sus componentes expectativas de logro, desagregadas de las enunciadas en el Diseño Curricular. Se recuerda que al desagregarlas deberán seguir conteniendo capacidades y contenidos, guardando la coherencia con la definición explicitada. En el ejemplo anterior se remite a la capacidad de uso y al contenido “La propia habili-dad como habilidad sociomotriz para interactuar con los otros en la resolución del juego”.


2. Los ejes y contenidosLa planificación anual del profesor/a, integrada por diferentes modalidades del tipo de las menciona-das precedentemente, debe comprender los tres ejes y el conjunto de contenidos previstos para el año, con las adecuaciones que las características del grupo, las instituciones y el contexto, requieran. Cada eje permite focalizar la intencionalidad de la enseñanza y resulta conveniente incluirlos integradamente en las propuestas pedagógicas.

3. Las estrategias de enseñanzaSe parte de concebir como estrategia de enseñanza a todas las formas de intervención que emplea el docente para facilitar el logro de saberes corporales, motrices, ludomotrices en ambientes diversos. Estas formas hacen referencia a las consignas, las actividades motrices que propone, el modo en que se comunica con los alumnos/as, los lenguajes que utiliza, la disposición del ambiente, el movimiento del cuerpo en el espacio, el acondicionamiento del medio, los recursos materiales, entre otros aspectos.

Al seleccionar estrategias de enseñanza será conveniente considerar:

− La participación e inclusión de todos los alumnos/as según sus posibilidades, limitaciones e inte-reses en las diferentes actividades corporales, ludomotrices, deportivas, expresivas y en relación con diversos ambientes que se propongan. Es importante planificar diferentes consignas para que todos los alumnos/as estén incluidos en la propuesta de enseñanza. Por ejemplo, colocar una soga a determinada altura y formar grupos de cuatro alumnos/as y darles una pelota de voley, pidiendo a cada grupo que construya un juego en el que todos puedan jugar, consiste en una consigna suficientemente abierta que posibilita la inclusión de todos los alumnos/as según sus diferentes posibilidades.

− El diseño de tareas motrices que promuevan la solidaridad, la cooperación, el esfuerzo compar-tido para el logro de un objetivo común, y la aceptación del ganar o perder como una circuns-tancia, entre otras posibles.

− Llevar adelante una gestión participativa de la clase, que incluya a los adolescentes en la ela-boración de las propuestas, propiciando la construcción de sistemas de representatividad en la toma de decisiones. Por ejemplo, el docente solicita a los alumnos/as que diseñen un encuentro deportivo, la elaboración del fixture y los acuerdos acerca de su realización con las siguientes premisas: 1. El juego deportivo que se va a desarrollar en el encuentro. 2. El derecho de todos a participar 3. El trabajo en equipo. 4. La asunción de roles y la construcción consensuada de reglas 5. Contribuir a la convivencia democrática.

− La inclusión de una variedad de estrategias de enseñanza entre las cuales se presente un problema a resolver, una situación a explorar, una tarea de enseñanza recíproca, tareas definidas, espacios para la reflexión y la creatividad en diferentes ambientes, donde se propicie la mejora de la dispo-nibilidad corporal y motriz, la elaboración y confrontación de hipótesis y la construcción de acuer-dos acerca de acciones motrices, de una secuencia o una jugada, por citar algunos ejemplos.

− La priorización de aquellas situaciones en las que los adolescentes deban implementar propues-tas de actividades que propicien su protagonismo en la programación, organización y desarrollo de actividades gimnásticas, lúdico-deportivas, de intervención comunitaria, expresivas en dife-rentes ambientes, que favorezcan la integración de la familia y la comunidad educativa.

− El acuerdo de propuestas que surjan de la confluencia de los espacios curriculares para el tra-tamiento articulado de temáticas como sexualidad, prevención de adicciones, alimentación, higiene y violencia, entre otros.

− El diseño de situaciones de enseñanza que atiendan a la hipótesis de la variabilidad de la prác-tica, que sostiene que la construcción de las habilidades motrices se realiza más eficientemente si la práctica de la habilidad es variable que si es constante. La práctica variable implica que en la ejecución de una habilidad se modifican las diferentes dimensiones y parámetros: distancia, peso y textura del móvil, tamaño del blanco, entre otras.


4. Las consignas de las actividades de aprendizajeEl docente debe incluir consignas que favorezcan el desarrollo de la corporeidad y motricidad, propicien la comprensión, la comunicación y la oralidad, atiendan a la grupalidad y promuevan la construcción de ciudadanía. Por ejemplo, para la constitución del grupo cobra especial rele-vancia que el docente presente situaciones de enseñanza recíproca, donde un alumno/a explica a un compañero una habilidad determinada o corrige la secuencia motriz que ha elaborado. En otra forma de intervención el docente solicita al grupo que analicen cómo ha tenido lugar la interacción en el campamento que se ha llevado a cabo, qué aspectos consideran positivos en esta interacción y qué sugerencias de mejora pueden aportar.


ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN

La evaluación en Educación Física debe partir de considerar el conjunto de los conceptos expresados en los diferentes apartados del presente documento y evidenciar coherencia con el enfoque explicitado. Por ejemplo, si se propone hacer una abordaje de la clase atendiendo su complejidad, la evaluación debe re-levar información acerca de los diferentes aspectos puestos en juego en una situación motriz, entre los cuales están: los modos que tienen los alumnos/as de vincularse en las actividades gimnásticas, expresivas, deportivas y en el ambiente natural, las estrategias cognitivas y las herramientas motrices que ponen en juego.

En el ejemplo de la enseñanza de la defensa del arco, el docente al evaluar debe analizar con sus alumnos/as los aprendizajes logrados convocando su atención acerca de los siguientes aspectos: ¿cuál es la defensa que se ha acordado? ¿Qué resultados les dio esta defensa? ¿Cómo se la ha puesto en práctica? ¿Qué comunicación fue necesaria establecer con los compañeros? ¿Qué habilidades motrices se pusieron en juego? ¿Cómo se acordaron los roles? ¿Cómo se tomaron las decisiones? ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de esta defensa?

En este ejemplo puede verse cómo la evaluación utilizada se enmarca en un abordaje complejo de la misma, permitiendo tanto al profesor/a como a los alumnos/as analizar diferentes aspectos en la acción motriz puesta en juego en una organización defensiva.

Sin embargo, cabe destacar que la evaluación de los aprendizajes motores no finaliza en la búsqueda de información, sino que se trata de un proceso complejo, continuo y sistemático, integrado al proceso de en-señanza, que permite obtener información válida y confiable acerca del desempeño motor de los alumnos/as, a partir de la cual emitir juicios de valor y tomar decisiones pedagógicas adecuadas. Se requiere evitar, por lo tanto, traducir la evaluación a la calificación que se efectúa al concluir el trimestre.

Una enseñanza de la Educación Física que busque propiciar la autonomía, el pensamiento creativo, críti-co y reflexivo en los alumnos/as, debe incluir prácticas que, en conjunto con otras formas de evaluación, den lugar a la participación activa de los alumnos/as en acciones de autoevaluación y coevaluación.

La evaluación adquiere diferentes funciones según el momento del proceso de enseñanza en que se realice. Al inicio del año o de una secuencia didáctica determinada, su función será diagnosticar los aprendizajes anteriores como punto de partida para el diseño de la secuencia motriz a desarrollar. Se recomienda reco-nocer, junto con los alumnos/as, sus condiciones motrices de partida y proyectar logros posibles.

Durante el proceso de aprendizaje se realiza una evaluación que recopila datos acerca del desempeño referido a las prácticas corporales y motrices de los alumnos/as, analiza el proceso en forma conjunta con ellos, verifica resultados, los socializa y obtiene información que le permite:

• Compartir con sus alumnos/as apreciaciones acerca de sus avances, procesos y resultados obtenidos, con intención de involucrarlos con mayor compromiso en el aprendizaje;

• Ajustar las estrategias de enseñanza o proponer otras, en relación con los avances y/o dificultades en el aprendizaje de sus alumnos/as, para mejorar su propuesta didáctica.

Por último, debe realizarse la evaluación final que surge de contrastar los aprendizajes motores alcanzados al término de una etapa con las intenciones educativas formuladas en las expectativas de logro, teniendo en cuenta las diversas condiciones motrices que los alumnos/as disponían al inicio. Las conclusiones de la evaluación final sirven como aporte para la toma de decisiones de acreditación y promoción.

Al evaluar, el docente debe considerar en la actuación motriz de cada alumno/a su desempeño global que significa tomar en cuenta la ejecución motriz realizada, cómo piensa el alumno/a esa ejecución, qué opina sobre su desempeño y cómo se vincula con otros en la tarea realizada. Esta información debe cotejarse con las expectativas de logro previstas y las condiciones de inicio del alumno/a.


Cabe señalar la importancia de tomar en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje y las diferentes dimensiones implicadas en los mismos.

Se hace necesario superar el reduccionismo frecuente según el cual la evaluación en la materia Educación Física se limita a la medición del rendimiento motor, en particular utilizando una batería de test estandari-zados que miden capacidades condicionales y ejecuciones de modelos técnicos-deportivos. Las evaluacio-nes sobre el desarrollo de las capacidades condicionales (resistencia, fuerza, velocidad y flexibilidad) de tipo cuantitativo, no deben ser utilizadas como información determinante para la acreditación, calificación y promoción de los alumnos/as, sino que serán empleadas como datos que les permitan reconocer y mejorar su propia constitución y condición corporal. La evaluación de dichas capacidades se orientará a relevar los saberes sobre los procedimientos y técnicas necesarias para ejecutar y/o mejorar esas capacidades.

Las técnicas de evaluación para utilizar en Educación Física son la observación y la interrogación. La observación puede ser espontánea o sistemática. Para que la observación sea sistemática, debe ser in-tencionada, planificada y acompañada por un instrumento de registro confeccionado por el docente de acuerdo con la situación de evaluación seleccionada.

La observación debe complementarse con la técnica de interrogación que puede llevarse a cabo por medio de pruebas de ejecución, cuestionarios u otros instrumentos.

En la construcción del instrumento se deberán contemplar los aspectos y los indicadores que le permitirán al docente recolectar y registrar las acciones de los alumnos/as, comparándolas con los indicadores y asignándoles un valor. Esta comprobación le permitirá inferir el grado de apropiación de los contenidos por parte de cada alumno/a.

En la construcción de los instrumentos deben incluirse indicadores. Sin pretender agotar la definición de posibles indicadores, se incluyen algunos ejemplos a continuación.

Por ejemplo, para evaluar la conciencia corporal alcanzada, pueden emplearse los siguientes indicadores:

• si reconocen las habilidades motrices disponibles;• si reconocen su disponibilidad de fuerza, resistencia, velocidad de desplazamiento, flexibilidad.• Si se sienten incluidos en el grupo de clase evidenciando integración activa en juegos y activida-

des grupales;• si experimentan un sentimiento de satisfacción personal por su propia corporeidad.

Si se pretende evaluar el uso de habilidades para participar en juegos deportivos grupales, pueden considerarse los siguientes indicadores:

• uso oportuno y eficaz de habilidades motrices específicas en la resolución de situaciones de juego;• comprensión de la estructura del juego;• asunción activa de roles;• resolución táctica de situaciones de juego, en ataque y/o defensa;• actitud de apoyo al compañero en función de cada situación específica del juego;• comprensión de las reglas y su aplicación en el juego limpio.

La ejemplificación anterior no es exhaustiva, porque debe ser completada por cada docente en fun-ción de su proyecto áulico y de acuerdo con criterios que determinan el énfasis de la evaluación.

El docente tendrá en cuenta, en el momento de observar y evaluar sistemáticamente, los criterios acordados, los indicadores y registros previamente diseñados y comunicados.

A continuación, se describe una situación de evaluación inicial como una alternativa entre otras posibles:


El docente les dice a los alumnos/as: “hoy vamos a jugar, pero primero nos tenemos que preparar, pónganse en parejas. Cada pareja se pondrá de acuerdo sobre las actividades que va a realizar, uno le da la actividad al otro durante 10´ y hace con su compañero lo mismo que le propone”.

En esta primera consigna el profesor/a intenta relevar qué aproximaciones a las capacidades mo-toras han tenido sus alumnos/as.

Mientras los alumnos/as realizan esta actividad el docente registra:

a. ¿Qué tipo de actividades aparecen? De movilidad articular, de desplazamientos, de flexibilidad, de fuerza, otras.

b. ¿Cómo realizan los ejercicios? ¿Usan técnicas adecuadas o inadecuadas para la ejecución de los ejercicios?

Por ejemplo:

• el cuidado de la postura;• amplitud articular;• uso adecuado de la respiración;• la posición de los segmentos corporales;• la regulación del esfuerzo;• otros.

Luego el profesor/a reúne a sus alumnos/as y les pregunta:

1. ¿Qué ejercicios hicieron?2. ¿Por qué algunos corrieron y otros no?3. ¿Para qué sirve lo que hicieron?

A continuación pide que se pongan de acuerdo sobre un juego al que quieran jugar y observa.

• ¿Pueden acordar las reglas?• ¿Delimitan el espacio? ¿Cómo lo usan?• ¿Cómo arman los equipos?• ¿Cómo se toman las decisiones?• ¿Qué habilidades utilizan?• ¿Emplean alguna forma de defensa o ataque?• ¿Cómo se comunican?• ¿Cómo hacen el arbitraje del juego?• ¿Disfrutan del juego? ¿Quiénes?


CONTENIDOS

EJE: CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD

Constitución corporal

Las capacidades motoras y su tratamiento polivalente e integrado para la constitución corporal.

Capacidades condicionales• La resistencia aeróbica general. • La fuerza rápida y su desarrollo en los grandes grupos musculares.• La flexibilidad general.• La velocidad de desplazamientos en trayectos cortos y variados.Capacidades coordinativas• Las capacidades coordinativas y su relación con la habilidad motora general y específica.• Las actividades motrices adecuadas para el desarrollo, en distintos medios, de las capacidades

condicionales y coordinativas. • El principio de salud como orientador básico para la realización de tareas motrices. • La regulación del esfuerzo en diferentes situaciones motrices.• Diferenciación de ritmos cardiorrespiratorios y los procedimientos para su regulación.• Valoración del esfuerzo individual y grupal.• La alimentación adecuada y su relación con las actividades motrices.• Las actividades motrices significativas y placenteras como posibilidad preventiva de adicciones.

Conciencia corporal

• Reconocimiento del propio cuerpo y sus cambios.• Aceptación de las posibilidades y dificultades motrices.• Actitudes, posturas y formas de actuación motriz que inciden en la propia corporeidad.• La imagen corporal y su relación con la autoestima y la autonomía.• El cuidado del propio cuerpo y de los otros en las actividades motrices compartidas.

Habilidades motrices

• Habilidades motrices específicas en situaciones ludomotrices, deportivas, gimnásticas, acuáticas, expresivas; su finalidad y sentido.

• Diseño y práctica de actividades para el desarrollo de habilidades motrices específicas, abiertas y cerradas en situaciones motrices variadas.

• Aceptación de los diferentes niveles de habilidad motriz.

EJE: CORPOREIDAD Y SOCIOMOTRICIDAD

La construcción del juego deportivo y el deporte escolar

• La estructura de los juegos deportivos como posibilidad de construcción solidaria y compartida: finalidad, regla, estrategias, habilidades motrices, espacios y comunicación.- Finalidad y forma de definición de los juegos deportivos abiertos y cerrados. Aceptación de los

resultados.- Construcción y aceptación de las reglas adecuadas para jugar participativa y democráticamente.- Resolución táctica de situaciones simplificadas de ataque y defensa.- La propia habilidad como habilidad sociomotriz para interactuar con los otros en la resolución

del juego.


- El espacio necesario para jugar cada juego deportivo. Su adecuación a las necesidades del grupo.- Las relaciones de comunicación y contracomunicación como base de los juegos deportivos en equipo.

• Interacción con los otros y la Incidencia del grupo en el funcionamiento de los equipos.• Construcción o recreación de juegos deportivos no convencionales.• Participación en variados encuentros de juegos deportivos y deportes: masivos, internos, interescolares.• Análisis crítico de los diferentes comportamientos deportivos y de los mensajes de los medios de

comunicación social.

Comunicación corporal

• Producción e interpretación de gestos y acciones motrices básicas con intencionalidad comuni-cativa en situaciones deportivas, gimnásticas o expresivas. - Acuerdos respecto de códigos simples de comunicación corporal.- Las acciones motrices con finalidad expresiva y/o comunicativa de sensaciones, sentimientos,

emociones, ideas, con o sin soportes musicales.

EJE: CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD EN RELACIÓN CON EL AMBIENTE

La relación con el entorno

• El medio natural circundante y el respeto por la existencia de las especies vegetales y animales al instalar campamentos y realizar las actividades específicas de educación física.

• Los elementos naturales y su tratamiento cuidadoso: tierra, aire, agua, fuego, durante la práctica de actividades motrices y campamentiles.

• Integración con el medio natural y social cercano en las prácticas campamentiles y deportivas.• Formas de actuación motriz para preservar el equilibrio ecológico del lugar.• Las posibilidades del lugar para la realización de actividades campamentiles y/o deportivas, pre-

servando los elementos naturales.

La vida cotidiana en ámbitos naturales

• El campamento como el lugar para vivir con otros en situación inhabitual.- Organización y participación en las tareas preparatorias y de realización de campamentos. - Acuerdos en las tareas del campamento: armado y mantenimiento de carpas y servicios comunita-

rios; la previsión y preparación de alimentos; el uso seguro del fuego; la limpieza.- Acuerdos grupales sobre las normas de convivencia en las actividades en el medio natural.- Resolución democrática de conflictos o nuevas situaciones propios de la convivencia en un

medio inhabitual. - Normas de seguridad a seguir para la vida en campamento, salidas y otras actividades en el

medio natural.

Las acciones motrices en la naturaleza

• Exploración sensoperceptiva de los elementos y fenómenos naturales.• Las habilidades motrices necesarias para el desplazamiento cuidadoso y seguro en distintos terrenos.• Actividades ludomotrices: juegos cooperativos, de exploración, de contacto con los elementos

naturales.• Juegos deportivos en la naturaleza con adecuación al terreno y a los elementos naturales del entorno.• Disfrute estético de la naturaleza.

- El paisaje como aspecto estético del medio natural y su contemplación compartida.- La observación estética de la naturaleza y el paisaje durante caminatas u otras actividades de

desplazamiento.- Reconocimiento de sensaciones y emociones experimentadas durante la realización de activi-

dades motrices en el medio natural.


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Buenos Aires (prov.). Dirección General de Cultura y ... · tura y organización del sistema...

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