BOOK EDFIS-SPFE-2014 6s CP vol1 · PDF file6a SÉRIE/7o ANO VOLUME 1 Nova...

6a SÉRIE 7oANOENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAISCaderno do ProfessorVolume 1

EDUCAÇÃOFÍSICALinguagens

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

EDUCAÇÃO FÍSICAENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

6a SÉRIE/7o ANOVOLUME 1

Nova edição

2014-2017

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretário-Adjunto

João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Ana Leonor Sala Alonso

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman VoorwaldSecretário da Educação do Estado de São Paulo

Orientação sobre os conteúdos do volume 6

Tema 1 – Esporte – Modalidade individual: atletismo (corridas e saltos) 8

Situação de Aprendizagem 1 – Vamos correr para conhecer o atletismo? 10

Situação de Aprendizagem 2 – Jogos de corrida 13

Situação de Aprendizagem 3 – Quiz ludo: corrida virtual 15

Atividade Avaliadora 16

Situação de Aprendizagem 4 – Vivenciar e conhecer o saltar 16

Situação de Aprendizagem 5 – Quiz ludo: salto virtual 21


Proposta de Situações de Recuperação 29

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 30

Tema 2 – Atividade rítmica – Manifestações e representações da cultura rítmica nacional 32

Situação de Aprendizagem 6 – Desde os primórdios até hoje em dia 33

Situação de Aprendizagem 7 – Ela dança para mim ou eu danço para ela? 38




Tema 3 – Organismo humano, movimento e saúde – Capacidades físicas: aplicações no atletismo e na atividade rítmica 42

Situação de Aprendizagem 8 – O Se-Movimentar e as capacidades físicas 44




SUMÁRIO

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Tema 4 – Esporte – Modalidade coletiva: basquetebol 50

Situação de Aprendizagem 9 – Iniciando a sistematização do basquetebol 54

Situação de Aprendizagem 10 – A desconstrução e a reconstrução do basquetebol 58




Tema 5 – Organismo humano, movimento e saúde – Capacidades físicas e aplicações no basquetebol 70

Situação de Aprendizagem 11 – Como ser capaz no basquetebol? 71

Situação de Aprendizagem 12 – Como ser mais capaz no basquetebol? 72




Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais 76

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ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME

Professor, este volume foi elaborado para servir de apoio ao seu trabalho peda-gógico cotidiano com a 6a série/7o ano do Ensino Fundamental. Os temas deste vo-lume são enfocados a partir da concepção teórica da disciplina, já explicitada anterior-mente, fundamentada nos conceitos de Cul-tura de Movimento e Se-Movimentar.

Assim, pretende-se que as Situações de Aprendizagem aqui sugeridas para os temas “Esporte – modalidade individual”, “Ativida-de rítmica”, “Esporte – modalidade coletiva” e “Organismo humano, movimento e saúde” possibilitem que os alunos diversifiquem, sis-tematizem e aprofundem suas experiências do Se-Movimentar no âmbito das culturas lúdica e esportiva, tanto para proporcionar novas ex-periências, como para dar novos significados a experiências já vividas. Espera-se que o enfoque adotado para o desenvolvimento dos conteúdos deste volume seja compatível com as intenciona-lidades do projeto político-pedagógico de cada escola.

No primeiro tema, o atletismo será a mo-dalidade tomada como exemplo e a ênfase estará nos princípios técnicos e táticos, nas principais regras e no processo histórico. No segundo tema, “Atividade rítmica”, terão

destaque o processo histórico das manifesta-ções e das representações da cultura rítmica nacional, as danças folclóricas e regionais e a questão de gênero associada à dança. No terceiro tema, “Organismo humano, movi-mento e saúde”, será enfatizada a compreen-são inicial sobre algumas capacidades físicas necessárias para a prática do atletismo e de algumas manifestações da atividade rítmica.

O quarto tema tratará a modalidade cole-tiva basquetebol, a partir de uma abordagem que trabalha com seus princípios técnico-tá-ticos, suas principais regras e seu processo histórico. O projeto político-pedagógico da escola poderá optar pelo desenvolvimento da modalidade voleibol neste volume. No quinto tema, “Organismo humano, movi-mento e saúde”, a ênfase estará na compreen-são inicial sobre as capacidades físicas – re-sistência muscular localizada dos membros superiores e do tronco, resistência aeróbia e anaeróbia – necessárias para a prática de vá-rias modalidades esportivas coletivas e ma-nifestações da Cultura de Movimento.

As estratégias escolhidas – que incluem a re-alização de gestos/movimentos, participação em jogos, encenações, busca de informações, análise de vídeos, entrevistas, análise de dados, vivência

Por Cultura de Movimento entende-se o conjunto de significados, sentidos, símbolos e códigos que se produzem e reproduzem dinamicamente nos jogos, esportes, danças e atividades rítmicas, lutas, ginásticas etc., os quais influenciam, delimitam, dinamizam e/ou constrangem o Se-Movimentar dos sujeitos, base de nosso diálogo expressivo com o mundo e com os outros.

O Se-Movimentar é a expressão individual e/ou grupal no âmbito de uma Cultura de Movimento; é a relação que o sujeito estabelece com essa cultura a partir de seu repertório (informações, conhe-cimentos, movimentos, condutas etc.), de sua história de vida, de suas vinculações socioculturais e de seus desejos.

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Educação Física – 6ª série/7º ano – Volume 1

de exercícios físicos, elaboração de materiais al-ternativos – procuram ampliar as possibilidades de aprendizagem e compreensão dos alunos no âmbito da Cultura de Movimento.

A avaliação é proposta de modo integrado ao processo de ensino e aprendizagem, sem res-tringir-se a procedimentos isolados e formais (como uma prova, por exemplo). Sugere-se privilegiar a proposição de atividades avalia-doras que, integradas ao percurso da apren-dizagem, favoreçam a elaboração de sínteses relacionadas aos temas e conteúdos aborda-dos e a aplicação, em situações-problema, das habilidades e competências que se pretende que os alunos adquiram. As Atividades Ava-liadoras devem favorecer a geração, por parte dos alunos, de informações ou indícios – qua-litativos e quantitativos, verbais e não verbais – que serão interpretados pelo professor, nos termos das competências e habilidades que se pretende desenvolver em cada tema. Nesse sentido, o professor pode valer-se de observa-ções sistemáticas sobre interesse, participação e capacidade de cooperação por parte do alu-no, autoavaliação, trabalhos e provas escritas, resolução de situa ções-problema, elaboração e apresentação de situações táticas nos esportes,

dramatizações. O professor também pode lan-çar mão de questionamentos dirigidos aos alu-nos ao longo das aulas, visando a verificar a compreensão dos conteúdos e a aquisição das competências e das habilidades propostas.

Por fim, é importante lembrar que a avalia-ção não tem como finalidade primeira atribuir conceitos e notas aos alunos, mas conscientizá--los sobre suas aprendizagens, assim como pro-blematizar e aperfeiçoar a prática pedagógica.

As orientações e sugestões a seguir têm a intenção de oferecer-lhe subsídios, com o obje-tivo de facilitar o desenvolvimento dos temas e conteúdos apresentados. Não pretendem definir as Situações de Aprendizagem como únicas a serem realizadas, nem restringir sua criativida-de para outras atividades ou para variações na abordagem dos mesmos temas.

As Situações de Aprendizagem aqui pro-postas também poderão ser enriquecidas com leitura de textos (adequados ao nível do Ensi-no Fundamental). Sugestões para esse fim são apresentadas ao longo deste volume.

Isso posto, professor, bom trabalho!

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TEMA 1 – ESPORTE – MODALIDADE INDIVIDUAL: ATLETISMO (CORRIDAS E SALTOS)

Professor, neste volume 1 da 6a série/7o ano abordaremos a modalidade individual atletis-mo, integrante do tema “esporte”, com destaque para as corridas rasas (pista e rua, velocidade e resistência) e para as provas de salto.

Na atualidade, é no atletismo, sobretudo, que são realizados e estimulados movimentos como correr, saltar e lançar ou arremessar objetos a distância, embora sistematizados e incorporados à maioria das modalidades es-portivas, a exemplo do futebol, basquetebol, voleibol, handebol entre outras.

A iniciação ao atletismo, tal como em outros esportes, ocorre (ou deveria ocorrer), principalmente, na escola, como atividade curricular pertencente à disciplina de Edu-cação Física. No entanto, sabemos que essa modalidade está pouco presente nas aulas e, quando isso ocorre, busca-se um melhor ren-dimento técnico em detrimento de um pos-sível valor pedagógico-educacional, o que a torna pouco atrativa para muitos professores e para os próprios alunos.

Em países como o Quênia, a prática do atletismo tem grande destaque sociocultural, em especial as corridas de meio-fundo e fun-do, o que motiva os alunos em idade escolar a se envolverem com o universo do atletismo desde cedo. No Brasil, verifica-se a predile-ção por modalidades esportivas coletivas, que possibilitam maior relação interpessoal, além de possuírem caráter altamente lúdico, com destaque para as modalidades que têm a bola como objeto/implemento principal.

Torna-se necessário, portanto, criar estraté-gias de ensino para que o atletismo faça sentido na vida do aluno, mobilizando seus desejos e

potencialidades, sem se restringir ao aspecto do rendimento técnico, embora o treino ou o exer-cício continuado de determinadas habilidades também seja importante na realização de al-gumas tarefas e atividades, visto que “servem, também, para corrigir deficiências ou fragili-dades no condicionamento físico e não apenas técnico” (KUNZ, 2006, p. 141).

No caso particular do atletismo, o signifi-cado central do Se-Movimentar no salto em distância e no salto em altura é deslocar-se o mais longe e o mais alto possível, e não cor-rer ou arremessar para vencer outra pessoa. Além disso, deve-se aliar uma perspectiva lúdica ao ensino dessas habilidades e do atle-tismo em geral dentro do ambiente escolar.

As corridas e os saltos têm significados, sentidos e intencionalidades que não se res-tringem ao universo do atletismo, visto que o desenvolvimento de seus fundamentos técnicos pode ser transferido a várias mo-dalidades esportivas, bem como à resolução de situações relacionadas com atividades da vida diária (deslocar-se rapidamente para atravessar uma rua ou avenida, vencer obs-táculos ao andar em calçadas etc.).

O ensino do atletismo como elemento da Cultura de Movimento no meio escolar também esbarra, segundo muitos profes-sores, na impossibilidade de desenvolver seus conteúdos pela ausência de espaço e materiais específicos. Entretanto, essa di-ficuldade poderia ser atenuada mediante a adaptação de espaços comuns à maioria das escolas (quadras, pátios), bem como pela utilização de materiais alternativos para confecção dos implementos próprios do atletismo e utilização de espaços da co-

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munidade no entorno da escola. Tais adap-tações devem envolver a colaboração parti-cipativa e criativa dos alunos na elaboração

Possibilidades interdisciplinares

Professor, o assunto atletismo poderá ser desenvolvido de modo integrado com as disciplinas de Ciências e História, pois aborda conceitos de resistência do ar e atrito e envolve conteúdos relacio-nados à história do atletismo e suas modalidades, em diferentes contextos. Converse com os profes-sores responsáveis por essas disciplinas em sua escola. Essa iniciativa facilitará a compreensão dos conteúdos de forma mais global e integrada pelos alunos.

Figura 1 – Corridas de revezamento.

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de condições que favoreçam a vivência do atletismo na escola, tornando-os também agentes desse processo educacional.

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Conteúdo e temas: corridas de velocidade e corridas de resistência.

Competências e habilidades: conhecer e identificar variações em formas, ritmos e intensidades de corridas conforme a distância a ser percorrida; identificar a importância da corrida em atividades da vida diária.

Sugestão de recursos: cronômetro; computador com acesso à internet.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 VAMOS CORRER PARA CONHECER O ATLETISMO?

A proposta é possibilitar aos alunos experiências nas quais eles percebam as diferenças entre uma corrida de velocidade e uma corrida de resistência.

Desenvolvimento da Situação de Aprendizagem 1

Professor, antes de iniciar a Eta-pa 1, você pode trabalhar as ativi-dades a seguir. Assim, os alunos poderão resgatar alguns conheci-

mentos prévios, o que auxiliará no desenvolvi-mento desta Situação de Aprendizagem.

Como foi dito anteriormente, os gregos já praticavam atletismo na Antiguidade. É isso mesmo! Há quem diga que os egípcios (Áfri-ca) e os chineses (Ásia) daquela época tam-bém praticavam modalidade semelhante. Mas será que o atletismo daquela época era igual ao de hoje? Que tal fazer uma pesquisa para conferir?

Você pode pesquisar em livros, revistas e também na internet. Procure materiais que tra-tem da história da modalidade e veja se você encontra informações sobre o atletismo do pas-sado e o do presente.

Coloque as informações no quadro da próxima página e, depois, compare com os resultados encontrados por seus amigos. Pode ser que você encontre informações di-ferentes das deles, pois as pessoas costumam pesquisar em fontes diversas (jornais, livros, revistas, sites).

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Figura 3 – Estádio Ninho dos Pássaro (vista externa) – Pequim/China, 2008.

Figura 4 – Estádio Ninho dos Pássaro (vista interna) – Pequim/China, 2008.

Figura 2 – Jogos Olímpicos da Antiguidade – Grécia.

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Pontos pesquisados Atletismo ontem Atletismo hoje

Local das competições

Provas masculinas

Provas femininas

Tipo de premiação

Alguns nomes famosos

Curiosidades

Resultados da pesquisa sobre as mudanças no atletismo ao longo da história.

Agora, vamos desenvolver um tema relacionado a um esporte so-bre o qual o Brasil tem muita histó-ria para contar, o atletismo, que

pertence à categoria dos esportes individuais. Composto por diferentes tipos de provas, o atletismo, durante grandes eventos, como os Jogos Olímpicos, recebe uma atenção especial da mídia, que acompanha os atletas nas con-quistas de medalhas e na quebra de recordes. Será que você conhece alguma coisa desse es-porte, que já era praticado na Grécia Antiga? Vamos conferir?

1. Você já viu ou praticou atletismo alguma vez? Onde? Resposta pessoal.

2. Quais tipos de provas você viu ou praticou?Resposta pessoal.

3. Você sabe o nome de algum atleta brasi-leiro que pratica ou praticou atletismo?

Qual o nome dele?Espera-se que o aluno consiga citar o nome de pelo menos um

dos expoentes do atletismo, seja ele um integrante da repre-

sentação nacional atual, seja do passado. Se algum aluno citar

um nome de atleta desconhecido, valorize essa contribuição,

pois pode se tratar de um representante do bairro ou da cidade.

4. Há alguma diferença quando corremos rá-pido ou devagar? Se houver, qual é?Espera-se que o aluno perceba que, em relação ao organis-

mo, há diferença nas frequências cardíaca e respiratória, por

exemplo. Ele também pode notar que em um dos casos a

duração da corrida é menor do que no outro em razão da

fadiga que ocorre nas corridas de velocidade; que o apoio

dos pés é diferente nas corridas de velocidade e de fundo.

5. Quais os tipos de salto que podemos reali-zar? Há diferença entre eles?Espera-se que o aluno consiga citar pelo menos os saltos

mais conhecidos: em altura e distância. Os alunos poderão

se referir ainda às diferenças quanto à utilização ou não de

equipamentos para a realização desses saltos, citando, por

exemplo, os saltos com e sem vara.

As respostas podem variar, pois a proposta permite que o aluno se refira à Grécia Antiga ou ao início dos Jogos Olímpicos da Era Moderna.

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Você sabe se no seu bairro há algum lugar em que as pessoas praticam atletismo? Que tal perguntar para seus pais, parentes ou amigos? Caso haja, verifique, se possível, o que se pra-tica ali: corridas, saltos, arremessos etc.

Etapa 1 – Eu corro, você corre, nós corremos!

Divida os alunos em dois grupos e propo-nha duas formas de corrida: uma de resistên-cia e outra de velocidade. Na primeira, peça aos alunos para correrem em volta da quadra ou outro espaço apropriado na escola (ou em outro lugar do bairro, se as condições permi-tirem) durante 5, 10 ou 15 minutos sem inter-rupção. O tempo de duração deverá ser esti-pulado respeitando as características pessoais dos alunos. Depois sugira que descansem al-guns minutos (tempo de recuperação).

Para a corrida de velocidade, peça aos alu-nos para darem alguns “piques” no compri-mento da quadra ou em algum outro lugar ade-quado. Depois, invertem-se as tarefas entre os dois grupos. O objetivo não é estabelecer uma competição, mas fazer que cada um corra de acordo com sua capacidade. Alunos com difi-culdades (restrições) sérias para corridas de lon-ga duração poderão apenas caminhar o mais rápido que puderem. Pode-se adaptar também as formas de correr para os alunos com outras dificuldades, por exemplo, os cadeirantes.

Etapa 2 – Ajustando o tempo

O objetivo desta atividade é identificar a velocidade necessária para percorrer um es-paço (distância) em um tempo determinado. Isso é especialmente requisitado em corridas de longa duração, em que a percepção da in-tensidade em relação ao tempo contribui de maneira importante para o resultado. Solicite que os alunos se organizem em dois grupos e se posicionem na linha de fundo da quadra, em lados opostos. Estipule um tempo de 30

segundos, por exemplo, para que invertam as posições. Os grupos devem tentar chegar ao lado oposto no tempo solicitado (nem antes e nem depois). Questione sobre possíveis atra-sos ou adiantamentos e repita a atividade para que façam o ajuste necessário. Vá diminuindo o tempo estipulado para o mesmo percurso (20 segundos, 15 segundos, 10 segundos).

Uma alternativa para esta atividade é au-mentar a distância, mantendo o tempo.

Etapa 3 – Conversas sobre as corridas

Concluídas as atividades de corrida de resistência e de velocidade, converse com os alunos sobre os inúmeros aspectos relaciona-dos à sua movimentação, propondo à turma as seguintes questões:

Em qual das formas de corrida vocês se sen-tiram mais à vontade?

Qual a diferença entre as duas formas de corrida?

Quais as demandas ambientais e os aspectos pessoais e interpessoais envolvidos em cada tipo de corrida?

Qual a relação entre variação de velocidade, ambiente e distância percorrida?

Vocês se percebem mais velozes ou mais resistentes?

Reconhecem situações do cotidiano em que a velocidade de deslocamento (caminhando ou correndo) interfere de maneira positiva ou negativa em suas ações?

Para finalizar, solicite aos alunos que pes-quisem na internet ou em outras fontes sobre o processo histórico do atletismo, a evolução técnica e as regras das corridas rasas, bem como sobre os campeões brasileiros (mascu-lino e feminino) nessas provas (individuais e revezamentos). No decorrer das etapas se-guintes, você poderá fazer referência e/ou so-licitar essas informações, que serão retomadas na Atividade Avaliadora sugerida.

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Conteúdo e temas: evolução técnica das provas de corridas rasas; princípios técnicos e táticos das corridas de revezamento; trabalho em equipe nas corridas de revezamento; velocidade de deslocamento nas diferentes distâncias percorridas.

Competências e habilidades: identificar alterações ocorridas no processo de evolução técnica das corridas rasas, relacionando-as com os resultados alcançados na atualidade; compreen-der a importância do trabalho em equipe; identificar alguns princípios técnicos das provas de corridas rasas.

Sugestão de recursos: fitas de tecido de diferentes comprimentos; jornal; papel crepom; folhas de papel sulfite; bonés; viseiras; giz; trena; bastões de madeira.

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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 JOGOS DE CORRIDA

Dois exemplos de jogos são sugeridos, os quais permitem apresentar de forma gradual as regras e técnicas relativas às provas rasas de corrida.

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Etapa 1 – Corrida mais veloz

Os alunos deverão vivenciar diferentes possibilidades para conseguir a velocidade máxima durante as corridas em distâncias curtas que não ultrapassem 50 metros, sem se preocupar em ganhar dos colegas ou superar alguma marca.

Utilize a quadra no sentido longitudinal ou um outro espaço possível. Para a ativi-dade são necessárias fitas de comprimento, largura e textura variados; cada fita deverá ser presa à parte de trás de um boné ou de uma viseira. Os alunos devem tentar man-ter a fita elevada enquanto correm. A cada nova corrida, uma pessoa experimenta uma fita de tamanho diferente. Pode-se utilizar tiras de papel de diferentes tipos, como o crepom ou ainda jornal, sulfite ou papelão em vez das fitas.

Em seguida, proponha que os alunos ini-ciem a corrida adotando a “saída baixa” (po-sição de largada), comum nas provas rasas de velocidade de 100, 200 e 400 metros. Os alunos podem ser motivados com algumas orientações verbais feitas pelo professor: “às suas marcas” ou “aos seus lugares”, “pron-tos” ou “preparar” e “já”, ou com o som do apito. Ao final do jogo, peça que os alunos identifiquem em que situação eles consegui-ram manter a fita no ar durante a corrida. Continue a conversa até que os alunos con-cluam que a velocidade aplicada na corrida faz as fitas permanecerem suspensas horizon-talmente no ar.

Etapa 2 – Zona de caça

Os alunos organizam-se em duplas, separa-

dos por uma distância de 15 metros. Os que fi-cam no início dessa demarcação são chamados de “caçadores”, enquanto os posicionados ao final são chamados de “caça” e devem portar uma tira de tecido ou de papel presa à parte de trás da bermuda, calção, short ou calça. Uma marca de controle deve ser feita com giz ou com um objeto qualquer a uma distância de 5 metros do local de saída da caça. Após o sinal de largada, o caçador sai em velocidade e, ao chegar à marca de controle, a caça também parte em velocidade até uma meta estabelecida por você, localizada alguns metros à frente. O caçador deve tentar alcançar a caça e retirar a tira antes que a caça atinja a meta. Ao repetir a atividade, invertem-se as posições entre caça e caçador.

Após algumas tentativas propostas, o jogo passa a ser um trabalho em equipe entre as duplas, em que o caçador (agora denominado “passador”), ao alcançar a caça (chamada de “receptor”), dá o sinal de “já” para que esta leve a mão para trás e o passador a acerte com uma palmada, simulando a “passagem do bas-tão” das corridas de revezamento. Novamente, repete-se a Situação de Aprendizagem com a inversão de posições e a dupla passa a ajustar a marca de controle para realizar a passagem do bastão dentro da zona de caça. Ao final, pode-se utilizar um bastão improvisado. Por exemplo, pequenos pedaços de cabos de vas-soura serrados ou folhas de jornal enroladas no formato de bastão.

Encerrada a atividade, converse com os alunos sobre o que praticaram. Espera-se que eles:

associem o sinal de “já” à passagem de bastão que ocorre nas corridas de reve-zamento;

percebam a importância da cooperação entre as duplas para o êxito do jogo, ou seja, a importância do trabalho em equipe.

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Etapa 1 – Perguntas, respostas: corridas

Os alunos formam equipes, de preferên-cia mistas, e um representante de cada uma torna-se peça de um jogo de tabuleiro. Com um giz, desenhe um percurso dividido em “casas” no chão da quadra. Faça um percur-so para cada grupo, de maneira que fiquem lado a lado. Cada representante se posicio-nará diante do seu percurso e avançará uma casa para cada resposta correta de sua equipe a perguntas apresentadas por você, relacio-nadas à evolução técnica, ao processo histó-rico e às principais regras das corridas rasas no atletismo.

Depois de explicar as regras do jogo, inicie as perguntas, uma para cada equipe sucessivamente. A cada resposta correta, o representante avança uma casa. As pergun-tas serão de múltipla escolha e poderão ser feitas oralmente ou por escrito. As respostas

devem ser discutidas dentro de cada grupo antes de serem apresentadas a você. Caso a resposta esteja incorreta, não há avanço. Será vencedora a equipe que estiver mais à frente ao final das perguntas. Caso haja em-pate, perguntas extras serão feitas até que uma equipe acerte a resposta.

Após a conclusão do jogo, comente as questões em que houve erro, apresentando e justificando as respostas corretas.

Conteúdo e temas: evolução técnica do atletismo; processo histórico; principais regras das corridas rasas no atletismo.

Competências e habilidades: analisar e relacionar informações sobre corridas rasas.

Sugestão de recursos: giz; papel sulfite; canetas; computador com acesso à internet; matérias de jornais e/ou revistas sobre atletismo.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 QUIZ LUDO: CORRIDA VIRTUAL

Professor, esta Situação de Aprendi-zagem pode ser utilizada para estimular a pesquisa dos alunos em fontes sugeridas durante as aulas. Indique textos de fácil compreensão, que contenham informações sobre as corridas no atletismo ou apresente uma matéria de jornal ou de site que trate de alguma competição importante com a participação de atletas brasileiros.

Os alunos vivenciarão um jogo em equipe no qual terão a oportunidade de analisar e relacio-nar as informações e os conhecimentos relativos às características das corridas rasas de veloci-dade e de resistência.

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Ao longo da Situação de Aprendiza-gem, concentre a sua atenção para verifi-car em que medida as atividades propostas concorrem para que os alunos diversifi-quem, sistematizem e aprofundem as expe-riências vivenciadas. Proponha aos alunos questões como:

Quais as principais diferenças entre corri-das de velocidade e resistência?

Em quais situações do cotidiano utiliza-mos a corrida?

A corrida pode ser percebida em outras modalidades esportivas? Quais? Exem-plifique as características das corridas

realizadas em diferentes modalidades esportivas.

Quais as maiores dificuldades para realizar as corridas de velocidade?

Quais são as provas que constituem as cor-ridas de velocidade e de resistência?

Na história do atletismo nacional e interna-cional, o Brasil possui atletas que se desta-caram nas provas de corrida rasa?

Nas corridas de revezamento, quais são as características técnicas para conseguir correr e passar o bastão de maneira ade-quada?

Existem provas de corridas para pessoas com deficiência? Quais são?

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 VIVENCIAR E CONHECER O SALTAR

ATIVIDADE AVALIADORA

Conteúdo e temas: características dos saltos triplo, em altura e com vara; formas de desloca-mento e aproximação, impulsão e queda nas diferentes modalidades de salto; importância das características pessoais na realização dos diferentes saltos.

Competências e habilidades: conhecer e compreender as diferentes modalidades de saltos; perceber a relação entre a velocidade de deslocamento e aproximação e a realização dos diferentes saltos; identificar os princípios técnicos básicos relacionados às provas de salto.

Sugestão de recursos: corda elástica ou comum; bexigas; bolas de borracha ou de meia; barbante; arcos ou bambolês; giz; colchões ou colchonetes; vara de bambu flexível; pneus.

Os alunos vivenciarão algumas possibilidades para compreender os diferentes tipos de saltos existentes no atletismo. Alguns exemplos são sugeridos. No decorrer das atividades, apresente pau-latinamente as regras e técnicas relativas às provas de salto.


Etapa 1 – Cabeceio

Estenda uma corda presa a uma altura de aproximadamente um metro acima da média de

altura dos integrantes da turma. Ao longo da corda, devem ser fixados balões ou sacos plás-ticos contendo bolas de borracha ou de meia, presos em alturas variáveis.

Os alunos devem saltar livremente, tentan-do cabecear os balões ou as bolas em diferentes

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níveis. Após algumas tentativas, oriente-os a impulsionar-se sobre um único pé, a partir de uma linha demarcada no chão, simulando a “tábua de impulsão”, mantendo o objetivo do cabeceio em diferentes alturas e aterrissando sobre os dois pés.

A atividade deve ser repetida trocando-se a perna de impulsão, variando também a dis-tância da tábua de impulsão.

Após a atividade, converse com os alunos a respeito de suas percepções da atividade:

Utilizaram ambos os membros inferiores para realizar a impulsão?

Conseguiram identificar a melhor perna para executar a impulsão?

Compreenderam a importância do impulso para o salto?

Etapa 2 – Triplo amarelinha

Demarque os espaços de um jogo de ama-relinha no chão da quadra, com giz, aros, bambolês ou cordas de cores diferentes. Os alunos deverão se deslocar um por um en-

tre esses espaços, dando saltos, inicialmente de forma livre e posteriormente conforme as orientações descritas a seguir.

As várias cores de giz ou arcos, bam-bolês ou cordas indicarão a sequência de utilização dos pés, simulando a técnica do salto triplo no impulso realizado dentro de cada área. Deve-se definir que, em espaços de mesma cor, deve ser utilizado o mesmo pé. Entretanto, se as cores forem diferentes, troca-se o pé de impulsão. A modificação na distância entre os espaços também per-mitirá a variação na intensidade entre os impulsos. Cada passagem pela amarelinha deverá ser efetuada no mínimo duas vezes, alternando a perna que inicia cada sequên-cia de saltos.

Ao final da atividade, pergunte aos alu-nos se conseguiram compreender a lógica da sequência do salto triplo, se foi possí-vel identificar a melhor perna para a im-pulsão, se chegaram mais longe após vá-rios saltos e se perceberam que deve haver equilíbrio na distância entre as três passa-das do salto triplo.

Figura 6 – Saltando longe: salto em distância.

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Figuras 8 e 9 – João do Pulo saltou 17,89 m e foi detentor da marca sul-americana na prova por 32 anos, de 1975 a 2007.

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Figura 7 – Adhemar Ferreira da Silva, brasileiro especialista em salto triplo, bicampeão olímpico em 1956 (Melbourne/Austrália).

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Etapa 3 – Escalada

Fixa-se uma das extremidades de uma corda a uma superfície elevada alguns metros em relação ao solo, por exemplo, trave, aro do basquete, poste da rede de vôlei, e prende--se a outra extremidade no solo, mantendo a corda estendida em diagonal. Ao longo dela, devem ser amarrados barbantes ou fitas, dis-tantes, aproximadamente, um metro entre si, delimitando zonas de passagem sobre a cor-da de diferentes alturas.

Inicialmente, os alunos são orientados a saltar livremente sobre a corda sem a tocar, passando de um lado para o outro, experi-mentando diferentes zonas de passagem. Em seguida, os alunos devem correr ao lado da corda, tomando impulso para o saltar com a perna mais distante da corda, realizando-se uma espécie de “tesourada” no ar, em que a perna contrária ultrapassa a corda e aterrissa do lado oposto, antes da perna de impulsão, caracterizando o estilo tesoura de salto.

Essa atividade poderá ser repetida utili-zando-se a impulsão com a perna contrária.

Depois disso, solicite que o impulso para o salto seja realizado sobre o pé mais próxi-mo à corda, com a perna contrária fazen-do o ataque, estabelecendo um giro com o corpo no ar, aterrissando do outro lado da corda, sobre o pé oposto ao de impulsão, caracterizando o estilo “rolo ventral” do salto em altura. Por fim, peça que os alunos procu-rem realizar ambos os estilos de salto sobre a zona de passagem mais elevada possível.

Ao final da atividade, discuta com os alu-nos sobre sua percepção das formas de salto em altura realizadas:

Qual a forma mais eficaz? Quais as dificuldades e vantagens de cada uma?

Qual a importância da corrida e do impul-so para o salto em altura?

Também se lembre de falar aos alunos sobre a forma mais utilizada atualmente nas competições de salto em altura, o estilo fosbury flop, e a necessidade de materiais específicos para praticá-la, como colchões apropriados para evitar lesões ou acidentes.

Figura 10 – Diferentes tipos de salto em altura.Figura 10 Diferentes tipos de salto em altura

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Figuras 11 e 12 – Aída dos Santos, quarto lugar no salto em altura nas Olimpíadas de Tóquio (1964), com a marca de 1,74 m, e medalhista de bronze no pentatlo nos Jogos Pan-Americanos de Winnipeg (1967) e de Cali (1971); observa-se a utilização do estilo “rolo ventral” no salto.

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Etapa 4 – Voo na corda

Fixe uma corda em cada suporte da tabe-la de basquetebol ou outro espaço adaptado. Peça ao aluno que se distancie e, a partir de uma corrida prévia, segure a corda com as duas mãos e procure projetar os membros in-feriores unidos e estendidos à frente, de ma-neira que atinja a maior distância possível.

Variações: colocar obstáculos flexíveis de alturas variadas para serem transpostos pe-los alunos.

Observação: alguns alunos talvez não con-sigam realizar o salto com os membros infe-riores estendidos. Nesse caso, peça que o fa-çam de forma grupada (joelhos flexionados).

Etapa 5 – Voo livre com vara

Segurando uma vara, preferencialmente de bambu, que não ultrapasse 2,5 metros e seja forte o suficiente para suportar seu peso, os alunos devem correr uma distância de cinco a sete metros até um encaixe para a vara (colchonete, carpete ou capacho) que não deslize após o contato.

Ao atingir o encaixe, os alunos devem reali-zar a impulsão sobre uma das pernas e suspen-der o corpo com o auxílio da vara, buscando atingir as zonas de queda demarcadas com giz, cordas, pneus, arcos ou colchonetes à frente do encaixe, alinhadas em relação à corrida. A sustentação do corpo no ar deve ser feita com ambas as mãos e a queda sobre os dois pés.

Os saltadores são orientados a aterrissar na zona de queda mais afastada possível, o que requer mais tempo de sustentação do cor-po no ar e uma empunhadura/pegada mais elevada na vara.

Ao final da atividade, discuta com os alunos as características do salto com vara, procurando garantir a compreensão da cor-rida, da empunhadura e pegada, do encai-xe da vara de impulsão como variáveis que permitem sustentar melhor o corpo no ar e alcançar maior distância no salto.

Se o ambiente físico da escola não ofere-cer condições para a realização dessa etapa, proponha um local da comunidade (como uma praça ou um campo de futebol) que ga-ranta a vivência por parte dos alunos.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 QUIZ LUDO: SALTO VIRTUAL

Conteúdo e temas: evolução técnica do atletismo; processo histórico; principais regras e ca-racterísticas das provas de salto no atletismo.

Competências e habilidades: analisar e relacionar informações sobre as provas de salto.

Sugestão de recursos: giz; folha de sulfite; canetas.

Os alunos vivenciarão um jogo em equipe no qual terão a oportunidade de analisar e rela-cionar as informações e os conhecimentos sobre as características das diferentes modalidades de saltos do atletismo.

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Etapa 1 – Perguntas e respostas sobre saltos

Os alunos formam equipes, de preferência mistas, e um representante de cada equipe torna-se uma peça de um jogo de tabuleiro. Desenhe com giz, no chão da quadra, um percurso dividido em “casas”. Faça um per-curso para cada grupo, de maneira que fi-quem lado a lado. Cada representante se po-sicionará diante do seu percurso e avançará uma casa para cada resposta correta da sua equipe a perguntas realizadas por você, sobre a evolução técnica, o processo histórico e as principais regras dos saltos no atletismo.

Professor, esta atividade pode ser utilizada para estimular a pesquisa dos alunos em fontes sugeri-das durante as aulas. Indique textos de fácil compreensão, que contenham informações sobre os saltos no atletismo, ou uma matéria de jornal ou sites sobre alguma competição importante com a participa-ção de atletas brasileiros.

Depois de explicar as regras do jogo, ini-cie as perguntas, uma para cada equipe, su-cessivamente. A cada resposta correta, o re-presentante avança uma casa. As perguntas serão do tipo múltipla escolha e poderão ser apresentadas oralmente ou por escrito. Cada grupo deve discutir as respostas antes de se-rem apresentadas a você. Caso a resposta es-teja incorreta, não há avanço. Será vencedo-ra a equipe que avançar mais casas ao final das perguntas. Em caso de empate, perguntas extras serão feitas até que uma equipe saia vencedora.

Após o término do jogo, comente as ques-tões em que houve erro, apresentando e justi-ficando as respostas corretas.

Professor, agora é hora de retomar o Caderno do Aluno.

Meu álbum, corridas e saltos inesquecíveis!

Procure em revistas, jornais ou na inter-net fotos de atletas que se destacaram nos Jogos Olímpicos de 2012. Será que temos atletas brasileiros que se destacaram nas cor-ridas? Quem são e de quais corridas partici-param? Separe os atletas segundo o tipo de corrida que você está estudando: corridas de velocidade (rasas e com barreiras) e corridas de resistência (meio-fundo e fundo). Identi-fique os atletas que participaram das provas de saltos, separando-os por tipo de salto que

realizaram (salto em altura, em distância, com vara e triplo). Usando um caderno ou folhas avulsas de sulfite, crie seções para cada tipo de prova do atletismo, escrevendo o títu-lo (prova); em seguida cole as fotos, identifi-cando cada atleta pelo nome. As característi-cas das corridas e dos saltos (ou algum tipo de curiosidade) também podem ser valoriza-das ou, se você preferir, use um computador para organizar as imagens e os tipos de pro-vas no seu álbum. Quando concluído, leve seu álbum para a escola e mostre-o a seus colegas e a seu professor de Educação Física.

Espera-se que o aluno elabore a tarefa com, pelo menos, um

atleta por categoria de prova ou apresente a característica de

uma prova (de corrida ou salto) realizada por um atleta em

determinado evento que lhe chamou a atenção.

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Parte A:

Associe a letra correspondente ao tipo de corrida nas imagens dos atletas:

A – Corrida de fundo C – Corrida de revezamento

B – Corrida de velocidade D – Corrida com barreiras

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Desafio!

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Parte B:Escreva, em cada imagem, que prova de salto o atleta está realizando.

a) Salto em distância b) Salto em altura

c) Salto com vara d) Salto triplo

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1. Quando se comparam o tempo de corrida e os batimen-tos do coração nas corridas de velocidade e de resistência, ob-

serva-se que, nas corridas de velocidade, o tempo de corrida é:a) maior e os batimentos do coração são

mais acelerados. b) menor e os batimentos do coração são

menos acelerados.c) maior e os batimentos do coração são

menos acelerados. d) menor e os batimentos do coração são

mais acelerados.

2. Nos saltos em distância, o mais impor-tante é:a) alcançar maior altura. b) alcançar maior distância. c) ultrapassar o sarrafo.d) realizar uma boa corrida em semicírculo.

3. Nas corridas, os atletas geralmente estão sozinhos, procurando superar a si mesmos e os demais corredores. Entretanto, há um tipo de corrida em que os atletas trabalham em equipe. Essa corrida é conhecida como:a) maratona.b) de resistência.c) de revezamento.d) com obstáculos.

4. São corridas de meio-fundo as provas de (assinale mais de uma alternativa, se necessário):

( ) 200 m. ( ) 400 m. ( X ) 800 m. ( X ) 1 500 m. ( ) 3 000 m. ( ) 5 000 m.

5. São provas masculinas as de (assinale mais de uma alternativa, se necessário):

( X ) 200 m. ( ) 100 m com barreiras. ( X ) 1 500 m. ( X ) 800 m. ( X ) 400 m. ( X ) 200 m com barreiras.

Desafio!

Una as letras por uma linha, tentando formar diferentes palavras. Quanto maior o número de palavras formadas, maior é o seu vocabulário. Depois de formadas, procure identificar quais pala-vras podem ser relacionadas à prática do atletismo.

Exemplo: caixa – tem relação com a caixa de salto, em que o atleta finaliza o salto em extensão.

I A T R O A

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A S L M P U

R R A B E L

G A F O T S

A D A L A OAlgumas palavras que podem ser formadas e que estão associadas ao atletismo: caixa, tiro, sarrafo, taco, largada, impulso, tempo e salto.

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Professor, você pode propor um momento de leitura, para ampliar os conhecimentos dos alunos. Para isso, utilize as atividades a seguir.

O decúbito ventral não é recomendado, pois traz sérios prejuízos ao pescoço.

O decúbito dorsal pode ser adotado com alguns cuidados. O travesseiro não deve ser alto e recomenda-se usar um outro travessei-ro sob os joelhos para deixá-los semiflexio-nados, acomodando melhor a região lombar. Dessa maneira, as costas ficam totalmente encostadas no colchão.

O decúbito lateral também requer cuida-dos. Usar um travesseiro para apoiar o joelho da perna que está por cima alivia as tensões das costas e deixa o corpo mais relaxado. As figuras a seguir mostram duas posições dei-tadas em decúbito lateral. Compare as duas e tenha especial atenção à posição que é mais saudável e confortável para você. Cuidado para não transformar uma boa postura em uma postura ruim!

Decúbito lateral: mais recomendável.

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Ficar de lado, mas “encolhido”, prejudi-ca a região lombar.

Fonte: SANTOS, Angela. Postura corporal: um guia para todos. São Paulo: Summus, 2005, p. 79.

Fonte: SANTOS, Angela. Postura corporal: um guia para todos. São Paulo: Summus, 2005, p. 87.

Para você não perder a postura!

O corpo pode assumir centenas de posi-ções diferentes. É só imaginar o que fazemos o dia inteiro, a quantidade de brincadeiras que realizamos. Na Educação Física, por exemplo, cada modalidade esportiva exige uma posição corporal particular. Veja no atletismo, que acabamos de estudar. Depen-dendo do tipo de salto (em distância, em al-tura, com vara ou triplo), o corpo assume posições diferentes em cada fase do movi-mento. E os adultos, durante as tarefas do dia a dia e no trabalho, têm posturas especí-ficas, chamadas posturas ocupacionais (pos-turas de trabalho).

Exatamente porque o corpo tem de as-sumir tantas posições diferentes é que os prejuízos posturais podem aparecer. Às ve-zes, realizamos movimentos incorretos por muito tempo, sem perceber os riscos que corremos.

Para você entender melhor, observe as três posturas básicas do corpo humano: a posição deitada, a posição sentada e a po-sição em pé. Aprenda os cuidados que deve-mos ter em cada uma dessas posições.

Posição deitada

A posição deitada é também chamada de decúbito e, normalmente, está relacio-nada ao repouso.

Podemos dormir de diversas maneiras: em decúbito ventral (barriga para baixo), em decúbito dorsal (barriga para cima) ou em decúbito lateral (deitado de lado). Porém, algumas dessas posições são mais prejudiciais do que outras.

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Dicas para a posição deitada

O travesseiro sob a cabeça deve ter a lar-gura do ombro e o pescoço e a cabeça têm de estar alinhados com o restante da colu-na vertebral. É inadequado usar um traves-seiro muito alto ou baixo demais. Usar um travesseiro entre as pernas, na posição de decúbito lateral, ajuda a manter a coluna lombar (parte de baixo) sem rotação, pois a torção da coluna não é recomendada.

Essa dica é boa para quem quer apren-der a deitar corretamente e prevenir pro-blemas posturais no futuro. Se alguma pessoa da sua família sente dor nas costas, a dica de uso dos travesseiros também é ex-celente para ela. Vamos ajudar os outros, ensinando o que aprendemos na escola!

Posição sentada

Nesta posição, a carga maior está sobre a coluna lombar e os ossos da cintura pél-vica (ísquios). Para que o tronco e a cabeça fiquem equilibrados, precisamos dos mús-

culos que sustentam essas partes do corpo. Por isso é tão importante fazer exercícios que ajudem a fortalecer os músculos res-ponsáveis por esse trabalho.

Agora, faça essa experiência!

Observe os desenhos seguintes. Eles vão ajudar você a localizar o osso correto utili-zado para sentar.

Primeiro, sente delicadamente sobre a pal-ma de uma das mãos. Tente localizar uma sa-liência óssea na parte inferior do glúteo.

Esse é o osso que devemos apoiar na ca-deira para que a bacia fique na vertical e aju-de na sustentação da coluna vertebral.

Você também pode utilizar uma boli-nha de tênis, um cabo de vassoura ou um espaguete de piscina para identificar os dois ísquios.

Faça isso e você vai perceber que é mais fácil e saudável ficar em boa postura.

Fonte: SANTOS, Angela. Postura corporal: um guia para todos. São Paulo: Summus, 2005. p. 55.

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Conferindo a postura quando se traba-lha no computador:

observe o ângulo de 90° dos membros infe-riores e superiores (pernas e braços);

mantenha os olhos na altura do monitor e evite flexionar (abaixar) a cabeça;

lembre-se da boa colocação dos ísquios (ossos do quadril);

evite cruzar as pernas quando estiver sentado.

Curiosidade

Você sabia que há carteiras cujo tampo se ergue para que os alunos não tenham de inclinar tanto a cabeça? Pense nisso quando estiver praticando somente a leitura – seja criativo! Apoie o livro que você está lendo em outros para erguê-lo e, dessa forma, evi-tar dores nas costas. Você vai cansar menos os músculos da região do pescoço (cervical). Veja o exemplo na figura que se segue.

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Em casa ou na escola, preste bem aten-ção na cadeira em que você se senta. Verifi-que se as costas estão apoiadas no encosto e se você consegue colocar a planta dos pés por inteiro no chão. Se a resposta for sim, a cadeira está adequada a sua altura. Se os seus pés não encostarem por inteiro no chão, você pode colocar alguma coisa para apoiá-los (um pedaço de madeira, por exem-plo). Se a cadeira é muito baixa, pergunte se não é possível conseguir uma cadeira mais alta. Ah, nada de dar aquela “escorregadi-nha” para frente e se “sentar com as costas”!

Isso também vale para quando você es-tiver teclando no computador. Não abuse do tempo em que fica sentado. Quando estiver difícil manter essa boa postura, dê uma pausa. Faça alguns alongamentos (você já aprendeu alongamento nas aulas de Educação Física) ou outras atividades mais movimentadas.

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Posição em pé

A postura em pé pode ser estática, quan-do ficamos parados no lugar, ou dinâmica, quando estamos em movimento. A postura estática é mais cansativa do que a dinâmi-ca, ela requer que o coração trabalhe muito mais para fazer o sangue circular de uma ex-tremidade a outra do corpo.

Gostamos de ficar em pé, mas ninguém quer ficar parado. Quem gosta de filas?

Um conselho para quem precisa tra-balhar em pé, na postura estática: faça

pequenos movimentos (oscilações) ou sol-turas do corpo. Você pode fazer um peque-no balanço para a frente e para trás, para a direita e para a esquerda, para o alto e para baixo (pequenas e rápidas flexões e extensões dos joelhos e tornozelos). De-pois, tente achar uma posição equilibrada, harmoniosa e confortável, nem muito des-locada para a frente, nem muito para trás. Distribua o peso do corpo entre o lado direito e o esquerdo. Pode experimentar e você verá que esse exercício o ajudará na manutenção da postura!


Ao longo da Situação de Aprendizagem, apresente aos alunos algumas questões:

Em quais situações do cotidiano costuma-mos saltar?

Qual a diferença entre saltar mais longe e saltar mais alto?

Qual a importância e como deve ser feita a impulsão para as várias formas de salto no atletismo?

Há outras modalidades esportivas em que ocorram saltos em diferentes alturas?

Quais as maiores dificuldades para realizar os saltos?

Quais as provas de salto que compõem o atletismo?

Na história do atletismo nacional e in-ternacional, o Brasil possui atletas que se destacaram nas provas de salto?

Quais são as características técnicas neces-sárias para conseguir realizar adequada-mente os diferentes tipos de saltos sobre obstáculos?

Quais foram as estratégias necessárias para realizar os diferentes tipos de salto?

PROPOSTA DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO

Durante o percurso pelas Situações de Aprendizagem, alguns alunos poderão não apreender os conteúdos da forma esperada. É necessário, então, que novas Situações de Aprendizagem sejam propostas, permitindo ao aluno revisitar de outra maneira o pro-cesso. Tais estratégias podem ser desenvol-vidas durante as aulas ou em outros mo-mentos, com todos os alunos ou apenas os

que apresentaram dificuldades. Podem ser realizadas individualmente ou em pequenos grupos. Por exemplo:

roteiro de estudos com perguntas elabora-das por você para posterior entrega de ma-terial escrito;

apreciação e análise de filmes ou documen-tários, orientada por você;

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apreciação e registro, por parte do aluno, de movimentos próprios e também dos colegas;

reapresentação da Atividade Avaliadora de-senvolvida em outra linguagem, por exemplo: descrever verbalmente e/ou com desenhos as atividades realizadas na quadra;

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA

atividade-síntese de um determinado con- teúdo, em que as várias Situações de Aprendizagem sejam refeitas em uma úni-ca aula e discutidas posteriormente, por exemplo: circuito que contemple diferen-tes formas de corridas e saltos.

Livros

FROMETÁ, Edgar R.; TAKAHASHI, Kiyoshi. Guia metodológico de exercícios em atletismo: formação, técnica e treinamento. Por-to Alegre: Artmed, 2004. Apresenta o proces-so de iniciação nas diferentes modalidades que compõem o atletismo.

GOBBI, Sebastião; VILLAR, Rodrigo; ZAGO, Anderson S. Bases teórico-práticas do condicionamento físico. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. Extensa abordagem sobre as diversas capacidades físicas, caracte-rizando sua relação com a condição de saúde e seu desenvolvimento ao longo da vida, des-tacando aspectos relacionados à infância, à adolescência e ao envelhecimento.

KUNZ, Elenor. Reflexões didáticas a partir de práticas concretas. In: ______. Transformação didático-pedagógica do esporte. 7. ed. Ijuí: Uni-juí, 2006. p. 117-151. O capítulo sugere uma ressignificação das experiências com o atletis-mo, na intenção de possibilitar que os alunos superem os limites das vivências.

MATTHIESEN, Sara Q. (Org.). Atletismo se aprende na escola. Jundiaí: Fontoura, 2005. Sistematização das experiências de um gru-po de estudos cuja preocupação é estudar e ressignificar pedagogicamente o atletismo no cotidiano das aulas de Educação Física.

MATTHIESEN, Sara Q.; GINCIENE, Guy. Histórias corridas. Jundiaí: Fontoura, 2013. Vo-lume 1. O livro apresenta, nesse volume, infor-mações relevantes a respeito do processo histó-rico e desenvolvimento das diferentes provas de corrida, permite compreender as provas como elas acontecem atualmente.

ORO, Ubirajara. Iniciação ao atletismo no Brasil: problemas e possibilidades didáticas. In: KIRSCH, August; KOCH, Karl; ORO, Ubira-jara. Antologia do atletismo. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1984. Apresenta critérios para o trabalho pedagógico com o atletismo em dife-rentes faixas etárias, permitindo contextualizar a modalidade esportiva nas várias séries da Educa-ção Fundamental.

SCHMOLINSKY, G. Atletismo. Lisboa: Es-tampa, 1982. Apresenta métodos de treina-mento para diferentes provas do atletismo, com indicações que variam desde a iniciação à moda-lidade esportiva até as exigências mais rigorosas de rendimento.

SILVA, R. F.; SEABRA JR., Luiz; ARAÚJO, P. F. Educação Física adaptada no Brasil: da his-tória à inclusão educacional. São Paulo: Phorte, 2008. O livro apresenta conteúdo que avalia a reflexão sobre a pessoa com deficiência e as pos-sibilidades no ambiente escolar.

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Artigos

IORA, Jacob A.; MARQUES, Carmen Lúcia. O atletismo escolar: proposta de organização de aulas a partir da proposta crítico-emancipa-tória e didática comunicativa. Pensar a Prática, Goiânia, v. 16, n. 2, p. 550-567, 2013. Dispo-nível em: <http://www.revistas.ufg.br/index.php/fef/article/view/17178/14627>. Acesso em: 31 jul. 2013. Apresenta critérios para o traba-lho pedagógico com o atletismo em diferen-tes faixas etárias, permitindo contextualizar essa modalidade esportiva nas várias séries da Educação Fundamental.

MATTHIESEN, Sara Q. Atletismo para crianças e jovens: relato de uma experiência educacional na Unesp-Rio Claro. Lecturas: Educación Física y Deportes, Buenos Aires, v. 10, n. 83, 2005. Disponível em: <www.efdeportes.com/efd83/unesp.htm>. Acesso em: 20 set. 2012. Relato de experiência que, entre outros aspectos, procura desmistificar, por meio de uma prática educativa, a imagem transmitida pela mídia que, na maioria das vezes, faz do atletismo um esporte para poucos e bem-dotados campeões.

Sites

Comitê Paralímpico Brasileiro. Disponível em: <http://www.cpb.org.br/>. Acesso em: 4 out. 2013. Apresenta informações a respeito de pro-vas de corrida e demais modalidades do atletis-mo para pessoas deficientes.

Confederação Brasileira de Atletismo. Dispo-nível em: <www.cbat.org.br>. Acesso em: 23 maio 2013. Apresenta informações sobre o histórico das provas, regras oficiais, ídolos bra-sileiros, recordes nacionais, mundiais e olímpi-cos, artigos técnicos e normas antidoping.

Federação Paulista de Atletismo (FPA). Dis-ponível em: <http://www.atletismofpa.org.br/default.aspx>. Acesso em: 23 maio 2013. Apre-senta informações e notícias sobre o atletismo no Estado de São Paulo, no Brasil e no mundo. Traz links diversos, dados sobre projetos desen-volvidos pela FPA, calendário, resultados, re-cordes, galeria de fotos etc.

Filmes

Campeões! Espanha, Televisión de Catalunya, 1990. Disponível no Acervo da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Série de 39 vídeos educativos (veiculados pela TV Es-cola) que apresenta as bases técnicas de várias modalidades esportivas, com regras e treina-mentos específicos. Consulte os vídeos no 33 – Atletismo: velocidade (13 min), no 34 – Atle-tismo: salto em altura e salto com vara (13 min) e no 36 – Atletismo: salto em distância e salto triplo (13 min).

Filhos do paraíso (Bacheha-Ye aseman). Direção: Majid Majidi. Irã, 1997. 88 min. História de um casal de irmãos de família pobre que vive em Teerã, no Irã. O enredo gira em torno do rou-bo dos sapatos do menino. Os esforços para descobrir quem os roubou envolvem até mes-mo uma maratona cujo prêmio para o terceiro colocado é um par de calçados novos.

Iniciação esportiva. Espanha, Imagen y De-porte, S. L., 1996. Disponível no Acervo da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Série de 29 programas que apresenta as bases técnicas e as regras de diversas mo-dalidades esportivas, além do momento ade-quado para a iniciação esportiva. Consulte os vídeos no 6 – Iniciação ao atletismo 1 (31 min) – e no 7 – Iniciação ao atletismo 2 (37 min).

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Espera-se que os alunos cheguem à 6a série/7o ano com certa compreensão do que é atividade rítmica, disponham de noções ge-rais sobre ritmo e tenham se envolvido em jo-gos rítmicos tanto na escola como fora dela. Por isso, propõe-se, nesse momento, o apro-fundamento dessa compreensão ao tratar da cultura rítmica brasileira, suas manifestações e representações.

A própria formação de nosso país é contro-versa e, por isso, para analisar nossa cultura rít-mica é necessário reconhecer as contradições, forjadas ao longo do processo histórico, que a levaram a caracterizar-se do modo como é atualmente. Pensamos que, para contextualizar a pluralidade da cultura rítmica brasileira, os alunos necessitam conhecer os costumes rítmi-cos dos nativos (civilizações indígenas que ha-bitavam o Brasil antes do século XV, cuja maior parte já não existe), dos invasores (as civilizações que, competindo economicamente entre si, se impuseram pela violência em partes do territó-rio brasileiro desde o século XVI: portugueses, espanhóis, franceses, holandeses e ingleses), dos escravizados (civilizações africanas escravizadas até o século XIX e seus descendentes), dos imi-grantes (civilizações europeias, asiáticas e outras em menor escala que, com incentivo financeiro do governo brasileiro, vieram voluntariamente ao Brasil a partir de meados do século XIX, em sua maioria, para o Sul do país e para a região oeste do Estado de São Paulo) e dos migrantes (sobretudo do campo para os centros urbanos e econômicos a partir da segunda metade do século XX).

Na história do Brasil, a partir do século XVI – desconsiderando, portanto, a história ante-rior dos nativos e de seus antepassados – , cinco grupos majoritários formaram o que podemos

chamar de cultura rítmica nacional: (1) povos indígenas nativos; (2) povos europeus invasores; (3) povos africanos escravizados; (4) população descendente de imigrantes europeus, asiáticos e de outros continentes; e (5) população de migrantes brasileiros que vivem nos diferentes Estados.

Quando interpretamos ou enfatizamos de-terminados costumes rítmicos nas aulas, cor-remos o risco de fazê-lo conforme certos inte-resses e representações, especialmente quando se trata de algum tema em evidência na mídia ou por ocasião de datas comemorativas. Nas danças folclóricas pode ocorrer um apelo exa-gerado por algo exótico, pois o folclore (folk = povo; lore = costume, tradição) tende a ser visto desse modo por quem desvaloriza os costumes populares das diferentes regiões do Brasil. Nesse sentido, é importante que os alu-nos vislumbrem danças regionais do Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sul e Sudeste e, neste último caso, que aprofundem a pluralidade de manifestações existentes dentro do próprio Es-tado de São Paulo.

Confrontar a história “oficial” de algumas danças e atividades rítmicas (por exemplo, o forró, o xaxado, o maculelê e a catira) com a história de vida de quem vivenciou essas ma-nifestações em diferentes contextos pode cau-sar impacto ou estranhamento na interpreta-ção dos alunos. Saber que não há apenas uma versão para as representações rítmicas pode contribuir para a relativização dos próprios conteúdos e culminar na crítica que os alunos poderão fazer sobre as representações ideoló-gicas associadas às diferentes regiões do país. Os alunos podem aprender e compreender, por exemplo, como o xaxado associava-se à agressi-vidade nas lutas travadas no agreste nordestino e como o carnaval se constituiu no evento turís-tico mais rentável no Brasil.

TEMA 2 – ATIVIDADE RÍTMICA – MANIFESTAÇÕES E REPRESENTAÇÕES DA CULTURA RÍTMICA NACIONAL

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A questão de gênero presente em certas dan-ças também é relevante ao tratarmos das ativi-dades rítmicas. O controle do ritmo (o homem é o condutor nas danças em pares) ou até mesmo

a exclusividade da dança pelo gênero masculino, como ocorre no xaxado, são aspectos que po-dem ser analisados sob o ponto de vista do pre-conceito ou da timidez com relação ao dançar.


Professor, o tema atividade rítmica poderá ser desenvolvido de modo integrado com as discipli-nas de História, Geografia, Arte, Língua Estrangeira (Inglês ou Espanhol) e Língua Portuguesa, na medida em que envolve conteúdos relacionados às manifestações rítmicas das diferentes regiões do Brasil e seus grupos étnicos majoritários. Converse com os professores responsáveis por essas disciplinas em sua escola. Essa iniciativa facilitará a compreensão dos conteúdos de forma mais global e integrada pelos alunos.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 DESDE OS PRIMÓRDIOS ATÉ HOJE EM DIA

Os alunos terão a oportunidade de trocar informações e conhecimentos a respeito das diferentes manifestações rítmicas regionais e nacionais, além de pesquisar e vivenciar algumas des-sas manifestações.

Conteúdo e temas: manifestações rítmicas nacionais (diversidade de ritmos); processo histó-rico e construção social e cultural dos diferentes ritmos brasileiros.

Competências e habilidades: compreender o processo histórico das manifestações e represen-tações da cultura rítmica nacional; criar e identificar atividades rítmicas que contemplem diferentes sentidos e intencionalidades.

Sugestão de recursos: caneta; folhas de sulfite; computador com acesso à internet; acervo da biblioteca; aparelho de CD/DVD; CDs e DVDs de músicas típicas.


Professor, antes de iniciar a Etapa 1, você pode trabalhar as atividades a seguir. Assim, os alunos poderão resgatar alguns conhecimentos pré-

vios, o que auxiliará no desenvolvimento desta Situação de Aprendizagem.

Você se recorda das aulas sobre ritmo de-senvolvidas no ano passado? Pois é, agora vamos estudar um pouco mais sobre esse as-sunto, mas desta vez tentando identificar se todo mundo conhece, escuta, dança, canta ou toca as mesmas coisas. Será que a idade das pessoas ou o lugar em que elas nasceram e viveram pode modificar o gosto quanto ao tipo de música que preferem ouvir, dançar

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ou cantar? Para aquecer, responda às se-guintes perguntas:

1. A sua família é brasileira?

2. Em caso afirmativo, de que cidade ou Es-tado brasileiro seus pais são? Caso não se-jam brasileiros, seus pais são descendentes de pessoas de outra nacionalidade ou são nascidos em outro país? Qual?

3. Que tipo de música eles costumam ouvir?

4. Eles gostam de dançar? Quando e que tipo de dança ou música eles dançam?

5. Como podemos explicar a existência de tantas músicas diferentes tocadas e canta-das no rádio, na televisão e na internet?Questões de 1 a 5 – As respostas são pessoais e têm a inten-

ção de sondagem.

A pluralidade da cultura rítmi-ca brasileira formou-se, a partir do século XVI, da mescla de costumes e crenças de cinco

grupos majoritários: (1) povos indígenas; (2) povos europeus invasores; (3) povos africa-nos escravizados; (4) população descendente de imigrantes europeus, asiáticos e de outros continentes; e (5) população de migrantes brasileiros que vive nos diferentes Estados. Vamos tentar descobrir o tipo de manifesta-ção rítmica que encontramos em cada região brasileira, uma vez que muitas famílias mu-daram de cidade ou de Estado, mas não dei-xaram de gostar da música e da dança de sua terra natal.

Seu professor de Educação Física vai pedir que vocês se organizem em pequenos grupos e pesquisem as manifestações rít-micas das regiões Norte, Nordeste, Centro--Oeste, Sudeste e Sul do Brasil. Peçam ajuda aos outros professores, como os de Histó-ria, Geografia, Arte, Língua Estrangeira e

Língua Portuguesa ou outro que vocês quei-ram, para dar algumas dicas nesta pesquisa.

Pesquisem em livros, revistas ou sites de busca quais são os principais ritmos brasilei-ros, suas origens, os costumes de cada grupo étnico, a que grupo esses ritmos estão asso-ciados, em que Estados se concentram, se têm relação com crenças ou religiões e se no seu bairro vivem pessoas dessas regiões ou que co-nhecem esses ritmos.

As respostas podem variar segundo a organização e a pro-

posta desenvolvidas pelo professor e os interesses dos alunos.

Espera-se, entretanto, que os alunos tragam o maior número

de informações a respeito da manifestação rítmica regional

que pesquisarem.

Etapa 1 – Chamada temática ou chamada rítmica

Esta atividade pode ser implementada na aula introdutória ao tema ou pode ser adap-tada no momento da chamada de cada aula. A chamada temática serve para que o conhe-cimento prévio dos alunos seja verificado.

Solicite que cada aluno diga algo rela-cionado ao tema da aula ou que faça algum movimento que tenha relação com ele. Por exemplo, um aluno poderia dizer “tempo” ou estalar os dedos, repetidamente, em inter-valos de tempo regulares ou, ainda, dizer o nome de algum jogo que tenha o ritmo como uma de suas características principais. É im-portante que todos possam se manifestar e que você e/ou os próprios alunos registrem as respostas.

Etapa 2 – São mais de 500 anos de diferentes ritmos

Sugira que os alunos se reúnam em grupos com no mínimo cinco integrantes, de prefe-rência compostos de meninos e meninas.

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Solicite que cada membro seja responsável por pesquisar alguma manifestação rítmica de um dos grupos majoritários na formação da cultura rítmica nacional. Como alternati-va, pode-se sugerir que cada grupo de alunos pesquise os costumes rítmicos de um deter-minado povo ou grupo populacional.

Eles podem usar a biblioteca, a internet, ques-tionar professores de outras disciplinas, familiares e moradores da vizinhança, procurando conhe-cer os ritmos típicos. Posteriormente, deve haver a apresentação de suas pesquisas por meio de dramatizações ou apresentações de breves coreo-grafias dos ritmos típicos para a própria turma.

Manifestações rítmicas regionais brasileiras

Carimbó (região Norte) – De origem africana, esse ritmo, que influenciou a lambada e o zouk, recebeu influências das danças portuguesas e incorporou à sua execução palmas e estalar de dedos. Na coreo-grafia, os homens se dirigem às mulheres batendo palmas; estas, por sua vez, realizam movimentos circulares com a saia.

Xaxado (região Nordeste) – Muito popular no sertão nordestino, não se tornou uma dança de salão por ser, tradicionalmente, praticada por ho-mens. Foi assim batizada por representar o som reproduzido pelas sandálias dos cangaceiros, em uma referência explícita às comemorações do gru-po de Lampião, o Rei do Cangaço.

Catira ou cateretê (região Sudeste) – De origem incerta, africanos e europeus dividem a suposta autoria desse ritmo executado com movimentos vigorosos de pés, mãos e saltos. De acordo com a região, a prática é, essencialmente, masculina. Inicia-se com o violeiro tocando o “rasqueado” para os dançarinos fazerem a “escova” (batida de pés, mãos e saltos).

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Ao final, sintetize para a classe o proces-so de formação da cultura rítmica nacional, destacando sua pluralidade e sua riqueza. A produção final de uma dramatização pode congregar várias disciplinas (Arte, História, Geografia e outras), mostrando as possibili-dades de integração dos conteúdos. Se houver interesse maior dos alunos, as apresentações podem ser compartilhadas com outras turmas.

Etapa 3 – Dos filhos deste solo...

Organize grupos mistos, de preferência, de modo que cada um pesquise danças fol-clóricas de uma das cinco regiões brasilei-ras. Os grupos são responsáveis também por apresentar os elementos característicos de uma dança regional. Selecione, juntamente com os alunos, quais manifestações rítmicas poderão ser apresentadas.

Sugere-se como exemplo o xaxado no Nor-deste, o carimbó no Norte, o siriri no Centro-

-Oeste, a catira no Sudeste e a chula no Sul. Entretanto, é importante ressaltar que há ou-tras expressões de dança em uma mesma re-gião brasileira, além das citadas.

O processo poderá culminar com uma apresentação dos grupos dentro da própria turma. Nesse caso, também há a possibilidade do trabalho interdisciplinar.

Etapa 4 – Isto é coisa de paulista

Cada região do Estado de São Paulo pos-sui manifestações rítmicas típicas, transfor-madas ao longo dos séculos. Algumas podem ser tratadas nas aulas: associadas à vida no interior, como a catira, à vida urbana, como os desfiles de carnaval, à região litorânea e sua cultura caiçara, como a xiba. Os costumes que envolvem cada manifestação podem ser pes-quisados e apresentados pelos próprios alu-nos, ampliando seus conhecimentos sobre as regiões do Estado de São Paulo.

Chula (região Sul) – Muito popular no Rio Gran-de do Sul, essa dança masculina de movimentos vigorosos assemelha-se ao sapateado, cuja disputa se dá entre dois dançarinos.

Dança do siriri (região Centro-Oeste) – É uma dan-ça de roda que tem como elemento coreográfico ba-ter as mãos espalmadas nas mãos dos dançarinos que estão à esquerda e à direita. É uma prática de estilo livre, sem coreografia definida e sem preferên-cia de gêneros; é praticada por homens, mulheres e crianças. A música, sempre alegre, é acompanhada por viola e instrumentos de percussão.

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As quatro etapas apresentadas podem ser trabalhadas conjuntamente. Os grupos pesquisarão e apresentarão os ritmos que criaram a cultura rítmica nacional e as manifestações rítmicas das regiões brasileiras; outros grupos poderão trabalhar com os ritmos do Estado de São Paulo. Ao final, pode-se ter um grande painel rítmico, com intenso envolvimento dos alunos.

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Desafio!

Analise as imagens a seguir. O que elas lembram sobre o conteúdo deste volume? Recorde tudo o que você ouviu, leu e aprendeu sobre manifestações rítmico-culturais e associe as letras das imagens às manifestações culturais que elas representam.

Professor, agora é hora de retomar o Caderno do Aluno.

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Etapa 1 – Qual é o nosso ritmo?

Proponha uma atividade rítmica em pa-res nos quais um aluno ou uma aluna seja

responsável pela condução dos movimen-tos. Pode ser uma das danças já trabalhadas com a turma, em que o controle do ritmo tenha sido associado a um gênero, uma vez que a condução em diferentes danças reme-te, frequentemente, ao domínio masculino.

Agora, associe as letras das imagens aos nomes das manifestações rítmico-culturais.

Manifestação cultural Letra da imagem

Forró d

Quadrilha b

Siriri h

Catira a

Carimbó g

Bumba meu boi c

Chula f

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Conteúdo e temas: a questão do gênero; da construção social e cultural nas manifestações rítmicas.

Competências e habilidades: perceber, compreender e valorizar de maneira não preconcei-tuosa e discriminatória as características das diferentes manifestações rítmicas nacionais e regionais; analisar a questão do gênero presente na dança.

Sugestão de recursos: aparelho de CD/DVD; CDs e DVDs com diferentes ritmos.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 ELA DANÇA PARA MIM OU EU DANÇO PARA ELA?

Os alunos vivenciarão situações de inversão de papéis (masculino e feminino) em diferentes manifestações rítmicas.

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A responsabilidade pela condução deve ser alternada e, caso existam movimentos específicos para homens ou mulheres, eles devem ser vivenciados por ambos. Podem ser formados pares do mesmo sexo para que decidam acerca da condução entre si e com-partilhem um mesmo ritmo nos movimentos.

O importante nesta atividade é que os alu-nos compreendam que as formas rítmicas de dança remetem a representações específicas de um dos dois sexos. Além disso, essa divisão, que é construída culturalmente, não pode ge-rar situações de preconceito e discriminação.

Converse com os alunos sobre: o que eles entendem por ritmo; como vivenciam o ritmo nas situações de dança; de que modo com-preendem as expressões rítmicas tidas como masculinas e as tidas como femininas.

Professor, é hora de retomar o Caderno do Aluno e realizar a atividade descrita a seguir.

Como você pôde perceber, o Brasil tem muitas manifestações e representações cultu-rais. Por isso podemos falar em pluralidade da cultura rítmica brasileira. Você também ouviu dizer ou leu e pesquisou que cada região brasileira tem, em sua cultura local, manifestações próprias, fruto das influências

que sofreu de outros povos: nativos (indíge-nas), europeus invasores, africanos escraviza-dos, descendentes de imigrantes (europeus, asiáticos e de outros continentes) e migrantes brasileiros (que saem de uma região do país para irem a outra).

Vamos conferir o que você aprendeu, de fato, sobre esse assunto?

Escreva, à frente de cada uma das manifes-tações a seguir, a qual região pertencem ou na qual predominam:

Manifestação cultural

Região

Forró Nordeste

Quadrilha Nordeste

Siriri Centro-Oeste

Catira Sudeste

Carimbó Norte

Bumba meu boi Nordeste

Chula Sul

Frevo Nordeste


É importante, durante o processo, que os alunos sejam capazes de compreender a riqueza de manifestações rítmicas de seu país e de seu Estado. A fim de avaliar o processo de cons-trução do conhecimento relativo às manifes-tações rítmicas nacionais e regionais, peça aos alunos que façam um levantamento na escola – com professores, alunos e funcionários – e/ou

no bairro – com amigos, familiares e conheci-dos – sobre as regiões do Brasil e do Estado de São Paulo das quais são originários e suas preferências com relação às atividades rítmicas. Na apresentação desse levantamento em aula, procure avaliar se os alunos conseguiram clas-sificar as expressões rítmicas de acordo com a origem geográfica e étnica dos vários grupos.

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Com relação às atividades rítmicas de dança em duplas, procure problematizar com os alunos algumas questões para avaliar sua compreensão a respeito da temática desenvolvida. Por exemplo:

Quais foram as maiores facilidades e difi-culdades ao dançar em dupla?

Foi possível coordenar o ritmo próprio com o ritmo do companheiro?

Como foi dançar menino com menino, me-nina com menina e menina com menino?

Todos os alunos puderam coordenar de maneira consensual as condutas dos rit-mos próprios com os dos colegas?

Durante o percurso pelas Situações de Aprendizagem, alguns alunos poderão não apreender os conteúdos da forma esperada. É necessário, então, que novas Situações de Aprendizagem sejam propostas, permi-tindo ao aluno revisitar de outra maneira o processo. Tais estratégias podem ser desen-volvidas durante as aulas ou em outros mo-mentos, envolver todos os alunos ou ape-nas aqueles que apresentaram dificuldades. Podem ser desenvolvidas individualmente ou em pequenos grupos. Por exemplo:

roteiro de estudos com perguntas elabora-das por você para posterior apresentação

de material escrito; apreciação e análise de filmes ou documen-tários, orientadas por você;

apreciação e registro, por parte do aluno, dos próprios movimentos e dos colegas;

elaboração e apresentação (pode-se op-tar pelo registro com uso de palavras, desenhos, audiovisual etc.) de pequenas coreografias a partir de referenciais e elementos sugeridos por você;

reapresentação da Atividade Avaliadora desenvolvida em outra linguagem (por exemplo: descrever verbalmente e/ou com desenhos as atividades realizadas na quadra).



Livros

FIAMONCINI, Luciana; SARAIVA, Maria do Carmo. Dança na escola: a criação e a coeduca-ção em pauta. In: KUNZ, Elenor. (Org.). Didática da Educação Física 1. Ijuí: Unijuí, 2003. p. 95-120. Apresenta possibilidades para o trabalho com a dança nas aulas de Educação Física, enfatizando o processo criativo de alunos e alunas como prin-cípio para sua criticidade e emancipação.

LOMAKINE, Luciana. Fazer, conhecer, inter-pretar e apreciar: a dança no contexto da esco-la. In: SCARPATO, Marta (Org.). Educação Física: como planejar as aulas na escola. São

Paulo: Avercamp, 2007. p. 39-57. Sugere a inserção da dança como conteúdo a ser pla-nejado, ensinado e tratado didaticamente nas aulas de Educação Física.

Artigo

QUADROS, Antônio C.; VOLPI, Cátia M. Forró universitário: a tradução do forró nordestino no Sudeste brasileiro. Motriz, São Paulo, v. 11, n. 2, p. 117-120, maio/ago 2005. Disponível em: <http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz/11n2/12JAC.pdf>. Acesso em: 23 maio 2013. Discute o forró universitário e procura evidenciar o histórico dessa dança no que diz respeito às suas origens.

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Sites

Centro de Referência Virtual do Professor. Disponível em: <http://crv.educacao.mg.gov.br>. Acesso em: 23 maio 2013. Disponibiliza textos didáticos sobre dança, atividade rítmica e outros conteúdos da Educação Física voltados para o Ensino Fundamental.

Centro Nacional de Folclore e Cultura Popular. Disponível em: <http://www.cnfcp.gov.br>. Acesso em: 23 maio 2013. Informações a res-peito das diversas manifestações culturais bra-sileiras, sugestões de vídeos, visita virtual etc.

Governo do Estado de São Paulo. Disponível em: <http://www.bibliotecavirtual.sp.gov.br/saopaulo-culturaefolclore.php>. Acesso em: 23 maio 2013. Oferece informações da cultura típica paulista: alimentação, festejos, danças, música etc.

Instituto do Patrimônio Histórico e Artísti-co Nacional. Disponível em: <http://portal.iphan.gov.br/portal/montarPaginaInicial.do;jsessionid=E45DB7E5433ABBEE035CD14175F5EE41>. Acesso em: 23 maio 2013. Apresenta informações gerais sobre a cultura brasileira.

Ministério da Cultura. Disponível em: <http://www.cultura.gov.br/site/>. Acesso em: 23 maio 2013. Site oficial do Ministério da Cultura.

Ministério do Esporte. Disponível em: <http://portal.esporte.gov.br/sndel/esporteLazer/cedes/publicacoes.jsp>. Acesso em: 23 maio 2013. In-formações e textos sobre dança, atividades rít-micas e outros conteúdos da Educação Física.

Porta Curtas. Disponível em: <http://portacurtas.org.br>. Acesso em: 10 jul. 2013. Apresenta uma série de documentários (de curta duração), intitulada “Som da Rua”, pela qual você pode saber mais um pouco a respeito das diferentes manifestações culturais brasileiras.

Secretaria da Cultura do Estado de São Paulo. Disponível em: <http://revelandosaopaulo.org.br>. Acesso em: 23 maio 2013. “Revelando São Paulo”: informações sobre a cultura tradicional paulista.

Filmes

Dança comigo? (Shall we dance?) Direção: Chelsom Peter. EUA, 2004. 126 min. Filme conta a história de um advogado, que tem uma esposa e filhos e leva vida rotineira por vários anos. Ele sente que falta algo em sua vida quan-do vê uma bela professora de dança. Para se aproximar, ele se matricula na academia. O ro-mance não acontece, mas ele está tão envolvido com a dança que não consegue parar. Sua espo-sa, acreditando que está tendo um caso, contra-ta um detetive. O final, no entanto, é inesperado.

Quando o crioulo dança. Direção: Dilma Lóes. Brasil, 1988. 30 min. Narrativa sobre negros brasileiros que se expressam pela dança e rela-tam situações cotidianas.

Som da Rua – Índios. Direção: Roberto Berliner. Brasil, 1997. 2 min. Documentário. Em 1991, um grupo de índios caiapós da grande aldeia Goroti-re formou uma dissidência e partiu para fundar uma nova aldeia, a Juari, nos limites da reserva.

Som da Rua – Maracatu Estrela Brilhante. Di-reção: Roberto Berliner. Brasil, 1997. 3 min. Documentário. A personagem principal, Dona Olga, voltou às ruas com o maracatu Estrela Brilhante e toda sua família após a morte do pai, criador do Estrela Brilhante.

Vem dançar (Take the lead). Direção: Liz Friedlan-der. EUA, 2006. 108 min. Conta a história de um dançarino de salão profissional que se torna volun-tário para ministrar aulas de dança em uma escola pública de Nova Iorque, Estados Unidos. Ele tenta apresentar seus métodos clássicos, mas logo enfren-ta resistência dos alunos, mais interessados em hip--hop. Desse confronto nasce um novo estilo de dan-ça, mesclando os dois lados e tendo-o como mentor.

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O ser humano elabora sua compreensão em torno de seu próprio organismo quando se vê inserido em fenômenos que consegue interpretar e aos quais é capaz de atribuir significados em consonância com sua própria história. Nessa perspectiva, o Se-Movimen-tar pressupõe “um diálogo” para viver, co-nhecer os mecanismos da vida (vitais), entre os quais se incluem a percepção e o desenvol-vimento das capacidades físicas.

Viver e compreender as aplicações das capacidades físicas como estrutura e organi-zação pode ajudar os alunos na tomada de decisões com relação à necessidade de com-preender o organismo humano, o corpo e a saúde e suas implicações, seja nas atividades rítmicas, seja nas mais diferentes formas de correr e saltar. Não se pretende treinar ou formar atletas, mas propiciar à turma um conjunto de experiências significativas que os possibilitem perceber e compreender me-lhor as mudanças de estado e as interações do organismo, para participar das manifes-tações da Cultura de Movimento com mais consciência e autonomia.

TEMA 3 – ORGANISMO HUMANO, MOVIMENTO E SAÚDE – CAPACIDADES FÍSICAS: APLICAÇÕES NO ATLETISMO E NA ATIVIDADE RÍTMICA

Muitas vezes, a impossibilidade de participar de uma manifestação da Cultura de Movimento é decorrência de o sujeito não apresentar conhe-cimentos mínimos que o permitam criar e re-criar o espaço relacional do organismo humano. O desenvolvimento desses conhecimentos pos-sibilita ao indivíduo viver, aprender e conhecer determinados movimentos e, em consequência, participar satisfatoriamente dessa cultura. Neste tópico, não se trata apenas de praticar as capaci-dades físicas integrantes das várias expe riências da Cultura de Movimento, mas de favorecer a compreensão dos fundamentos relativos a essas capacidades, expressas no atletismo (corridas e saltos) e nas expressões da cultura rítmica na-cional, tratados neste volume.

Ao longo da 5a série/6o ano foram desen-volvidos os fundamentos sobre as capaci-dades físicas: agilidade, velocidade, flexibi-lidade, resistência e força. O objetivo não é repetir os conteúdos já desenvolvidos, mas retornar a eles de forma aplicada nas situações do atletismo (corridas e saltos) e das ativida-des de danças folclóricas ou regionais, tornan-do-os, assim, mais significativos aos alunos.

De acordo com Barbanti (2003), as capacidades físicas podem ser, assim, sintetizadas:

Agilidade Flexibilidade Força Resistência Velocidade

“Capacidade de executar movi-mentos rápidos e ligeiros com mudanças de direções” (p. 15).

“Capacidade de realizar movi-mentos em certas articulações com amplitude de movimento apro-priada” (p. 270).

“Capacidade de exercer tensão contra uma resis-tência, que ocorre por meio de ações muscula-res” (p. 273-274).

“Capacidade de sustentar uma dada carga de atividade o mais longo tempo possível sem fadiga” (p. 215).

“Capacidade de executar movi-mentos cíclicos na mais alta velocidade indi-vidual possível” (p. 15).

BARBANTI, Valdir José. Dicionário de Educação Física e esporte. 2. ed. São Paulo: Manole, 2003.

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Figura 13 – Salto triplo.

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Sugere-se que o trabalho com as capa-cidades físicas ocorra em conjunto com o desenvolvimento dos temas referentes à modalidade individual atletismo (corridas e saltos) e às manifestações e representações da cultura rítmica nacional. O importante é aproveitar a dinâmica relativa a esses temas para acrescentar informações e experiências que facilitem a participação dos alunos nes-ses elementos da Cultura de Movimento.

Observando as modalidades de corridas e saltos no atletismo, pode-se identificar a mobilização das capacidades físicas: veloci-dade, sobretudo nas corridas de curta dis-tância, nas chegadas de corridas de longa distância e nas corridas preparatórias para os saltos; força, para suportar o intenso es-forço na realização rápida dos movimentos, na impulsão para os saltos e no apoio para o salto com vara; flexibilidade, para a exe-cução dos saltos, principalmente o salto em altura e o salto com vara; resistência, espe-cialmente nas corridas de longa distância; e agilidade, em todas as provas do atletismo, sobretudo naquelas que demandam a com-binação de movimentos rápidos.

Observando-se as manifestações da cul-tura rítmica nacional desenvolvidas neste

volume, também podem ser identificadas as capacidades físicas de flexibilidade, para propiciar a amplitude de movimentos ca-racterística de algumas expressões de dan-ça; força, a fim de permitir a realização de movimentos de salto, explosão, condução do companheiro em algumas situações; re-sistência, para realizar movimentos caden-ciados por determinado período de tempo; velocidade, necessária para a realização de algumas danças; e agilidade, para a plena movimentação dos participantes em prati-camente todas as expressões de danças fol-clóricas ou regionais.


Professor, o tema capacidades físicas po-derá ser desenvolvido de modo integrado com a disciplina de Ciências, na medida em que envolve conteúdos relacionados com o orga-nismo humano e suas implicações na relação com as atividades rítmicas e com o atletismo. Converse com o professor responsável por essa disciplina em sua escola. Essa iniciativa facilitará a compreensão dos conteúdos de forma mais global e integrada pelos alunos.

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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8 O SE-MOVIMENTAR E AS CAPACIDADES FÍSICAS

Os alunos serão motivados, em grupo e individualmente, a identificar as principais capacidades físicas solicitadas na modalida-de esportiva individual atletismo, especifica-mente nas corridas e nos saltos, bem como identificar e perceber as principais capacida-

des físicas solicitadas nas expressões rítmi-cas regionais. Sugere-se que esta Situação de Aprendizagem seja desenvolvida, se houver possibilidade, com os temas do atletismo e das manifestações e representações da cultu-ra rítmica nacional.

Conteúdo e temas: capacidades físicas: aplicações no atletismo e em atividades rítmicas.

Competências e habilidades: identificar as capacidades físicas nas provas de corrida e saltos do atletismo; identificar as capacidades físicas nas manifestações rítmicas nacionais; in-tervir nas práticas do atletismo (corridas e saltos) e nas danças regionais com a aplicação dos conhecimentos sobre as capacidades físicas; identificar alguns exercícios específicos que mobilizem as capacidades físicas mencionadas no atletismo e nas danças folclóricas e regionais; compreender que o conhecimento sobre as capacidades físicas pode auxiliar na realização mais qualificada das provas de atletismo e nas manifestações rítmicas.

Sugestão de recursos: filmadora; papel sulfite; canetas.




1. Vamos relembrar o tema das capacidades físicas. Dê um exemplo de movimento para cada uma das capacidades:a) Agilidade:

fintas nos esportes coletivos e nas coreografias de dança.

b) Flexibilidade: alongamentos.

c) Força: musculação.

d) Resistência: corrida de longa distância.

e) Velocidade: corrida de curta distância em alta velocidade.

2. Durante as aulas de Educação Física, você acha que utiliza as capacidades físicas o tempo todo ou só quando o professor su-gere uma atividade específica? Em outras palavras, você acha que está exercitando a capacidade física “força” só quando faz exercícios com peso? Dê dois exemplos de atividades em que as capacidades físicas fo-ram usadas na aula.Resposta pessoal. Espera-se que o aluno perceba que acio-

na mais de uma capacidade física nos diversos movimentos,

embora haja predominância de uma delas.

Se possível, entrevistem um pra-ticante de atletismo ou de dança. É possível encontrá-los em clu-bes, escolas de dança, academias

que ofereçam aulas de dança ou mesmo na pró-pria escola ou no bairro onde moram. Se na sua cidade for difícil o acesso aos praticantes dessas modalidades, visitem uma academia, entrevistem um professor e peçam que ele mos-tre qual a capacidade física predominante nas

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diversas modalidades oferecidas no local. Mas lembrem: para que isso aconteça, é necessária a autorização do coordenador da academia e, uma vez autorizada, a entrevista deve ser agen-dada. A seguir, apresentamos dois roteiros de entrevistas, o primeiro para ser utilizado na academia e o segundo para a entrevista com o praticante de atletismo ou dança. Escolham apenas uma opção.

Roteiro de entrevista 1 – Academia

1. Quais são as atividades oferecidas pela academia?Resposta pessoal.

2. Quais são as mais procuradas?Resposta pessoal.

3. Qual é a capacidade física predominante nas modalidades mais procuradas?Resposta pessoal.

Roteiro de entrevista 2 – Praticante

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Figura 15 – Futsal.

Figura 16 – Musculação.

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Figura 18 – Alongamento.

Figura 17 – Natação.

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Figura 14.

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1. Que modalidade (esportiva/dança) você pratica? Com qual objetivo?Resposta pessoal.

2. Quais são as capacidades envolvidas nessa modalidade e qual a predominante? (Infor-mem a pessoa de que as capacidades físicas são: força, flexibilidade, velocidade, agili-dade e resistência.)Resposta pessoal.

3. Em qual capacidade você tem mais facili-dade e em qual tem mais dificuldade?Resposta pessoal.

4. Com base nos dados coletados, respon-da verdadeiro ou falso para a afirmação seguinte:

“Em uma atividade física, utilizamos uma combinação das capacidades físicas e, de-pendendo da modalidade escolhida, há predominância de uma delas em determi-nado momento da execução.”

( X ) Verdadeiro.( ) Falso.

Etapa 1 – Correndo e saltando com capacidade

Esta Situação de Aprendizagem pode ser desenvolvida a partir das atividades de corri-das e saltos ou por meio de um filme que apre-sente essas situações. Destaque as capacidades físicas necessárias para a sua realização.

Busque fazer que os alunos relacionem, por analogia, as situações apresentadas no filme com algumas situações do cotidiano. Quando houver possibilidade, use uma câme-ra de vídeo para filmar os alunos realizando diferentes formas de corrida e saltos.

Na impossibilidade de filmar, podem ser aproveitados os vídeos da TV Escola sugeridos

no tema atletismo. O importante aqui é levar os alunos a identificar as capacidades físicas utilizadas e necessárias para a prática das vá-rias formas de corrida e saltos.

Etapa 2 – Ritmando com capacidade

Em todas as atividades realizadas no tema “Atividade rítmica – Manifestações e repre-sentações da cultura rítmica nacional”, des-taque as capacidades físicas demandadas nos diferentes momentos e nas variadas expres-sões. Procure fazer isso ao final das aulas, mostrando que formas rítmicas diferentes exigem capacidades físicas específicas. Dessa forma, além de pesquisar sobre as manifesta-ções rítmicas nacionais e regionais e organizar as coreografias em grupos, os alunos também serão estimulados a compreender as deman-das em termos de capacidades físicas que cada manifestação exige.

Professor, após o fim desta etapa, realize com seus alunos as ativi-dades indicadas a seguir.

Seu professor está trabalhando os saltos e as corridas do atletismo e as manifesta-ções da cultura rítmica nacional. Escolha um salto, uma corrida e uma manifestação rítmica que você aprendeu e relacione cada um deles com a capacidade física envolvida nos movimentos.

Salto escolha do aluno, a partir do conteúdo desen-

volvido.

Capacidade(s) em geral, velocidade e força.

Corrida escolha do aluno, a partir do conteúdo de-

senvolvido.

Capacidade(s) em geral, velocidade e resistência.

Ritmo escolha do aluno, a partir do conteúdo de-

senvolvido.

Capacidade(s) em geral, agilidade e resistência.

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Observe as definições das capacidades físi-cas e identifique, nas imagens a seguir, a capaci-dade física predominante:

a) Agilidade: é a capacidade de executar mo-vimentos rápidos com mudança de direção. Por exemplo, as fintas nos esportes coletivos e as coreografias na dança.

b) Flexibilidade: é a capacidade de realizar mo-vimentos com amplitude adequada, como nos alongamentos.

c) Força: é a capacidade de vencer uma resis-tência por meio de ações musculares.

d) Resistência: é a capacidade de permanecer o maior tempo possível em uma atividade sem fadiga, como nas corridas de longas distâncias.

e) Velocidade: esta você sabe, é a capacidade de executar movimentos no menor tempo pos-sível, como em uma corrida de curta distân-cia em alta velocidade.

Desafio!

e) Na meia maratona, a capacidade predo-minante é: Resistência.

d) Nessa imagem, a capacidade predomi-nante é: Agilidade.

c) Na execução desse equilíbrio, a capaci-dade predominante é: Flexibilidade.

b) Na corrida que antecede o salto, a capa-cidade predominante é: Velocidade.

a) Nessa corrida, a capacidade predomi-nante é: Velocidade.

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1. No salto em distância, após a corrida, no momento que an-tecede a fase aérea, a capacida-de utilizada é:

a) agilidade.b) força.c) flexibilidade.d) velocidade.

2. Na chula (dança típica da região Sul), que exige movimentos rápidos e sincroni-

zados, a capacidade predominantemente utilizada é:a) agilidade.b) força.c) flexibilidade.d) velocidade.

3. “Permanecer o maior tempo possível em uma atividade sem fadiga” envolve predo-minantemente qual capacidade física?Resistência.


Solicite aos alunos que registrem em uma fi-cha individual as atividades de corridas e saltos e também as atividades rítmicas realizadas, des-tacando as principais facilidades e dificuldades encontradas, em termos de desempenho físico, e sua relação com as capacidades físicas acio-nadas. De posse dessa ficha, e com seu auxílio,

os alunos, em grupos, discutirão os dados para, em seguida, identificar exercícios que auxiliem no desenvolvimento de determinadas capacida-des físicas para as referidas atividades. Antes da realização das atividades referentes aos temas “atletismo” e “atividade rítmica”, os grupos apresentarão aos colegas os exercícios criados.


Durante o percurso pelas Situações de Aprendizagem, alguns alunos poderão não apreender os conteúdos da forma esperada. É necessário, então, que novas Situações de Aprendizagem sejam propostas, permitindo ao aluno revisitar de outra maneira o processo. Tais estratégias podem ser desenvolvidas du-rante as aulas ou em outros momentos, com to-dos os alunos ou apenas os que apresentaram dificuldades. Podem ser realizadas individual-mente ou em pequenos grupos. Por exemplo:

roteiro de estudos com perguntas elabora-das por você, professor, para posterior en-trega de material escrito;

apreciação e análise de filmes ou documen-tários, orientadas por você;

apreciação e registro, por parte do aluno, dos próprios movimentos e também dos colegas;

pesquisa em sites da internet ou outras fon-tes para posterior apresentação.

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Livros

BARBANTI, Valdir. Dicionário de Educação Física e esporte. 2. ed. São Paulo: Manole, 2003. Apresenta definições e conceitos usuais a res-peito das capacidades físicas na área de Edu-cação Física e esporte.

CORSINO, Luciano N.; AUAD, Daniela. O professor diante das relações de gênero na Edu-cação Física escolar. São Paulo: Cortez, 2012. Apresenta e discute um conjunto de questões a respeito das relações de gênero que permeiam o conteúdo educativo nas aulas de Educação Física.

ELLIOT, Bruce; MESTER, Joachim (Eds.). Treinamento no esporte: aplicando ciência no treinamento. São Paulo: Phorte, 2000. Discute conceitos como treinamento de força, treina-mento da velocidade, flexibilidade, postura e proporcionalidade no esporte.

MATURANA, Humberto. O determinis-mo estrutural e o acoplamento estrutural. In:

______. A ontologia da realidade. Belo Horizon-te: UFMG, 2002. p. 82-87. Trata sobre o modo como a estrutura orgânica dos seres humanos está indissociada de suas possibilidades de movimento.

MATURANA, Humberto; VARELA, Francis-co J. A deriva natural dos seres vivos. In:______. A árvore do conhecimento: as bases biológicas da compreensão humana. São Paulo: Palas Athe-na, 2005. p. 105-132. Analisa o processo evolu-tivo de constituição orgânica dos seres vivos, fazendo comparações com as capacidades de movimentos dos seres humanos.

ULASOWICZ, Carla; LOMÔNACO, José F. B. Educação Física escolar e motivação: a influência de um programa de ensino sobre a prática de atividades físicas. Curitiba: CRV, 2011. Aborda a importância de um progra-ma de ensino voltado aos alunos na aula de Educação Física, considerando os diferentes sistemas do organismo humano e articulan-do-os com diferentes manifestações da Cul-tura de Movimento.

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TEMA 4 – ESPORTE – MODALIDADE COLETIVA: BASQUETEBOL

No Currículo de Educação Física, as moda-lidades esportivas coletivas são compreendidas a partir da categoria esporte coletivo, que reúne o futsal, o handebol, o basquetebol, o voleibol, o futebol de campo, entre outros. De fato, em to-das elas duas equipes disputam um implemento (a bola), criando táticas para levá-lo a um alvo enquanto protegem o próprio alvo das investi-das da equipe adversária. O voleibol, sem dúvi-da, apresenta algumas variações em relação ao alvo, à circulação de bola e à marcação, e tam-bém será tratado na 6a série/7o ano.

Claude Bayer, estudioso da pedagogia do esporte, sistematizou a ideia do esporte coletivo a partir de suas invariantes, afirmando que todas têm a mesma estrutura. Todas as modalidades coletivas têm uma bola (ou implemento similar), um alvo a atacar e um alvo a defender, companheiros de equipe, adversários etc. A partir das invariantes, o autor definiu seis princípios operacionais do esporte coletivo, sendo três de ataque e três de defesa (BAYER, 1994). São eles:

Em situação de ataque:

1. conservação da posse de bola;

2. progressão da bola e da equipe em dire-ção ao alvo adversário;

3. finalização em direção ao alvo.

Em situação de defesa:

1. recuperação da posse de bola;

2. contenção da bola e da equipe adversá-ria em direção ao próprio alvo;

3. proteção do alvo.

Em qualquer situação de prática esporti-va das modalidades coletivas, os jogadores sempre realizam um ou mais de um desses princípios. Uma vez com a posse de bola, tentam progredir com ela, a fim de che-gar mais próximo do alvo adversário para tentar a marcação de ponto. Se estiverem sem a posse da bola, tentam recuperá-la ao mesmo tempo que procuram conter a apro-ximação da equipe adversária, mantendo-a longe do seu alvo.

A vantagem de trabalhar com o esporte coletivo a partir dessa perspectiva é, em pri-meiro lugar, evitar a especialização precoce em uma modalidade esportiva, buscando o conhecimento da estrutura de todas elas. Em segundo lugar, essa perspectiva estimula os praticantes a compreenderem a dinâmi-ca tática desse tipo de esporte, procurando ações mais inteligentes para a solução das situações-problema que constantemente sur-gem no jogo.

O objetivo da Educação Física escolar não é fazer que os alunos pratiquem uma modalidade esportiva com virtuosismo, mas proporcionar o conhecimento de várias mo-dalidades e a capacidade de praticá-las nas aulas e também nos momentos de lazer du-rante toda a vida. Além disso, o melhor conhe-cimento do esporte permitirá ao aluno assistir e compreender criticamente a transmissão es-portiva pelos veículos midiáticos.

Assim, nessa abordagem, a técnica não se restringe somente à execução perfeita de um movimento específico para o jogo, mas se amplia ao conjunto dos modos de fazer necessários para sua prática; e a tática não se reduz ao sistema de jogo definido pelo

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Educação Física – 6a série/7o ano – Volume 1

professor, mas inclui as razões do fazer, que orientam as ações que a própria situação exige. A técnica não existe sem a tática e vice- -versa. O que deve ser feito em uma situação de jogo (a técnica) é demandado pelas exigências da situação (a tática).

Tradicionalmente, o basquetebol, por exem-plo, foi ensinado a partir de seus elementos técnicos, também chamados de fundamentos do jogo: o drible, o passe, a bandeja, o arremesso, o jump etc. O voleibol se resumia à reunião dos fundamentos: toque, manchete, cortada, bloqueio, saque. O futsal era dividido em recep-ção, passe, drible, chute etc. Uma modalidade esportiva era fragmentada em elementos técni-cos e o seu ensino seguia hierarquicamente as partes do jogo, que deveriam ser reunidas ao final do processo.

A dimensão técnica é necessária para se praticar uma modalidade esportiva, mas não é suficiente. A questão principal não é realizar de forma padronizada um arremesso com precisão à cesta, um chute forte em direção ao gol ou uma cortada no voleibol, objetivos que a prática repetitiva pode oferecer, posterior-mente, para aqueles alunos interessados. O mais importante é saber para que, quando e como executar determinada ação com maior probabi-lidade de êxito, uma vez que nas modalidades esportivas coletivas há situações imprevisíveis e são necessárias constantes adaptações.

Portanto, cabe à Educação Física estimu-lar os alunos a compreender a dinâmica tática do esporte coletivo, sabendo, numa situação real de jogo, qual a melhor tática tanto em ter-mos individuais como coletivos.

Para realizar com êxito os princípios ope-racionais do esporte coletivo, Claude Bayer (1994) define as regras de ação, ou seja, as ações específicas necessárias para a consecu-ção de determinados objetivos. Por exemplo: a fim de fazer a bola progredir ao ataque, para

chegar mais próximo ao alvo adversário, os praticantes devem criar ações de circulação de bola, a fim de que esta chegue rapidamente ao ataque, além de tentar, com essa circulação, confundir a marcação da defesa adversária.

Para fazer a bola circular de maneira rápida e objetiva, os jogadores também precisam de uma movimentação inteligente, não somente em di-reção à bola, mas prevendo onde ela estará nas jogadas seguintes. Essa lógica serve para quase todas as modalidades coletivas, tanto aquelas mais tradicionais, como futsal, futebol de cam-po, basquetebol e handebol, como as menos praticadas no Brasil, como rúgbi, futebol ame-ricano, hóquei, polo aquático e outras.

Ao professor cabe criar situações de com-plexidade crescente, que estimularão ações inteligentes por parte dos alunos. Para Júlio Garganta, outro estudioso do esporte coleti-vo, uma metodologia efetiva deve trabalhar com as unidades funcionais das modalidades coletivas e não com os fundamentos técnicos isolados, que muitas vezes perdem a lógica fi-nal do jogo pretendido. Essas unidades devem garantir sempre a dinâmica do jogo ou, em outros termos, a dimensão técnica indisso-ciada da dimensão tática. Tais unidades são especificadas em níveis de relação de comple-xidade crescente (GARGANTA, 1995):

1. eu-bola;

2. eu-bola-alvo;

3. eu-bola-adversário-alvo.

A esses três níveis básicos de relação são acrescidas outras variáveis, como o número de companheiros em cada situação, o número de adversários, a possibilidade de o alvo ser isolado em algumas situações, a alternativa de restrição de espaços etc., gerando várias Situações de Aprendizagem, conforme serão exemplificadas adiante.

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Figura 19 – Jovens jogando basquetebol de rua.

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Para Garganta, são quatro as fases de de-senvolvimento do jogo que devem nortear o processo de aprendizagem dos alunos em rela-ção ao esporte coletivo:

(1) anárquica;

(2) descentração;

(3) estruturação; e

(4) elaboração.

Essa classificação não depende somente do nível técnico dos praticantes, mas de três variáveis indissociáveis, a saber:

a) a comunicação entre os jogadores;

b) a estruturação no espaço de jogo;

c) a relação com a bola.

Assim, a forma mais simples de jogo é a anárquica, em que os praticantes se agluti-nam em torno da bola, não utilizam adequa-damente os espaços da quadra ou do campo, movimentam-se somente em torno da bola e comunicam-se, prioritariamente, de forma verbal para solicitar a bola. A intenção é que os alunos possam avançar nas fases do jogo, compreendendo melhor suas características e executando ações mais inteligentes (GAR-GANTA, 1995).

A forma mais elaborada de jogo prevê praticantes com melhor relação com a bola, os quais, mesmo sem a posse dela, se movi-mentam taticamente pelo espaço de jogo, antecipando os passes e tentando se deslocar para onde a bola deverá ir, sem tanta neces-sidade da linguagem verbal quando se trata de pedir a bola. Há uma comunicação e uma movimentação inteligente não só de jogador para jogador, mas no grupo como um todo.

É importante ressaltar que as quatro fases do jogo, de acordo com Garganta, não estão condicionadas a faixas etárias ou fa-

ses do desenvolvimento motor, mas aos ní-veis de compreensão do jogo. Dessa forma, pode haver grupos de crianças e de jovens adolescentes que já conseguem praticar o esporte de forma mais elaborada e adultos ainda presos a formas anárquicas de prática (GARGANTA, 1998 apud SILVA; ROSE JUNIOR, 2005).

A intenção do trabalho desenvolvido ao longo do Ensino Fundamental e durante o En-sino Médio é levar os alunos a compreender, cada vez melhor, o esporte coletivo, pratican-do-o de forma elaborada. Como os alunos, desde a 5a série/6o ano, mantêm contato com o esporte coletivo nessa perspectiva, espera-se que estejam deixando a fase do jogo anárqui-co e buscando alcançar formas mais descen-tradas de prática.

O basquetebol

O basquetebol é uma das mais anti-gas modalidades coletivas praticadas no Brasil. Criada em 1891 pelo professor James Naismith, na Associação Cristã de Moços (ACM), nos Estados Unidos, a modalida-de foi incluída nos Jogos Olímpicos de 1936, em Berlim, entre os homens, e de 1976, em Montreal, entre as mulheres. No Brasil sua prática teve início em 1896, no Colégio Mackenzie de São Paulo. Estima-se que haja, aproximadamente, 300 milhões de pratican-tes do basquetebol espalhados por mais de 170 países.

O Brasil sempre manteve equipes em nível competitivo, tendo obtido o título mundial mas-culino por duas vezes, em 1959 e 1963. No femi-nino, obteve o título mundial em 1994. O país até hoje não alcançou a medalha de ouro nos Jo-gos Olímpicos, tendo conquistado o bronze por três vezes com a equipe masculina (1948, 1960 e 1964) e a prata e o bronze com a equipe femini-na, respectivamente em 1996 e 2000.

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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 9 INICIANDO A SISTEMATIZAÇÃO DO BASQUETEBOL

Pretende-se considerar, inicialmente, as formas pelas quais os alunos se apropriam do conhecimento a respeito dessa modalidade esportiva em seu cotidiano, uma vez que eles pos-suem algum conhecimento sobre o basquetebol, seja pela mídia, seja pela oportunidade de práti-

ca em algum clube ou centro esportivo ou pelas adaptações do jogo nas ruas e nos espaços de lazer. A partir daí, deve-se iniciar a sistematização do jogo de basquetebol, por meio de informações históricas sobre as regras específicas da modali-dade e sobre a lógica tática do jogo.


Professor, o tema esporte poderá ser desenvolvido de modo integrado com as disciplinas de História, Geografia, Arte, Língua Portuguesa e Língua Estrangeira, na medida em que envolve conteúdos relacionados às manifestações culturais de diferentes contextos, regiões e épocas. Converse com os professores responsáveis por essas disciplinas em sua escola. Essa iniciativa facilitará a compreensão dos conteúdos de forma mais global e integrada pelos alunos.

Nas aulas de Educação Física, o ensino do basquetebol deve ocorrer de modo que os alunos consigam resolver as situações desafiadoras que esse esporte apresenta. O fato de a cesta (aro) estar localizada em ponto muito alto para o aluno (3,05 m) e o diâmetro do aro ser reduzido (45 cm) cria características especiais nessa modalidade esportiva. Além disso, as dimensões relati-vamente reduzidas da quadra e o pequeno número de participantes em cada equipe (cinco), aliados à restrição ao contato físi-

co entre os jogadores, tornam o jogo mui-to veloz e preciso, o que exige domínio do corpo e rápidas decisões táticas por parte de seus praticantes.

Contudo, o ensino não pode ficar restri-to às especificidades técnicas e táticas, mas estimular os alunos a identificar os significa-dos do Se-Movimentar relativos a essa mo-dalidade esportiva. É essa a dimensão que será dada ao esporte coletivo nas aulas de Educação Física deste semestre.

Conteúdo e temas: principais regras do basquetebol; processo histórico do basquetebol.

Competências e habilidades: compreender as principais regras e o processo histórico da modali-dade esportiva basquetebol; identificar a dinâmica básica do basquetebol como esporte coletivo.

Sugestão de recursos: bolas de basquetebol; filmadora; aparelho de reprodução de DVDs; tele-visão; computador.

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Neste volume, você vai ter contato com um esporte muito popular nos Estados Unidos e muito apreciado e praticado também pelos brasileiros: o basquetebol, comumente cha-mado de basquete. Essa popularidade entre os estadunidenses talvez se deva à origem da mo-dalidade. O inverno em Massachusetts (EUA) é muito rigoroso, havia dificuldade para prati-car esportes ao ar livre com aquela neve toda. Assim, em 1891, o diretor do Springfield Col-lege, da ACM (Associação Cristã de Moços), convocou o professor James Naismith para que criasse algum tipo de jogo, sem violência, que os alunos pudessem praticar tanto no in-verno quanto no verão.

Naismith determinou que o jogo deveria ser praticado com as mãos e ter um alvo fixo, mas não no chão, porque outros es-portes, como o futebol, já possuíam essa característica. Foi então que ele teve a ideia de colocar o alvo em um lugar alto, o que dificultaria o trabalho dos jogadores de defesa para impedir a bola de atingi-lo. O professor Naismith pediu a um funcioná-rio do colégio duas caixas, que serviriam de alvo. O funcionário voltou com dois cestos (basket, em inglês) e fixou-os nas pilastras do ginásio, a uma distância de 3,05 metros do chão, medida oficial da altura do aro até hoje!

Mas vamos ver o que você conhece sobre basquete:

1. Nas duas imagens, temos um jogo de bas-quete. Qual a diferença entre elas?Na primeira imagem trata-se do basquete de rua (street ball) e na segunda imagem, de um jogo de basquete oficial.

2. Por que esse esporte recebeu o nome de basquete?Por causa dos cestos (basket) utilizados como alvo inicial-

mente. Bola ao cesto ou bola na cesta, basketball.

3. Cite pelo menos três movimentos próprios do basquete.Resposta pessoal. Depende das vivências com o basquete

dentro e fora da escola

4. Estes são alguns dos recordes que o ex--jogador da seleção brasileira conhecido como Mão Santa detém:

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Maior número de Jogos Olímpicos: 5 Mais pontos nos Jogos Olímpicos: 1 093 Maior número de vezes cestinha em Jo-gos Olímpicos: 3

Mais cestas de 3 pontos, 2 pontos e lan-ces livres em Jogos Olímpicos

Mais minutos jogados em Jogos Olímpicos Mais pontos totais em Campeonatos Mundiais: 893

Além disso, ele também é membro do Hall of Fame (Salão da Fama) do Basquetebol.

Quem é esse jogador?Oscar Schmidt.

5. Qual a duração de um jogo de basquete oficial?Dois tempos de 20 minutos, assim divididos: 1º tempo – 1º

período (10 minutos), 2 minutos de intervalo, 2º período (10

minutos). Intervalo de 15 minutos seguido do 2º tempo, que

repete a forma do 1º.

Apresentaremos a representação da quadra de basquete com as li-nhas e medidas oficiais para com-petições internacionais. Se você já

assistiu a alguma partida dessa modalidade ou jogou com alguém que conhece as regras, já sabe que durante o jogo pode-se converter cestas de 1, 2 ou 3 pontos. Pesquise em sites e livros ou pergunte a algum jogador conhecido:

1. Em que situação a cesta vale 1, 2 ou 3 pontos?1 ponto: lance livre;

2 pontos: dentro da linha dos 3 pontos;

3 pontos: fora da linha dos 3 pontos.

2. Desenhe os lugares da quadra nos quais são convertidas as cestas de 1, 2 e 3 pontos.

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Comprimento: 28 metros Largura: 15 metros

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As federações nacionais podem permitir que as competições sejam realizadas em quadras com dimensões antigas, de 26 metros de comprimento por 14 metros de largura. A quadra da sua escola, provavelmente, tem essas dimensões.

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Etapa 1 – O basquetebol possível

Forme equipes de cinco alunos e colo que-as em situação de jogo. Deixe os alunos à von-tade para jogar o basquetebol como sabem, sem interferir na maneira de jogar. Nos jogos seguintes, procure apontar as princi-pais regras do basquetebol, destacando as infrações, as reposições de bola em jogo, as cobranças de faltas, os espaços e seus li-mites, as regras de movimentação etc. Se a escola oferecer recursos de filmagem, procu-re filmar trechos desses primeiros jogos para posterior análise com os alunos.

Etapa 2 – Iniciando a sistematização

Inicie uma conversa com os alunos expli-cando o processo histórico do basquetebol, suas principais regras e a lógica que orienta a dinâmica de jogo. Nesse momento, é im-portante que os jogos praticados na etapa anterior sejam analisados taticamente pelos próprios alunos. Mais do que saber qual equipe ganhou, quem marcou mais cestas ou quem arremessou com mais precisão, é importante discutir com o grupo a movi-mentação individual e coletiva, a intenção em cada jogada, a circulação de bola, a ocupação dos espaços da quadra, a comuni-cação entre os jogadores etc. Procure fazer que os alunos percebam essa modalida-de esportiva como um conhecimento a ser

adquirido, enfatizando que todos poderão jogar melhor se compreenderem a dinâmica tática do jogo. Se os jogos da etapa anterior tiverem sido filmados, será possível analisar em sala os jogos da turma. Também existe a opção de analisar algum jogo veiculado pela televisão. Veja alguns exemplos de pergun-tas a serem propostas à turma:

Qual a movimentação realizada pelos joga-dores?

Todos se aglutinaram em torno da bola? O que poderia ter sido feito para otimizar a cir-culação da bola?

Quais as opções utilizadas pelas equipes na defesa?

E no ataque? O que seria necessário para o grupo praticar o basquetebol de forma tati-camente mais inteligente?

Etapa 3 – Qualificando o jogo

Após a análise tática, proponha novas situa ções de jogos de basquetebol. Observe se os alunos buscam realizar as recomen-dações feitas na etapa anterior quanto à movimentação individual e coletiva, circu-lação de bola, ocupação dos espaços etc. Procure interromper o jogo sempre que ne-cessário, a fim de mostrar aos alunos seu posicionamento e o da equipe adversária, além de pontuar as principais regras da mo-dalidade.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 10 A DESCONSTRUÇÃO E A RECONSTRUÇÃO DO BASQUETEBOL

Pretende-se uma “desconstrução” do basquetebol a fim de realizar situações re-duzidas tanto em termos do número de praticantes como em relação aos espaços do jogo. A partir dessas situações reduzidas,

ocorrerá a reconstrução do basquetebol, inicialmente através de níveis de relação, de forma orientada, respeitando o princípio da complexidade crescente e mantendo a lógi-ca final do jogo.

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Etapa 1 – Eu-bola

Nesta etapa, procure familiarizar o aluno com a bola de basquetebol. Inicialmente, po-dem ser utilizadas bolas de diferentes tamanhos e pesos. Posteriormente, as atividades devem ser executadas com bolas de basquetebol. Realize atividades de manuseio, condução, recepção e passes. O importante é que os alunos percebam a necessidade de dominar a bola, por meio de várias ações, sem impor uma forma única de recepção ou de passe. Essas atividades de do-mínio de bola podem ser rea lizadas no início de várias aulas, servindo também como aque-cimento para outras atividades.

Etapa 2 – Eu-bola-colega(s)

Neste momento, a intenção é o controle co-letivo de bola com um colega (duplas) e com grupos maiores (trios, quartetos, quintetos). A preocupação ainda não deve ser a conse-cução da cesta ou a marcação dos jogadores adversários, mas a movimentação coletiva do grupo com a bola. Várias atividades podem ser feitas com esse objetivo: trocas de pas-ses em duplas ou trios, trocas de passes com distâncias variadas, trocas de passes fazendo a bola tocar o solo, deslocamentos em duplas ou trios trocando passe, troca de passe em grupo utilizando mais de uma bola, lançamentos etc.

Etapa 3 – Eu-bola-alvo

Neste momento, a intenção é levar a bola, individualmente, em direção ao alvo: a ces-ta do basquetebol. Várias atividades de con-trole de bola podem ser utilizadas agora, juntando -se com a finalização em direção à cesta. Exemplos: arremessar a bola estatica-mente a partir de diferentes distâncias e po-sições, condução de bola com finalização em direção à cesta, fazer arremessos à cesta ao receber a bola etc.

Etapa 4 – Eu-bola-colega(s)-alvo

Embora neste nível de relação ainda não haja ênfase na marcação por parte dos jogadores adversários, já é possível a estru-turação de situações de ataque com finali-zação. Alguns exemplos possíveis:

dois, três ou mais alunos em deslocamento, trocando passes e arremessando à cesta;

a mesma atividade descrita no item anterior, agora com um número de passes predefinido antes do arremesso. Por exemplo: a equipe deve efetuar cinco passes antes de finalizar;

as mesmas atividades anteriores, porém fi-nalizando a partir de locais predefinidos. Por exemplo: dentro e fora do garrafão, nas laterais, próximo à linha de três pontos etc.

dois alunos em deslocamento passando a um pivô, que lança a bola para um dos dois finalizar.

Conteúdo e temas: princípios técnico-táticos do basquetebol.

Competências e habilidades: identificar e aplicar em situações-problema os princípios técnico--táticos do basquetebol; compreender a dinâmica tática do basquetebol; valorizar o conhe-cimento dos sistemas de jogo e táticas como fator importante para a prática do basquetebol.

Sugestão de recursos: bolas de basquetebol; filmadora; aparelho de reprodução de DVDs; televisão ou computador.

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Etapa 5 – Eu-bola-colega(s)-adversário(s)

Neste nível de relação, propositalmente, não será enfatizada a presença de alvo, a fim de estimular os alunos a vivenciar situações de controle de bola (individual e coletiva-mente) com confronto, sem necessariamente finalizar. O importante, nesse momento, é que os alunos desenvolvam ações cooperati-vas de cobertura quando estiverem na defe-sa, para otimizar a marcação, e criem linhas de passe para gerar mais opções de jogo quando estiverem no ataque. Pode ser varia-da a composição dos grupos, desde a forma-ção em duplas até grupos maiores. Também pode haver desequilíbrio entre o número de atacantes e defensores, ora priorizando o ataque (situa ção de 2 × 1 ou de 3 × 2), ora priorizando a defesa (situação de 1 × 2 ou de 2 × 3). Alguns exemplos:

dois alunos devem conduzir a bola ao longo da quadra, sendo marcados por outros dois alunos. Cada vez que a bola chegar à linha de fundo, a dupla marca um ponto. Pode ser feito também em trios ou quartetos. Pode haver desequilíbrio entre atacantes e defensores – por exemplo, dois alunos con-duzem a bola e apenas um marca;

duas equipes de quatro alunos cada, num espaço delimitado, disputando uma bola, com o objetivo de trocarem passes. Cada vez que uma equipe alcançar cinco passes consecutivos, marca-se um ponto para a equipe. Para dificultar as ações, pode-se impedir o retorno do passe ao jogador que passou por último ou o deslocamento do jogador que está de posse da bola.

Etapa 6 – Eu-bola-colega(s)- -adversário(s)-alvo

Esta etapa é similar à anterior, porém, agora existe o alvo a ser alcançado pela equipe ata-cante e protegido pela equipe defensora. Na verdade, este nível de relação reproduz o jogo

completo, com ações coletivas de ataque e defesa. Porém, podem ser desencadeadas situações com alvos diferentes da meta tradicional, a fim de estimular as ações de ataque e defesa fora da situação normal e fazer que os alunos atentem, nos dois casos, para ações cooperativas. Pode-se delimitar alguns espaços de circulação tanto para o ataque como para a defesa. Pode-se tam-bém impedir que os alunos arremessem de longa distância neste momento, a fim de es-timular as ações de todos. Outra sugestão é que as tentativas de marcação de ponto só possam ser executadas dentro do garrafão. Alguns exemplos:

os alunos são divididos em trios: um trio ficará na situação de defesa e outro, na de ataque. Haverá três alvos: acertando na tabela de basquetebol, marca-se um ponto; no aro, dois pontos; na cesta, três pontos. O trio de ataque tentará atingir um dos alvos, enquanto o de defesa tentará impe-dir, ao mesmo tempo que tentará roubar a bola do trio atacante, momento em que as situações serão invertidas. Pode-se colocar como regra que os arremessos devam ser feitos dentro do garrafão, a fim de possi-bilitar mais ações coletivas. Esta mesma atividade pode ser feita com diferentes composições;

situação de ataque e defesa na meia quadra de basquetebol, com diferentes composi-ções (2 × 1, 2 × 2, 3 × 2, 2 × 3).

Etapa 7 – Jogos reduzidos

Nesta etapa são realizados jogos redu zidos de basquetebol em meia quadra, partindo da composição 3 × 3, 4 × 3, 3 × 4 e 4 × 4. Os jogos reduzidos são excelentes oportu-nidades para os alunos compreenderem as demandas táticas e as exigências técnicas do jogo, uma vez que ocorrem em situações simplificadas, porém muito próximas da si-tuação real de jogo. Procure interromper o

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jogo sempre que necessário, chamando a atenção dos alunos para o próprio posicio-namento e o de seus companheiros e adver-sários, para enfatizar as regras do basque-tebol. Neste momento, também é preciso mostrar aos alunos variações táticas de po-sicionamento de defesa e ataque.

Após a realização de várias situações reduzidas, realize alguns jogos com equi-pes completas, utilizando a quadra toda. Explique os sistemas de jogo e converse com os alunos sobre as possibilidades de cada jogada. Se possível, filme alguns jogos dos grupos; ao assisti-los, posteriormente, com os alunos, permita que eles comentem as si-tuações vivenciadas.

Professor, agora é hora de retomar o Caderno do Aluno, proponha as seguintes atividades.

Você deve ter vivenciado alguma situa-ção de jogo no decorrer das aulas. É comum, quando ainda não se compreendem os princí-pios táticos de uma modalidade, que os joga-dores (quase todos ou todos) se desloquem em direção à bola. Pense em um jogo de futebol: os 22 jogadores se deslocam em direção à bola ou há um princípio tático que os faz progredir, coletivamente, em espaços determinados em relação ao objetivo, nesse caso, o gol?

Observe um exemplo de posicionamento e a função dos jogadores no basquete durante uma situação de ataque/ofensiva:

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Armador – posição 1; Ala à direita – posição 2; Ala à esquerda – posição 3; Pivô à direita – posição 4;Pivô à esquerda – posição 5.

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Armador (Posição 1): geralmente é o joga-dor de menor estatura da equipe, mas também o mais habilidoso; os armadores costumam ser bons arremessadores de longa distância. Atualmente, cada posição é identificada por um número e o armador é quem joga na po-sição no 1.

Ala (Posição 2): geralmente tem característi-cas dos jogadores das posições 1 e 3. O jogador no 2 também é chamado de “ala-armador” ou “armador-arremessador”.

Alas (Posição 3): são bons arremessadores de média e longa distância, além de bons in-filtradores. São, geralmente, mais altos do que os armadores.

Pivô (Posição 4): geralmente tem caracte-rísticas tanto do jogador da posição 3 quanto da posição 5. O jogador no 4 tembém é cha-mado de “ala-pivô” ou “ala de força”.

Pivôs (Posição 5): são os mais altos da equipe; devem dominar os rebotes e conver-ter as cestas dentro da área pintada, também chamada área restritiva, tradicionalmente chamada de “garrafão”.

Essa é a estrutura básica dessa modali-dade e, ao longo das séries/anos, você vai se familiarizar com ela. Baseado nas aulas de Educação Física e nas informações deste Ca-derno, responda:

1. Em que momento do jogo observa-se, geralmente, este posicionamento?

Apenas no início do jogo, ou seja, no início do 1º período do 1º tempo, depois a posse de bola é alternada.

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2. Na imagem a seguir, você pode observar diferentes posicionamentos na quadra no momento do ar-remesso. Se esses arremessos forem convertidos, valerão a mesma quantidade de pontos? Explique.

Não. Fora da linha dos 3 pontos vale 3 pontos (A), no lance livre vale 1 ponto (B) e dentro da linha dos 3 pontos (C) 2 pontos.

Você sabia?

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Que drible é diferente de finta? Finta é quando você dá aquele “olé” no adversário, ou seja, quando faz um movimento de corpo que engana o defensor. Drible é o ato de progredir, em geral, em direção ao alvo, quicando a bola.

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Figuras 20 e 21.

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Figura 22 – Disputa de bola.

Desafio! Observe a imagem e responda:

Nesta disputa de bola, as jogadoras estão realizando:

a) lance livre.b) drible.c) rebote defensivo ou ofensivo.d) passe de peito.

Nas aulas de Educação Física, além de começar a compreen-der a movimentação, você vi-venciou alguns gestos esporti-

vos próprios do basquete. Vamos ver se você os identifica?

1. Nesse primeiro movimento, é desejável que você mantenha a cabeça erguida e a bola

abaixo da linha da cintura, não olhe para a bola enquanto se desloca e realize o con-trole de bola com os dedos e não com a palma da mão. Que movimento é esse?Drible.

2. Esse movimento se inicia quando o jogador segura a bola com as duas mãos. Ao passar a bola, ele faz que ela quique pelo menos uma vez no chão, antes de chegar ao colega. Que movimento é esse?Passe picado ou quicado.

3. Nas situações de jogo, aos poucos, viven-ciamos as regras. Você sabe o que signifi-cam os seguintes gestos feitos pelo árbitro?

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Sobrepasso ou “andou”.

Posse de bola indefinida ou bola “presa” (não há mais bola ao alto no basquete após o início do jogo). As situações de bola “presa” são resolvidas, conforme as regras atuais, com a alternância da posse de bola.

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Professor, leia agora com a classe a seção “Aprendendo a aprender” do Caderno do Aluno. Procure mostrar aos seus alunos que se trata de um

texto com informações extras e que não está

diretamente ligado às Situações de Aprendi-zagem. Caso haja necessidade, você pode con-textualizar a informação utilizando-se de seus próprios conhecimentos.

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Além dos conteúdos vivenciados em aula, o Caderno do Aluno apresentará dicas de alimentação e postura para você e toda a sua família. Dessa maneira, você poderá contribuir para a saúde de todos. No início deste volume a nossa dica foi sobre postura; agora, chegou a hora de você observar se seus hábitos alimentares estão corretos.

Proteína: o nutriente que constrói

Figura 23– Algumas fontes de proteína.

Você se lembra quando foi a última vez que ficou doente? Certamente, nessa ocasião, as proteínas de seu organismo tiveram um pa-pel fundamental na sua recuperação. Vamos conhecer essa e outras funções das proteínas:

ajudam na defesa do organismo contra doenças. Quando alguma substância es-tranha invade o corpo, nosso sistema de defesa (também chamado de sistema imunológico) começa a fabricar anticor-pos para nos proteger. Esses anticorpos são produzidos, especialmente, para com-bater e expulsar as partículas estranhas, ou seja, aquelas que não pertencem ao nosso organismo. Além disso, a produção

desses anticorpos cria uma “memória” de defesa. Assim, se entrarmos novamente em contato com os agentes causadores dessa doença, nosso corpo vai atacar e destruir esses invasores mais rapidamente;

ajudam na construção e no crescimen-to de nossas células. Durante a infân-cia e a adolescência, precisamos comer proteínas, pois, a cada dia, estamos crescendo e construindo novos tecidos (como pele, músculos, órgãos, ossos, tendões, ligamentos, cabelos e unhas);

ajudam na troca das células desgas-tadas. As células do nosso organismo são substituídas de tempos em tempos. Em nosso intestino, por exemplo, as células crescem, vivem e morrem em apenas três dias. Após esse período, fa-bricamos milhões de células novi nhas, que vão durar mais três dias e depois precisarão ser substituídas novamente.

Além dessas e de outras ações, as prote-ínas também levam nutrientes de um lugar para outro e nos dão energia.

Onde podemos encontrar proteínas?

Nos alimentos de origem animal. Eles nos dão as proteínas de melhor qualida-de, também conhecidas como proteínas completas. Comendo carnes, aves, peixes, ovos, leite e derivados, podemos conseguir a maior parte das proteínas de que precisa-mos todos os dias.

A família dos feijões, também chamada de leguminosas (feijão, soja, ervilha, lenti-lha, vagem, grão-de-bico), contém proteína

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de boa qualidade e em quantidade maior do que a encontrada em qualquer outro ali-mento de origem vegetal.

Por dia, devemos comer uma porção de carnes, aves, peixes ou ovos. Quanto é isso? Uma fatia (bife) de carne ou uma coxa grande de frango ou um filé de peixe ou dois ovos.

Devemos comer três porções ao dia de leite e derivados. Uma porção é um copo grande de leite (240 ml), ou um pote de iogurte (140 g), ou uma colher e meia (de sopa) de requeijão, ou três fatias de muça-rela, ou uma fatia média de queijo branco.

Agora você já sabe:

os alimentos de origem animal, como carnes, aves, peixes, ovos, leite e deriva-dos, são as melhores fontes de proteínas;

as leguminosas (feijão, vagem, soja, grão--de-bico, ervilha, lentilha) possuem mais proteínas do que qualquer outro alimento de origem vegetal e de boa qualidade.

Para refletir

1. Quais são os alimentos de origem ani-mal presentes em sua alimentação?Resposta pessoal.

2. Quantas vezes por semana você come peixe? Resposta pessoal.

3. Qual desses alimentos você acha que tem mais proteína? Uma concha de feijão, um ovo ou uma fatia de queijo branco?Resposta pessoal.

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Curiosidade! Você sabia que, quando nossa alimentação está carente de proteínas, os primeiros sintomas no

corpo são: cabelos secos e fracos, pele ressecada e enrugada, unhas fracas e quebradiças? Isso acontece

porque, em uma situação de carência, nosso organismo se esforça para “economizar” proteína. Ele re-

tira esse nutriente dessas funções menos importantes para usar naquelas que são, realmente, essenciais

para nossa sobrevivência.

Figuras 24 a 26 – Fontes de proteína.

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Proponha situações encontradas nos jogos de basquetebol, apresentadas como problemas a serem discutidos, vivenciados e solucionados pelos alunos (divididos em grupos de cinco), por escrito ou mediante demonstração na quadra. Com isso, será possível avaliar, ini-cialmente, a capacidade dos alunos de pensar taticamente o jogo de basquetebol e, posterior-mente, realizar na quadra as ações pensadas. Não valorize a realização em termos de execu-ção perfeita das ações específicas do jogo ou se a ação proposta culminou na consecução de ponto. Avalie a compreensão, por parte dos alunos, da situação de jogo proposta e das ini-ciativas para solucioná-la. Alguns exemplos:

Como uma equipe de basquetebol deveria se comportar se estivesse perdendo o jogo

e faltasse pouco tempo para o término da partida?

Qual é a melhor estratégia para uma equipe de basquetebol realizar um contra-ataque, aproveitando sua superioridade numérica de jogadores?

Como deveria se comportar uma equipe de basquetebol que estivesse defendendo com desvantagem numérica de jogadores?

Ao final de cada situação de jogo pro-posta, discuta com os alunos as alternativas apresentadas pelas equipes e realize as cor-reções necessárias. É importante garantir que os alunos atentem para a organização tática coletiva, em vez de recorrerem às iniciativas individuais para a solução das situações propostas.


Durante o percurso pelas Situações de Aprendizagem, alguns alunos poderão não apreender os conteúdos e desenvolver as habilidades da forma esperada. É necessário, então, que novas Situações de Aprendiza-gem sejam propostas, permitindo ao aluno revisitar de outra maneira o processo. Tais estratégias podem ser desenvolvidas durante as aulas ou em outros momentos, envolver todos os alunos ou apenas aqueles que apre-sentaram dificuldades. Podem ser desenvolvi-das individualmente ou em pequenos grupos. Por exemplo:

roteiro de estudos com perguntas nortea-doras elaboradas por você, para posterior apresentação em registro escrito;

resolução de situações-problema não con- templadas na Atividade Avaliadora, re-ferentes aos processos técnico-táticos do basquetebol;

atividade-síntese de um determinado con-teúdo, em que as várias atividades sejam refeitas numa única aula e discutidas pos-teriormente. Por exemplo: circuito que contemple diferentes preceitos e sistemas táticos da modalidade em questão.


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Livros

ASSIS, Sávio. Reinventando o esporte: possi-bilidades da prática pedagógica. Campinas: Autores Associados, 2001. Aborda as possi-bilidades de inserção do esporte no contexto escolar, sem perder de vista os condicionan-tes sociais e históricos que caracterizam esse conteúdo.

BAYER, Claude. O ensino dos desportos colectivos. Lisboa: Dinalivros, 1994. Apresenta o esporte coletivo como uma categoria, partindo das semelhanças estruturais das modalidades, além de discutir possibilidades pedagógicas.

GARGANTA, Júlio. Para uma teoria dos jogos desportivos colectivos. In: OLIVEIRA, Júlio; GRAÇA, Amândio. O ensino dos jo-gos desportivos. 2. ed. Porto: Universidade do Porto, 1995. O capítulo apresenta possibilida-des de intervenção pedagógica na prática das modalidades esportivas coletivas.

GRECO, Pablo J. (Org.). Iniciação esportiva universal: metodologia da iniciação esportiva na escola e no clube. Reimpressão. Belo Horizonte: UFMG, 2007. v. 2. O livro apre-senta estratégias para a iniciação esportiva das modalidades coletivas.

OLIVEIRA, Júlio; GRAÇA, Amândio. O ensino dos jogos desportivos. 2. ed. Porto: Universidade do Porto, 1995. Propõe uma discussão sobre o processo de ensino-apren-dizagem das modalidades esportivas coletivas.

PIRES, Giovani de Lorenzi; NEVES, An-nabel das. O trato com o conhecimento esporte na formação em Educação Física. Possibilidades para sua transformação didá-tico-metodológica. In: KUNZ, Elenor (Org.).

Didática da Educação Física 2. 2. ed. Ijuí: Unijuí, 2004. p. 53-97. Os autores discutem as implicações de uma possível transforma-ção do esporte no âmbito da Educação Física escolar. Propõem ações pedagógicas na pers-pectiva da totalidade técnica, interativa e comunicativa, consideradas necessárias para que os alunos aprendam o esporte com auto-nomia e competência.

ROSE JUNIOR, Dante de; TRICOLI, Valmor. Basquetebol: uma visão integrada entre ciência e prática. 2. ed. Barueri: Manole, 2010. Relaciona conhecimento científico à prática do basquete-bol, considerando suas características ofensivas e defensivas, a preparação para situações de jogo e o uso de análise estatística.

Artigos

DAOLIO, Jocimar. Jogos esportivos coleti-vos: dos princípios operacionais aos gestos técnicos – modelo pendular a partir das ideias de Claude Bayer. Revista Brasileira de Ciência e Movimento, São Paulo, v. 10, n. 4, p. 99-103, 2002. Disponível em: <http://por talrevistas.ucb.br/index.php/RBCM/article/view/478/503>. Acesso em: 23 maio 2013. Apresenta um modelo pendular para o ensi-no dos esportes coletivos, desde os princípios operacionais até os gestos técnicos.

GARGANTA, Júlio. (Re)fundar os conceitos de estratégia e táctica nos jogos desportivos colectivos, para promover uma eficácia supe-rior. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, São Paulo, v. 20, n. 5, p. 201-203, set. 2006. Disponível em: <http://citrus.uspnet.usp.br/eef/uploads/arquivo/57_Anais_%20p201.pdf>. Acesso em: 23 maio 2013.

SILVA, Thatiana Aguiar Freire; ROSE JU-NIOR, Dante de. Iniciação nas modalidades


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esportivas coletivas: a importância da dimen-são tática. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, São Paulo, v. 4, n. 4, p. 71-93, 2005. Disponível em: <http://editorarevistas. mackenzie.br/ index.php/remef/article/view/1310/1020>. Acesso em: 23 maio 2013. Apresentam discussão sobre a importância da dimensão tática na iniciação das modali-dades esportivas coletivas.

Sites

Basquetebol de Rua em São Paulo. Disponível em: <http://cufasp.wordpress.com>. Acesso em: 23 maio 2013. Apresenta informações com textos, imagens e vídeos sobre eventos e locais para a prática da modalidade na região metropolitana de São Paulo e outras cidades do Estado.

Confederação Brasileira de Basquetebol. Dis-ponível em: <http://www.cbb.com.br>. Acesso em: 23 maio 2013. Apresenta informações sobre o histórico da modalidade, regras oficiais, ídolos brasileiros, vídeos, competições, informações so-bre a seleção brasileira, competições nacionais e internacionais.

Pedagogia do Basquetebol. Disponível em: <http://www.pedagogiadobasquete.com.br>. Acesso em: 23 maio 2013. Apresenta infor-

mações sobre o histórico da modalidade, suas regras, técnica, táticas, além de indicar livros, artigos e cursos.

Filmes

A alma do time (The heart of the game). Di-reção: Ward Serrill. EUA, 2005. 97 min. Documentário sobre a trajetória de uma equipe escolar de basquetebol. Os mé-todos pouco ortodoxos de um técnico transformam a equipe feminina de bas-quete da escola.

Campeões! Espanha, Televisión de Cata-lunya, 1990. Série de 39 programas que apresenta as bases técnicas de várias modali-dades esportivas, com regras e treinamentos específicos. Consulte, para basquetebol, os vídeos 1, 2 e 3, todos com 13 minutos de du-ração cada um.

Iniciação esportiva. Espanha, Imagen y De-porte, S.L., 1996. Série com 29 programas que apresenta as bases técnicas de diversas moda-lidades esportivas e suas regras, bem como o momento adequado para a iniciação espor-tiva. Consulte, para basquetebol, os vídeos: 9 – Iniciação ao basquetebol 1 (27 min) e 10 – Iniciação ao basquetebol 2 (26 min).

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Assim como foi visto anteriormente, as capacidades físicas serão retomadas de for-ma aplicada às situações do basquetebol para que se tornem mais significativas para o aluno. Recomenda-se que os conhecimentos sobre processo histórico, regras, técnicas e táticas sejam trabalhados concomitantemente aos conceitos das capacidades físicas.

Analisando as habilidades essenciais requisi-tadas no basquetebol – o drible, o arremesso e o passe –, infere-se a importância da capacidade de resistência muscular localizada dos membros superiores e do tronco. Considerando que, fre-quentemente, os arremessos são acompanhados de saltos verticais, realizados também no rebo-te e nos bloqueios de arremessos, verifica-se a necessidade da força explosiva de membros in-feriores. Uma exceção se dá quando pensamos numa situação de esporte adaptado, como o basquetebol em cadeira de rodas.

A melhoria da resistência muscular pode contribuir para que os alunos melhorem sua

TEMA 5 – ORGANISMO HUMANO, MOVIMENTO E SAÚDE – CAPACIDADES FÍSICAS E APLICAÇÕES NO BASQUETEBOL

participação nos jogos de basquetebol, além de diminuir a suscetibilidade a lesões.

Nas situações de jogo de ataque e defesa verifica-se a requisição de outras capacidades, como a velocidade de membros superiores e inferiores, agilidade, coordenação e velocida-de de reação. Nas situações com mudanças bruscas de direção em fintas ou disputas cor-porais, são necessários o equilíbrio dinâmico e o recuperado.

Quanto à principal fonte energética utilizada no jogo, estudos (HADDAD e DANIEL, 2010) indicam o sistema anaeróbio alático, que fornece energia para movimentos de curta duração (apro-ximadamente 10 segundos), como nos saltos, lançamentos, corridas rápidas e movimentos explosivos. Já os sistemas anaeróbio lático, com duração de aproximadamente 30 segundos (situa-ções de defesa e ataque), e aeróbio, com duração superior a dois minutos (corridas moderadas, recuperação entre as ações e distância percorrida no jogo), completam a fonte energética.

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Figura 27 – Jogo de basquetebol em cadeira de rodas. Figura 28 – Movimentos no basquetebol.

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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 11 COMO SER CAPAZ NO BASQUETEBOL?

Os alunos, em grupo, apontarão os movimentos mais frequentes numa partida de basquetebol, para vivenciá-los e analisá-los quanto às capacidades físicas estimuladas.

Conteúdo e temas: capacidades físicas e aplicações no basquetebol.

Competências e habilidades: identificar as capacidades físicas envolvidas no basquetebol.

Sugestão de recursos: bolas de basquetebol; aparelho de reprodução de DVDs; televisão ou computador.




Anteriormente, vimos as capacidades físi-cas aplicadas ao atletismo e à atividade rítmi-ca. Agora vamos analisá-las no basquetebol!

Se você, ao longo do período escolar, con-seguir compreender a aplicação das capaci-dades físicas, vai ter muito mais autonomia para praticar qualquer esporte, ginástica, luta ou atividade rítmica. Por exemplo: digamos que você pratica uma arte marcial, não tem nenhuma lesão e identifica que seu chute não alcança a altura desejada. O que você faria? Uma pessoa que conhece as capacidades físi-cas sabe que esse movimento exige flexibilida-de, então faria mais alongamentos para essa articulação. E se você pratica um esporte cole-tivo e, depois de 15 minutos, não aguenta dar nem mais um passo? A essa altura você já sabe que lhe falta resistência. E, falando nisso...

1. O que você faria para melhorar essa re-sistência?

Exercício aeróbio, como a corrida. (O professor pode proble-

matizar e discutir com os alunos os conceitos de resistência

aeróbia e anaeróbia a partir das diferentes modalidades es-

portivas coletivas.)

2. Imagine a seguinte situação: você está com a posse da bola, vem driblando (lembre que driblar é progredir quicando a bola) com a mão direita, com a mão esquerda, passa a bola por entre as pernas, finta um adversá-rio, outro, gira e faz uma cesta de 3 pontos. O cronômetro zera e o jogo acaba. Responda.

a) Qual a capacidade acionada para reali-zar as fintas enquanto dribla?

Agilidade.

b) No momento em que você salta para o arremesso (jump), seus membros infe-riores acionam a capacidade:

Força (de explosão).

Etapa 1 – Identificando os movimentos do basquetebol

Cada grupo de alunos (cinco a seis integrantes) faz um levantamento dos principais movimentos realizados numa partida de basquetebol durante 15 minutos aproximadamente (esse levantamen-to pode ser realizado em alguma Situação de Aprendizagem anterior ou a partir de uma parti-da gravada em equipamento audiovisual).

72

Na Etapa 2, será realizada uma vivência; depois, os grupos ava-liarão quais são as capacidades físicas exigidas em cada esta-

ção. Recomenda-se que seja fornecida a cada grupo uma ficha na qual os alunos pos-

sam relacionar os movimentos vivenciados em cada estação com as capacidades físicas estimuladas. Solicite que os alunos façam isso com ficha que pode ser encontrada na atividade “Pesquisa em grupo” do Caderno do Aluno, descrita a seguir:

Etapa 2 – Vivência dos movimentos identificados

Organize um circuito com os movimentos mais frequentes relatados pelos grupos (arremes-sos, passes, dribles, saltos, corridas etc.), para que sejam realizados em rodízio por todos os alunos.

Ao final, analise com os alunos as capaci-dades físicas envolvidas em cada movimento específico do basquetebol. Procure apontar aos alunos a forma como essas capacidades

físicas ocorrem nas situações dinâmicas de um jogo de basquetebol e como elas podem qualificar o jogo e influenciar no resultado, tanto positiva como negativamente. Exem-plos: como o salto de um jogador culminou no blo queio do arremesso de um jogador adver-sário, como a velocidade foi importante para uma situação de contra-ataque, como a falta de velocidade culminou em não conter um contra-ataque adversário, o modo pelo qual a resistência dos jogadores de uma equipe fez que conseguissem reverter um placar adverso.

Movimentos Capacidades físicas estimuladas

Arremesso Força

Passe Força

Drible Agilidade

Corrida Velocidade e/ou resistência

Outros

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 12 COMO SER MAIS CAPAZ NO BASQUETEBOL?

Os alunos vivenciarão o treinamento das capacidades físicas com o objetivo de associá-las a situações de jogo.

Conteúdo e temas: capacidades físicas e aplicações no basquetebol.

Competências e habilidades: relacionar alguns exercícios específicos com as capacidades físicas mencionadas no basquete; relacionar conhecimento e treinamento de capacidades físicas a uma participação mais qualificada no basquetebol.

Sugestão de recursos: bolas de basquetebol; aparelho de reprodução de DVD; televisão ou computador.

73



Retomando o final da Situação de Aprendi-zagem anterior, associe as necessidades de trei-namento das capacidades físicas às exigências de um jogo de basquetebol. Sugerem-se algumas perguntas para essa associação. Por exemplo:

É importante, em uma prorrogação de um jogo de basquetebol, que os jogadores te-nham resistência muscular?

Por quê? Como a velocidade dos jogadores pode otimizar o desempenho técnico-tático de uma equipe?

A seguir, os alunos realizam atividades que estimulam as diferentes capacidades requisi-tadas no basquetebol, detectadas na situação anterior. Alguns exercícios de resistência mus-cular de membros superiores e do tronco podem ser feitos utilizando o próprio peso do corpo como resistência.

A capacidade aeróbia pode ser desenvol-vida através de corridas ou de circuitos com movimentos contínuos. Pode-se treinar a for-ça explosiva de membros inferiores com mo-vimentos relacionados ao basquetebol, como saltos, mas com alguma sobrecarga ou com ritmo mais acelerado.

Já as capacidades que envolvem velocidade

na tomada de decisões podem ser estimu ladas com simulações, de ataque, e defesa, de um jogo de basquetebol.

Após essa vivência, solicite que os alunos associem cada capacidade física estimulada às situações específicas de jogo. Organize jogos de basquetebol entre os alunos enfatizando as capacidades físicas demandadas nas situações específicas. Interrompa o jogo sempre que ne-cessário, corrigindo ou valorizando determi-nadas ações, com o objetivo de levar os alunos à compreensão da relação das capacidades fí-sicas com as situações de jogo de basquetebol.

Professor, ao término das etapas desta Situação de Aprendizagem, solicite aos alunos que realizem as atividades a seguir:

1. Considere as seguintes situações em um jogo e responda:

a) Seu time intercepta a bola, em um passe errado da equipe adversária, e parte em contra-ataque.

Qual a capacidade física acionada para efetivar o contra-ataque?

Velocidade.

b) Seu time perde a posse de bola, porque alguém cometeu duas saídas.

O que vem a ser “duas saídas”?É o que ocorre quando você interrompe o drible, segura a

bola com as mãos e volta a driblar.

Ala Passe Drible Jump Pivô

Armador Bandeja Garrafão Lance livre Finta

Desafio!

Encontre dez palavras relacionadas ao tema “basquetebol”. As palavras podem estar na vertical, horizontal, diagonal ou, ainda, invertidas:

74

Nas Situações de Aprendizagem, procure avaliar se os alunos associam as exigências das situações de jogo do basquetebol com as capacidades físicas envolvidas e, inversa-mente, se relacionam exercícios específicos para treinar determinadas capacidades fí-sicas envolvidas nas situações de jogo. Por exemplo, pode-se perguntar aos alunos qual

capacidade física é exigida em uma situa-ção de contra-ataque ou quais gestos do basquetebol poderiam ser melhorados com exercícios para fortalecer as pernas. Além do questionamento aos alunos, pode ser so-licitada a apresentação de exercícios especí-ficos para determinadas situações do jogo de basquetebol.


X P T O I R W Q D Ç Ã A L A E K C O P J U M P

O N B T E S S A P B T R D E X T O I R W Q U B

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Durante o percurso pelas Situações de Aprendizagem, alguns alunos poderão não apreender os conteúdos e desenvolver as habili-dades da forma esperada. É necessário, então, que novas Situações de Aprendizagem sejam propostas, permitindo ao aluno revisitar de ou-tra maneira o processo. Tais estratégias podem ser desenvolvidas durante as aulas ou em ou-

tros momentos, envolvendo todos os alunos ou apenas aqueles que apresentaram dificuldades. Podem ser desenvolvidas individualmente ou em pequenos grupos. Por exemplo:

os alunos podem ser organizados em gru-pos de cinco a seis integrantes. Um aluno com mais conhecimento sobre o tema (par

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Livro

HADDAD, Clóvis Roberto; DANIEL, José F. Aspectos práticos da fisiologia do exercício no basquetebol. In: ROSE JUNIOR, Dan-te de; TRICOLI, Valmor. Basquetebol: uma visão integrada entre ciência e prática. 2. ed. Barueri: Manole, 2010. p. 63-84. Este capítulo aborda os aspectos fisiológicos e sua relação com a prática do basquetebol, revendo alguns conceitos e caracterizando as demandas do jogo. Também são destacados os principais aspectos enfocados durante o treinamento.

Artigo

NUNES, João; FANTATO, Eduardo; MON-TAGNER, Paulo César. Velocidade no bas-quetebol. Conexões, v. 4, n. 2, p. 47-55, 2006. Disponível em: <http://eduardo.fantato.com.br/wp-content/uploads/2013/02/Velocidade-no-Basquete...CONEXOES...2006.pdf>. Acesso em: 23 maio 2013. Aborda a importância do treinamento da velocidade como uma capacidade que influencia as dimensões técnico--táticas do basquetebol.

Filmes

A alma do time (The heart of the game). Direção: Ward Serrill. EUA, 2005. 97 min. Documentá-rio. Apresenta a rotina de uma equipe de bas-quetebol feminino de uma escola, tratando das situações cotidianas entre os jogos e o treina-mento, além das preocupações com os estudos.

A hora da virada (Rebound). Direção: Steve Carr. EUA, 2005. 86 min. Um técnico famo-so e mais interessado em campanhas publi-citárias do que no treinamento de sua equi-pe perde o emprego e tem de aceitar uma proposta para treinar um time escolar. Os alunos precisam lidar com as próprias limi-tações e o técnico passa, aos poucos, a se in-teressar por suas dificuldades e a ensiná-los como melhorar suas habilidades.

Homens brancos não sabem enterrar (White men can’t jump). Direção: Ron Shelton. EUA, 1992. 115 min. Comédia. Nesta comédia, dois jogadores amadores se unem para dar golpes pelas quadras de Los Angeles. Mas a sorte pode mudar de lado.

Pequenos grandes astros (Like Mike). Di-reção: John Schultz. EUA, 2002. 100 min. 12 anos. Um garoto aguarda adoção em um orfanato quando encontra um par de tênis usa-dos. Ao usá-los, percebe que suas capacidades aumentam quando joga basquetebol. Ele con-segue, inclusive, ingressar em uma equipe pro-fissional formada por jogadores adultos.

Site

Basquete. Disponível em: <http://sportv.globo.com/videos/basquete>. Acesso em: 23 maio 2013. Neste site, além de informações sobre a modalidade, você pode assistir a enterradas e jogadas incríveis.


avançado) deve estar presente em cada gru-po para ajudar os demais a compreender as relações entre as capacidades físicas e as ha-bilidades essenciais do basquetebol;

solicite entrevistas com pessoas que pra-tiquem a modalidade regularmente, abor-dando as percepções dessas pessoas a res-peito das capacidades físicas exigidas no

basquetebol e/ou rotina de treinamento. Prepare roteiro de estudos com perguntas norteadoras referentes às capacidades físi-cas, para posterior apresentação em regis-tro escrito;

proponha que os alunos apreciem e re-gistrem os próprios movimentos e tam-bém os dos colegas.

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QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

5a série/6o ano 6a série/7o ano 7a série/8o ano 8a série/9o ano

Vol

ume

1

Jogo e esporte: competição e cooperaçãoJogos populares Jogos cooperativosJogos pré-desportivosEsporte coletivo: princípios gerais– Ataque– Defesa– Circulação da bola

Organismo humano, movi-mento e saúdeCapacidades físicas: noções gerais (agilidade, velocidade e flexibilidade) – A importância do alonga-mento e do aquecimento

EsporteModalidade coletiva: futsal– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Organismo humano, movi-mento e saúdeCapacidades físicas: noções gerais (força e resistência)– A importância da postura adequada

EsporteModalidade individual: atletismo (corridas e saltos) – Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Atividade rítmicaManifestações e representações da cultura rítmica nacional– Danças folclóricas/regionais– Processo histórico– A questão do gênero

Organismo humano, movi mento e saúdeCapacidades físicas: aplicações no atletismo e na atividade rítmica

EsporteModalidade coletiva: basquetebol– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Organismo humano, movi mento e saúdeCapacidades físicas e aplicações no basquetebol

EsporteModalidade individual: atletismo (corridas, arremessos e lançamentos)– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

LutaModalidade: caratê.– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Organismo humano, movi mento e saúdeCapacidades físicas: aplicações no atletismo e na luta

EsporteModalidade coletiva: a escolher– Técnicas e táticas como fatores de aumento da complexidade do jogo– Noções de arbitragem

GinásticaPráticas contemporâneas– Princípios orientadores– Técnicas e exercícios

LutaModalidade: capoeira– Capoeira como luta, jogo e esporte– Princípios técnicos e táticos– Processo histórico

Atividade rítmicaManifestações rítmicas ligadas à cultura jovem: hip-hop e street dance– Coreografias– Diferentes estilos como expressão sociocultural– Principais passos e movimentos

EsporteModalidade coletiva: futebol de campo– Técnicas e táticas como fato-res de aumento da complexida-de do jogo– Noções de arbitragem– Processo histórico– O esporte na comunidade escolar e em seu entorno: espa-ços, tempos e interesses– Espetacularização do esporte e o esporte profissional– O esporte na mídia– Os grandes eventos esportivos

Vol

ume

2

EsporteModalidade individual: ginás-tica artística – Principais gestos técnicos– Principais regras– Processo histórico

Organismo humano, movi-mento e saúdeAparelho locomotor e seus sistemas

EsporteModalidade coletiva: handebol– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Organismo humano, movi-mento e saúdeNoções gerais sobre ritmo:jogos rítmicos

EsporteModalidade individual: ginástica rítmica– Principais gestos técnicos– Principais regras– Processo histórico

GinásticaGinástica geral– Fundamentos e gestos– Processo histórico: dos métodos ginásticos à ginástica contemporânea

EsporteModalidade coletiva: voleibol– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

LutaPrincípios de confronto e oposição– Classificação e organização– A questão da violência

Atividade rítmicaManifestações e representações de outros países– Danças folclóricas– Processo histórico– A questão do gênero

GinásticaPráticas contemporâneas: ginásticas de academia– Padrões de beleza corporal, ginás-tica e saúde

Organismo humano, movimento e saúdePrincípios e efeitos do treinamento físico

EsporteModalidade individual ou coletiva (ainda não contemplada)– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Organismo humano, movimento e saúdeAtividade física/exercício físico: implicações na obesidade e no emagrecimentoDoping: substâncias proibidas

EsporteJogo e esporte: diferenças conceituais e na experiência dos jogadores – Modalidade “alternativa” ou popular em outros países: beisebol– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Atividade rítmicaOrganização de festivais de dança

EsporteOrganização de campeonatos

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato S el Cristina de lb er e o

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrela.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade

Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bom m, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghel Ru no, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamentoEsdeva Indústria Grá ca Ltda.

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís

Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e

Sérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e

Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo

Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene

Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,

Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso

Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,

Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo

de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,

Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell

Roger da Puri cação Siqueira, Sonia Salem e

Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe

Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de

Felice Murrie.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat

Vice-presidente da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Vanessa Leite Rios.

Edição e Produção editorial: R2 Editorial, Jairo Souza Design Grá co e Occy Design projeto grá co .

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

São Paulo Estado Secretaria da Educação.

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; educação física, ensino fundamental anos nais, a série / 7o ano / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Adalberto dos Santos Souza, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Sérgio Roberto Silveira. - São Paulo: SE, 2014.

v. 1, 80 p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Pro ssional CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.

ISBN 978-85-7849-585-5

1. Ensino fundamental anos nais 2. Educação física . Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Souza, Adalberto dos Santos. III. Daolio, Jocimar. IV. Venâncio, Luciana. V. Neto, Luiz Sanches. VI. Betti, Mauro. VII. Silveira, Sérgio Roberto. VIII. Título.

CDU: 71. :80 .90

S2 9m

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini coordenadora e Ruy Berger em memória .

AUTORES

Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

Valid

ade: 2014 – 2017

BOOK EDFIS-SPFE-2014 6s CP vol1 · PDF file6a SÉRIE/7o ANO VOLUME 1 Nova...

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