blbyh[mqZxsbokykkbg^jhfhf>ZmgZelar.uspu.ru/bitstream/uspu/6390/1/12Tkal.pdf8 bkiulu\Zxl agZqbl_evgu_...

$: blbyh[mqZxsbokykkbg^jhfhf>ZmgZelar.uspu.ru/bitstream/uspu/6390/1/12Tkal.pdf8 bkiulu\Zxl agZqbl_evgu_ ljm^ghklb ijb bgl_]jZpbb \ khpbmf b \aZbfh^_ckl\bb k hdjm`Zxsbf fbjhf b ex^vfb$
Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Институт специального образования

Кафедра специальной педагогики и специальной психологии

Разработка и апробация специальных индивидуальных программ

развития обучающихся с синдромом Дауна

Выпускная квалификационная работа

44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование

Магистерская программа «Организация обучения и управление образованием лиц с

ограниченными возможностями здоровья»

Квалификационная работа

допущена к защите

Зав. кафедрой

к.п.н., профессор О.В. Алмазова

________ ________ дата подпись

Исполнитель:

Ткаль Мария Александровна ,

обучающийся МОВЗ - 1501z

группы

заочного отделения

______________________ подпись

Руководитель ОПОП:

к.п.н., профессор О. В. Алмазова

_______________ подпись

Научный руководитель:

Нугаева Ольга Георгиевна,

к.пс.н., доцент

кафедры специальной

педагогики и специальной

психологии

______________________ подпись

Екатеринбург 2017

3

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….... 4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ РАЗРАБОТКИ И АПРОБАЦИИ

СПЕЦИАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ ДЛЯ

ОБУЧАЮЩИХСЯ С СИНДРОМОМ ДАУНА…………………………………

8

1.1. Исторический, философский, медицинский аспект проблемы воспитания

и обучения детей с синдромом Дауна ……………………………………………...

8

1.2. Социальная интеграция обучающихся с синдромом Дауна: проблемы,

особенности воспитания и обучения обучающихся с синдромом Дауна………...

14

1.3. Обоснование необходимости и возможности разработки, апробации

специальной индивидуальной программы развития………………………….….

20

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ

СФОРМИРОВАНОСТИ УЧЕБНЫХ И СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ У

ОБОЧАЮЩИХСЯ С СИНДРОМОМ ДАУНА ……………………………….......

29

2.1. Характеристика базы исследования и контингента детей, принявших

участие в экспериментальном исследовании …………………………………….

29

2.2. Обоснование выбора методов и методик констатирующего

эксперимента………………………………………………………………………..

32

2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента……………………..

ГЛАВА 3. РАЗРАБОТКА СПЕЦИАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ

ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С СИНДРОМОМ

ДАУНА……………………………………………………………………………….

37

40

3.1. Специальная индивидуальная программа развития для обучающихся с

синдромом Дауна ……………………………………………………………………

40

3.2. Анализ внедрения специальной индивидуальной программы развития в

практической деятельности педагога………………………………………………

57

3.3. Методические рекомендации по разработке специальной индивидуальной

программы развития для обучающихся с синдромом Дауна…………………..

60

4

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………. 65

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………………..

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………………..

68

5

ВВЕДЕНИЕ

До XX века в дефектологии, обучающиеся с тяжелыми и

множественными нарушениями в развитии считались необучаемые со

стороны результативного их ведение в образовательное пространство, что,

повлияло на многие десятилетия и создало у общества отрицательные

образец обо всех лиц с умственной отсталостью (интеллектуальным

нарушением). Неверное представление о понятии «обучаемости» как об

умении личности изучать знания образовательной организации, быть

равным по умственным способностям своих сверстников с сохранным

интеллектом и здоровьем - принесли невозмещаемый социальный, духовно-

нравственный, общественный и правовой ущерб нескольким поколениям

детей-инвалидов и их семьям [16].

При анализе международных документов в области образования

отмечаются изменения в представлении в государственной политике и

обществе о правах обучающегося инвалида и составление практической

задачи к максимальному охвату образования всех лиц с ограниченными

возможностями здоровья. Законное право каждого обучающегося на

получение образования, соответствующие его спросам и полноценно

использующего особенности его развития, что ставит перед собой

потребность структурно-функциональной, содержательной и

технологической революции в образовательной системе страны.

Рассматривая проблему «обучаемости-необучаемости» лиц с

умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), следует

выделить главным направлением формирование социальных навыков,

обучающихся и не снижать значимость усвоения учебных знаний, умений:

письмо, чтение, счет, природопонимание, труд и др. Не надо забывать о том,

что не все обучающиеся смогут успешно усвоить программу из-за

целостных, глубоких нарушений движений, речи, памяти, мышления;

недоразвития психических функций: внимания, эмоционально-волевой

6

сферы и др. Проблема разнообразия индивидуальных способностей и

показателей, ставит цель определить правильное направление

педагогических действий во взаимодействии и сотрудничестве взрослого с

обучающимся.

Новый закон помогает детям с ОВЗ изменить о них мировоззрение в

обществе, что влияет на решение одной из главных задач, снятие с них

понятия «необучаемые дети». Исследования ученых: Дж. Тизар, Л. С.

Выготский, Ф. Базаглия, М. П. Постовская, Г. А. Бордовский, Н. Н.

Малофеев, В. З.Кантор, Р. П. Дименштейн оспорили представление о

«необучаемости» лиц с умственной отсталостью (интеллектуальным

нарушениям) [18,19].

На основе всестороннего изучения индивидуального развития

необходимо найти ответы на вопросы «как» и «чему» обучать детей с

тяжѐлыми формами нарушений в интеллектуальном развитии. И в этом

смысле особенно важен анализ сложившегося психолого-педагогического

опыта, его обязательное преобразование, где взаимосвязь актуального и

перспективного развития определит индивидуальный маршрут

продвижения. Следует подчеркнуть, что обучение лиц с тяжелыми

нарушениями интеллекта нужно понимать, прежде всего, в его социальном и

правовом контексте, как право каждого человека получать гарантированные

государством и обществом такие условия жизни, которые бы не унижали его

достоинства как личности, что закреплено в ряде межгосударственных и

государственных документов (Конвенция ООН «О правах ребенка», «О

правах умственно отсталых лиц», «О правах инвалидов»; Конституция РФ,

Закон РФ «Об образовании», Закон РФ «О социальной защите инвалидов» и

др.) [15,27,14,62,61,63].

В современном мире обучение лиц тяжелыми и множественными

нарушениями необходимо понимать, в социальном и правовом контексте.

Каждый человек имеет право получать гарантированные государством и

обществом равные условия. Они не должны унижать его достоинства как

7

личности, что выделено в ряде межгосударственных и государственных

документов (Конвенция ООН «О правах ребенка», «О правах умственно

отсталых лиц», «О правах инвалидов»; Конституция РФ, Закон РФ «Об об-

разовании», Закон РФ «О социальной защите инвалидов» и др.).

Гуманное, толерантное отношение к личности индивида с ограниченными

возможностями здоровья должны убрать негативные формы в сознании

общества, составить систему комплексной помощи, включающая все

возрастные этапы. Утвержденный Министерством образования и науки РФ

Федеральный государственный образовательный стандарт образования

обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными

нарушениями) (приказ № 1599 от 19.12.2014) является современным

инструментом модернизации образовательной системы, позволяющим:

- увеличить диапазон детей с ОВЗ образованием, соответствующим их

возможностям и потребностям;

- дать индивиду Конституционное право воспользоваться школьным

образованием, вне зависимости от степени нарушения и возможности

усвоения цензового уровня, от типа организации, где он получает

образование;

- гарантировать обучающемуся удовлетворение общих с обычными

детьми и особых образовательных потребностей, создать оптимальные

условия реализации его реабилитационного потенциала [49,62].

Лица с умеренной, тяжелой или глубокой умственной отсталостью (с

тяжелыми множественными нарушениями развития) имеет право получить

образование, уровень которого определяется исключительно его

индивидуальными возможностями, резко ограниченными состоянием

здоровья. Обязательной и единственно возможной является индивидуальная

программа, так называемая, специальная индивидуальная программа

развития (СИПР) [49].

Актуальность изучаемой проблемы заключается в том, что

обучающиеся с синдромом Дауна, имеющие интеллектуальные нарушения

8

испытывают значительные трудности при интеграции в социум и

взаимодействии с окружающим миром и людьми. Проблема социальной

интеграции обучающихся с синдромом Дауна является значимым

направлением в современной отечественной дефектологии.

Объект исследования: социальная интеграция обучающихся с

синдромом Дауна.

Предмет исследования: процесс разработки и апробации специальной

индивидуальной программы развития для обучающихся с синдромом Дауна.

Целью данного исследования стала разработка и апробация СИПР для

социальной интеграции обучающихся с синдромом Дауна.

Поставленная цель реализуется решением следующих задач:

1. теоретический анализ психолого-педагогической литературы,

нормативно правовой базы по изучаемой проблеме;

2. изучить особенности формирования социальной интеграции у

обучающихся с синдромом Дауна;

3. разработать и апробировать специальную индивидуальную

программу развития, направленную на социальную интеграцию.

4. составить методические рекомендации по разработке специальной

индивидуальной программы развития для обучающихся с синдромом Дауна.

Гипотеза: если при разработке и реализации специальной

индивидуальной программы развития для обучающихся с синдромом Дауна

будут учтены все требования и условия, прописанные в ФГОС, то при

апробации результатов будут получены положительные результаты.

В экспериментальном исследовании были использованы такие методы:

наблюдение внешнее и внутреннее, анализ, беседы, мониторинг,

практические занятия, экскурсии, упражнения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ПСИХОЛОГО-

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ РАЗРАБОТКЕ И

9

АПРОБАЦИИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ

РАЗВИТИЯ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С СИНДРОМОМ ДАУНА

1.1. Исторический, философский, медицинский аспект проблемы

воспитания и обучения детей с синдромом Дауна

Л.С. Выготский ставил одним из важных вопросов - это своевременная

коррекционная работа с обучающимися имеющие тяжелые и множественные

нарушения в развитии. Он выделял, что конкретный процесс, определенная

функция формируются быстрее, выделяется высокой степенью внутреннего

структурирования и богатыми межфункциональными взаимосвязями, на

своем возрастном периоде. Ни на каком другом периоде добиться такой

стопроцентности практически невозможно [9].

Одной из главных ошибок в практике и теории воспитания, является

заблуждение, что мы внимательно разбираем части дефекта, болезни,

которые проявляются у детей с ОВЗ, - столько-то слепоты, столько-то

глухоты и т. д. - и не видим другую здоровую сторону, которая заложена в

каждом детском организме, каким бы не был дефект. И в современном мире

воспитание и образование не всегда опирается на здоровье [10].

Обучающие с синдромом Дауна имеющие психофизические нарушения

относят к умственно отсталым, поэтому данную категорию детей так же

воспринимали, как необучаемые. Последние исследования оспорили

прошлые выводы, которые доказывали, что обучающие с синдромом Дауна

имеют тяжело выраженное или глубокое отставание в умственном развитии.

Результаты современных анализов, уровень торможения большей части

детей с синдромом Дауна находится в пределах от лѐгкой до выраженной.

Интеллектуальную работу нескольких обучающихся можно обозначить как

пограничное состояние или находящиеся в пределах между низком и

10

среднем. Только часть обучающихся имеют сильно выраженное нарушение

интеллектуального развития. Из этого можно сделать вывод, что у

обучающихся с синдромом Дауна психофизические возможности могут

изменяться в широком диапазоне.

Одно из неверных представлений связано с развитием, происходящее в

старшем возрасте. В ранее изученных исследованиях, раскрывалось что чем

старше обучающийся с синдромом Дауна, тем ниже становятся его

способности. В наше время опровергли данный факт через наблюдение за

группой людей с синдромом Дауна. Опираясь на последнее исследования

можно сделать вывод, что у обучающихся с синдромом Дауна есть будущие

в современном мире [12].

Уровень психического развития у обучающихся с синдромом Дауна в

разных ситуациях сильно отличается. На сегодняшнее время нельзя до

рождения узнать, уровень психического и физического развития ребенка.

Определить оптимальный маршрут, который поможет при помощи ранней

диагностики. Так как дети имеют широкий круг возможностей, достижения в

образовательной организации по стандартной программе обучения может

изменяться [4].

У большинства обучающихся проявляются проблемы с речью.

Выявляется проблема в понимании слов и его воспроизведения. Для таких

обучающихся рекомендовано посещать логопеда. Уровень мелкой и общей

моторики низкий, в значительной степени отстает от других двигательных

умений. Часть детей могут начать ходить уже в два года, а другие на 4-м

году. Для решения проблем назначают физиотерапию, чтобы ускорить этот

процесс.

Обучающиеся с синдромом Дауна сильно различается уровень

обучаемости, он отстает от сверстников. Поэтому для данной категории

обучающихся иногда не достижимо осознать правила в науке, искусстве,

истории других предметов, для этого необходима индивидуальный маршрут

для каждого. Такой опыт использовали европейские страны, как Германия и

11

Дания. У них есть система «двух учителей». Главной целью, которой

препятствие, сокращение умственного разрыва между обучающимися разной

категории, что дает толчок для развития коммуникативной способности,

сначала с помощью второго учителя, а в дальнейшем и самостоятельности

[5].

Одна из похожих методов «двух учителей» является программа

сотрудничества специальных и общеобразовательных организаций.

Сущность данной программы составляет в том, что по всей учебной

программе уроки для умственно отсталых проходят в других классах, а

внеклассные и общешкольные мероприятия, как: экскурсии, спортивные

игры, кружки и обед проводит совместно.

До настоящего времени обучающиеся с синдромом Дауна считались

необучаемыми, их даже не принимали в школы VIII вида. Но с переворотом

общества в направлении равноправия в образовании лиц с ограниченными

возможностями здоровья, дало толчок к социальной интеграции лиц данной

категории, то есть использовать те же права в образовании, здравоохранении

и т.д., как и другим гражданам страны [7].

Одна из особенностей современного века значительный прогресс в

разработке и апробации новых методов обучения и воспитания,

обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальным нарушением).

Одна из которых «ранняя диагностика и педагогическая помощь»

обучающимся от рождения до 6 - 7 лет (и их законным представителям) и

«интегрированное образование», то есть обучающиеся с ОВЗ посещают

районные детские сады и образовательные организации совместно со

сверстниками. Борьба родителей и педагогов в убеждении общества в том,

что обучающиеся с ОВЗ, так же могут, как и другие с пользой для себя

обучаться в образовательной организации, отдыхать и быть участником в

жизни общества. Что способствовало к прогрессу в странах - обучающиеся с

синдромом Дауна живут в семьях, а не в специализированных учреждениях

вне общества. Большая часть из них ходят в обычную школу, где обучаются

12

навыками чтения и письма. Уже взрослые получают профессию, работают,

имеют друзей и партнеров, что доказывает о их полноценной и достаточной

независимой жизни в обществе. А Россия находится только в начале пути.

Раньше общество считало, что обучающиеся с синдромом Дауна

смогут только частично усвоить навык чтения, выполнять однотипную

работу и частично не зависеть от других. В наше время все чаще появляются

информации о людях, которые смоги жить самостоятельно, работать, водить

машину, выступать на сцене и благополучно трудится [69].

К таким изменениям подвигли, несколько важных факторов:

- у обучающихся с синдромом Дауна есть шанс обрести семейный и

социальный навык, близко к норме;

- улучшилось здравоохранение, ее обслуживание и ранняя помощь;

- на сегодняшний день для обучающихся с ОВЗ создали улучшенные

условия для получения образования; и, в итоге, изменились отношения

общества к обучающимся с ОВЗ на гуманное и толерантное [3].

До 1971 года в Великобритании, обучающиеся с синдромом Дауна ни

где не обучались. Только с 1971 года они стали обучатся в специальных

образовательных организациях для обучающихся с ограниченными

возможностями здоровья, в плоть до 1981 года. В то время педагоги,

работали в данных организациях на начальном этапе, потвердели, что среда

была не самой подходящей. Образовательные организации больше

напоминали центры дневного нахождения, а не образовательную

организацию, потому что у специалистов не было подходящего уровня

знаний и опыта, нужных для создания условий для формирования их

навыков и потребностей.

После признания широким кругом педагогов и людей проблемы в

образовании «детей с особыми потребностями всех типов» в 1978 были

разработаны рекомендации по изменению данной системы, что

способствовало создания комитета Ворнока. В 1981 году был принят закон

13

специальном образовании, который был основан на предложениях комитета

Ворнока [38]. В данном законе были отражены принципы:

- образовательная организация должна проводить свое обследование

обучающегося, а не основываться только на его медицинские результаты;

- родители (законные представители) должны участвовать в

определении образовательного маршрута для своего ребенка;

- после определения образовательного маршрута родители (законные

представители) в заявлении прописывают данный маршрут при поступлении

в образовательную организацию;

- все обучающиеся имеют право обучаться и воспитываться со своими

сверстниками [21].

Утверждение данного закона одобрили родители и специалисты, со

стороны высших чиновников образования происходила задержка с его

исполнением. В данный проект было вложенное большое количество

финансирования в образовательные организации и соответствующие

департаменты. После анализа результатов 80-е годы стали разочарованием,

так как закон о специальном образовании не был осуществлен [25]. Многие

обучающие остались обучаться раздельно от других своих сверстников.

Только часть родителей, которые знали и воспользовались своими правами,

боролись за них, добились для своих детей мест в общеобразовательных

организациях (Getting in on the Act, Audit Commission 1992) [59].

Спустя несколько лет число обучающихся с синдромом Дауна

увеличилось в общеобразовательных организациях. Из личного опыта

родителей, специалистов и обучающихся доказывало, что данный закон

оказался полезным, а анализ двух исследований (Casey et al, 1988; Sloper et al,

1990) доказал успешность обучающихся с синдромом Дауна в

общеобразовательной среде [44]. Анализ других исследований выявил, что у

обучающихся, выпустившиеся из специальных организаций, успеваемость

гораздо ниже, причина в изолированности данных обучающихся от

сверстников и общества (напр. Buckley & Sacks, 1987) [15].

14

В наше время обучающиеся с синдромом Дауна обучаются в массовых

образовательных организациях, идет им на пользу, потому что к ним

относятся как к обычным детям. После проведения большого количества

исследований мы больше знаем об особенностях, обучающихся с синдромом

Дауна, что способствует образовательной организации разработать

индивидуальные программы обучения и воспитания. С каждым годом

увеличивается возможность к самостоятельной жизни, через ознакомление

общества и профессионального обучения. Через 20 лет будут выделены

ограничения, которые накладываются на диагноз и на развитие

обучающегося. Но все равно будут обучающиеся, у которых задержка в

развитии будет существенней, чем у других, так как, в обществе

обучающиеся с множественными и тяжѐлыми нарушениями, но и они

достигнут большего, чем мы сейчас от них ожидаем. Это приводит нас к

серьезному анализу комитета Ворнока, что следует подходить к

оцениванию способностей каждого обучающегося индивидуально и не

нужно исходить только от медицинского диагноза [6].

В современном мире существует много мифов относящие к развитию,

воспитанию и обучению обучающихся с синдромом Дауна. Например,

многие считают таких детей неизлечимыми, потому что у них болезнь

Дауна. Но они не правы. Да детей с синдромом Дауна есть несколько

побочных заболеваний (порок сердца, например), но утверждать о

«неизлечимой болезни Дауна» совершенно неточно, так как это не болезнь, а

синдром, то есть группа признаков. Причем основания, при котором

необходимо грамотная и своевременная педагогическая коррекция. А

благополучность данной коррекции будет зависит насколько рано и

всесторонне еѐ начали [17].

Многие убеждены, что обучающиеся с синдромом Дауна не нужны

обществу, но данное мнение верно в соотношении них настолько же,

насколько и в соотношении других обучающихся и людей разной возрастной

группы. Данные обучающиеся обучаемы, имеют возможность выполнить

15

однообразную, монотонную работу, не требующую больших

интеллектуальных и творческих затрат.

Так же имеется утверждение, что если мама ребенка-инвалида не

откажется от него, то у неѐ в последствии уйдет муж. На самом деле семьи,

которые отказались от ребѐнка, разрушаются как минимум не реже, чем в

тех, в которых воспитывается такой ребѐнок [28].

Можно сделать вывод, что проблемы воспитания и обучения

обучающихся с синдромом Дауна есть. Для их решение необходима

интегрированное обучение, которая повысит в обществе статус

обучающегося данной категории, через развитие толерантного и социального

равенства в обществе, при взаимодействии и сотрудничестве, готовности

принять их, какие они есть. Самое главное чтобы общество само приняло

идею интеграции.

1.2. Социальная интеграция обучающихся с синдромом Дауна:

проблемы, особенности воспитания и обучения обучающихся с

синдромом Дауна

Социальная интеграция (интеграция в обществе) предусматривает

социальную адаптацию обучающегося с синдромом Дауна через систему

социальных отношений и взаимодействий [58].

Проблема интеграции обучающихся с синдромом Дауна в социуме

определена, из-за их отклонений в психофизическом развитии, так и не

идеальными социальными отношениями. Можно выделить два вида

интеграции обучающихся с синдромом Дауна в обществе:

1. социализация обучающегося с синдромом Даун, но она

двусторонняя. Так как, обучающийся является и объектом интеграции, и

субъектом, данного процесса.

16

2. раскрывает не только подготовку обучающегося с синдромом Дауна

к вступлению в общество, но необходимо подготовить общество к их

включению [67].

Социальная интеграция обучающихся с синдромом Дауна - процесс

сообщения, обществу социального опыта учитывая особенности и

потребности обучающихся, в процессе которого включают их во все

социальные средства и методы, определены для обучающихся с сохранным

интеллектом [54].

Проблемы социальной интеграции обучающихся с синдромом Дауна

имеет уровни:

1. микросоциальный уровень;

2. мезосоциальный уровень;

3. макросоциальный уровень.

Обучающиеся с синдромом Дауна может подобрать свой путь:

участвовать в жизни общества. Но общество должна создать такие условия,

при которых повысится социальная активность и социокультурные

отношения обучающегося.

Результаты теоретических материалов и опытов образовательных

организаций в различных районах России доказывает, что толерантное

отношение в обществе проявляется, а «Интеграция позволяет

целенаправленно готовить нормально развивающихся детей к безусловному

принятию человека с особыми социальными и образовательными

потребностями, формировать толерантное отношение к человеческой

«инакости» - обозначили Н. Н. Малофеев и Н. Д. Шматко. И. Л. Гольдфельд

раскрывает, синдром Даун, как особую форму умственной отсталости,

комбинирующая с соматическими заболеваниями, низким уровнем

физического и психического развития. Специфика внешних данных очень

свойственно и делают их очень похожими друг на друга [4].

У обучающихся с синдромом Дауна имеют «статус» инвалидность,

чаще всего это обучающиеся с тяжелыми и множественными нарушениями

17

развития. Интеллектуальное нарушение тотальное. Нарушены все

психические процессы, больше всего мышление. Обучающимся трудно

переключиться на другой вид деятельности.

Сильно нарушена речь. Из-за ее позднего развития, начинают

произносить слова только к 4-5 годам. Бедный словарный запас. Нарушение

фонематического слуха, нарушение артикуляционного аппарата приводит к

затруднению в общении. Недоразвитие общей и мелкой моторике [64].

Эмоционально-волевая сфера у обучающихся синдромом Дауна

частично сохранна, по по сравнению с интеллектуальным нарушением.

Обучающиеся добродушные, ласковые, способные на симпатию, смущение,

огорчение, привязанность к близким, но и проявляется упрямство,

раздражительность. Через подражание можно сформировать правила

поведения, навыки самообслуживания и односложные трудовые операции.

На сегодняшний момент изменилось общественное мнение в

отношении потенциала обучающихся с синдромом Дауна. Раняя

коррекционно-развивающая помощь по специальной индивидуальной

программе может способствовать их социальной адаптации, интеграции в

кругу других сверстников и их творческому развитию [38].

М. В. Соколова и Т. В. Халзанова отмечали, что «психофизические

возможности таких обучающихся отражается в их речевом недоразвитии на

всех этапах их жизни, восприятие речи недостаточное, беден словарный

запас, дизартрии или дислалии. Проявляется заторможенность в освоении

речи, из-за частых инфекционных заболеваниях среднего уха, снижен

уровень восприятия слуха, пониженным мышечным тонусом, маленькая

полость рта, задержка в интеллектуальном развитии» [44].

Дети с синдромом Дауна обучаемы. Доказанный факт по всему миру.

Но они нуждаются в специальной индивидуальной программе развития и

воспитания.

П. Л. Жияновой, выделила социально - педагогические проблемы

обучения и воспитания обучающихся с синдромом Дауна:

18

- нет общественного мнения о необходимости таких обучающихся,

неоцененные возможности;

- неполная осведомленность общества;

- нет концепции психолого-педагогической поддержки семей,

воспитывающих таких детей;

- нет образовательной среды для таких обучающихся в

общеобразовательном пространстве;

- нет концепции раннего обучения и воспитания обучающихся с

синдромом Дауна. Методы ранней помощи имеют ограниченную область

использования;

- нет социальной перспективы в будущие профессиональные

становления и может появиться дискриминация при поиске работы

молодыми людьми данной категории [37].

Есть трудности, в включении обучающегося с синдромом Дауна в

систему общего образования:

- малокомпетентность педагогических специалистов в работе с такими

обучающимися;

- некомплектность коррекционно-развивающей области и не

проработанность специальных индивидуальных программ развития и

реабилитации обучающихся с синдромом Дауна.

Главная проблема стоит при разрешении вопросов о их обучаемости.

А. В. Алехина пишет, что «критерии оценки понятия «обучаемость» -

«необучаемость» для обучающихся с синдромом Дауна ориентированы на

опыт их индивидуального психофизического и социального продвижения,

главную роль играют взрослые и развивающая среда» [1].

Одна из главных проблем воспитания и обучения, есть их социальное

становление, навыки общения и самообслуживания, развитие мелкой и

общей моторике, развитие речи [69].

Согласно советам Т. П. Есиповой, Е. А. Кобяковой, А. В.

Мерковской, необходимо в первую очередь в выполнении процесса обучения

19

и воспитания? «Помимо специальной программы необходима поддержка

окружающих, доброжелательная и позитивная атмосфера вокруг. Ребенок

должен быть окружен любовью и заботой, но не ограничивать. Так же

необходима систематичность занятия, отталкиваясь на его сильные качества»

[36].

П. Л. Жияновой, Е. В. Поле определили, что необходимо в первую

очередь развить у обучающегося двигательные навыки. «Ребенок с

синдромом Дауна нуждается в постоянном двигательном состоянии из-за

низкого мышечного тонуса. Это возможные двигательные задания,

динамические паузы, массажи. Развитие мелкой моторики - одно из

важнейших направлений формирования двигательных умений.

Впоследствии развития двигательных функций ребенок обучается навыкам

самообслуживания, дети с синдромом Дауна изучают быт, обучаются

ухаживать за собой и за комнатой. Что способствует развитию

самостоятельности и независимости, концентрации внимания, развития

моторики. Тем самым развивается личность» [34].

По словам Н. А. Урядницкой, необходимо в процессе работы всегда

поощрять успехи обучающегося. Из-за кратковременной концентрации

необходимо во время урока и занятия менять виды деятельности.

Во время обучения появятся трудности у обучающегося в запоминании

новых понятий, в установлении последовательности действий, в умении

анализировать и обобщать. Для этого нужно расширить кругозор общения

обучающегося, отталкиваться от его способности подражать поведению

окружающих на примере [32]. За последние года увеличивается значимость

программ ранней педагогической помощи для обучающихся с синдромом

Дауна. Так как их применение способствует успехам обучающихся. К ним

относят методики: «Шаг за шагом», «Маленькие ступеньки», социально-

психологическая модель Портаж, система «Нумикон», лекотека и другие.

Е. К. Винокурова отмечала, что «обучающиеся с синдромом Дауна

могут обучаться, как и в коррекционных, так и в общеобразовательных

20

организациях, где разрабатывают специальную программу для обучающихся

с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), так и в

интегрированных классах, где составляется индивидуальный учебный план

для каждого обучающегося» [70].

Обучение в массовых образовательных организациях с обычными

обучающимися важный аспект для обучающегося с синдромом Дауна:

- обучающиеся во время общения со сверстниками подражает им и

обучается вести себя в социуме.

- обучающиеся чувствуют себя не изолированными.

В исследованиях нашего времени раскрывается необходимость

взаимодействия всех сторон жизни обучающегося, взаимоотношение с

родителями, ранняя помощь, заинтересованность родителей и главная цель

психологическое состояние обучающегося.

По мнения П. Л. Жияновой, «благоприятное сочетание

компенсаторных возможностей организма с правильно подобранными

программами на каждом этапе обучения и эффективными формами еѐ

организации помогут в значительной мере обеспечить полноценное, главное

обучающегося с синдромом Дауна, а также снизить действие первичного

дефекта» [68].

Будущее обучающихся с синдромом Дауна сейчас более обещающее,

чем когда-либо и многие родители уже справились с теми проблемами,

которые стоят перед ними. Это будущие стало светлым связи с

просветительской народа и введением инклюзии. Главным является интерес

науки к развитию и интеграции обучающегося с синдромом Дауна в

обществе. Ученые в этом направлении решают проблемы обучения и

воспитания данной категории обучающихся.

1.3. Обоснование необходимости и возможности разработки, апробации

специальной индивидуальной программы развития

21

На сегодняшний день процесс интеграции в образовании понимают,

как специально организованный образовательный процесс, который

обеспечивает включение и принятие обучающегося с синдромом Дауна в

условия сверстников в общеобразовательные организации, обучения по

адаптированным или индивидуальным образовательным программам

учитывая его особенности и потребности [20].

Одно из главных в социальной интеграции образования обучающегося

с синдром Дауна получение образовательных и социальных возможностей,

через составление для него специальной индивидуальной программы

развития [65].

Новый принятый Федеральный образовательный стандарт начального

и общего образования учитывает стороны развития обучающихся с

синдромом Дауна через составление специальной индивидуальной

программы развития.

Один из главных принятых законодательных актов в интересах,

обучающихся на 2012-2017 годы (утв. Указом Президента РФ от 1 июня 2012

г. № 761) раскрывает законодательные обеспечения общеправового доступа

обучающихся с ОВЗ и инвалидов к качественному образованию,

совершенствование их права на инклюзивное образование и соблюдению

прав родителей на выбор образовательной организации и формы обучения

для обучающихся.

Для успешной социальной интеграции обучающихся с ОВЗ закон

предоставляет условия и требования к федеральным государственным

организациям для создания необходимых условий для получения

образования обучающихся с ОВЗ [2].

Данные прописан в 16 статьи 2 ФЗ № 273, где впервые в российском

законодательстве утверждено понятие «обучающийся с ограниченными

возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в

22

физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-

медико-педагогической комиссией и препятствующие получению

образования без создания специальных условий» [28]. После этого,

категорию «обучающийся с ОВЗ» необходимо относить не к ограниченным

по здоровью, а обучающиеся нуждающиеся в создании специальных

условий в образовании, опираясь на результаты коллегиального органа -

психолого-медико-педагогической комиссии (далее - ПМПК).

В части 3 статьи 79 ФЗ № 273 раскрывается термин специальные

условия для получения образования обучающимися с ОВЗ - условия

обучения, воспитания и развития данных обучающихся, включающиеся в

себе применение специальных образовательных программ и методов

обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и

дидактических материалов, специальных технических средств обучения

коллективного и индивидуального пользования [28]. Необходимо

предоставлять услуги тьютора, который оказывает обучающимся нужную

техническую поддержку, проведения группового и индивидуального

коррекционного занятия, обеспечивать доступ в образовательной

организации, осуществлять образовательную деятельность, и другие условия,

без которых невозможно или затруднено освоение образовательных

программ обучающимися с ОВЗ.

Министерством образования и науки РФ приказом от 19.12.2014 г.

№1598, в котором был утвержден Федеральный государственный

образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с

ограниченными возможностями здоровья. Стандарт начал работать с 1

сентября 2016 года. НО обучающиеся с ОВЗ, которые поступили до 1

сентября 2016 г., обучение проводится по адаптированным основным

общеобразовательным программам до их выпуска из образовательной

организации. Данный стандарт предполагает использование таких форм

работы при образовании: семейное образование; обучение на дому; обучение

23

в медицинских организациях. Главное возможность использовать сетевую

форму [6].

«Адаптированная основная общеобразовательная программа (АООП) -

образовательная программа для детей с ограниченными возможностями

здоровья с учетом особенностей их психофизического развития,

индивидуальных возможностей, обеспечивающей коррекцию нарушений

развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными

возможностями здоровья в группах компенсирующей направленности» [49].

В соответствии со стандартом воплотить адаптированную основную

общеобразовательную программу начального общего образования можно

быть организовать как совместно с другими обучающимися, так и отдельно

в классах, группах или в других организациях.

Для обучающихся с ОВЗ АООП НОО организация основывается на

рекомендации ПМПК, если обучающийся имеет статус инвалид, то

учитывается индивидуальная программа реабилитации (ИПР) и позиция

родителей (законных представителей). При применении АООП НОО

родители могут перейти на другой вариант [5].

Условия стандарта дают право образовательной организации

составлять два варианта АООП для обучающихся с умственной отсталостью

(интеллектуальными нарушениями). Первый вариант программы

разрабатывается для обучающихся с легкой степенью умственной

отсталости. Второй вариант программы разрабатывается для обучающихся с

тяжелыми и множественными нарушениями в развитии. Версии АООП (1.4,

3.4, 6.4, 8.4) включают разделение требований к содержанию, условию

реализации, результатом усвоения, которые соответствуют общим, и

индивидуальным образовательным потребностям обучающихся с нарушений

интеллекта, не обусловлено от уровня выраженности основного дефекта или

других (сопутствующих) нарушений развития, от вида образовательной

организации.

24

ПО ФГОС образование обучающихся с умственной отсталостью - для

обучающихся с тяжелыми и множественными нарушениями обучаются по 2

варианту АООП. В Стандарте ввели новое понятие «специальная

индивидуальная программа развития» (СИПР) [28].

«Специальная индивидуальная программа развития» (СИПР) -

образовательная программа, разрабатываемая на основе адаптированной

основной общеобразовательной программы (АООП) для обучающихся с

умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми и

множественными нарушениями, с учетом специфических индивидуальных

образовательных потребностей обучающихся указанных категорий» [4]

На основании системного нарушения развития обучающихся,

предусмотрено индивидуальный уровень итоговой оценки результатов

общего образования. Способствовал ФГОС введению в образование СИПР

для обучающихся с ТМН, что позволяет их включить в образовательное

пространство. Принципы работы с обучающимися с ТМР основывается на их

индивидуальные возможности и особые образовательные потребности.

СИПР составляется для обучающегося с умственной отсталостью

(интеллектуальными нарушениями) на базе варианта 2 АООП, учитывая

нормативные документы:

- Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от

29.12.2012 г. № 273 [62];

- Федеральный государственный образовательный стандарт

образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными

нарушениями) (приказ Министерства образования и науки Российской

Федерации № 1599 от 19.12.2014 г., зарегистрирован в Минюсте России 03

февраля 2015 г., регистрационный номер 35850) [61];

- Примерная адаптированная основная общеобразовательная

программа образования обучающихся с умственной отсталостью

(интеллектуальными нарушениями), принятая федеральным учебно-

25

методическим объединением по общему образованию (протокол от 22

декабря 2015 г. № 4/15) [49].

- Методические рекомендации по внедрению ФГОС НОО для

обучающихся с ОВЗ и ФГОС для умственно отсталых (интеллектуальными

нарушениями), составленная ГБОУ ВПО «Московский городской психолого-

педагогический университет» (государственный контракт на выполнение

работ для государственных нужд № 07.028.11.0005 от 11 апреля 2014 г.).

АООП ОО для обучающихся с умственной отсталостью (вариант 2)

содержит: основную часть и часть, которую составляют участники

образовательной организации.

Основная часть образовательной программы для обучающихся с

умственной отсталостью содержит в себе 70%, а другая, составляют

участники образовательной организации не более 30% от всего объема

АООП.

Целью СИПР является, получение обучающимися жизненного опыта,

которые позволит ему достигнуть максимальную самостоятельность в

разрешении обыденных жизненных задач, что способствует его введению в

жизнь общества на принципе индивидуального поэтапного, планомерного

увеличение жизненного опыта и каждодневного социального общения [41].

СИПР нацелен на разрешение нескольких задач: воспитательных,

коррекционно-развивающих, образовательных, формирование социально-

бытовых навыков.

Воспитательные задачи помогают решить вопросы социальной

адаптации, росту самостоятельности обучающегося, развитие нравственных

стандартов в деятельности обучающегося и воспитание положительных

личностных качеств, положительной мотивации к обучению [1].

Коррекционно-развивающие задачи помогают развить компенсаторные

механизмы становления психики и деятельности детей с умеренной, тяжелой

и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), на

прохождение и предупреждение у обучающихся вторичных отклонений в

26

развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров.

Предполагает обучение родителей нескольким психолого-педагогическим

приемам для повышения эффективности и отношению с обучающимся,

стимулирующим его активность в повседневной жизненной обстановке,

укрепляет веру в его возможности [49].

Образовательные задачи направлены на обучение приемам усвоения

социального опыта, развитие познавательных способностей, формирование:

учебных, трудовых, игровых действий, характерных для данного возраста.

Главной образовательной задачей обучение обучающихся навыками счета,

письма и чтения в практическом направлении, учитывая индивидуальные

особенности и возможности каждого обучающегося.

Подходы, которые заложены для составления АООП НОО для

обучающихся с ТМНР (нарушениями интеллекта и опорно-двигательного

аппарата): дифференцированный и деятельностный.

Дифференцированный подход к составлению АООП НОО для

обучающихся с ТМНР учитывает типологические и индивидуальные

особенности развития несколько вариантов образовательной программы,

индивидуальных учебных планов. Варианты АООП составляют в

соотношении с требованиями дифференцированного подхода в ФГОС НОО

обучающихся с НОДА: структуре образовательной программы; условиям

реализации образовательной программы; результаты образования.

Применение дифференцированного подхода дает возможность ставить

образовательные программы с разнообразным содержанием,

предоставлением об обучающихся с ТМНР, их возможностям, реализации

индивидуальных способностей [8].

Деятельностный подход опирается на теоретические положения

отечественных психологических наук, выявление правильности процесса

обучения и воспитания обучающихся, структуру образовательной

деятельности учитывая общие закономерности развития обучающихся с

нормальным и нарушенным развитием.

27

Деятельностный подход в образовании построен на основе развития

личности обучающихся с ТМНР ориентируется на характер создания

доступной для них деятельности (предметно-практической и учебной).

Главным условием использование деятельностного подхода в образовании

это обучение, как процесс организационного познавательного и предметно-

практического обучения, дает возможность усвоению ими содержания

образования [47].

В содержании АООП начального общего образования для

обучающихся с ТМНР разрабатывается на основании деятельностного

подхода, который обеспечивает:

- в результате образования социально и личностно существенного

характера;

- овладение обучающимися с ТМНР знаний, умения и навыков

разнообразных деятельностных, самостоятельных продвижений в изучаемых

образовательных областях;

- увеличение мотивации и интереса к обучению, усвоению нового

опыта деятельности и поведения;

- обеспечивание условий для общекультурного и личностного

развития обучающихся с ТМНР на основе становления базовых учебных

действий, способствующие социальную адаптацию [9].

В основе создания адаптированной основной общеобразовательной

программы начального общего образования обучающихся с ТМНР вложено

несколько принципов:

- принципы государственной политики российской федерации в

области образования;

- принцип учета обще типологических и индивидуальных предметных

необходимостей обучающихся;

- принцип развивающей направленности образовательного процесса,

основывающий на развитие личности обучающегося и увеличение его

28

«зоны ближайшего развития» учитывая его особые образовательные

потребности;

- онтогенетический принцип;

- принцип целостного образованного содержания;

- принцип направленности на развитие деятельности, обеспечивающая

возможности овладеть обучающимися с ТМНР предметно-практической

деятельности, способами и приемами познавательной и учебной

деятельности, коммуникативной навыкам;

- принцип переноса знаний и умений и навыков и отношений, в

практическую деятельность;

- принцип совместной деятельности семьей.

Учитывая требования ФГОС образования обучающихся с ТМР (п.

2.9.1 приложения ФГОС) СИПР содержит:

1) пояснительную записку;

2) планируемые результаты освоения обучающимися АООП;

3) учебный план;

4) программы отдельных учебных предметов;

5) программы коррекционных курсов;

6) программу формирования базовых учебных действий;

7) программу нравственного воспитания;

8) программу формирования экологической культуры, здорового и

безопасного образа жизни;

9) программу внеурочной деятельности;

10) систему оценки достижения планируемых результатов освоения

АООП обучающимися;

11) систему условий реализации СИПР в соответствии с требованиями

Стандарта [8].

Требования ФГОС НОО для обучающихся с нарушениями опорно-

двигательного аппарата образовательная организация создается

дифференцированную адаптированную общеобразовательную программу

29

учитывая особые образовательные потребности разных групп, обучающихся

(в соответствии с ФГОС варианты 6.3, 6.4). Вариант 6.4 допускается для

обучающихся с ТМНР изменение содержания и итоговых достижений не

соотносится к моменту окончания школьного обучения с содержанием и

итоговыми достижениями сверстников с НОДА, у которых нет

дополнительных 8 ограничений. Основываясь на АООП, организация имеет

возможность разработать специальную индивидуальную программу развития

(СИПР), которая учитывает особые образовательные потребности

обучающегося с ТМНР. В СИПР есть приложение, в котором находятся

задания и рекомендации по выполнению на дому. При реализации Варианта

6.4 составляется для обучения ребенка на дому (семейное образование)

необходимым является дозированное увеличение его жизненных

способностей и социального общения, учитывая его возможности. СИПР

предполагает адаптацию обучающихся к правилам домашней жизни и

развитию социальной интеграции [46].

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЯ УРОВНЯ

СФОРМИРОВАНОСТИ УЧЕБНЫХ И СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ У

ОБУЧАЮЩИХСЯ С СИНДРОМОМ ДАУНА

2.1. Характеристика базы исследования и контингента детей,

принявших участие в экспериментальном исследовании

30

Характеристика базы исследования.

Экспериментальное исследование было проведено на базе ГКОУ СО

«Екатеринбургская школа №1». Находящейся по адресу - г. Екатеринбург,

ул. Готвальда 19а. Образовательная организация реализует адаптированные

основные общеобразовательные программы. В ней обучаются

обучающиеся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

и тяжелыми множественными нарушениями в развитии. Количество

обучающихся в классе - от 5 до 12 человек. Форма обучения - очная. Срок

обучения 9 лет. После 9 класса часть выпускников продолжают обучение в

10 – 12 классах для повышения уровня трудовой подготовки или в

образовательных организациях начального профессионального образования.

Режим образовательной организации: рабочий день с 8.30 и завершается в

17.00. После уроков – группа продленного дня, где обучающиеся посещают

кружки, спортивные секции, коррекционные занятия. Обучающиеся

питаются два раза в день бесплатно.

Образовательная организация обеспечивает максимальное комфортное

пребывание для развития обучающихся. В практик педагогического

коллектива учитываются возрастные возможности и опираются на зону

ближайшего развития [33].

В образовательной организации есть свой внутренний устав, традиции,

которые создают коллектив, атмосферу, время, Личность. Формируют у

обучающихся общие интересы, развивают адекватный социальный статус

коллективной жизни, придают коллективным взаимоотношениям

определенную прочность, надежность и постоянство.

Характеристика обучающейся, задействованной в экспериментальном

исследовании.

В экспериментальном исследовании участвовал обучающийся 1

класса - Настя П. У Насти П. - синдром Дауна, у нее наблюдаются недостатки

31

в развитии речи (как в произношении звуков, так и в правильности

грамматических конструкций). Отставание в развитии речи вызвано

несколькими факторами, которые обусловлены проблемой в принятии речи

и в формировании познавательных процессов.

Отставания в психическом развитии познавательной деятельности

развитии речи проявляются:

- в небольшом словарном запасе, приводящий к не широким знаниям;

- в пробелах освоения грамматических конструкций;

- в способности быстро осваивать новые слова, чем грамматические

правила;

- в больших проблемах изучения и использования общепринятой речи;

- в трудностях понимания задания.

Кроме того, сочетание маленькой ротовой полости и слабой

мускулатуры речевого аппарата, и языка затруднят произношение слов. Чем

длиннее предложение, тем больше у Насти возникает проблем с

артикуляцией. Из-за проблемы в развитии речи у обучающейся часто

возникает трудности в общении, и на уроке, редко задают вопросы, а если

и задают, то заканчивают за нее, не помогая сказать самой или не давая

достаточно для этого времени [43].

Мышление. Недоразвитие речи создает впечатление, что у Насти

познавательные способности ниже, чем на самом деле. Однако при

выполнении невербальных заданий (классификация предметов, счетные

операции и пр.) Настя П. показывать те же результаты, что и другие

обучающиеся. В формировании способности к рассуждению и выстраиванию

доказательств обучающийся испытывает значительные затруднения. Не

переносит навыки и знания из одной ситуации на другую. Абстрактные

понятия, в учебных дисциплинах недоступны для понимания. Затруднено

умение решать возникшие практические проблемы. Ограниченны

представления, недостаток в умозаключении, лежащие в основе

32

мыслительной деятельности приводит к затруднению обучения отельных

школьных предметов [26].

Память. Маленький объем памяти, требуется больше времени для

изучения и освоения новых навыков, и для заучивания и запоминания нового

материала.

Недостаточность слуховой кратковременной памяти и обработки

информации, полученной на слух.

Внимание. Неустойчивость активного внимания, повышенная

утомляемость и истощаемость, Короткий период концентрации внимания,

Настя легко отвлекается, истощается.

Воображение. Образ не возникает в воображении, а воспринимается

лишь зрительно. Способна соотнести части рисунка, но соединять их в целое

изображение не может.

Поведение. Характеризуется, в основном послушанием, но проявляется

упрямость, избирательность в контакте, добродушна, ласкова, готова делать

то, что ее попросят [66].

Эмоции. Сохранны элементарные эмоции. Выражает положительные

эмоции ко всем взрослым, вступают с ними в контакт, преимущественно к

тем, с которыми они постоянно общаются. Положительные эмоции

наблюдаются чаще, чем отрицательные. При неудаче замыкается, уходит в

себя. Обычно эмоциональные реакции по глубине не соответствуют

причине, вызвавшей их. Чаще эмоции выражены недостаточно ярко.

2.2. Обоснование выбора методов и методик констатирующего

эксперимента

В констатирующем этапе экспериментального исследования

рассматривается уровень сформированность знаний, умений и навыков в

33

предметных областях, уровень усвоения содержания программы, уровень

самостоятельности и реакцию на воздействие. Для экспериментального

исследования был использован мониторинг, который будет использоваться в

специальной индивидуальной программе развития и анализ протокола

ПМПК.

В данном экспериментальном исследовании необходимо применять

такие методы, как беседа с учителем об индивидуальных особенностях

обучающихся, наблюдение внешнее, естественный эксперимент, мониторинг.

При беседе с классным руководителем исследователь должен узнать

структуру дефекта, его тяжесть, имеются ли дополнительные нарушения,

поведенческие особенности. Это необходимо для налаживания контакта с

испытуемым, поиска индивидуального подхода [60].

При внешнем (объективном) наблюдении диагност должен изучить

эмоциональные особенности обучающегося в индивидуальной и

коллективной работе, как на уроках, так и в группе продленного дня, чтобы

составить необходимый план занятий и индивидуальной работы, которые

направлены на коррекцию.

При естественном эксперименте организуется работа, в которой

испытуемый чувствует себя естественно. И экспериментатор не должен

влиять на испытуемого в ходе эксперимента. Это необходимо для того,

чтобы узнать мог ли экспериментатор повилять на ход эксперимента и на его

результаты [40].

Мониторинг, как, непрерывные контролирующие действия в системе

«педагог - обучающийся», позволяет наблюдать (и корректировать по мере

необходимости) продвижение ученика от незнания к знанию, регулярно

отслеживать качества усвоения знаний и умений в учебном процессе [11].

Данный метод хороши тем, что дают возможность использовать

разные формы работы, проводить групповые и индивидуальные задания.

Временные затраты минимальны. Хорошо изложенный материал, который

привлекает обучающегося. Полная и подробная пояснительная записка [30].

34

Критерии оценивания

3 балла - если обучающийся выполняет задание самостоятельно

и правильно, объясняя его, полностью следуя инструкции, допуская иногда

незначительные ошибки, положительная реакция;

2 балла - если обучающийся выполняет по образцу, по подражанию,

положительная или нейтральная реакция;

1 балл - задание выполняется с частичной или значительной помощью,

положительная и нейтральная реакция;

0 балл - отказывается выполнять задание, отрицательная или

нейтральная реакция.

Это позволит дать количественную оценку уровню сформированности

каждого отдельного навыка у обучающийся.

Данный мониторинг (см. приложение 2) включает в себя 265

показателей, отражающихся уровень сформированности навыков у

обучающийся. В структуре мониторинга нами было выделено 4 уровня

сформированности учебных и социальных навыков обучающигося:

1. Уровень сформированности представлений о себе и своей семье

1-й уровень (0-10): не знание частей тела, не ориентируется на улице и

дома, не знает, как зовут членов семьи.

2-й уровень (11-22): показывает с помощью учителя части тела, может

показать их только на кукле. Ориентируется в составе семьи, но имена своих

родителей не знает. Может назвать свой адрес.

3-й уровень (23-34):знает части тела, может показать их на себе или

кукле. Ориентируется в составе семьи, знает их имена

4-й уровень (35-45): отвечает на все вопросы правильно, без

подсказок.

2. Уровень сформированности навыков самообслуживания и

жизнеобеспечения.

1-й уровень (0-34): не знает части тела, не ориентируется на улице и

дома, не ориентируется в других областях. Знает только места приема пищи.

35

2-й уровень (35-78): знает части тела, может показать их на себе или

кукле. Знает назначение отдельных бытовых предметов, различает день и

ночь, знает название и назначение отдельных частей помещения. Может

самостоятельно выполнить некоторые бытовые задания (вытереть пыль и

доску), Может назвать свой адрес. Ориентируется на улице: различает

тротуар и проезжую часть, знает их назначение. Знает и часто соблюдает

правила поведения на улице и в общественных местах.

3-й уровень (79-102): пользуется дома бытовыми приборами, знает, что

и где находится (поликлиника, почта пр.), достаточно свободно

ориентируется и действует в знакомом пространстве и ситуации. Знает

социальные нормы поведения и старается их выполнять, может

самостоятельно ухаживать за животными и растениями.

4-й уровень (102-132): самообслуживания и жизнеобеспечения в норме

развития и соответствует возрасту.

3. Уровень сформированности коммуникативных умений.

1-й уровень (0-55) ребенок не учитывает возможность разных

оснований для оценки одного и того же предмета (например, не адекватно

оценивает ситуацию общения; не может подобрать адекватные средства

выражения своих мыслей; он не может дать развернутую оценку, своих

рассуждений; затрудняется с подбором синонимов, затрудняется с подбором

антонимов, он не может заменить вербальные средства на не вербальные; не

умеет аргументировать, убеждать и уступать; редко сохраняет

доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов,

не осуществляют взаимоконтроль по ходу выполнения задания; отсутствует

рефлексия своих действий как достаточно полное отображение предметного

содержания и условий осуществляемых действий; не способны строить

понятные для партнера высказывания).

2-й уровень (56-110) частично правильный ответ: ребенок не понимает

возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации, частично

владеет вербальными средствами общения, не все ситуации понимает; не

36

умеет обосновывать собственное высказывание, не способна

договариваться; не умеет строить понятные для партнера высказывания, и не

может получить необходимые сведения от партнера по деятельности).

3-й уровень (111-145) частично правильный ответ: ребенок понимает

возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает,

что разные мнения по-своему справедливы либо ошибочны, но не может

обосновать свои ответы; частично владеет вербальными средствами

общения, понимает ситуацию, но не может обосновать ее [56].

4-й уровень (146-195): ребенок демонстрирует понимание

относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций

персонажей и может высказать и обосновать свое собственное мнение

(например, может правильно интерпретировать информацию, понимать

подтексты; владеет определенными вербальными средствами общения -

умением выразительно говорить, правильно интонировать свою речь,

выражать в словах свои мысли и чувства; преобладает эмоционально

позитивное отношение к процессу сотрудничества; ориентируется на

партнера по общению; умеет слушать собеседника; умеет аргументировать

свое предложение и доказывать свою точку зрения; присутствует рефлексия

своих действий как достаточно полное отображение предметного содержания

и условий осуществляемых действий, при этом ребенок способен строить

понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а

что нет; умеет с помощью вопросов получать необходимые сведения от

партнера по деятельности).

4. Уровень доступных знаний по общеобразовательным предметам.

1-й уровень (0-100) не знает понятия и правила из области фонетики,

графики, орфоэпии, лексики и грамматики, орфографии и пунктуации (в

объѐме учебной программы); маленький словарный запас; односложно

отвечает на вопросы, не всегда верно; не пересказывает; не составляет

предложения; не различает звуки на слух; не считает, не проводит

37

классификацию, не сравнивает, не знает лево, право, вверх, низ, больше

меньше; низкий уровень знания по общеобразовательным предметам.

2-й уровень (101-205) слушает вопрос, но самостоятельно без помощи

не может ответить; узнает и называет по картинкам героев сказок, но

рассказать не может; различает несколько звуков на слух; правильно

называет буквы в алфавитном порядке; считает предметы по порядку; знает,

где лево, право, верх, низ, но путает; с помощью может назвать признаки

предмета; выполняет сложение с помощью вычислительных палочек; с

бумагой и пластилином не умеет работать; знает только домашних

животных, но не может их описать [29].

3-й уровень (206-310) слушать вопрос, понимать его, отвечать на

поставленный вопрос; пересказывать сюжет известной сказки по данному

рисунку; составлять текст из набора предложений; понимать различие между

звуками и буквами; устанавливать последовательность звуков в слове и их

число; различать гласные и согласные звуки, определять их в слове и

правильно произносить; различать слово и слог; определять количество

слогов в слове, делить слова на слоги; различать предмет (признак, действие)

и слово, называющее этот предмет; составлять предложения с помощью по

схеме, рисунку, на заданную тему (например, на тему «Весна»); читать

различные объекты; сравнивать и упорядочивать числа в пределах 10;

выполнять классификацию чисел по заданному или самостоятельно

установленному признаку; вырезает из бумаги, делает аппликацию, умеет

пользоваться пластилином и знает технику безопасности.

4-й уровень (311-420) различать устную и письменную речь; различать

диалогическую речь; анализировать текст с нарушенным порядком

предложений и восстанавливать их последовательность в тексте; определять

тему и главную мысль текста; соотносить заголовок и содержание текста;

составлять текст по рисунку и опорным словам (после анализа содержания

рисунка); подбирать слова, близкие и противоположные по значению при

решении учебных задач; соотносить слова-названия действий предметов и

38

вопрос, на который отвечают эти слова; соотносить слова-названия

признаков предметов и вопрос, на который отвечают эти слова; различать

названия предметов, отвечающие на вопросы к т о? ч т о?; устанавливать

соотношение звукового и буквенного состава в словах типа коньки, утюг,

яма, ель; выполнять сложение и вычитание с переходом через десяток в

пределах 20; называть числа и результат при сложении и вычитании,

находить в записи сложения и вычитания значение неизвестного компонента;

проверять и исправлять выполненные действия; выделять изученные фигуры

в более сложных фигурах (количество отрезков, которые образуются, если на

отрезке поставить одну точку (две точки), не совпадающие с его концами; по

инструкции может выполнить задание, сделать поделку, под контролем

взрослого; ориентируется в пространстве.

Данные заполнялись на конец года (апрель-май месяц) и конец

полугодия (декабрь). Полученные на данном этапе констатирующего

эксперимента является отправленным моментом в разработке и в

дальнейшем реализации специальной индивидуальной программы развития

для обучающийся 2 класса.

2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента

В обследовании принимал участие 1 обучающийся с синдромом

Дауна 1 класса. Во время эксперимента, обследовались уровни

сформированности представления о себе и о своей семье, навыки

самообслуживания и жизнеспособности, коммуникативные умения и

уровень доступности знаний общеобразовательных предметов.

Экспериментальное исследование проводилась в течение 15 рабочих дней,

где в день уделялось 2-3 часа, все результаты были записаны в мониторинг

(приложение 2).

39

На начало эксперимента, согласно мониторингу формирования

социальных навыков у участника:

25 баллов (3-й уровень): знает части тела, может показать их на себе

или кукле. Ориентируется в составе семьи, знает их имена.

75 баллов (2-й уровень): знает части тела, может показать их на себе

или кукле. Знает назначение отдельных бытовых предметов, различает день и

ночь, знает название и назначение отдельных частей помещения. Может

самостоятельно выполнить некоторые бытовые задания (вытереть пыль и

доску), Может назвать свой адрес. Ориентируется на улице: различает

тротуар и проезжую часть, знает их назначение. Знает и часто соблюдает

правила поведения на улице и в общественных местах [35].

98 баллов (2-й уровень) частично правильный ответ: частично владеет

вербальными средствами общения, не все ситуации понимает; не умеет

обосновывать собственное высказывание, не способна договариваться; не

умеет строить понятные для партнера высказывания, и не может получить

необходимые сведения от партнера по деятельности.

105 баллов (2-й уровень) слушает вопрос, но самостоятельно без

помощи не может ответить; узнает и называет по картинкам героев сказок, но

рассказать не может; различает несколько звуков на слух; правильно

называет буквы в алфавите по порядку; знает, где лево, право, верх, низ, но

путает; с помощью может назвать признаки предмета; выполняет сложение с

помощью вычислительных палочек; с бумагой и пластилином не умеет

работать; знает только домашних животных, но не может их описать. (см.

таблицу 1).

Таблица 1

Уровни сформированности учебных и социальных навыков у

обучающейся с синдром Дауна № Уровни сформированности

учебных и социальных навыков

Сформированность

учебных и

социальных навыков

демонстрируют

1 Уровень сформированности

представлений о себе и своей семье

25 баллов

40

2 Уровень сформированности навыков

самообслуживания и жизнеобеспечения

75 баллов


коммуникативных умений

98 баллов

4 Уровень доступных знаний по

общеобразовательным предметам

105 баллов

Проведя констатирующий эксперимент и, исходя из его результатов,

можно сделать вывод, обучающаяся нуждается в специальной

индивидуальной программе развития, которая поможет повысить уровень

сформированности учебных и социальных навыков, что повлияет на

успешную социальную интеграцию в обществе.

ГЛАВА 3. РАЗРАБОТКА СПЕЦИАЛЬНОЙ

ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ ДЛЯ

ОБУЧАЮЩИЙСЯ С СИНДРОМОМ ДАУНА

3.1. Специальная индивидуальная программа развития

41

В соответствии с требованиями ФГОС О УО (п. 2.9.1 приложения

ФГОС О УО) структура СИПР включает:

1. Общие сведения о ребенке (ФИО ребенка, возраст ребенка на

момент составления программы и дата рождения, место жительства, мать,

отец, год обучения, форма обучения).

2 Характеристика, включающая оценку актуального состояния

развития обучающегося на момент составления программы и определяющую

приоритетные направления воспитания и обучения (заключение ПМПК,

данные о физическом здоровье, двигательном и сенсорном развитии ребенка,

особенности проявления познавательных процессов, состояние

сформированности устной речи и речемыслительных операций,

характеристика поведенческих и эмоциональных реакций ребенка,

сформированность социально значимых навыков, умений, бытовые условия

семьи, оценку отношения членов семьи к образованию ребенка, выводы по

итогам обследования).

3. Условия реализации потребности в уходе и присмотре.

4. Индивидуальный учебный план, отражающий доступные для

обучающегося приоритетные предметные области, учебные предметы,

коррекционные курсы, внеурочную деятельность и устанавливающий объем

недельной нагрузки на обучающегося.

5. Содержание образования специальной индивидуальной программы

развития

6. Перечень необходимых технических средств и дидактических

материалов.

7. Средства мониторинга и оценки динамики обучения.

8. Индивидуальная программа развития

9. Нравственное развитие

10. Внеурочная деятельность.

11. Специалисты, участвующие в разработке и реализации СИПР

12. Программа сотрудничества с семьей [49].

42

1. Общие сведения о ребѐнке

Ф. И. О. ребенка: Настя П. .

Возраст ребенка: 9 лет.

Место жительства: г. Екатеринбург, ул. Татищева.

Мать: Елена Олеговна П.

Отец: Константин Викторович П.

Год обучения: 2.

Ступень обучения: I

Группа (особые потребности): 2

2. Характеристика обучающегося на начало учебного года

Ребенок посещает образовательную организацию первый год.

Семья полная, состоит из 4-х человек, проживает в 2-х-комнатной

благоустроенной квартире. Родители заботливо и доброжелательно относятся

к дочери, заинтересованы в успешном развитии ребенка.

Девочка часто болеет соматическими заболеваниями. Основные

(ходьба, бег) и прикладные (прыжки, лазание и пр.) двигательные

навыки сформированы. Предположительно, состояние слуха и зрения

соответствует норме. Н. стремится к постоянной стимуляции

вестибулярных и проприоцептивных ощущений (раскручивается на

качели, раскачивается на стуле, гимнастическом мяче; резко ложится

на пол, катается по полу; забирается на «шведскую стенку», лестницы,

шкафы, перила и прыгает с них).

Эмоциональное состояние девочки неустойчивое. Большую часть

времени она находится в возбужденном состоянии. Наблюдаются резкие

смены настроения, негативизм, который сопровождается физическим

сопротивлением, криком, агрессией, направленной на взрослого (бьет по

лицу), на предметы. Также наблюдаются двигательные и сенсорно-

двигательные стереотипии (взмахи руками стереотипии, потряхивание

головой, кружение). Конфликтные ситуации вызывают, аффективные

состояния замыкается, садиться в угол, падает на пол.

43

Учебное поведение частично сформировано: знакомые речевые

инструкции, действия по подражанию и образцу выполняет при

незначительной помощи взрослого. Ведущая рука – правая. Трудность

представляет поддержание правильной позы на занятиях. Девочка работает

на групповых занятиях 10 – 15 минут, быстро пресыщается, стремится уйти с

занятия.

Н. понимает обращѐнную речь на бытовом уровне. Выполняет

простые речевые инструкции. В спонтанной речи употребляет

отдельные слова: «кушать», «туалет», «Оля»; фразы «пойдем

заниматься», «хочу шарик», «пойдем гулять» и др. Речь тихая,

невнятная, отмечаются нарушения слоговой структуры слов

(перестановки, замены слогов), нарушения звукопроизношения. Знает

буквы, читает знакомые слова.

В общении с взрослыми Н. избирательна. Она выделяет значимого для

нее взрослого, к которому подходит, берет за руку, обнимает, сообщает о

своих желаниях (произносит слова или простые предложения – например,

«пойдем заниматься», «хочу шарик»). Девочка редко реагирует на изменение

интонации голоса. Она понимает ситуацию запрета, но не принимает ее,

отказывается подчиняться и выполнять просьбы, не совпадающие с ее

желанием.

Девочке не нравятся совместные игры с детьми. Находясь рядом

с ними, предпочитает играть одна (с мячом, воздушными шариками). С

удовольствием играет с взрослым в тактильные игры.

Трудность представляет работа с пластилином: разминание, катание

колбасок. При выполнении графических работ карандашом и кистью

наблюдаются неправильное удержание инструмента, слабый нажим.

Навыки самообслуживания частично сформированы. Н. неаккуратно

ест ложкой, пьет из кружки. Нарушено пищевое поведение: ест только

некоторые первые блюда, пьет сок. Одевается и раздевается самостоятельно,

требуется помощь в определении передней/задней, лицевой/изнаночной

44

сторон предметов одежды, застегивании молнии, пуговиц. В туалет не

просится, нужно напоминать и предлагать. Не умеет пользоваться туалетной

бумагой. Не всегда моет руки после посещения туалета.

Н. группирует предметы по цвету, форме, величине с ошибками,

которые исправляет сама. Собирает картинку из 4-х частей. Различает

предметы по величине (большой, маленький). «Почтовый ящик»

собирает путем подбора.

Н. различает диких животных (заяц, лиса, медведь, волк), домашних

животных (кот, корова, собака, свинья, лошадь), овощи (огурец, помидор,

лук, картофель, капуста, морковь), фрукты (яблоко, груша, банан, лимон,

апельсин). Показывает (на себе, на кукле) части тела и лица. Различает

предметы одежды (пальто, юбка, платье, трусы, колготки), обуви (кроссовки,

тапки, сапоги), мебели (стол, стул, кресло).

Ребенок относится к 2 группе. Требуется постоянный присмотр и

частичная эпизодическая помощь.

Приоритетное содержание обучения и воспитания:

1. Базовые учебные действия.

2. Коммуникативные навыки.

45

Таблица 2

3. Условия реализации потребности в уходе и присмотре обучающийся с синдромом Дауна 8.30-8.45 8.45

-

9.25

9.30

10.1

0

10.15-11.00 11.00

-

11.40

11.45-12.25 12.30-13.20 13.20-14.00 14.05-14.40 14.40-14.55

п

н

Раздевани

е

(присмотр)

Учитель

Завтрак(присмотр)

учитель

Гигиенические

процедуры(присмотр)

воспитатель

Обед(присмотр)

учитель


процедуры(присмотр

)

Воспитатель

Присмотр

(шариковы

й бассейн)

воспитате

ль

Одевание

(присмотр)

учитель

вт Раздевани

е

(присмотр)

Учитель

Завтрак

(присмотр)

учитель


процедуры

(присмотр)


Обед

(присмотр)учитель


процедуры

(присмотр)


Присмотр

(класс)

Учитель

Одевание

(присмотр)

учитель

ср Раздевани

е

(присмотр)

учитель


Учитель




Обед

(присмотр)учитель



) воспитатель

Присмотр

(шариковый

бассейн)

воспитател

ь

Одевание

(присмотр)

учитель

чт Раздевани

е

(присмотр)

учитель


учитель




Присмотр

(класс)

учитель

Обед(присмотр)

учитель



)Воспитатель

Присмотр

(класс)

учитель

Присмотр

(класс)

воспитате

ль

Одевание

(присмотр)

учитель

пт Раздевани

е

(присмотр)

Учитель


учитель




12.15-12.30

Одевание

(присмотр

)

учитель

Таблица 3

4. Индивидуальный учебный план для обучающейся с синдром Дауна

2. Содержание образования

Пояснительная записка к рабочей программе 2 класса «А»

Программа составлена на основе Положения ГКОУ СО

«Екатеринбургская школа №1» о рабочей программе, базисного учебного

плана образовательной организации, типовой программы специальной

(коррекционной) школы VIII вида: «Образовательной программы для

обучающихся 0 и 1-4 классов специального коррекционного

Учебные предметы,

коррекционные курсы

Групп

овые

занят

ия

Индивидуальные занятия

учитель воспита

тель

учитель-

логопед

учитель

физ-

ры/АФВ

учитель

музыки

Учитель

-дефек

толог

Речь и альтернативная

коммуникация

3

Математические

представления

2

Окружающий природный

мир

2

Окружающий

социальный мир

1

Человек 2

Адаптивная физкультура 2

Музыка и движение 2

Изобразительная

деятельность

2 1

Сенсорное развитие

Предметно-практич.

действия

Двигательное развитие

Альтернативная

коммуникация

2

Коррекционно-

развивающие занятия

Всего 16 1 2

Внеурочная деятельность 3

Итого 22

47

образовательного учреждения VIII вида (для детей с нарушением

интеллекта)» под редакцией В.В. Воронковой. - М.: Просвещение 2013.

Рабочая программа детализирует и раскрывает содержание типовой

программы, определяет общую стратегию обучения, воспитания и развития,

обучающихся средствами учебных предметов в соответствии с целями

изучения предметов. Рабочая программа по предметам представляет собой

целостный документ, включающий: пояснительные записки; количество

учебных часов (в том числе практических и контрольных работ); цели;

задачи; перечень обязательной и дополнительной литературы для учителя и

обучающихся; основное содержание программы; требования к уровню

подготовки обучающихся; учебно-тематическое планирование [39].

Рабочая программа по предметам для 2 класса является

компенсаторно-адаптационной и составлена таким образом, что уровень

сложности материала опирается на ранее полученные сведения во время

уроков полученных в 1 классе.

Цель рабочей программы - организация и управление образовательным

процессом по определенной учебной дисциплине.

Задачи рабочей программы: конкретно определить содержание, объем,

порядок изучения учебного материала с учѐтом целей, задач и особенностей

учебно-воспитательного процесса образовательной организации ГКОУ СО

«Екатеринбургская школа №1» и контингента обучающихся.

Основной принцип реализации рабочей программы – обучение в

процессе конкретной практической, коррекционной деятельности, которая

учитывает познавательные потребности обучающегося. Коррекционно-

развивающая работа включает несколько направлений. Коррекция отдельных

сторон психической деятельности:

- коррекция, развитие восприятия, представлений, ощущений;

- коррекция, развитие памяти;

- коррекция, развитие внимания;

48

- развитие пространственных представлений и ориентации.

Развитие различных видов мышления:

- развитие наглядно-образного мышления;

- развитие словесно-логического мышления.

Развитие основных мыслительных операций:

- развитие умения сравнивать, анализировать;

- выделять сходство и различие понятий;

- умение работать по инструкциям, алгоритму;

- планировать деятельность.

Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы:

- развитие инициативности, стремления доводить начатое дело до

конца;

- формирование адекватности чувств;

- формирование умения анализировать свою деятельность.

Коррекция – развитие речи:

- коррекция нарушений устной и письменной речи;

- коррекция монологической речи;

- диалогической речи;

- обогащение словаря.

Результаты обучения представлены в требованиях к уровню

подготовки обучающихся, которые содержат следующие компоненты:

знать/уметь - перечень необходимых для усвоения каждым обучающимся

знаний; уметь - перечень конкретных умений и навыков, востребованных в

практической деятельности обучающегося и его повседневной жизни.

Отдельно по предметам программа (см. приложение3).

5.1. Базовые учебные действия (см. приложение 4).

5.2. Содержание учебных предметов и коррекционных курсов (см.

приложение 5).

6. Необходимые технические средства и

дидактические материалы

49

- Материалы для пересыпания (крупа), емкости разно величины для

воды и сыпучих материалов; крупные и мелкие бусины для нанизывания на

нить, мелкая мозаика, тренажеры с молниями, пуговицами, шнурками,

кнопками, ремнями.

- Наглядный и дидактический (демонстрационный и индивидуальный)

материал по темам: «Овощи», «Фрукты», «Дикие и домашние животные»,

«Времена года», «Объекты и явления природы», «Посуда», «Одежда и

обувь», «Мебель», «Музыкальные инструменты» [48].

- Набор пиктограмм;

- «Нумикон», «Колорама», конструктор «Лего», логические блоки

Дьенеша, «Почтовый ящик», набор предметов для группировки по цвету,

форме и величине, вкладыши по форме и величине, геометрическое и

цветовое домино, геометрическое лото, матрешка, пирамидка, счетный

материал, разрезные картинки для составления изображения из 2-3 частей.

- Гимнастические мячи большого и среднего размера, маты, кегли,

теннисные мячи, футбольный мяч, баскетбольный мяч, трехколесный

велосипед, лыжи, лыжные палки, лыжные ботинки, батут, шведская стенка,

шариковый бассейн, подвесные качели.

- Музыкальные инструменты (маракас, бубен, бубенцы, румба,

барабан, палочки, пианино, гитара, флейта), музыкальный центр,

аудиозаписи.

- Компьютер, проектор, презентации, видеозаписи, экран для

проектора.

7. Средства мониторинга и оценки динамики обучения (см.

приложение 6)

8. Нравственное развитие

Пояснительная записка.

Программа духовно-нравственного развития призвана направлять

образовательный процесс на воспитание обучающихся с умственной

отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в духе любви к Родине,

50

уважения к культурно-историческому наследию своего народа и своей

страны, на формирование основ социально ответственного поведения.

Нормативно-правовой и документальной основой Программы нравственного

развития обучающихся с умственной отсталостью являются Закон «Об

образовании», федеральный государственный образовательный стандарт для

умственно отсталых обучающихся, Концепция духовно-нравственного

воспитания российских школьников, Конституция РФ [50].

Программа нравственного развития обучающихся с умственной

отсталостью направлена на организацию нравственного уклада

школьной жизни, включающего воспитательную, учебную, вне

учебную, социально-значимую деятельность обучающихся,

основанного на системе духовных идеалов, ценностей, моральных

приоритетов, реализуемого в совместно социально-педагогической

деятельности школы, семьи и других субъектов общественной жизни

[42].

Вопрос нравственного воспитания детей является одной из

ключевых проблем, стоящих перед родителями, обществом и

государством в целом.

Планирование нравственной работы является значимым звеном

в общей системе образовательной деятельности образовательного

учреждения. Продуманное планирование обеспечивает ее четкую

организацию, намечает перспективы работы, способствует реализации

определенной системы воспитания. Потребности современного

общества возлагают на школу задачи не только качественного

обучения, но и воспитания Человека нравственного, духовно богатого,

способного адаптироваться к процессам, происходящим в

современном мире. Воспитание является одним из важнейших

компонентов образования в интересах человека, общества,

государства [53].

Настоящая Программа представляет собой ценностно-

51

нормативную основу взаимодействия ГКОУ СО «Екатеринбургская

школа № 1» с другими субъектами социализации - семьей,

общественными организациями, учреждениями культуры и спорта.

Целью этого взаимодействия является совместное обеспечение

условий для нравственного развития и воспитания обучающихся.

Основные направления программы духовно - нравственного развития

обучающихся с умственной отсталостью (см. приложение 7).

Реализация программы проходит в единстве урочной,

внеурочной и внешкольной деятельности, в совместной

педагогической работе образовательной организации, семьи и других

институтов общества.

1) Урочная деятельность - ценностные знания и опыт, приобретаемые

в рамках учебной деятельности. Здесь осмысление ценностей («на словах»)

происходит при решении нравственно-оценочных заданий по чтению,

окружающему миру, истории, этике и другим предметам, имеющим

личностные линии развития. Проявление же ценностей «на деле»

обеспечивается активными образовательными технологиями, требующими

коллективного взаимодействия.

2) Внеурочная деятельность - ценностные знания и опыт,

приобретаемые учениками в ходе внеклассных занятий в ГПД, проводимых в

форме бесед, игр, тренингов, экскурсий и так далее; участия в праздниках,

подготовленных педагогом – организатором, музыкальным руководителем, и

в подготовке к этим праздникам; участие в работе кружков, спортивных

секций и т.д.

3) Внешкольная деятельность - начальный гражданский опыт,

приобретаемый в процессе решения реальных общественно значимых задач

или их моделей (добровольное сознательное участие в трудовых акциях,

помощь ветеранам труда и так далее).

52

9. Цели и задачи программы духовно - нравственного развития

обучающихся с умственной отсталостью

Целью данной программы является: социально – педагогическая

поддержка и приобщение обучающихся к базовым национальным ценностям

российского общества, общечеловеческим ценностям в контексте

формирования у них духовно - нравственных чувств, духовно -

нравственного сознания и поведения.

Задачи:

1. В области формирования личностной культуры

2 класс:

- формирование мотиваций универсально - нравственных компетенций

«становиться лучше», активности в учебно - игровой, предметно -

продуктивной, социально ориентированной деятельности на основе

нравственных установок и моральных норм;

- формирование нравственных представлений о том, что такое

«хорошо» и что такое «плохо», а так же внутренней установки в сознании

школьника поступать «хорошо»;

- формирование нравственного смысла учения;

- принятие обучающимися базовых общенациональных ценностей,

национальных и этнических духовных традиций;

- формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств;

- развитие трудолюбия, способности к преодолению трудностей,

целеустремленности, настойчивости в достижении результата;

- формирование способности к духовному развитию;

- укрепление нравственности;

- формирование основ морали;

- формирование нравственного самосознания личности (совести).

2. В области формирования социальной культуры

2 класс:

53

- воспитание положительного отношения к своему национальному

языку и культуре;

- развитие навыков организации и осуществления сотрудничества с

педагогами, сверстниками, родителями, старшими детьми в решении общих

проблем;

- укрепление доверия к другим людям;

- развитие доброжелательности и эмоциональной отзывчивости,

понимания и сопереживания другим людям.

3. В области формирования семейной культуры

2 класс:

- формирование у обучающегося уважительного отношения к

родителям, осознанного, заботливого отношения к старшим и младшим;

- формирование представления о семейных ценностях, гендерных

семейных ролях и уважения к ним.

Основные направления программы духовно - нравственного развития

обучающигося с умственной отсталостью (см. приложение7).

9. Формирование экологической культуры, здорового и безопасного

образа жизни.

Программа формирования экологической культуры, здорового и

безопасного образа жизни осуществляется средствами урочной и

внеурочной деятельности. Система обучения формирует установку

воспитанников на безопасный, здоровый образ жизни. С этой целью

предусмотрены соответствующие разделы и темы в программе. Их

содержание направлено на обсуждение с детьми проблем, связанных с

экологической культурой, безопасностью жизни, укреплением собственного

физического, нравственного и духовного здоровья, активным отдыхом.

Наиболее эффективным путѐм формирования ценности здоровья и

здорового образа жизни является направляемая и организуемая взрослыми

(учителем, воспитателем, психологом, взрослыми в семье) самостоятельная

работа.

54

При выборе стратегии воспитания культуры здоровья в младшем

школьном возрасте необходимо учитывать психологические и

психофизиологические характеристики возраста, особенности детей, и,

конечно, опираться на зону актуального развития.

Цель программы: обеспечить системный подход к созданию здорово

сберегающей среды, способствующей формированию личностных

ориентиров и норм поведения, обеспечивающих сохранение и укрепление

физического, психического и социального здоровья обучающихся.

Задачи:

- формирование представления об основных компонентах культуры

здоровья и здорового образа жизни.

- формирование представления о рациональной организации режима

дня, отдыха, двигательной активности.

- пробуждение в обучающихся желания заботиться о своем здоровье

(самостоятельно поддерживать свое здоровье на основе использования

навыков личной гигиены);

- формирование представления о правильном (здоровом) питании, его

режиме, полезных продуктах.

- формирование представления о влиянии на здоровье позитивных и

негативных эмоций, получаемых от общения с компьютером, просмотра

телепередач [24].

- формирование умений безопасного поведения в окружающей среде и

простейших умений поведения в экстремальных (чрезвычайных) ситуациях.

- формирование потребности обучающегося обращаться к врачу по

любым вопросам, связанным с особенностями роста и развития, состоянием

здоровья, развитие готовности самостоятельно поддерживать свое здоровье

на основе использования навыков личной гигиены.

Содержание программы

- Почему мы болеем?

- Забота о коже.

55

- Какие врачи нас лечат.

- Одевайся всегда по погоде.

- Вредные привычки. Чем они опасны?

- Краски и звуки природы! (экскурсии, прогулки)

10. Внеурочная деятельность.

Пояснительная записка.

Рабочая программа составлена на основе пособия для воспитателей и

учителей «Организация и планирование воспитательной работы в

специальной (коррекционной) школе-интернате, детском доме»,

Е. Д. Худенко.

Целью данной программы является создание условий для

разностороннего развития личности на основе усвоения общечеловеческих

ценностей; воспитание личности, обладающей чувством национальной

гордости и гражданской ответственности за свое будущее.

Задачи:

Формировать у учащихся класса навыки сотрудничества,

коллективного взаимодействия, общения.

Развивать познавательный интерес, самостоятельность.

Воспитывать бережливость, ответственность, уважительное отношение

к труду, к людям различных профессий.

Воспитывать в детях потребность в здоровом образе жизни;

соблюдение гигиенических норм, режим дня в группе продленного дня.

Развивать память, речь, мышление, воображение, внимание у детей.

В возрастной группе, соответствующей младшему звену, воспитатель

сталкивается с проблемами поведенческих, речевых и психологических

расстройств, которые усложняют его работу. Исходя из этого, предлагается

акцентировать внимание на:

- внедрение инновационных технологий в воспитательный процесс;

- работа по диагностике и коррекции эмоционального развития;

- косвенное воздействие на коррекцию эмоционально-волевой сферы;

56

- психолого-педагогические технологии прямого воздействия на

развитие учеников [51].

В младшем звене воспитатель должен создавать ситуации,

побуждающие детей отбирать нужные модели поведения из предложенных

воспитателем или из своих «запасом» видоизменяя их в зависимости от

меняющихся условий среды.

Воспитатель в коррекционной школе должен быть организатором

ситуаций, в которых раскрывается положительные черты воспитанников,

создавать ситуацию их успеха в результате самостоятельного поиска.

Важным фактором эффективности деятельности воспитателя

становится его работа по развитию общей психологической компетентности

у ребенка с ОВЗ [55].

Под этим мы понимаем включение в каждое занятие отработку умений:

- адекватно реагировать на попытку другого вступать в контакт; уметь

его понять;

- принимать помощь, поддержку воспитателя или другого ребенка;

- адекватно реагировать на успех и неудачу.

Организация процесса общения воспитателя и воспитанника должна

быть осуществлена таким образом, чтобы в ходе него исправлялись,

нейтрализовывались, устранялись негативные проявления личности,

поведения с параллельным развитием, основанием разнообразных моделей

коммуникативного поведения. Поэтому, основными направлениями создания

коррекционно-развивающей среды должны стать:

- создание системы позитивно действующих факторов;

- оформление школы, класса и другой окружающей среды в школе;

- включение и приобщение воспитанников к оформительской

деятельности;

- разработка коррекционно-развивающих занятий, бесед, презентаций,

экскурсий и т.д.;

57

- организация досуговой деятельности, ориентированной на

коррекцию недостатков развития (оригами, аппликация, игротерапия и т.д).

На основе этого и был разработан календарный план по следующим

разделам:

«Личностное развитие» (становление личностной позиции: «Я сам»,

«Я и другие»); «Охрана здоровья. Физическое развитие» (развитие привычки

к здоровому образу жизни; тренировка силы воли, физическое

совершенствование; основы полового воспитания); «Творческое

воображение» (развитие самостоятельного творческого мышления; телесно

ориентированные психотехника как основа импровизации; игротерапия как

условие моделирования); «Основы правового воспитания» (основы

правового просвещения); «Социализация и общение» развитие общей

психологической компетентности: умение оказывать сочувствие, поддержку,

принимать помощь другого...); «Трудовое воспитание» (отработка трудовых

навыков по уходу за собой и своим жилищем; охрана природы).

Программа рассчитана на один год (170 часов), по 5 часов в неделю.

Требования к уровню подготовки выпускников, обучающихся по

данной программе.

Обучающийся должны уметь:

- владеть основами знаний о здоровом образе жизни, заботится о своем

здоровье;

- ежедневно выполнять утреннюю гимнастику и оздоровительные

процедуры, принимать активное участие в спортивных и оздоровительных

мероприятиях

- знать возрастные особенности организма и влияние на него алкоголя,

никотина, наркотических и психотропных веществ;

- владеть элементарными навыками самообслуживания, знать и

выполнять правила поведения в столовой, гигиенической комнате и т.д.;

- поддерживать чистоту и порядок в классе, уметь ухаживать за

58

растениями в классе;

- знать свою одежду, правильно ухаживать за одеждой;

- уметь пользоваться бытовым инвентарем;

- правильно вести себя (под наблюдением воспитателя) на улице и в

помещении;

- использовать в речи доступные возрасту стереотипы общения в

различных ситуациях (приветствия и прощания, благодарность и извинения)

- умение оценивать свои поступки и поступки товарищей, соблюдать

аккуратность во внешнем виде;

- видеть положительное в общении (сотрудничество, взаимопомощь,

справедливость в разрешении конфликтов);

- употреблять речевые этикетные стереотипы в различных ситуациях,

- знать основное о России, родном крае и т.д.;

- понимать родственные отношения внутри семьи, среди знакомых.

- знать права и обязанности воспитанника школы;

- уметь планировать свою работу;

- переносить свои впечатления и представления в разные виды

художественной деятельности: рисование, аппликацию, конструирование,

моделирование, лепку, вышивку и т. д.;

- знать о профессиях, которые они получат в школе, ориентироваться в

мире профессий;

11. Специалисты, участвующие в разработке и реализации СИПР

Учителя класса, учитель-логопед, воспитатели, педагог-психолог.

12. Задачи, мероприятия и формы сотрудничества организации

семьи обучающегося (см. приложение 8).

3.2. Анализ внедрения специальной индивидуальной программы

развития в практической деятельности педагога

59

В период экспериментального исследования отмечали, что уровень

сформированости социальных и учебных навыков у Насти находится на

низком уровне. На основе этих данных для обучающийся была разработана

специальная индивидуальная программа развития, которая поможет

повысить уровень подготовки к социальной интеграции общества.

Реализация СИПР проходила в период первого полугодия 2 класса. В его

апробации участвовали классный руководитель класса, педагог-психолог,

учитель - логопед, учителя предметники, воспитатель и родители Насти. За

первое полугодие обучения Насти во 2 классе проходил не прерывно, в

одном направлении, на каждом занятии. Во время занятия анализировалась

не только работа обучающийся, но и психологическое состояние и ее реакция

на задания, которое записывали и передавали участникам, что

способствовало скоординировать и изменить следующее занятие, что бы

получить положительный результат. В конце группы продленного дня

воспитатель проводил беседу с родителями Насти, давал анализ результатов

и психологическое состояние обучающийся.

За первое учебное полугодие было проведено: 12 занятий у педагога

психолога, 12 занятий у учителя-логопеда, 4 номера для общешкольных

мероприятий, 4 поделки на выставку, участвовала на всех классных часах,

беседах, творческих работах и прогулках.

В конце года провели итоговый мониторинг (см. приложение 2).

Таблица 4

Уровни сформированности учебных и социальных навыков у

обучающийся с синдромом Дауна

№ Уровни сформированности

учебных и социальных навыков Сформированность учебных

и


демонстрируют


представлений о себе и своей семье

39 баллов

2 Уровень сформированности навыков

самообслуживания и

жизнеобеспечения

95 баллов



105 баллов

4 Уровень доступных знаний по 195 баллов

60

общеобразовательным предметам

39 баллов (4-й уровень) отвечает на все вопросы правильно.

95 баллов (3-й уровень) пользуется дома бытовыми приборами, знает,

что и где находится (поликлиника, почта пр.), достаточно свободно

ориентируется и действует в знакомом пространстве и ситуации. Знает

социальные нормы поведения и старается их выполнять, может

самостоятельно ухаживать за животными и растениями.

105 баллов (2-й уровень) частично правильный ответ: ребенок не

понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации,

частично владеет вербальными средствами общения, не все ситуации

понимает; не умеет обосновывать собственное высказывание, не способна

договариваться; не умеет строить понятные для партнера высказывания, и не

может получить необходимые сведения от партнера по деятельности.

195 баллов (2-й уровень) слушает вопрос, но самостоятельно без

помощи не может ответить; узнает и называет по картинкам героев сказок,

но рассказать не может; различает несколько звуков на слух; правильно

называет буквы в алфавитном порядке; считает предметы по порядку; знает,

где лево, право, верх, низ, но путает; с помощью может назвать признаки

предмета; выполняет сложение с помощью вычислительных палочек; с

бумагой и пластилином не умеет работать; знает только домашних

животных, но не может их описать. (см. таблицу 5).

Таблица 5

Уровня сформированности учебных и социальных навыков у обучающийся

с синдромом Дауна

№ Уровни

сформированности

учебных и социальных

навыков

Сформированность учебных и

социальных навыков демонстрируют

На начало

полугодия

На конец

полугодия


представлений о себе и

своей семье

25 баллов

39 баллов


навыков самообслуживания

75 баллов

95 баллов

61

и жизнеобеспечения



98 баллов

105 баллов

4 Уровень доступных знаний

по общеобразовательным

предметам

105 баллов

195 баллов

Рис. 1. Сравнительная диаграмма уровней сформированости учебных и


Таким образом, рассматривая полученные результаты можно отметить,

что уровень сформированости учебных и социальных навыков увеличился по

сравнению с результатами констатирующего эксперимента.

Это говорит о том, что предложенная специальная индивидуальная

программа развития и методические рекомендации по формированию

социальных и учебных навыков повышают усвояемость знаний,

обучающийся с синдромом Дауна, предупреждая и устраняя трудности,

которые возникают в период формирования уровней.

3.3. Методические рекомендации по разработке специальной

индивидуальной программы развития для обучающийся с синдромом

Дауна

62

Программа построена на следующих принципах:

- онтогенетическом, основанном на учете последовательности

возникновения и развития психических функций и новообразований в

онтогенезе, его реализация позволяет учесть общие закономерности развития

применительно к ребѐнку с синдромом Дауна, построить модель

коррекционно-развивающего обучения, ориентированного на учет

сензитивных периодов в развитии психических функций;

- развивающего обучения связан с необходимостью не только

преодоления отставания и нормализации развития, но и его обогащения, то

есть амплификации развития; определение индивидуальных возможностей

ребенка с синдромом Дауна возможно только при активном участии

педагогов, которые «ведут» развитие ребенка, выявляют его потенциальные

возможности, зону ближайшего развития» [57];

- коррекционной направленности воспитания и обучения,

предполагающий индивидуально-дифференцированный подход к ребенку,

построенный на учете структуры и выраженности нарушений ребенка,

выявлении его потенциальных возможностей ребенка; является одним из

ведущих в воспитании и обучении детей с ОВЗ; пронизывает все звенья

воспитательно-образовательного процесса;

- учета ведущего вида деятельности, основной акцент делается на

организации самостоятельных детских «открытий» в процессе

разнообразных видов деятельности детей (игре, общении, исследовании и

пр.); педагог выступает, прежде всего, как организатор образовательного

процесса;

- системности опирается на представление о речи, как о сложной

функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в

тесном взаимодействии, в связи с этим изучение речи, процесса ее развития

и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, все

стороны речевой функциональной системы [22];

63

- психологической комфортности, взаимоотношения между детьми и

взрослыми строятся на основе доброжелательности, поддержки и

взаимопомощи;

- целостности, стратегия и тактика образовательной работы с детьми

опирается на представление о целостной жизнедеятельности ребенка. У

ребенка формируется целостное представление о мире, себе самом,

социокультурных отношениях;

- вариативности, детям предоставляются возможности выбора

материалов, видов активности, участников совместной деятельности и

общения, информации, способа действия;

- непрерывности, обеспечивается преемственность в содержании,

технологиях, методах между дошкольным и начальным общим

образованием, определяется вектор на дальнюю перспективу развития;

- интеграции образовательных областей в соответствии с

возрастными возможностями и особенностями детей, спецификой и

возможностями образовательных областей;

- гибкого распределения компонентов режима в течение дня;

- интерактивный принцип построения образовательного процесса на

основе разработанной «Сетки важных дел» в основной образовательной

программе, в которую включены основные события, ориентированные на все

направления развития обучающегося [23].

Содержание программы должно быть ориентировано на

разностороннее развитие ребенка с учетом его возрастных и индивидуальных

возможностей, поэтому должно обеспечивать развитие личности, мотивации

и способностей в различных видах деятельности и охватывать следующие

структурные единицы, представляющие определѐнные направления развития

и образования:

- социально-коммуникативное развитие,

- познавательное развитие,

- речевое развитие,

64

- художественно-эстетическое развитие,

- физическое развитие.

Содержание образовательных областей предполагает перспективное

тематическое планирование коррекционно-образовательного процесса на год.

Вариативные формы, способы, методы и средства реализации СИПР

подбираются с учѐтом возрастных и индивидуальных особенностей

обучающегося с синдромом Дауна, специфики его образовательных

потребностей и интересов в разных видах детской деятельности, социального

запроса родителей (законных представителей).

Обучающемуся с синдромом Дауна очень тяжело даются знания из

области математики, даже ее начальные навыки, необходимые в

повседневной жизни. Поэтому нужно уделить больше времени данной

проблемы. Например, внедрить специальную разработанную

методику «Нумикон» - для работы с ним при обучении детей основам

математики. Числа в наборе наглядного материала представлены формами-

шаблонами, окрашенными в разные цвета, что делает их доступными для

зрительного и тактильного восприятия. В набор входят цветные штырьки,

панель и карточки с заданиями. Манипуляции обучающегося с деталями

приводят к тому, что действия с числами становятся наглядными и

осязаемыми. Это позволяет успешно сформировать у обучающегося с

синдромом Дауна элементарные математические навыки [45].

Основной формой организации коррекционно-развивающей

деятельности в образовательной организации для обусающегося с синдромом

Дауна являются индивидуальные педагогические мероприятия, на которых

осуществляется формирование, коррекция и компенсация психических

процессов и развитие языковой системы. Коррекционно-развивающая работа

предполагает четкую организацию пребывания обучающегося, правильное

распределение нагрузки в течение дня, координацию и преемственность в

работе логопеда, дефектолога, психолога, воспитателей, музыкального

руководителя, инструктора по физическому воспитанию.

65

Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач,

поставленных Программой, обеспечивается благодаря комплексному

подходу и интеграции усилий всех специалистов.

Специальная индивидуальная программа развития, составляет

индивидуальный режим дня обучающегося; материально-техническое

обеспечение; особенности традиционных событий, праздников и

мероприятий; организацию развивающей предметно-пространственной

среды соответствует организационному разделу основной образовательной

программы образовательной организации.

66

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На сегодняшний день известны случаи социальной интеграции и

реабилитации отдельных обучающихся с синдромом Дауна, когда в

результате огромных усилий психологов и дефектологов они становились

полноценными людьми, обучались в образовательных организациях и даже

могли получить высшее образование. Это говорит о том, что работа с такими

детьми – дело небезнадежное, но требующее специальных знаний и больших

душевных, физических затрат.

Итак, не смотря на генетическую обусловленность заболевания и

отсутствие эффективного лечения обучающихся с синдромом Дауна,

существует возможность их социальной адаптации [31].

Обучающийся с синдромом Дауна имеют не только слабые, но и

сильные стороны, и, соответственно, нуждаются не столько в упрощенной,

сколько в индивидуальной программе обучения. Малышам с синдромом

Дауна сложнее обобщать, доказывать, рассуждать, осваивать новые навыки и

концентрироваться, зато они, как правило, обладают хорошими

способностями к визуальному обучению (например, им несложно выучить и

использовать написанный текст) [50].

При обучении и воспитании обучающегося с синдромом Дауна

педагогам и родителям необходимо опираться на его более сильные

способности, что даст возможность преодолевать его более слабые качества.

Таким образом, находясь среди типично развитых сверстников, особый

ребенок получает примеры нормального, соответствующего возрасту

поведения. Посещая образовательную организацию по месту жительства, эти

дети имеют возможность развивать взаимоотношения с обществом,

живущими по соседству. Посещение образовательной организации является

67

ключевым шагом к интеграции в жизнь местного общества и общества в

целом.

Мы предположили, что успешность социальной интеграции и

адаптации обучающегося с синдромом Дауна зависят от специальной

индивидуальной программы развития.

А так же, что эффективность педагогической технологии,

направленной на социальную интеграцию и адаптацию, формирование

социально-бытовых навыков, коммуникативных, знаний о себе и о своей

семье у обучающихся с синдромом Дауна, окажется существенно выше, если

будет включать в себя процесс реализации специальной индивидуальной

программы развития с использованием различных методик, коррекционно-

развивающих работ, комплекс программ по воспитанию, внеклассной

деятельности и сотрудничество с семьей [52].

Анализ результатов показал, что разработанная специальная программа

развития и групповая работа педагогов образовательной организации

способствовал положительному влиянию на физическое и психическое

состояние обучающегося с синдромом Дауна.

Находясь среди своих сверстников, с похожими проблемами,

обучающийся перестает испытывать чувство неполноценности, охотнее

общается. Лишаясь гиперопеки родителей, учится быть самостоятельными,

берет на себя ответственность за решение посильных проблем [7].

Благоприятные социальные условия и способы взаимодействия с

окружающей действительностью способствуют успешности социально

интеграции и адаптации обучающегося с синдромом Дауна.

Итак, своевременное разработка и реализация СИПР увеличит

уровень сформированости учебных и социальных навыков обучающегося с

синдромом Дауна, что поможет в дальнейшем его реализации

положительной социализации в обществе [3].

Таким образом, эффективность специальной индивидуальной

программы развития, направленная на социально-психологическую

68

адаптацию и формирование социально-бытовых, коммуникативных навыков

у обучающихся с синдромом Дауна, окажется существенно выше, если будет

включать в себя процесс реализации групповой работы педагогов

образовательной организации с использованием методик, направленных на

развитие и коррекцию образовательных и социальных навыков.

69

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Авдеева, Н. Н. Коррекция нарушения образа себя в раннем возрасте

[Текст] / Н. Н. Авдеева // Дошкольное воспитание. – 2003. - №3. – С. 47-52.

2. АКАДЕМИК. Словари и энциклопедии [Электронный ресурс]. –

Режим доступа : http://dic.academic.ru/ (1 декабря 2015 год).

3. Акинфеева, Н. В. Государственно-общественное управление

образовательными системами [Текст] : учеб.-метод. пособие / Н. В.

Акинфеева, А. П. Владимирова. – Саратов: Приволжск. кн. издв., 2007. –

54 с.

4. Барашнева, Ю. И. Синдром Дауна. Медико-генетический и

социально-психологический портрет [Текст] / Ю. И. Барашнева. – М.:

Триада-Х, 2007. – 280 с.

5. Баряева, Л. Б. Я – говорю! Я ребѐнок. Упражнения с

пиктограммами: рабочая тетрадь для занятий с детьми. [Текст] / Л. Б.

Баряева, Е. Т. Логинова, Л. В. Лопатина. – М.: Дрофа, 2007. – 32 с.

6. Власова, Т. А. О детях с отклонениями в развитии [Текст] / Т. А.

Власова, М. С. Певзнер. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: «Просвещение», 1973. –

175 с.

7. Волкова, Е. Ф. Статистические методы экспериментальной

психологии: Практическое руководство по курсу «Экспериментальная

психология» [Текст] / Е. Ф. Волкова. – Новосибирск: НГПУ, 2003. – 92 с.

8. Ворсанова, С. Г. Хромосомные синдромы, выявляемые в первые

годы жизни ребенка: данные клинических, цитогенетических и малекулярно-

цитогенетических исследований (Сообщение 2. Синдромы, связанные с

аномалиями половых хромосом (гоносом)) [Текст] / С. Г. Ворсанова,

Ю. Б. Юров, И. А. Демидова, А. К. Берешева // Дефектология. – 2000. –

№2. – С. 41-51.

https://vk.com/away.php?to=http%3A%2F%2Fdic.academic.ru%2F&cc_key=

70

9. Головин, С. Ю. Словарь психолога-практика [Текст] / С. Ю. Головин.

– 2-е изд., перераб. и доп. – Минск : Харвест; М. : АСТ, 2001. – 976 с.

10. Гришина, И. В. Методические рекомендации по разработке

Программы развития образовательного учреждения [Текст] / И. В.

Гришина, А. Н. Шевелев. – СПб. : КАРО, 2006 – 60 с.

11. Грюнвальд, Б. Б. Консультирование семьи: Практическое

руководство [Текст] / Б. Б. Грюнвальд, Г. В. Макоби ; пер. с анг.

В. И. Белопольской; под ред. И. Ю. Хамитоваой. – М.: Когито-Центр, 2014.

– 416 с.

12. Гудонис, В. Нарушения в раннем развитии детей: психологический

и социальный аспект (в сокращении): Хромосомные аберрации. Синдром

Дауна составляют около 13 % всех хромосомных болезней [Текст] / В.

Гудонис // Домашнее воспитание. – 2002. – №5. – С. 43-45.

13. Дедюхина, Г. В. Учимся говорить. 55 способов общения с

неговорящим ребенком [Текст] / Г. В. Дедюхина, Е. В. Кириллова. – М. :

Техинформ МАИ, 1997. – 88 с.

14. Декларация о правах инвалидов [Электронный ресурс]. – Режим

доступа : http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations.. (11 марта

2016 год)

15. Декларация о правах умственно отсталых лиц [Электронный

ресурс]. – Режим доступа : https://goo.gl/7sS7SV. (15 июня 2016 год)

16. Дефектология: Словарь-справочник [Текст] / авт.-сост.

С. С. Степанов. под ред. Б. П. Пузанова. – М.: ТЦ Сфера, 2005, - 208 с.30.

17. Забрамная, С. Д. Изучаем обучая: рекомендации по изучению детей

с тяжелой умственной отсталостью: из опыта работы [Текст]. /

С. Д. Забрамная, Т. Н. Исаева. – М. : Ин-т общегуманитар. исслед., 2002.

– 48 с.

18. Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умст

венного развития детей: Учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-

https://vk.com/away.php?to=http%3A%2F%2Fwww.un.org%2Fru%2Fdocuments%2Fdecl_conv%2Fdeclarations%2Fdisabled.shtml&cc_key=

https://vk.com/away.php?to=https%3A%2F%2Fgoo.gl%2F7sS7SV&cc_key=

71

тов. [Текст]. / С. Д. Забрамная – 2-е изд., перераб. – М. : Просвещение:

Владос, 1995. – 112 с.

19. Загвязинский, В. И. Разработка и реализация проектов развития

образовательных учреждений [Текст]. / В. И. Загвязинский, С. А.

Гильманов – М.: Знание, 1998. – 86 с.

20. Зак, Д.Я. Интегрированное образование как средство

формирования толерантного отношения к лицам с ограниченными

возможностями здоровья [Текст] / Д. Я. Зак // Изучение и образование

детей с различными формами дизонтогенеза: тез. докл. межрегион. науч.-

практ. конф. , Екатеринбург, 21 апреля 2011 г. / Урал. гос. пед. ун-т. –

Екатеринбург, 2011. – С. 24-27.

21. Закрепина, А. В. Особенности социального развития детей

дошкольного возраста с умеренной формой умственной отсталости,

воспитывающихся в семье [Текст] / А. В. Закрепина // Дефектология. – 2003.

- №1. – С. 60-66.

22. Закрепина, А. В. Педагогическая помощь семье в воспитании

ребенка дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью [Текст]

/ А. В. Закрепина // Дефектология. – 2004. - №2. – С. 33-39.

23. Ильенко, Л. П. Программа развития школы: Структура,

содержание, перспективное планирование работы [Текст] / Л. П. Ильенко.

– М. : АРКТИ, 2001. – 127 с.

24. Кетько, С. М. Единство рефлексии, мотивации и адаптации в

сознании личности: Коллективная монография [Текст] / С. М. Кетько, С. А.

Пакулина, А. В. Поминов – Челябинск : Фил. Московского пед. гос. ун-та.,

2005. – 231 с.

25. Кисова, В. В. Практикум по специальной психологии [Текст] /

В. В. Кисова, И. А. Конева. – СПб. : Речь, 2006. – 352 с.

26. Колосков, С. А. Дети с синдромом Дауна. Возможность

социальной адаптации [Текст] / С. А. Колосков // Мама и малыш. – 2005 – №

03. – С.12-16.

72

27. Конвенция о правах инвалидов от 13 декабря 2006 г.

[Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://base.garant.ru/2565085/. (25

ноября 2015 год).

28. Конституция [Электронный ресурс]. – Режим доступа

: http://www.constitution.ru/ (18 декабря 2015 год)

29. Коробейников, И. А. Нарушения развития и социальная адаптация

[Текст] / И. А. Коробейников. – М. : ПЕР СЭ, 2002. – 192 с.

30. Красовская, Л. Г. Работа педагогического коллектива с семьями

умственно отсталых учащихся [Текст] / Л. Г. Красковская // Дефектология. –

1986. – №2 – С. 32-35.

31. Кумин, Либби Формирование навыков общения у детей с

синдромом Дауна: руководство для родителей [Текст] / Л. Кумин,; пер. с

англ. Н. С. Грозная; науч. ред. И. А. Понфилова, Л. В. Лобода. – М. :

Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2014. – 276 с.

32. Курчанов, Н. А. Антропология и концепции биологии [Текст] /

Н. А. Курчанов. – М.: СпецЛит, 2007 – 191 с.

33. Лазарев, В. С. Системное развитие школы [Текст] /

В. С. Лазарев. – М. : Российское педагогическое агентство, 2002. – 304 с.

34. Маллер, А. Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой

интеллектуальной недостаточностью: Учеб. пособие для студ. дефект. фак-

тов высш. пед. учеб. заведений. Рек. ученым советом [Текст] / А. Р. Малер, Г.

В. Цикото. – М.: Академия, 2003. – 208 с.

35. Маллер, А. Р. Ребенок с ограниченными возможностями: книга для

родителей [Текст] / А. Р. Малер. – М. : Педагогика – Пресс, 1996. – 80 с.

36. Маллер, А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с

отклонениями в развитии [Текст] / А. Р. Малер. – М. : АРКТИ, 2002. – 176 с.

37. Маллер, А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с

отклонениями в развитии: практическое пособие [Текст] / А. Р. Малер. – М. :

АРКТИ, 2000. – 124 с.

https://vk.com/away.php?to=http%3A%2F%2Fbase.garant.ru%2F2565085%2F&cc_key=

https://vk.com/away.php?to=http%3A%2F%2Fwww.constitution.ru%2F&cc_key=

73

38. Мастюкова, Е. М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный

возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с

особыми потребностями в развитии [Текст] / Е. М. Мастюкова. – М. : Владос,

1997. – 299 с.

39. Мастюкова, Е. М. Они ждут нашей помощи [Текст] / А. Г.

Московкина, Е. М. Мастюкова. – М. : Педагогика, 1991. – 158 с.

40. Матееску , Л. Г. Новые подходы к проблемно-целевому обучению

семей, имеющих ребенка - инвалида с синдромом Дауна, как одного из

методов повышения качества реабилитации [Текст]: автореф. дис. на соиск.

учен. степ. к.м.н / Л. Г. Матееску: Сам. гос. мед. ун-т. – Самара: [б. и.], 2005.

– 26 с.

41. Медведева, Т. П. Комплексное развитие детей с синдромом Дауна:

групповые и индивидуальные занятия: методическое пособие [Текст] / Т. П.

Медведева. – М. : Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2004. – 368 с.

42. Мещеряков, Б. Г., Зинченко, В. П. Большой психологический

словарь [Текст] / под ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко – СПб. : Прайм-

Еврознак, 2003. – 632 с.

43. Мишина, Г. А. Формы организации коррекционно-педагогической

работы специалиста-дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка раннего

возраста с нарушением психофизического развития (методические

рекомендации) [Текст] / Г. А. Мишина // Дефектология. – 2001. - №1. – С. 60-

65.

44. Настольная книга педагога-дефектолога [Текст] / Т. Б. Епифанцева

и др. – 3-е изд. – Ростов н/Д. : Феникс, 2007. – 576с.

45. Нестерова, Г. Ф. Психолого-социальная работа с инвалидами:

Абилитация при синдроме Дауна [Текст] / Г. Ф. Нестерова, А. Н. Волкова,

С. М. Безух. – СПБ: РЕЧЬ, 2006. – 120 с.

46. Отношение к инвалидам в различные исторические эпохи

[Электронный ресурс]. – Режим доступа : https://goo.gl/r6zYVS

https://vk.com/away.php?to=https%3A%2F%2Fgoo.gl%2Fr6zYVS&cc_key=

74

47. Петрова, В. Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии?:

рекоменд. координ. советом по психол. Мин. общего и проф. образования РФ

[Текст] / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. – 2-е изд. – М. : Флинта, 2000. –

104с.

48. Питерси, Мойра Маленькие ступеньки: Программа ранней

педагогической помощи детям с отклонениями в развитии [Текст] / Мойра

Питерси; пер. с англ. Н. А. Грозная; науч. ред. Е. М. Мастюкова. – М. :

Ассоциация Даун Синдром, Институт Общегуманитарных исследований,

2001. – 64 с.

49. Программа АООП [Электронный ресурс]. – Режим доступа

: https://goo.gl/nG5kYZ (9 марта 2016)

50. Программа воспитания и обучения дошкольников с

интеллектуальной недостаточностью [Текст] / под ред. Л. Б. Баряева, О. П.

Гаврилушкина, А. П. Зарин, Н. Д. Соколова. – СПб. : «СОЮЗ», 2003. –

320 с.

51. Программа дошкольных образовательных учреждений

компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта.

Коррекционно-развивающее обучение и воспитание [Текст] /

Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева. – 2-е изд., испр. и доп. – М.:

Просвещение, 2005. – 272 с.

52. Программа образования учащихся с умеренной и тяжѐлой

умственной отсталостью [Текст] / под ред. Л. Б. Баряева, Д. И. Бойков. –

СПб.: ЦПК проф., 2011. – 480 с.

53. Программа развития школы. Методические рекомендации

[Текст] / под. ред. Н. Г. Астафьева, Г. А. Шешерина, И. В. Клемешова,

А. И. Тебякина. – Тамбов: ТОИПКРО, 2007. – 63 с.

54. Синдром Дауна. Факты [Текст] / Сост. Е. Поле [и др.]. – М. :

Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2004. – 32 с.

https://vk.com/away.php?to=https%3A%2F%2Fgoo.gl%2FnG5kYZ&cc_key=

75

55. Стребелева, Е. А. Вариант индивидуальной программы воспитания,

обучения и развития ребенка дошкольного возраста с интеллектуальным

нарушением [Текст] / Е. А. Стребелева // Дефектология. – 2002. - №5. – С. 68-

72.

56. Стребелева, Е. А. Игры и занятия с детьми раннего возраста с

психофизическими нарушениями [Текст] : метод. пособие / Под ред.

Е. А. Стребелевой, Г. А. Мишиной. – 2-е изд. – М. : Экзамен, 2006. – 160 с.

57. Стребелева, Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями

в развитии: книга для педагога-дефектолога [Текст] / Е. А. Стребелева. – М. :

Владос, 2004. – 184 с.

58. Третьяков, П. И. Управление образованием по результатам:

теория и практика. [Текст] / П. И. Третьяков. – М. : Новая школа, 1997. –

228с.

59. Умственная отсталость у детей: методическое пособие для

студентов по курсу "Специальная педагогика и специальная психология"

[Текст] / Рос. акад. образования, Моск. психол.-социал. ин-т ; сост.

О. П. Рожков. – М. : Издательство Московского психолого-социального

института, 2007. – 118 с.

60. Урунтаева, Г. А. Практикум по дошкольной психологии: пособие

для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений [Текст] / Г. А. Урунтаева, Ю. А.

Афонькина – 2-е изд., стереотип. – М. : Издательский центр «Академия»,

2000. – 304 с.

61. ФГОС [Электронный ресурс]. – Режим доступа

: https://goo.gl/CbFKBN (1 марта 2016 год).

62. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" N

273-ФЗ от 29 декабря 2012 года с изменениями 2017-2016 года [Электронный

ресурс]. – Режим доступа : http://zakon-ob-obrazovanii.ru/ (26 января 2016

год) .

https://vk.com/away.php?to=https%3A%2F%2Fgoo.gl%2FCbFKBN&cc_key=

https://vk.com/away.php?to=http%3A%2F%2Fzakon-ob-obrazovanii.ru%2F&cc_key=

76

63. Федеральный закон «О социальной защите инвалидов

[Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_8559/ (15 января 2016 год).

64. Фрейд, З. Психика: структура и функционирование [Текст] / З.

Фрейд. – М. : Академический проект – 2007. – 230 с.

65. Хайртдинова, Л. Ф. Формирование первоначальных представлений

о себе у дошкольников с нарушением интеллекта [Текст] / Л. Ф. Хайртдинова

// Дефектология. – 2002. – №1. – С. 81-89.

66. Харчева, В. Г. Основы социологии: учебное пособие [Текст] /

В. Г. Харчева. – М. : Логос – 200. – 80 с.

67. Чернякова, В. Н. Развитие звуковой культуры речи у детей 4–7 лет:

сборник упражнений [Текст] / В. Н. Чернякова. – М. : ТЦ Сфера, 2005. – 62

С.

67. Шипицина, Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе.

Социализация детей с нарушением интеллекта [Текст] / Л. М. Шипицина. –

2-е изд., перераб. и дополн. – СПб. : Речь, 2005. – 477 с.

68. Шматко, Н. Д. Дети с отклонениями в развитии: методическое

пособие для педагогов, воспитателей массовых и спец. учреждений и

родителей [Текст]: мет. пособие / авт.-сост. Н. Д. Шматко. – М.: Аквариум,

2001. – 128 с.

69. Шпек Отто. Люди с умственной: обучение и воспитание [Текст] /

О. Шпек; пер. с нем. А. П. Голубева. – М. : Академия, 2003. – 432с.

70. Штрасмайр, В. Обучение и развитие ребенка раннего возраста

[Текст] / В. Штрасмайр; пер. с нем. А. А. Махлина, Н. М. Назаровой. – М. :

Издательский центр «Академия», 2002. – 240 с.

https://vk.com/away.php?to=http%3A%2F%2Fwww.consultant.ru%2Fdocument%2Fcons_doc_LAW_8559%2F&cc_key=

blbyh[mqZxsbokykkbg^jhfhf>ZmgZelar.uspu.ru/bitstream/uspu/6390/1/12Tkal.pdf8 bkiulu\Zxl agZqbl_evgu_...

Documents

Transcript of blbyh[mqZxsbokykkbg^jhfhf>ZmgZelar.uspu.ru/bitstream/uspu/6390/1/12Tkal.pdf8 bkiulu\Zxl agZqbl_evgu_...